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Manuales / Psicología y Educación

El libro universitario

Desarrollo psicológicoy educación

1. Psicología evolutiva

2.ª edición

Compilación de Jesús Palacios,Álvaro Marchesi y César Coll

Alianza Editorial

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra está protegido por la Ley, que establece penas de prisión y/o multas, además de las correspondientes indemni-zaciones por daños y perjuicios, para quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren o comunicaren públicamente, en todo o en parte, una obra literaria, artística o cientí-fica, o su transformación, interpretación o ejecución artística fijada en cualquier tipo de soporte o comunicada a través de cualquier medio, sin la preceptiva autorización.

Edición electrónica, 2014www.alianzaeditorial.es

© de la compilación: Jesús Palacios, Álvaro Marchesi y César Coll© Alianza Editorial, S. A. Madrid, 2014

Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 MadridISBN: 978-84-206-8774-2 Edición en versión digital 2014

www.alianzaeditorial.es

El libro universitario

Índice

Relación de autores...................................................................................................... 13

Presentación .................................................................................................................. 17

Primera parteIntroducción a la historia, los conceptos y los métodos

1. Psicología evolutiva: concepto, enfoques, controversias y métodos, Je-sús Palacios .......................................................................................................... 231. El desarrollo psicológico y sus determinantes fundamentales .......................... 232. Aproximación histórica: desde los antecedentes hasta la década de 1960 ........ 31

2.1. Historia social de la infancia ..................................................................... 312.2. Antecedentes remotos de la psicología evolutiva...................................... 332.3. Las primeras observaciones, las primeras estadísticas, las primeras teo-

rías ............................................................................................................. 352.4. Los grandes modelos evolutivos hasta la década de 1960 ........................ 37

3. La psicología evolutiva contemporánea ............................................................ 474. Controversias conceptuales ............................................................................... 61

4.1. Herencia-medio ......................................................................................... 614.2. Sincronía-heterocronía .............................................................................. 684.3. Continuidad-discontinuidad ...................................................................... 70

5. Métodos y diseños para la investigación evolutiva ........................................... 72

5

Segunda parteDesarrollo psicológico en la primera infancia

2. Crecimiento físico y desarrollo psicomotor hasta los 2 años, Jesús Pala-cios y Joaquín Mora............................................................................................ 811. El control del proceso de crecimiento: factores endógenos y exógenos ........... 822. La curva del crecimiento ................................................................................... 853. Crecimiento del cerebro .................................................................................... 894. Desarrollo prenatal ............................................................................................ 935. El nacimiento y el recién nacido ....................................................................... 966. Bases del desarrollo psicomotor y control postural........................................... 97

3. Desarrollo cognitivo durante los dos primeros años, Jesús Palacios......... 1031. La inteligencia sensoriomotora.......................................................................... 1052. Percepción y atención: desarrollo temprano...................................................... 108

2.1. Desarrollo temprano de las capacidades perceptivas ................................ 1102.2. La atención temprana y sus determinantes ................................................ 118

3. El conocimiento de la realidad y los orígenes de la representación .................. 1204. Desarrollo de la memoria en los dos primeros años.......................................... 1275. Un objeto de conocimiento muy especial: el yo................................................ 128

4. Los inicios de la comunicación, la representación y el lenguaje, IgnasiVila ......................................................................................................................... 1331. Piaget y Vygotski: dos referentes imprescindibles............................................ 1342. Los inicios de la comunicación y de la conciencia............................................ 135

2.1. Las características de las prácticas interactivas bebé-adulto ..................... 1362.2. La intención comunicativa ¿innata o construida? ..................................... 137

3. Sobre los orígenes de la intención comunicativa, la acción y la atención con-juntas ................................................................................................................. 139

4. Jerome S. Bruner: los formatos de atención y acción conjunta......................... 1424.1. Intersubjetividad y andamiaje.................................................................... 1434.2. El fondo de conocimiento cultural ............................................................ 145

5. La aparición del lenguaje................................................................................... 147

5. Desarrollo socioafectivo en la primera infancia, María José Ortiz, Ma-ría Jesús Fuentes y Félix López........................................................................ 1511. El apego ............................................................................................................. 151

1.1. Qué es el apego y cuáles son sus funciones .............................................. 1511.2. El apego durante los primeros años de vida: un sistema de interacción

con otros .................................................................................................... 1521.3. Diferencias individuales en la seguridad del apego .................................. 155

2. Desarrollo emocional en la primera infancia..................................................... 1642.1. Desarrollo de la expresión emocional ....................................................... 1642.2. Reconocimiento de emociones y empatía ................................................. 1662.3. Las emociones sociomorales ..................................................................... 1672.4. La regulación emocional ........................................................................... 169

3. Las relaciones con los iguales ........................................................................... 1713.1. Evolución y características de las interacciones entre iguales .................. 172

6

Desarrollo psicológico y educación

3.2. ¿Se puede hablar de amistades entre bebés? ............................................. 1743.3. Relaciones con los padres y competencia social con los iguales .............. 175

Tercera parteDesarrollo psicológico entre los 2 y los 6 años

6. Desarrollo físico y psicomotor después de los 2 años, Jesús Palacios,Rosario Cubero, Alfonso Luque y Joaquín Mora .......................................... 1791. La curva del crecimiento después de los 2 años................................................ 1802. El control del cuerpo y de la actividad psicomotriz .......................................... 183

2.1. Bases y características generales del progreso psicomotor ....................... 1832.2. En camino hacia el dominio psicomotor ................................................... 185

3. Establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda ............................ 1894. El esquema corporal: sus componentes y su construcción ................................ 1905. La evolución del gesto gráfico y el desarrollo de la grafomotricidad ............... 193

5.1. El dibujo .................................................................................................... 1945.2. La escritura ................................................................................................ 197

7. Desarrollo intelectual y procesos cognitivos entre los 2 y los 6 años,María José Rodrigo ............................................................................................ 2011. Del niño prelógico al niño que procesa información......................................... 2012. La inteligencia preoperatoria ............................................................................. 202

2.1. Características del pensamiento preoperacional........................................ 2042.2. Revisión crítica de la competencia preoperacional ................................... 206

3. Desarrollo de la atención ................................................................................... 2084. Desarrollo del conocimiento temático............................................................... 2125. Desarrollo del conocimiento categorial o taxonómico ...................................... 2166. Memoria y utilización de estrategias ................................................................. 2187. Razonamiento y utilización de reglas................................................................ 2208. Conclusiones...................................................................................................... 224

8. Desarrollo del lenguaje, Miguel Pérez Pereira .............................................. 2271. Desarrollo fonológico........................................................................................ 2292. Desarrollo semántico ......................................................................................... 2333. Desarrollo morfológico y sintáctico .................................................................. 2424. Desarrollo pragmático ....................................................................................... 252

9. Desarrollo de la personalidad entre los 2 y los 6 años, Victoria Hidalgoy Jesús Palacios ................................................................................................... 2571. Descripciones clásicas del desarrollo de la personalidad .................................. 258

1.1. Descripciones psicoanalíticas: Freud y Erikson ........................................ 2591.2. La descripción de Wallon.......................................................................... 2601.3. Coincidencias descriptivas ........................................................................ 261

2. El conocimiento de sí mismo ............................................................................ 2622.1. Desarrollo del autoconcepto entre los 2 y los 6 años ................................ 2632.2. La autoestima: dimensiones y determinantes ............................................ 265

3. Desarrollo emocional......................................................................................... 2673.1. La expresión de las emociones ................................................................. 267

7

Índice

3.2. La comprensión y el control de las propias emociones ............................. 2704. La familia como principal contexto de socialización ........................................ 271

4.1. Los estilos educativos familiares............................................................... 2724.2. Influencias familiares sobre distintos ámbitos del desarrollo personal ..... 276

5. El género y su papel en el desarrollo personal .................................................. 2775.1. Diferencias ligadas al género..................................................................... 2785.2. Identidad, estabilidad y constancia del género .......................................... 2795.3. Los roles de género.................................................................................... 280

10. Conocimiento social y desarrollo de normas y valores entre los 2 y los6 años, Jesús Palacios, María del Mar González y María Luisa Padilla . 2831. Conocimiento social .......................................................................................... 284

1.1. Desarrollo de la comprensión de los demás .............................................. 2851.2. Desarrollo de la comprensión de las relaciones interpersonales ............... 2901.3. Génesis de la comprensión de los sistemas sociales ................................. 292

2. Desarrollo de normas y valores ......................................................................... 2942.1. Desarrollo de normas y valores antes de los 6 años .................................. 2942.2. Fuentes del desarrollo moral ..................................................................... 301

11. Desarrollo y conducta social de los 2 a los 6 años, María del CarmenMoreno .................................................................................................................. 3051. Los iguales ¿una nueva experiencia social? ...................................................... 3062. Las relaciones entre hermanos de los 2 a los 6 años ......................................... 3073. Las interacciones sociales en el juego, la agresividad y la prosocialidad ......... 312

3.1. El juego...................................................................................................... 3123.2. La agresividad ........................................................................................... 3153.3. La prosocialidad ........................................................................................ 318

