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MAESTRÍA EN GÉNERO, SOCIEDAD Y POLÍTICAS PÚBLICAS PRIGEPP FLACSO Representaciones de la Violencia de Género entre los y las Adolescentes del Partido de Tigre. Afectos, masculinidad, feminidad y el potencial de una ética educativa para la equidad de género. Autora: Laura Ferreira (Argentina) Directora: Graciela Morgade Año 2012
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MAESTRÍA EN GÉNERO, SOCIEDAD Y POLÍTICAS PÚBLICAS
PRIGEPP
FLACSO
Representaciones de la Violencia de Género entre los y las Adolescentes del Partido de
Tigre. Afectos, masculinidad, feminidad y el potencial de una ética educativa para la
equidad de género.
Autora: Laura Ferreira (Argentina)
Directora: Graciela Morgade
Año 2012
ÍNDICE
1- Introducción…………………………………………………………………………4
2- Planteamiento del Problema......................................................................................5
3- Marco Teórico Referencial…...…………………………………………………….8
4- Preguntas Problematizadoras e Hipótesis…………………………………….….25
5- Objetivos…………………………………………………………………………....26
6- Metodología………………………………………………………………………...27
7- Contextualización………………………………………………………………….32
8- Posibilidades y limitaciones de una política insterinstitucional...........................36
9- Dibujos que hablan, palabras que hacen…………………………………………48
10- Consideraciones Finales…………………………………………………………...75
11- Bibliografía……………………………………………………………………..….81
Anexos…………………………………………………………………………….90
Agradecimientos: a la Dirección de Promoción y Fortalecimiento Familiar de la
Municipalidad de Tigre (Lic. Marta Gofin y equipo); a las alumnas y alumnos de las
escuelas públicas de Tigre que participaron en los talleres y respondieron las encuestas; a
las/os inspectoras/es, directoras/es, docentes y preceptores/as que colaboraron con
nuestra tarea; al Consejo Nacional de las Mujeres y especialmente a la Dra. Roxana
Ynoub por su asesoramiento y colaboración en el análisis de datos; a la Lic. Irene
Fridman, por la supervisión del material de talleres; a la Dra. Analía Monferrer, por el
apoyo brindado; a mi mamá Alicia Dottori Ferreira, por abrirme a los caminos del
feminismo.
A quienes colaboraron en la investigación: Lic. Carolina Abatizzi, Fabiana Acuña, Lic.
Sandra Barros, Ivana Daelli, Lic. Hernán Guenzani, Lic. Sergio López, Lic. Yanina
Millansky, Lic. Carolina Plachetko, Lic. Analía Sacco, Lic. Raquel Vázquez y Lic.
Marcela Grizpun
1. INTRODUCCIÓN
Comencé a cursar la Maestría en Género, Sociedad y Políticas Públicas en un momento de
mi trayectoria profesional que considero como bisagra. Acababa de cerrar una etapa de diez
años en el área de Violencia Familiar del Municipio de Tigre, Provincia de Buenos Aires,
Argentina, para pasar a formar parte del equipo de la Oficina de Violencia Doméstica de la
Corte Suprema de Justicia de la Nación.
Esta trayectoria, como suele suceder con quienes trabajamos con violencia familiar o de
género, estuvo signada siempre por el trabajo en terreno, tanto en la asistencia (con una
demanda cada vez más creciente) como en la prevención. La formación teórica brindada
por la Maestría me permitió reflexionar sobre una práctica que amenazaba con volverse
repetitiva y abrumadora. El cierre en Tigre fue paulatino y el proyecto que luego dio cuerpo
a esta tesis constituyó, a modo de broche, mi última tarea. La formación de posgrado, con
sus debates y desarrollos teóricos, enriqueció a la vez que interpeló este trabajo, iluminando
a modo de prisma diversos sentidos, matices y posibilidades que, de otra manera, no
hubiese estado en condiciones de apreciar.
Esta tesis surge del análisis del trabajo conjunto realizado entre el Municipio de Tigre y la
Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, a partir del cual
se intentó explorar cuáles son las modalidades que adquiere la violencia de género en el
marco de las relaciones afectivas entre varones y mujeres de escuelas públicas del partido
de Tigre.1
El análisis aborda dos tipos de materiales emergentes del trabajo realizado. Por un lado, los
resultados de una encuesta llevada a cabo entre adolescentes varones y mujeres, de 14 a 19
años de escuelas públicas de Tigre. Por otro, las representaciones de la violencia de género
construidas a través de los discursos de adolescentes varones y mujeres y expresados en
forma gráfica y escrita.