4. Las relaciones entre iguales: la amistad ............................................................ 3194.1. ¿Quiénes se hacen amigos? ....................................................................... 3204.2. ¿Cómo se relacionan entre sí los amigos? ................................................. 321

5. Los grupos de niños y niñas y las jerarquías de dominio .................................. 3226. Los determinantes de la experiencia social ....................................................... 323

Cuarta parteDesarrollo psicológico entre los 6 y los 12 años

12. Procesos cognitivos básicos y desarrollo intelectual entre los 6 años y laadolescencia, Eduardo Martí ............................................................................ 3291. Desarrollo de la atención, la memoria y el conocimiento ................................. 330

1.1. Mayor velocidad y más capacidad de procesamiento ............................... 3311.2. Una atención más selectiva ....................................................................... 3331.3. Una memoria más estratégica.................................................................... 3351.4. Más y mejores conocimientos ................................................................... 3391.5. Mayor conciencia reflexiva y mejor control ............................................. 343

2. El pensamiento operacional concreto ................................................................ 3452.1. Del pensamiento preoperatorio al pensamiento operatorio ....................... 3452.2. Operaciones concretas ............................................................................... 349

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13. Desarrollo de la personalidad desde los 6 años hasta la adolescencia,Jesús Palacios y Victoria Hidalgo .................................................................... 3551. Descripciones clásicas del desarrollo de la personalidad .................................. 3562. El conocimiento y la valoración de sí mismo.................................................... 357

2.1. El conocimiento de sí mismo .................................................................... 3582.2. La autoestima. Dimensiones, evolución y determinantes ......................... 3612.3. Relaciones entre la autoestima y otros contenidos psicológicos ............... 365

3. Desarrollo emocional entre los 6 años y la adolescencia .................................. 3683.1. Las emociones contradictorias y su comprensión ..................................... 3693.2. La autorregulación emocional ................................................................... 370

4. El desarrollo del género durante los años escolares .......................................... 3714.1. La identidad y los roles de género ............................................................. 3724.2. Roles de género e influencias educativas .................................................. 374

14. Conocimiento social y desarrollo de normas y valores entre los 6 añosy la adolescencia, Jesús Palacios, María del Mar González y María Lui-sa Padilla .............................................................................................................. 3771. Conocimiento social .......................................................................................... 378

1.1. Desarrollo de la comprensión de los demás .............................................. 3781.2. Comprensión de las relaciones interpersonales ......................................... 3831.3. Comprensión de los sistemas sociales ....................................................... 385

2. Desarrollo de normas y valores ......................................................................... 3892.1. El curso del desarrollo respecto a distintos contenidos morales ............... 3892.2. Razonamiento moral y conducta moral ..................................................... 3952.3. Contexto y desarrollo de valores ............................................................... 397

15. Desarrollo y conducta social de los 6 años a la adolescencia, María delCarmen Moreno................................................................................................... 4051. La experiencia social durante los años escolares .............................................. 4052. Características de las interacciones, de las relaciones y de los grupos de iguales 407

2.1. Las interacciones ....................................................................................... 4072.2. Las relaciones de amistad .......................................................................... 4122.3. Las características de los grupos ............................................................... 414

3. El grupo de iguales: el estatus sociométrico...................................................... 4153.1. Tipos de estatus sociométrico.................................................................... 4153.2. Fases del estatus sociométrico................................................................... 417

4. ¿Cómo surge y se adquiere el estatus sociométrico?......................................... 4174.1. El significado de la competencia social..................................................... 4184.2. Otros atributos a considerar en la fase de adquisición del estatus............. 423

5. El mantenimiento o consolidación del estatus en el grupo................................ 4246. Las consecuencias y los antecedentes de la experiencia social: la definición

de las trayectorias de vida.................................................................................. 425

Quinta parteDesarrollo psicológico durante la adolescencia

16. La adolescencia y su significado evolutivo, Jesús Palacios y AlfredoOliva ...................................................................................................................... 433

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Índice

1. La adolescencia como fenómeno reciente ......................................................... 4342. Teorías sobre la adolescencia ............................................................................ 4363. Los cambios físicos de la pubertad y sus consecuencias psicológicas .............. 4414. La adolescencia como transición evolutiva ....................................................... 4475. Adolescentes y jóvenes a principios del siglo XXI............................................. 450

17. Del pensamiento formal al cambio conceptual en la adolescencia, Ma-rio Carretero y José Antonio León ................................................................... 4531. La concepción piagetiana de las operaciones formales ..................................... 454

1.1. Características generales ........................................................................... 4541.2. Dificultades de adquisición ....................................................................... 460

2. La influencia del contenido ............................................................................... 4623. Razonamiento científico, ideas previas y cambio conceptual en la adoles-

cencia................................................................................................................. 463

18. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia, Alfredo Oliva ...... 4711. Desarrollo del autoconcepto .............................................................................. 4722. La autoestima durante los años de la adolescencia ........................................... 4753. A la búsqueda de la identidad personal ............................................................. 478

3.1. El estatus de identidad ............................................................................... 4793.2. Evolución del estatus de identidad ............................................................ 4803.3. Desfases en el logro de la identidad .......................................................... 4823.4. Factores que influyen en el logro de la identidad...................................... 4833.5. Identidad y ajuste psicológico ................................................................... 485

4. Roles y estereotipos de género .......................................................................... 4865. Desarrollo moral ................................................................................................ 487

5.1. Razonamiento moral.................................................................................. 4875.2. Comportamiento moral: conducta prosocial y actos antisociales............. 489

19. Desarrollo social durante la adolescencia, Alfredo Oliva ............................ 4931. El adolescente en la familia ............................................................................... 494

1.1. Relaciones familiares durante la adolescencia .......................................... 4941.2. A la búsqueda de la autonomía.................................................................. 4971.3. Influencias familiares sobre el desarrollo social ....................................... 4991.4. Adolescentes en familias diferentes .......................................................... 502

2. Las relaciones con los iguales ........................................................................... 5032.1. Las amistades durante la adolescencia ...................................................... 5032.2. El conformismo ante los iguales................................................................ 5052.3. La evolución del grupo.............................................................................. 5072.4. El inicio de las relaciones de pareja .......................................................... 509

3. Conducta sexual................................................................................................. 5114. Contextos educativos durante la adolescencia .................................................. 514

Sexta parteDesarrollo psicológico en la adultez y la vejez

20. Cambio y desarrollo durante la adultez y la vejez, Jesús Palacios ............ 5211. Edad e influencias sobre el desarrollo ............................................................... 522

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2. Cambios biológicos en la adultez y la vejez...................................................... 5272.1. Envejecimiento primario y secundario ...................................................... 5282.2. Los cambios y su repercusión sobre el funcionamiento psicológico ........ 5302.3. Esperanza de vida y factores relacionados ................................................ 536

3. Modelos evolutivos de adultez y envejecimiento.............................................. 5384. Cambio y continuidad........................................................................................ 540

21. Desarrollo cognitivo en la edad adulta y la vejez, José Luis Vega, BelénBueno y José Buz ................................................................................................. 5451. Los procesos sensoperceptivos y de ejecución.................................................. 546

1.1. Los procesos sensoriales............................................................................ 5461.2. Los procesos perceptivos........................................................................... 5491.3. La ejecución psicomotora.......................................................................... 551

2. Los procesos de filtro y almacenamiento .......................................................... 5512.1. La atención ................................................................................................ 5522.2. La memoria................................................................................................ 553

3. Los procesos superiores..................................................................................... 5583.1. La inteligencia ........................................................................................... 5583.2. La creatividad ............................................................................................ 5623.3. La sabiduría ............................................................................................... 563

22. El desarrollo de la personalidad en la adultez y la vejez, Alfredo Fierro.. 5671. El estudio de la personalidad adulta .................................................................. 5672. Factores socioculturales y maduración personal ............................................... 5683. Temas y tareas del comportamiento adulto ....................................................... 5694. Adaptación y calidad de vida ............................................................................ 5715. Cambios, etapas, crisis ...................................................................................... 5746. La madurez humana .......................................................................................... 5787. El curso de la vida adulta................................................................................... 5828. El proceso de envejecimiento ............................................................................ 5859. Recapitulación ................................................................................................... 589

23. Desarrollo social a partir de la mitad de la vida, Belén Bueno, José LuisVega y José Buz .................................................................................................... 5911. El ciclo vital, las trayectorias normativas y las normas de edad ....................... 5922. El contexto familiar ........................................................................................... 593

2.1. Organización y estructura de la familia..................................................... 5932.2. El matrimonio en la edad adulta y la vejez................................................ 5942.3. El divorcio ................................................................................................. 5992.4. La viudedad ............................................................................................... 6002.5. Volver a empezar: casarse de nuevo ......................................................... 6012.6. El nuevo rol de abuelo ............................................................................... 602

3. El contexto laboral............................................................................................. 6033.1. Motivaciones y significado del trabajo...................................................... 6033.2. Acontecimientos ligados a la productividad.............................................. 6043.3. Acontecimientos ligados a la no productividad......................................... 6063.4. Ocio y tiempo libre en la vejez.................................................................. 609

4. Contexto comunitario ........................................................................................ 610

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Índice

4.1. Lugar de residencia de los mayores: la vida independiente, con la fami-lia y en residencias..................................................................................... 610

4.2. Las relaciones sociales .............................................................................. 611

Bibliografía ................................................................................................................... 615

Índice onomástico ........................................................................................................ 651

Índice analítico ............................................................................................................. 661

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Relación de autores

Belén BuenoDepartamento de Psicología Evolutiva y de la EducaciónUniversidad de Salamanca

José BuzDepartamento de Psicología Evolutiva y de la EducaciónUniversidad de Salamanca

Mario CarreteroDepartamento de Psicología BásicaUniversidad Autónoma de MadridFLACSO, Argentina

Rosario CuberoDepartamento de Psicología Evolutiva y de la EducaciónUniversidad de Sevilla

Alfredo FierroDepartamento de Psicología Social y de la PersonalidadUniversidad de Málaga

María Jesús FuentesDepartamento de Psicología Evolutiva y de la EducaciónUniversidad de Málaga

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María del Mar González Departamento de Psicología Evolutiva y de la EducaciónUniversidad de Sevilla

José Antonio LeónDepartamento de Psicología BásicaUniversidad Autónoma de Madrid

Félix LópezDepartamento de Psicología Evolutiva y de la EducaciónUniversidad de Salamanca

Alfonso Luque Departamento de Psicología Evolutiva y de la EducaciónUniversidad de Sevilla

Victoria HidalgoDepartamento de Psicología Evolutiva y de la EducaciónUniversidad de Sevilla

Eduardo MartíDepartamento de Psicología Evolutiva y de la EducaciónUniversidad de Barcelona

Joaquín MoraDepartamento de Psicología Evolutiva y de la EducaciónUniversidad de Sevilla

María del Carmen MorenoDepartamento de Psicología Evolutiva y de la EducaciónUniversidad de Sevilla

Alfredo OlivaDepartamento de Psicología Evolutiva y de la EducaciónUniversidad de Sevilla

María José OrtizDepartamento de Psicología Evolutiva y de la EducaciónUniversidad del País Vasco

María Luisa PadillaDepartamento de Psicología Evolutiva y de la EducaciónUniversidad de Sevilla

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Jesús PalaciosDepartamento de Psicología Evolutiva y de la EducaciónUniversidad de Sevilla

Miguel Pérez PereiraDepartamento de Psicología Evolutiva y de la EducaciónUniversidad de Santiago de Compostela

María José RodrigoDepartamento de Psicología Educativa, Evolutiva y PsicobiologíaUniversidad de La Laguna

José Luis VegaDepartamento de Psicología Evolutiva y de la EducaciónUniversidad de Salamanca

Ignasi VilaDepartamento de PsicologíaUniversidad de Girona

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Relación de autores

Presentación

En 1990 se publicaron en esta misma editorial los tres volúmenes de la se-rie Desarrollo psicológico y educación, dedicados, respectivamente, a lapsicología evolutiva, la psicología de la educación, y las necesidades educa-tivas especiales y el aprendizaje escolar. Diez años después de aquella pu-blicación y de las sucesivas reimpresiones de cada uno de los tres volúme-nes, llegada es la hora de enviar a la imprenta una nueva edición. Vaya pordelante que el sentido de este esfuerzo no es sólo el de una actualización decontenidos, sino también el de su reorganización en profundidad.

La necesidad de esta reorganización viene dictada fundamentalmentepor dos razones. En primer lugar, por la acumulación de novedades quedesde la publicación inicial se han producido en los campos de conoci-miento de que tratan los tres volúmenes; como podrán comprobar quieneshagan un análisis comparativo de la edición de 1990 con ésta, una décadade investigación produce una muy sustancial acumulación de novedadestanto en los datos de que se informa, cuanto en las perspectivas desde lasque esos datos son analizados. En segundo lugar, porque la amplia utiliza-ción que de estos volúmenes se ha hecho en universidades y otros centrosdocentes a ambos lados del Atlántico, nos ha proporcionado a los coordina-dores un buen caudal de información a propósito de la valoración que tantoprofesorado como alumnado han hecho de los contenidos y, muy especial-mente, de su tratamiento didáctico. Las novedades fundamentales de estanueva edición afectan, pues, a ambos aspectos, como se explica a continua-ción a propósito de este primer volumen.

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Por lo que a la psicología evolutiva se refiere, los cambios acaecidos enla disciplina en la última década han sido extraordinarios tanto en la canti-dad de información nueva producida, como en la forma de organizar esa in-formación, como en las perspectivas conceptuales desde las que se analiza.Algunos temas y contenidos han ido perdiendo la efervescencia que enotros momentos produjeron; ello no necesariamente significa que hayan de-saparecido como objeto de interés para el análisis evolutivo, sino que enocasiones sencillamente se han incorporado al trasfondo de conocimientosbásicos por todos compartidos. A su vez, otros temas que tenían una menorpresencia han ido ganando protagonismo, adquiriendo un cuerpo y unaconsistencia de los que carecían hace una década; con frecuencia, se tratade temas de futuro, aún incipientemente desarrollados y a la espera de unosaños más de acumulación de evidencias e interpretaciones.

Como consecuencia de lo anterior, en este volumen, por ejemplo, se en-contrará un mayor énfasis en los temas relacionados con los aspectos ycambios biológicos que son relevantes para entender los procesos evoluti-vos, lo que se traduce de manera diferente en varias partes del libro: las re-flexiones sobre la genética de la conducta en el capítulo primero, o el análi-sis sobre las relaciones entre el desarrollo neurológico y el psicológico quese hacen a propósito de la evolución infantil, o la descripción de los cam-bios físicos de la pubertad y del proceso de envejecimiento. Otra novedaden los contenidos afecta a la desaparición de los capítulos antes dedicados alos estadios del desarrollo descritos por Piaget; los contenidos típicamentepiagetianos se mantienen, pero en el interior de las descripciones sobre eldesarrollo cognitivo de cada una de las etapas del desarrollo. Los temas re-lacionados con el desarrollo social y emocional han ganado presencia res-pecto a la edición anterior, en gran parte gracias al auge de estos conteni-dos en la última década. Y, sin lugar a dudas, carecía ya de sentidomantener bajo una cubierta de psicología evolutiva contenidos sólo referi-dos a la infancia y la adolescencia; la última parte del libro está por ello de-dicada al análisis del desarrollo durante la adultez y la vejez, dando así unavisión más completa de todo el proceso evolutivo y reflejando mejor el es-tado de los conocimientos en la disciplina.

A lo anterior hay que añadir que también la psicología evolutiva en len-gua española ha dado lugar a una importante producción de conocimientosen la última década, de manera que se pueden ya aportar datos que hasta nohace mucho tenían que referirse a investigaciones realizadas en otros con-textos. Mientras que en algunos contenidos ese hecho puede no ser espe-cialmente relevante, en otros resulta crucial, como es el caso, por ejemplo,del desarrollo del lenguaje, que ahora puede describirse a partir de datosespecíficamente referidos a la adquisición del castellano.

Además de la acumulación de datos y evidencias, parte de los avancesproducidos en la última década se relacionan con el declive de algunas teo-rías y marcos interpretativos, y con el surgimiento y pujanza logrado por

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otros. Como se indica en el capítulo 1, la psicología evolutiva sigue estandocaracterizada por un pluralismo de perspectivas teóricas que es sin dudainevitable dada la enorme diversidad de contenidos y de edades de que seocupa. Pero dentro de esa diversidad, algunas tendencias han ido adquirien-do protagonismo a expensas de otras y de ello también se encuentra cum-plido reflejo en este volumen.

Por lo que a los aspectos didácticos se refiere, la reorganización de con-tenidos debe ser una ventaja para sus lectoras y lectores. Se ha dado unamayor extensión a la introducción, de manera que la entrada en la psicolo-gía evolutiva es ahora más completa tanto en los aspectos históricos, comoen los conceptuales y los metodológicos. Además, la presentación en capí-tulos integrados de todos los temas relacionados con el desarrollo cogniti-vo, así como de los referidos al desarrollo social, deben permitir tambiénuna visión a la vez más articulada y con mayor profundidad. Finalmente, sehan incrementado enormemente los cuadros, las figuras y las tablas, lo quedebe contribuir a facilitar la lectura y consulta del libro por sus usuarios.

Estamos, pues, ante un libro enteramente nuevo, excepto por lo que serefiere al título, a los coordinadores, al sello editorial y a buena parte de losautores. Un libro que sitúa los contenidos y las perspectivas de la psicolo-gía evolutiva en los inicios del siglo XXI. Un texto que combina su vocacióncientífica con su afán didáctico. Concebido como manual universitario, elvolumen puede ser también de utilidad para un público más diverso en bus-ca de respuestas a algunas preguntas sobre el apasionante proceso de desa-rrollo psicológico de los seres humanos.

Como el índice de este libro atestigua, su elaboración hubiera sido im-posible sin la colaboración de un amplio número de profesores y profesorasde diferentes universidades españolas. Unos y otras han tenido el rigor y laexperiencia suficientes para elaborar unos excelentes capítulos, así como lapaciencia necesaria para atender a los requerimientos de los coordinadoresy para aceptar de buen grado las innumerables sugerencias y peticiones quese les han hecho. Como coordinadores, agradecemos muy sinceramente sutrabajo. Se lo agradecemos también a Miguel Ángel Pertegal, que colaborómuy eficazmente en la preparación final del manuscrito para la imprenta. Ya Rosario Valdecantos y Paula Palacios, autoras de algunas de las ilustra-ciones que aparecen a lo largo del texto.

JESÚS PALACIOS, ÁLVARO MARCHESI Y CÉSAR COLL

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Presentación

Primera parte

Introducción a la historia, losconceptos y los métodos

1. Psicología evolutiva:concepto, enfoques,

controversias y métodos

Jesús Palacios

1. El desarrollo psicológico y sus determinantesfundamentales

Como tantas otras disciplinas científicas (la historia o la geología, por citarsólo dos ejemplos), la psicología evolutiva se ocupa del cambio a lo largodel tiempo. Como el resto de las disciplinas en las que se divide el ampliocampo de la psicología, la psicología evolutiva se ocupa de la conducta hu-mana. Lo que diferencia a la psicología evolutiva de las disciplinas no psi-cológicas mencionadas en primer lugar es que su objeto de estudio sea laconducta humana, tanto en sus aspectos externos y visibles, como en los in-ternos y no directamente perceptibles. Respecto al resto de las disciplinaspsicológicas, lo que diferencia a la psicología evolutiva es su interés por laconducta humana desde el punto de vista de sus cambios y transformacio-nes a lo largo del tiempo.

El hecho de que haya otras disciplinas psicológicas que se ocupan tam-bién del cambio a lo largo del tiempo nos obliga a añadir algún otro rasgodiferenciador a la definición anterior. Efectivamente, la psicoterapia tam-bién se ocupa de los cambios a lo largo del tiempo, y otro tanto puede de-cirse de diferentes disciplinas que se ocupan de los procesos de aprendiza-je; en uno y otro caso, se parte de un estado inicial de la persona (undeterminado problema psicológico, por ejemplo, o una conducta que no escapaz de realizar) y se trata de conseguir que ese estado inicial se conviertaen una situación diferente (la superación del problema o la adquisición de

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la conducta). Dos son los rasgos adicionales que permiten diferenciar la psi -cología evolutiva de otras disciplinas psicológicas interesadas por procesosde cambio:

• en primer lugar, que los cambios de que se ocupa la psicología evolu-tiva tienen un carácter normativo o cuasi-normativo que no poseen loscambios de que se ocupan otras disciplinas psicológicas interesadaspor el cambio. Normativo significa que los procesos de los que seocupa la psicología evolutiva son aplicables o bien a todos los sereshumanos, o bien a grandes grupos de ellos (por ejemplo, a la mayoríade los miembros de una cultura determinada en un momento históricodado). Lo normativo o cuasi-normativo son más las transiciones evo-lutivas y los procesos de desarrollo que los contenidos concretos, deforma que, por ejemplo, en todos los humanos es normativo el sercuidado por alguien en la primera infancia y en occidente es normati-vo el ingreso en la escuela y son normativas las relaciones con loscompañeros, aunque no es normativa la forma en que esas relacionestranscurran para cada uno; sin ser normativo, el acceso a la paternidado la maternidad es un hecho común a muchísimos adultos (de ahí sucarácter cuasi-normativo), aunque esa transición evolutiva puede servivida de muy diversas maneras. En oposición a los hechos normati-vos, los fenómenos idiosincrásicos se refieren a lo que es propio dedeterminados individuos, sin que pueda considerarse que en modo al-guno caracterizan a todos ellos o a grupos importantes; si un niño ouna niña sin aparentes problemas de otro tipo y que ha crecido en cir-cunstancias normales no sólo no entiende nada del lenguaje que se ledirige cuando tiene 2 años, sino que parece seguir sin entenderlo unpar de años más tarde, nos encontramos ante un hecho idiosincrásicoque es necesario explorar como un rasgo peculiar de ese niño o esaniña, pues lo normativo es que la comprensión del lenguaje no deje deincrementarse a partir ya del primer año;

• en segundo lugar, los cambios de que se ocupa la psicología evolutivatienen una relación con la edad que habitualmente no existe en lasotras disciplinas psicológicas interesadas por el cambio. La psicologíaevolutiva se ocupa de cambios que muestran vinculación con la edado, para ser más exactos, con el período de la vida humana en que lapersona se halle. Así, podemos referirnos a la adquisición de la identi-dad personal (saber quién soy, cómo me llamo, cómo soy, cuáles sonmis circunstancias...) como algo típico de los primeros años de la vidahumana; pero si hablamos de la identidad adolescente estamos ha-blando de otros contenidos psicológicos, y lo mismo ocurre si nos re-ferimos a la crisis de identidad que muchas personas parecen experi-mentar hacia la mitad de su vida, o de la redefinición de la identidadque se produce con ocasión del envejecimiento. Por consiguiente, los

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Introducción a la historia, los conceptos y los métodos

cambios de que se ocupa la psicología evolutiva están en gran medidamatizados por el momento de la vida en que ocurren, mostrando fre-cuentemente una estrecha dependencia respecto a la etapa de la vidahumana de que se trate.

Podemos, pues, decir que la psicología evolutiva es la disciplina quese ocupa de estudiar los cambios psicológicos que en una cierta relacióncon la edad se dan en las personas a lo largo de su desarrollo, es decir,desde su concepción hasta su muerte; los cambios de que se ocupa la psi-cología evolutiva están mucho más cerca de lo normativo (incluso si haysujetos o procesos que escapan a esa normatividad) que de lo idiosincrá-sico. Algunas matizaciones nos ayudarán a precisar un poco más la defi-nición anterior.

Dada la importancia central que la edad tiene para los hechos evoluti -vos, la primera matización tiene que referirse a ella. En primer lugar, paraseñalar que cuando hablamos de edad, en psicología evolutiva normalmenteno nos referimos a una edad concreta, sino a uno de los períodos en los quehabitualmente dividimos el desarrollo humano. Así, y sin mencionar ahorala etapa prenatal, en general situamos los cambios dentro de la primera in-fancia (0-2 años), los años previos a la escolaridad obligatoria (2-6), losaños de la escuela primaria (6-12), la adolescencia (hasta el final de la se-gunda década), la madurez (aproximadamente desde los 20 hasta los 65-70años) y la vejez (a partir de en torno a los 65-70 años). Es cierto que haycambios psicológicos que pueden adscribirse a edades más concretas, peroeso suele ocurrir con más frecuencia en la primera infancia y además nosuele ser de manera inexorable, de forma que son posibles variaciones inte-rindividuales de cierta importancia incluso en los cambios que se asocianmás claramente con una edad determinada.

En segundo lugar, podemos preguntarnos por qué hay cambios psicoló-gicos que están vinculados a la edad. Parte de la respuesta radica en la ma-duración. Cuando nacemos, nuestro cerebro, nuestro sistema nervioso,nuestros músculos, tienen un cierto nivel de desarrollo, pero se encuentranen un estado evolutivo muy incipiente, pues una de las características típi-cas de los seres humanos es nacer con un alto grado de inmadurez que demanera muy lenta y gradual da más tarde acceso a la madurez. La razónpor la que la inmensa mayoría de los niños y niñas empiezan a andar sinayuda ni apoyos entre los 12 y los 15 meses es porque hasta entonces sumaduración no permite la marcha autónoma. Y si la mayor parte de los ni-ños y niñas siguen una secuencia de adquisición del lenguaje bastante pre-decible es por idénticas razones. Y el hecho de que la escolaridad obligato-ria comience en la mayor parte de los países entre los 5 y los 7 años reflejala certidumbre de que es en torno a esas edades cuando se está en condicio-nes madurativas suficientes como para hacer frente a los aprendizajes esco-lares típicos de la escuela primaria. Así mismo, ciertas limitaciones que se

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1. Psicología evolutiva: concepto, enfoques, controversias y métodos

observan en el funcionamiento cognitivo de las personas de edad avanzadadeben también situarse en el cuadro de los procesos de cambio neuropsico-lógico característicos de la especie humana, pues —como muchos de loscambios de la infancia, de la adolescencia o de la adultez— parte de loscambios de la vejez deben entenderse como consecuencia del «plan bioló-gico» con el que todos los seres humanos nacemos, plan en el que se inclu-yen los principales hitos que van a caracterizar nuestro desarrollo físicodesde la concepción hasta la muerte. Este plan es compartido por todos losmiembros de la especie y forma, por tanto, parte del genoma humano.

Por razones que más abajo se examinarán con más detalle, la madura-ción sigue una secuencia tanto más fija y predecible cuanto más cerca nosencontremos del principio de la trayectoria vital individual. El desarrolloprenatal, por ejemplo, sigue una secuencia que, si todo va bien, suele cum-plirse de manera bastante inexorable. A partir del nacimiento, cuanto máscerca del principio estemos, más estrecha es la dependencia respecto a lamaduración, de forma que los cambios del primer año se predicen con mu-cha más exactitud que los cambios del segundo, y los del segundo con másexactitud que los del tercero. Llega un momento en que lo fundamental dela maduración biológica ya ha ocurrido, como sucede una vez que se com-pletan todos los cambios de la pubertad que transforman el cuerpo infantilen cuerpo adulto. A partir de ese momento (y al menos hasta que empiezana ocurrir juntos cierto número de cambios relacionados con el envejeci-miento), la maduración impone muy poco al desarrollo psicológico. Esta esla razón por la que hasta la llegada de la pubertad (en torno a una edad pro -medio de 12-13 años) podemos asignar cada etapa del desarrollo a unosmárgenes de edad concretos y reducidos, como hemos visto más arriba queocurría en la primera década de la vida humana. A partir de ahí, como hemosvisto que ocurría para la adolescencia, la adultez y la vejez, la adscripción amárgenes de edad muy concretos se hace más y más complicada, pues sonfactores diferentes a la maduración los que deben tenerse en cuenta.

Entre esos factores, debe mencionarse en primer lugar la cultura a la quese pertenece. Las investigaciones que comparan el desarrollo psicológicoen personas de diferentes culturas nos ha vacunado contra el etnocentrismoque consiste en creer que se puede aplicar a «todos» lo que sólo es caracte-rístico de «nosotros». Pensemos, por ejemplo, en uno de los procesos psi-cológicos característicos del primer año de vida, que es el establecimientode las relaciones de apego de que se habla en el capítulo 5. Imaginemos,por un momento, una cultura en la que los bebés pasan su primer año fun-damentalmente en su casa y al cuidado de uno o dos adultos; e imaginemosa continuación una cultura diferente en la que los bebés pasen su primeraño cerca de la madre en sus quehaceres cotidianos fuera y dentro de lacasa, y con acceso muy frecuente a otras mujeres adultas que toman al bebéen brazos cada vez que llora o se inquieta y su madre no puede alimentarleo tranquilizarle. Aunque lo más probable es que los bebés de ambas cultu-

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ras se apeguen a su madre, la tendencia a apegarse además a otras personasadultas y la forma de reaccionar ante los extraños variará muy sustancial-mente de los bebés de una cultura a los de otra (Palacios, 1999b). Por ponersólo otro ejemplo, más arriba hemos hecho mención a la obligatoriedad dela escolarización entre los 5 y los 7 años; pero es evidente que el que hayao no escolarización, que la escolarización sea o no obligatoria y el que suduración sea más corta o más larga, son asuntos en gran parte culturales,pues hay culturas en las que la mayor parte de los aprendizajes se hacen enel contexto escolar y otras en las que la mayor parte de los aprendizajesocurren en otros contextos (por ejemplo, se aprende a resolver los proble-mas en el contexto en que tales problemas ocurren, no en un contexto en elque tales problemas están sólo representados). Donde la maduración nodeja resquicios, las diferencias culturales no se traducen en diferencias evo-lutivas; así, por ejemplo, la adquisición de la marcha independiente parecepoco determinada por las prácticas culturales en relación con la autonomíade los bebés. Pero en la mayor parte de los contenidos psicológicos en losque podemos pensar, y muy notablemente a medida que nos alejamos delos primeros meses de vida, la maduración se limita a abrir posibilidadesque el entorno se encargará de aprovechar en mayor o menor medida, enuna u otra dirección determinada en buena parte por el «plan cultural» esta-blecido en el contexto en que se produzca el desarrollo. Como es obvio, estas consideraciones limitan el alcance de lo normativo a que se hizo refe-rencia al principio de estas páginas, pues lo normativo en una cultura (porejemplo, la escolarización) no tiene por qué serlo en otra, excepción hechade aquellos aspectos ligados a las características de la especie que, como lamaduración, tienden de uniformizar a todos los humanos, como se verámás adelante en este mismo capítulo.

Conocer la cultura a la que una persona pertenece es en ocasiones insu-ficiente, pues hay culturas que tienen una gran estabilidad y cambian muylentamente, mientras que hay otras en las que los cambios son más sustan-ciales y acelerados. Por ese motivo, y sobre todo para este segundo grupo,hay que referirse además al momento histórico en que se está produciendoel desarrollo humano en el interior de una determinada cultura. De nuevo,algunos ejemplos sencillos nos ayudarán a entender la importancia del fac-tor que ahora consideramos. En relación con la escolaridad obligatoria ennuestra cultura, por ejemplo, ni ha existido siempre, ni ha tenido una dura-ción similar, ni un mismo grado de universalización. Lo mismo ocurre res-pecto a la adolescencia, cuyas fronteras temporales y características psico-lógicas están muy relacionadas con la mayor o menor facilidad paraacceder al estatus adulto (independencia económica ligada a la inserciónestable en el mercado laboral, formación de una familia propia diferente ala familia de origen). Y, por poner un solo ejemplo más, otro tanto puededecirse respecto a la jubilación, que no ha sido una realidad que haya existi-do siempre en nuestra cultura ni que haya estado siempre fijada en la mis-

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ma edad. Así, para aquellos procesos de desarrollo en los que sea importan-te el papel de la cultura, resulta también importante saber el grado de dina-mismo de la cultura de que se trate y, en su caso, el momento histórico enel que el desarrollo está ocurriendo.

Lo anterior resulta todavía insuficiente para un buen número de conteni-dos psicológicos, pues es evidente que no podemos sostener que todas laspersonas pertenecientes a una misma cultura y que vivan en un momentohistórico determinado van a tener unos procesos de desarrollo semejantes.Cuanto más compleja sea una sociedad, más diversidad hay en su interior ymás abigarrada es su pirámide social, por lo que se hace entonces relevantereferirse a los subgrupos sociales que en ella existen. En la Europa de haceapenas unos decenios, la probabilidad de acceder o no la escolarización, elmás rápido o más lento acceso al estatus social adulto, así como el tener ono acceso a la jubilación, estaban en gran parte determinados por el estatussocial. Universalizados en nuestra cultura la mayor parte de lo que ahoraconsideramos derechos básicos, sigue habiendo otras fuentes de diferencia-ción entre unos grupos y otros. La diversidad de vocabulario, la compleji-dad sintáctica y la riqueza semántica del lenguaje que se aprende están engran parte condicionadas por el lenguaje que se habla en el entorno familiardel niño o la niña, como se verá en el capítulo 8. De las diferentes fuentesde variación intracultural, el nivel de estudios de los padres es una de lasque han mostrado una más estrecha relación con la forma que toman diver-sos contenidos evolutivos.

Finalmente, existe aún otra fuente de variación que hace que no hayados perfiles de desarrollo psicológico idénticos dentro de un subgrupo so-cial determinado, en un mismo momento histórico y en el interior de unamisma cultura; en efecto, los rasgos y características individuales estánpresentes a lo largo de todo el proceso de desarrollo: tenemos caracteresgenéticos personales, nacemos siendo distintos y luego vivimos muy desdeel principio experiencias diferentes que van ejerciendo su impacto sobrenuestro proceso de desarrollo, con lo que los perfiles psicológicos se vanhaciendo más marcadamente individuales a medida que nos alejamos delpunto de partida de nuestro desarrollo. En este nivel de análisis se incluyen,por consiguiente, tanto los rasgos de naturaleza estrictamente intraindivi-dual, cuanto las características de los contextos en que transcurre el desa-rrollo de cada uno, dentro de las cuales habrá algunas compartidas y otrasno compartidas con otros individuos.

La Figura 1.1 trata de mostrar de forma resumida lo que se ha venidodiciendo en los últimos párrafos: que, lejos de ocurrir en el vacío, el desa-rrollo psicológico de las personas acontece en una encrucijada de influen-cias entre las cuales los rasgos individuales no quedan perdidos, pero es-tán lejos de ser los únicos que se deben tener en cuenta si se quiereentender por qué el desarrollo psicológico transcurre de una determinadamanera.

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La psicología evolutiva se ocupa de todas las cuestiones que hemosvenido analizando hasta aquí. Se ocupa, por definición, de los procesosde cambio psicológico que ocurren desde nuestra concepción hasta nuestramuerte; muchos de esos procesos de cambio (sobre todo los que ocurren alprincipio y al final del proceso) se relacionan con la maduración que noslleva de la inmadurez biológica de partida hasta la madurez, así como conlos procesos biológicos vinculados al envejecimiento. Pero la maduración,al tiempo que impone ciertas limitaciones, va también abriendo muchas po-sibilidades sobre las cuales la cultura va introduciendo sus múltiples in-fluencias. Los hechos psicológicos que están ligados estrictamente a la ma-duración biológica tienen un carácter normativo de tipo universal, pueshacen referencia a rasgos propios de la especie humana; por el contrario,los hechos psicológicos que están ligados a la influencia de la cultura tie-nen un carácter normativo en el interior de la cultura de que se trate, perono en las demás. La existencia de hechos evolutivos de carácter normativono impide que haya importantes diferencias entre unos individuos y otros,diferencias que pueden afectar a grupos de personas y estar ligadas a supertenencia a un mismo subgrupo en el interior de la cultura, o que puedenser estrictamente idiosincrásicas, es decir, propias del individuo y no com-partidas con otros. No obstante, cuanto más puramente idiosincrásica seauna experiencia o un proceso de cambio, tanto menos probable es que se

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Figura 1.1 El desarrollo psicológico como resultado de múltiplesinfluencias

Características de la especie (genoma humano queincluye plan madurativo del nacimiento a la muerte)

Características de la cultura (incluido el plande socialización específico de esa cultura)

Características del momento histórico dentro dela cultura (incluidas normas, estilos de vida...)

Características del grupo social de pertenencia(incluidos estilos de relación, acceso a experiencias...)

Grupo social

Momento históricoCulturaEspecie

Rasgos y características del individuo(incluidos genotipo, edad y contextos individualesde desarrollo)

ocupe de ella la psicología evolutiva, que tiende a interesarse por hechosque presenten un cierto carácter normativo o cuasi-normativo, sea cual seasu alcance.

Tenemos ya una cierta idea de cuáles son los hechos psicológicos de losque se ocupa la psicología evolutiva. Respecto a cualquiera de ellos, estadisciplina psicológica se propone los tres objetivos que son típicos de todaslas empresas científicas: la descripción, la explicación y la predicción. Enefecto, la psicología evolutiva se propone la identificación y descripción delos procesos de cambio de que se ocupa, proporcionando detalles de en quéconsisten, cómo se manifiestan, cuál es su curso evolutivo característico,etc. Pero la descripción no es sino el primero de los pasos que hacen posi-ble llegar a una correcta explicación del proceso de cambio de que se trate;una explicación que, con mucha frecuencia, no es única, sino que está suje-ta a diferentes hipótesis e interpretaciones. Cuanto mejor descrito y expli-cado esté un hecho o un proceso evolutivo, tanto mejor será la predicciónque respecto a él y su desarrollo podremos hacer. Por lo demás, cuanto me-jor conozcamos un hecho psicológico de naturaleza evolutiva, cuanto mássepamos a propósito de su naturaleza y sus causas, tanto mejor situados es-taremos para hacer indicaciones respecto a su mejora y optimización, es de-cir, para tratar de influir sobre él de manera positiva, lo que nos desliza delámbito de la psicología evolutiva como disciplina de investigación básica,al de su carácter aplicado.

Mientras que las páginas anteriores han tratado de introducir en el con-cepto de psicología evolutiva y en el tipo de problemas de los que se ocupa,en lo que queda de capítulo se intentará completar la introducción general aalgunas de las cuestiones básicas de esta disciplina. Empezaremos (aparta-do 2) con una rápida aproximación histórica que nos permitirá conocer losantecedentes que han conducido a la situación actual, con especial énfasisen los avances producidos durante los primeros dos tercios del siglo XX. Enel apartado 3 trataremos de presentar el panorama de la psicología evolutivaen el tránsito entre el siglo XX y el XXI, momento en que este capítulo estáescrito; ello nos permitirá familiarizar al lector y la lectora con las tenden-cias actuales en el interior de la disciplina. El apartado 4 se dedica a exami-nar algunas de las controversias características de las discusiones evoluti-vas, controversias que se refieren a algunos de los problemas que ya hanaparecido en las páginas precedentes, o que irán apareciendo en las que si-guen. El capítulo se orientará luego a cuestiones metodológicas, presentan-do (apartado 5) una panorámica de las técnicas y diseños de investigaciónque utilizan los psicólogos evolutivos en sus investigaciones.

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2. Aproximación histórica: desde los antecedentes hasta la década de 1960

Como se irá viendo a continuación, hasta fecha relativamente reciente lapsicología evolutiva se ocupó de forma exclusiva del desarrollo infantil yadolescente. Por ello, hablar de los orígenes y de los primeros desarrollosde esta disciplina significa analizar la evolución del estudio de niños y ado-lescentes desde los antecedentes más remotos hasta finales de la década de1960. Parece poco arriesgado afirmar que la psicología evolutiva contem-poránea comienza en gran medida en el momento en que el estudio de losprocesos de cambio psicológico desborda las fronteras de la infancia y laadolescencia, adentrándose en el análisis evolutivo de la adultez y del pro-ceso de envejecimiento. Como quiera, además, que durante la década de1960 coinciden otra serie de cambios trascendentales para la disciplina,puede situarse ahí el punto arbitrario de corte entre la psicología evolutivacontemporánea y sus antecedentes remotos o inmediatos.

2.1 Historia social de la infancia

Las ideas que en la actualidad tenemos sobre la infancia y los estilos de re-lación que tenemos con niños y niñas son fenómenos relativamente nuevos.Durante siglos, niños y niñas estaban lejos de tener la consideración socialy los derechos de que ahora gozan; y las relaciones padres-hijos tenían muypoco que ver con lo que ahora consideramos no sólo deseable (elevada im-plicación del padre y la madre desde el principio de la vida infantil), sinoincluso necesario (véase, por ejemplo, Jiménez, 1997). Quizá porque lo habi-tual era que cada pareja tuviera muchos hijos de los cuales un buen númerode ellos no sobrevivía a los primeros años por las altas tasas de mortalidadinfantil; quizá porque —sobre todo en las clases sociales más favoreci-das— era frecuente que los bebés fueran criados y cuidados por terceraspersonas en sus primeros meses y hasta años; quizá porque no se atribuíana los niños pequeños las capacidades que ahora consideramos evidentes ylas necesidades que ahora tenemos por imprescindibles. Lo cierto es que ni-ños y niñas parecían tener para los adultos un significado muy diferente delque hoy les asignamos. Algunos viejos refranes castellanos que en la actua-lidad nos resultan próximos a la crueldad, reflejaban simplemente el estadode cosas a que estamos haciendo referencia, como ocurre con Un niño quenace hace olvidar a tres que yacen.

Cuando un bebé sobrevivía a las numerosas dificultades a que su saludtenía que hacer frente, cuando se convertía en un niño o una niña de unospocos años, tendía a ser considerado como un adulto en miniatura. Salvolas raras excepciones de los hijos de familias muy pudientes, lo habitual esque desde muy jóvenes los niños empezaran a participar en actividades

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productivas —algunas de ellas con necesidad de importantes esfuerzos físi-cos— bajo la guía y modelo de los adultos. Como prueba de esta mentali-dad, en sus trabajos sobre historia social de la infancia, Ariès (1960; paraun resumen muy sucinto en castellano, Ariès, 1986) ha utilizado la eviden-cia procedente de la forma en que los niños eran representados en la pintu-ra: prácticamente hasta el final del siglo XIII las representaciones artísticasde los niños no eran sino imágenes de adultos en pequeña escala (ropasadultas, rasgos adultos, actitudes y actividades adultas); según Ariès, escomo si la imagen de la infancia no tuviera interés o careciera incluso derealidad. Las cosas empiezan a cambiar luego poco a poco, pero no es hastael siglo XVII cuando el niño de la edad moderna aparece reflejado en la his-toria de la pintura: por primera vez aparecen retratos exclusivos de niños,se representan escenas típicamente infantiles (un niño o una niña jugando,un adulto enseñando a leer a un niño...) e incluso algunos grupos familiaresse representan con un niño o una niña como centro.

Algunas de las descripciones sobre las condiciones de vida de la infan-cia en occidente a principios del siglo XIX resultan estremecedoras, comoocurre con los relatos sobre las condiciones de trabajo de los niños y, másaún, con la descripción de ejecuciones en el patíbulo de niños y niñas de7 años por cometer delitos tan insignificantes como robar un par de botaso una falda (Pinchbeck y Hewitt, 1973). La mayor parte de los pediatras ingleses consultados en una encuesta realizada en 1833 consideraba queuna jornada laboral de en torno a diez horas diarias era la más adecuadapara los niños, pues jornadas de trabajo más prolongadas llevaban luego alos niños demasiado cansados a la escuela dominical, en la que se queda-ban dormidos al arrullo de las enseñanzas morales que en ella se impartían.No es sino hasta el final del siglo XIX cuando empiezan a generalizarse mo-vimientos en favor de la regulación del trabajo infantil, primero, y, después,de su proscripción. Con el siglo XX empieza a generalizarse la educaciónobligatoria, aunque su generalización no fue inmediata y su duración erapara algunos muy corta. Las cosas fueron luego cambiando a favor de la infancia occidental, particularmente tras las dos grandes guerras de la pri -mera mitad del siglo XX, de manera que hoy en día nos parece impensablelo que en 1874 ocurrió con una niña de Nueva York llamada Mary Ellen:un trabajador social la encontró en su casa, encadenada, golpeada, desnutri-da; la policía se negó a intervenir porque no había ninguna ley que previeseel maltrato infantil como delito. Finalmente, gracias a la intervención deHenry Berg, el asunto fue llevado a juicio, la niña fue ingresada en un orfa-nato y la madre pasó un año en prisión. Henry Berg había fundado unosaños antes la Sociedad para la Prevención de la Crueldad contra los Anima-les. Aunque, por desgracia para todos, los malos tratos a la infancia siguensiendo una realidad entre nosotros (Palacios, 1995), los derechos de niñosy niñas están claramente regulados y su maltrato perseguido y castigado;la mortalidad infantil se ha reducido de manera muy drástica; la escolari -

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zación obligatoria se ha ido ampliando (en el momento de escribir estas pá ginas, las edades de iure son en España 6-16 años, aunque de facto sonya 3-16) y niños y niñas son considerados un bien precioso, habiéndoseproducido toda una nueva mentalidad social en relación con la infancia, susderechos y necesidades. Y aunque ésta es la situación en occidente en laentrada del siglo XXI, no todas las afirmaciones anteriores se pueden gene-ralizar al resto del planeta, lamentablemente. En la entrada al siglo XXI hayen el mundo 125 millones de niños que no van a la escuela y 150 millonesque la dejan sin haber llegado a aprender a leer, siendo las chicas más per-judicadas que los chicos cuando estas cosas ocurren; las predicciones parael 2015 son todavía peores para un buen número de países del África subsa-hariana.

2.2 Antecedentes remotos de la psicología evolutiva

Se decía un poco más arriba que la representación de los niños en cuadrosy pinturas empieza a cambiar en el siglo XVII, lo que sin duda no se debeal azar. En efecto, desde finales del siglo XVI y luego a lo largo de los si-glos XVII y XVIII, movimientos religiosos y culturales como el protestantis-mo y la Ilustración dieron lugar, entre otras cosas, al descubrimiento de lainfancia, su consideración como etapa distinta de la adultez y su tratamien-to educativo diferenciado. En la medida en que de la mentalidad dominantevan desapareciendo concepciones fatalistas y predeterministas de la vidahumana, en la medida en que la razón y la autonomía del individuo van ad-quiriendo un peso cada vez mayor, las personas se sienten más protagonis-tas de su propia existencia y conceden un papel importante a la educaciónde los más pequeños: puesto que su historia y su destino no están pre-escri-tos por el destino, lo que les ocurra desde pequeños se convierte en un fac-tor decisivo de su desarrollo posterior. Al fin y al cabo, no es lo mismo creer que lo que uno ha de ser está prefijado con antelación por designiosque escapan al propio control, que creer que uno puede determinar el cursode su vida y modificarlo.

Es en los siglos a los que nos estamos refiriendo cuando empiezan asentarse las bases de las grandes orientaciones teóricas que después hansido dominantes durante décadas en el pensamientos occidental. En efecto,en los siglos XVII y XVIII hay filósofos cuyas concepciones sobre la natura-leza humana y su desarrollo se convierten en punto de partida de tradicio-nes de pensamiento que habrán de encontrar reflejo, pasados los siglos, enteorías evolutivas de gran impacto. Más en concreto, Locke y Rousseau seconvierten en los precursores de puntos de vista cuyos ecos se pueden per-cibir todavía en la actualidad.

Suele considerarse que J. Locke (1632-1704) es el iniciador de las posi-ciones filosóficas conocidas con el nombre de empirismo. De acuerdo con

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las ideas de este filósofo inglés, niños y niñas nacen sin contenidos psicoló-gicos ni espirituales: ni ideas innatas, ni tendencia innata a portarse de unau otra manera. Por el contrario, en el momento del nacimiento la mente in-fantil es una página en blanco, una tabula rasa; serán las experiencias quecada uno tenga, la estimulación y la educación que reciba, lo que irá llenan-do el psiquismo de contenido. Para decirlo con un aforismo clásico, nadahay en la inteligencia que antes no haya pasado por los sentidos. La educa-ción se convierte entonces en fundamental, siendo éste un tema sobre elque Locke tenía ideas claras y que hoy podríamos considerar modernas:mucho más que con el castigo y las amenazas se educa con la instrucciónpaciente, la corrección afectuosa, el buen ejemplo y la valoración positivade las conductas consideradas correctas. Más de 200 años después de lamuerte de Locke, se encuentran en psicología posiciones que defiendenque la historia psíquica de una persona no es sino la historia de sus expe-riencias y aprendizajes, sean éstos hechos a partir de conductas reforzadaspor el éxito o a partir de la imitación de modelos de conducta. Sin duda al-guna, no es casualidad que la orientación conductista —tan reminiscente delas posiciones lockianas— haya nacido y se haya desarrollado y expandidosobre todo en el ámbito anglosajón, pues el mismo contexto cultural y filo-sófico en que Locke plantó sus ideas es aquel en el que posteriormente flo-recieron y se desarrollaron.

Las cosas se han visto de modo muy diferente en el continente europeo.J. J. Rousseau (1712-1778) primero e I. Kant (1724-1804) después, estánen el origen de un punto de vista que defiende la existencia de determina-das características innatas del ser humano, ya se refieran a la bondad natu-ral del niño y la existencia en él de un plan innato de desarrollo (Rousseau),ya se refieran a la existencia de categorías innatas de pensamiento, comolas de tiempo y espacio (Kant). Las ideas de Rousseau, expuestas en Émileou de l’éducation, constituyen un formidable precursor de muchas otrasque luego resultaron trascendentales en el pensamiento evolutivo y educati-vo del siglo XX en el viejo continente. Básicamente, Rousseau sostiene queel niño nace con una bondad natural y con un sentimiento innato de lo co-rrecto y lo incorrecto; nace además con un plan de desarrollo que, gracias ala maduración, irá dando lugar a diferentes estadios de desarrollo, cada unode los cuales tendrá sus propias características psicológicas y planteará suspropias necesidades educativas. La buena educación consistirá para Rous-seau no en enseñar cosas al niño, sino en facilitar que él mismo las aprendaen contacto con el tipo de estímulos que en cada momento sea más ade -cua do a su nivel de maduración y de desarrollo. Tampoco en este caso escasualidad que, surgidas en el contexto cultural, filosófico y religioso centro-europeo, estas ideas hayan encontrado amplio eco en la psicología evoluti -va europea del siglo XX.

Pero la psicología evolutiva contemporánea no se entiende del todo sinla referencia a otro de sus antecedentes remotos más insignes: Charles Dar-

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win (1809-1882), el naturalista británico cuya teoría evolucionista expuestaa mitad del siglo XIX en On the origin of species by means of natural se -lection constituye uno de los ingredientes básicos de las modernas concep-ciones de la naturaleza humana. Su observación de fósiles y seres vivos a lolargo y ancho del mundo convencieron a Darwin de la existencia de unagran diversidad de especies, así como de que algunas de las especies que ensu momento existieron desaparecieron después por su incapacidad paraadaptarse a las exigencias ambientales. Formuló así su teoría de la selec-ción natural y la supervivencia de los que mejor se adaptaran a las cam-biantes circunstancias ambientales características de cada lugar. De las distintas especies, sobrevivieron las que mejor se adaptaban a esas cir -cunstancias; dentro de una misma especie, sobrevivieron los individuos quemás fortaleza y más capacidad adaptativa mostraron. Éstos que sobrevivíaniban luego transmitiendo sus características a sus descendientes, lo que a suvez hacía más probable su supervivencia. Además, las especies no eran in-mutables, sino que cada una de ellas estaba sujeta a una larga evolución filogenética que iba dando lugar a modificaciones crecientes, como lomuestra la transformación que lleva de los homínidos de Cromagnon y Ata-puerca al ser humano cuya caracterización compartimos ahora todos losmiembros de la especie. Pero la evolución no es algo privativo de la espe-cie, sino que se extiende también al individuo, de forma que, sobre la basedel compendio filogenético recibido de los antecesores, cada individuo ex-perimentará luego una evolución ontogenética que le habrá de llevar de lainmadurez inicial a la madurez adulta.

Mientras que el empirismo de Locke y sus desarrollos posteriores estu-vieron bastante confinados al ámbito cultural anglosajón, y mientras que elinnatismo de Rousseau y otros filósofos centroeuropeos floreció sobre todoen la cultura continental, las ideas de Darwin se diseminaron y fueron muyinfluyentes a uno y otro lado del Atlántico, constituyendo, como ya se hadicho, uno de los pilares de la modernidad cultural occidental.

2.3 Las primeras observaciones, las primeras estadísticas, lasprimeras teorías

Después de lo analizado en párrafos anteriores, sorprenderá poco que lasprimeras descripciones algo sistemáticas del desarrollo infantil que nos hanllegado estén fechas en los siglos XVII y XVIII. Estas observaciones pionerastomaron típicamente la forma de diarios en los que el observador anotabael desarrollo del comportamiento de su pupilo (como es el caso del médicofrancés Héroard respecto al crecimiento y desarrollo del que luego seríaLuis XIII) o, mucho más frecuentemente, de su hijo (como en el caso de lospedagogos Pestalozzi y Richter, y del filósofo Tiedeman, los tres en Alema-nia, o del filósofo francés Taine, o del mismo Darwin en Inglaterra). A pro-

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pósito de Darwin, la publicación de sus observaciones es importante notanto por su calidad intrínseca (además, habían sido hechas 40 años antesde su publicación), cuanto por el hecho de que, dado el enorme prestigiodel autor, legitimaron y estimularon la empresa de observar el comporta-miento infantil y luego publicar los resultados de esas observaciones.

El trabajo del naturalista W. T. Preyer (1841-1897) constituye un claroprogreso sobre los anteriores, porque en este caso no se trata ya de ano -taciones anecdóticas hechas sobre un solo sujeto, sino de observaciones sistemáticas hechas sobre grupos de sujetos. La publicación en la década de1880 de sus obras sobre la fisiología del embrión y, sobre todo, sobre lamente infantil, constituyen ya antecedentes claros de la aproximación cien-tífica al estudio evolutivo, con un gran énfasis en el papel de la observacióncontinuada, sistemática y objetiva de la conducta, y con la utilización inclu-so de algunos pequeños experimentos. Las observaciones de Preyer sobrelos embriones en distintas especies (incluidos sus análisis de los reflejos ymovimientos fetales) y su descripción de la forma en que en niños y niñasevolucionan los sentidos, la voluntad y la inteligencia (con el lenguajecomo una de sus manifestaciones), nos sitúan ya en el umbral —si no en laantesala— de la moderna psicología evolutiva.

La cadena histórica continúa luego con otros dos eslabones de gran in-fluencia histórica posterior no sólo por lo que en sus propias obras aporta-ron, sino por las líneas de trabajo e investigación que abrieron. Esos eslabo-nes son A. Binet (1857-1911) en Francia y G.S Hall (1844-1924) enEstados Unidos. Sus enfoques fueron en muchos sentidos diferentes; así,Binet empleó fundamentalmente metodología experimental tanto en sus es-tudios sobre memoria, sobre inteligencia, sobre imaginación y creatividad,como en su análisis de las diferencias interindividuales, mientras que Hallhizo amplio uso de cuestionarios para explorar a grandes muestras de suje-tos cuyas respuestas se sometían después a análisis estadísticos; además,Binet se concentró en el análisis del desarrollo infantil, mientras que al -gunas de las más importantes contribuciones de Hall tienen que ver con eldesarrollo adolescente. Más allá de la importancia de sus aportaciones con-cretas, el interés de estos dos autores tiene que ver con su papel crucial enla institucionalización y desarrollo de la psicología evolutiva. En un mo-mento en que la psicología estaba configurándose como disciplina científi-ca independiente, Binet y Hall contribuyeron de forma significativa al de-sarrollo de su vertiente evolutiva centrada en el estudio del desarrolloinfantil y adolescente.

En esta evolución, la obra de J. M. Baldwin (1861-1932) constituye a lavez la culminación de todos los esfuerzos anteriores y el inicio de nuevasaventuras. Respecto a lo primero, por la utilización de la observación y ladescripción del desarrollo conductual desde una óptica influida por la teo-ría de la evolución; respecto a lo segundo, porque en Baldwin se encuen-tran no sólo descripciones y hechos, sino también, y sobre todo, interpreta-

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ciones y teorías. De hecho, el trabajo que este autor se propone no es tantoel de acumular hechos cuanto el de probar proposiciones teóricas. Tal es elcaso con sus intentos de formular una epistemología genética (epistemolo-gía: teoría del conocimiento; genética: con énfasis sobre la génesis y laevolución) y en su propuesta de conceptos tales como esquemas cognitivos,reacciones circulares, asimilación, acomodación, etc., que tanto protagonis-mo adquirieron después en manos de Piaget. Tal es el caso también con susesfuerzos por elaborar una dialéctica de las relaciones entre lo heredado ylo adquirido. Tal es el caso, por citar un solo ejemplo más, con sus análisisevolutivos de la transición del modo de conocimiento egocéntrico al modode conocimiento más objetivo y socializado, con un enfoque genuinamenteevolutivo y marcadamente sociogenético.

Por lo demás, Hall y Baldwin pueden ser considerados un claro expo-nente de un estado de cosas que tardaría luego décadas en reaparecer. Sien-do ambos estadounidenses, pasaron los dos por Europa (más en concreto,por el laboratorio de Wundt en Leipzig) como parte de su proceso de for-mación. Sus obras fueron escritas en Estados Unidos, pero podrían tambiénhaberse escrito en Europa, pues pertenecían a un parecido ambiente intelec-tual. A partir de ellos, la psicología evolutiva que se hizo a un lado delAtlántico tuvo muy poco que ver con la que se hacía en el otro. No seráhasta la década de 1960 cuando empiece a encontrarse de nuevo un entre-cruzamiento de influencias entre Estados Unidos y Europa, aunque en estecaso el liderazgo fue recayendo crecientemente del lado americano.

Para profundizar en todas las cuestiones históricas hasta aquí tratadas lomejor es dirigirse, en castellano, al trabajo de Delval (1988), y en inglés alde Cairns (1998). Ambos exponen con más detalle y profundidad lo queaquí se ha tratado de la forma más sintética posible.

2.4 Los grandes modelos evolutivos hasta la década de 1960

Con la llegada del siglo XX, Locke reaparece en Estados Unidos y Rousse-au reaparece en Europa. La psicología evolutiva que se hace a uno y otrolado del océano va a ser tan diferente como lo eran las ideas de los dosgrandes filósofos de los siglos XVII-XVIII. Una buena forma de resumir lasdiferencias entre un enfoque y otro es a través de la distinción entre los mo-delos mecanicista y organísmico formulada por Reese y Overton (1970).

La psicología evolutiva estadounidense aparece desde principios del si-glo XX muy pegada a los hechos y a la observación de la conducta. Buenaprueba de ello es el importante trabajo desarrollado por A. Gesell (1880-1961), un investigador fundamentalmente interesado por el análisis detalla-do de los procesos de crecimiento y maduración, en una óptica ya inequí-vocamente evolutiva. Realizadas en el laboratorio de investigación y, enmenor medida, en contextos naturales, las cuidadosas observaciones de Ge-

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sell y sus innovadores métodos (medidas fisiológicas, fotografías, pelícu-las) y diseños (por ejemplo, estudios experimentales en los que un gemelosirve como control mientras que el otro es sujeto experimental) le permitie-ron determinar con tanto detalle como precisión muchos aspectos normati-vos del desarrollo de niños y adolescentes. En las obras de Gesell y sus co-laboradores se encuentra una descripción minuciosa de las conductastípicas de niños y niñas de diferentes edades y en diferentes ámbitos (elmotor, el lingüístico, el de las relaciones sociales...), de manera que muchasde las escalas que se han utilizado después para valorar el nivel de madura-ción y desarrollo infantiles, estaban inspiradas o basadas en los trabajos deGesell.

Pero si la psicología evolutiva estadounidense de la primera mitad del si-glo XX puede ser descrita por referencia al mecanicismo no es fundamental-mente por la obra de Gesell, que no se inscribe en esta tradición, sino por elsurgimiento y posterior desarrollo del conductismo. El término mecanicis-mo tiene que ver con la idea de que la conducta surge y se moldea a travésde la experiencia (Locke dixit): lo importante no es lo que hay dentro delorganismo (que, además, es inaccesible al estudio objetivo), sino aquelloque desde fuera le llega y moldea; la historia psicológica de una persona noes sino su historia de aprendizajes, como ocurre, por lo demás, con las es-pecies no humanas en cuyo estudio se inspiran la inmensa mayoría de losprincipios del conductismo clásico. No obstante, la demostración inicial sellevó a cabo sobre una conducta tan humana como es la emoción; en manosde J. B. Watson (1878-1957), quien sirvió para la prueba fue una inocentecriatura de 9 meses conocida en la historia de la psicología como «el pe-queño Albert»: aparecido en su entorno inmediato un ratoncito de peluche,cuando el bueno de Albert extendía la mano para cogerlo, el no tan buenode Watson golpeaba con fuerza sobre una barra metálica cercana a la cabe-za del bebé, produciendo un sonido tan desagradable y ensordecedor comosorprendente; no hicieron falta muchos emparejamientos del ratón de pelu-che con la horrísona sorpresa para que el pequeño Albert reaccionara coninconsolable llanto y vigorosos sobresaltos no sólo ante el ratón de peluche,sino ante otros objetos semejantes en su aspecto o su tacto. Los teóricos delaprendizaje discrepan respecto a si el condicionamiento emocional de estebebé era un ejemplo de condicionamiento clásico (asociación del estímuloratón con la consecuencia sonido fuerte), o de condicionamiento instru-mental (el sonido se produjo por primera vez no cuando apareció el ratón,sino cuando Albert quiso cogerlo), pero unos y otros comprenden muy bienque el bebé desarrollara además un miedo generalizado a todos los juguetesafelpados, a los conejos, a los abrigos de piel, etc. A costa de Albert, elmensaje era claro: la respuesta emocional es una consecuencia del aprendi-zaje y el condicionamiento; controlando la historia de aparición de estímu-los y consecuencias, controlamos la historia de la conducta, es decir, el de-sarrollo.

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Después de Watson, el conductismo estadounidense tomó varias direc-ciones. La desarrollada por Hull (1884-1952), por ejemplo, puso el énfasisen la distinción entre los impulsos primar

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