Aspiro entonces a intervenir en el campo cultural en el que la violencia de género, en el
marco de las relaciones entre varones y mujeres, se encuentra legitimada a través de
representaciones sobre lo femenino y lo masculino que establecen desigualdades de poder
y, por consiguiente, diferencias de roles, capacidades y expectativas.
Teniendo en cuenta el rol de la escuela como ámbito de socialización secundaria, aspiro
también a que los resultados de esta investigación contribuyan a una transformación
cultural en las relaciones de género a través de la educación.
El trabajo se divide en 11 once capítulos a través de los cuales desarrollaré el marco
teórico, la metodología implementada, objetivos e hipótesis y contextualización del
problema. Asimismo realizaré una exposición acerca de la investigación realizada, el
análisis de los datos obtenidos y finalmente, algunas conclusiones posibles.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Trabajé en el Municipio de Tigre desde el año 1999 al año 2011, siempre en el Programa de
Violencia Familiar, como miembro del equipo interdisciplinario, como Directora en
Políticas de Género y Violencia Familiar y como Supervisora del equipo, sucesivamente.
1 El trabajo, denominado “Programa de Prevención de la Violencia de Género en la
Adolescencia”, es mencionado por el Observatorio de Género del Consejo Nacional de las Mujeres,
como Buena Práctica en Prevención, Atención y/o Registro en Violencia.
A lo largo de mi trayectoria en dicho servicio, pude observar que aproximadamente un
tercio de las consultantes referían una relación de pareja de 10 a 20 años, y el 31%
presentaba situaciones de violencia por el mismo período.
Los relatos de las mujeres abonaban a su vez la hipótesis de que estábamos abordando
situaciones de violencia crónica, que se iniciaban con la relación misma. La mayoría de las
mujeres adultas que consultaba por problemáticas de violencia en la pareja, manifestaba
que los episodios de maltrato se iniciaban durante el noviazgo y referían haber
presentado dificultades en esa etapa para identificar modalidades más sutiles de violencia,
ligadas al maltrato emocional (celos excesivos, mecanismos de control, denigración,
violencia verbal). Por ello concurrían al servicio cuando la problemática se incrementaba en
intensidad, frecuencia y modalidades de maltrato (físico y sexual, por ejemplo), luego de
varios años de padecerla.
Sin embargo las adolescentes prácticamente no concurrían ni concurren al servicio de Tigre
ni lo hacían tampoco a otros servicios o programas similares de distintos municipios u
ONGS.2
Ello podría obedecer a varias razones:
las adolescentes no identifican el maltrato emocional como violencia, sino que lo
consideran tal vez una expresión de afecto, por lo que no se reconocen como
posibles víctimas.
no identifican a estos servicios como un espacio del cual pueden apropiarse. Lo
consideran un lugar para mujeres adultas. Podría suponerse entonces que no se
2 No hago referencia a programas específicamente abocados a Noviazgos Violentos, sino a
servicios de violencia familiar. Según antecedentes relevados por el Registro Único de Casos
(RUC) del CNM y según estadísticas de la OVD de la CSJN.
reconocen como posibles beneficiarias de los programas o temen ser estigmatizadas
si así lo hicieran
confían más en sus pares que en las personas adultas a la hora de solicitar ayuda.
Al no contar con población adolescente en el servicio, no es posible precisar las
modalidades que adquiere la violencia de género en esta franja etaria. Únicamente podemos
basarnos en los relatos de mujeres adultas y en la reconstrucción que hacen de esta etapa de
sus vidas. Nos encontramos pues ante una población con la que es necesario intervenir
activamente pero sobre la que contamos con poca información.
Entrecruzando entonces dos categorías: género y edad, se aspiró a determinar el tipo de
asociación que existe entre desigualdad, violencia y socialización de género de género, en
la adolescencia.
La escuela pública resultó un ámbito propicio para abordar estas cuestiones, dado que ya
existía una articulación previa entre el Municipio y la Dirección General de Escuelas.
Dicha articulación ofreció una oportunidad para poner en juego algunas de las
anticipaciones más desarrolladas en el campo de los Estudios de Género en la Educación y
comprender ciertas realidades locales propias de las instituciones escolares en relación a los
temas a abordar, a saber:
el cuerpo docente tiene escasa formación e información sobre género y violencia.
Las situaciones que se les plantean en su práctica cotidiana, entonces, resultan
desbordantes, por lo que son ignoradas, derivadas compulsivamente o abordadas en
forma inadecuada y desde un posicionamiento subjetivo personal, ligado en muchas
ocasiones a conceptos sexistas.
las escuelas públicas, en tanto instituciones, están atravesadas por las jerarquías de
género que definen identidades, distribuyendo el poder en forma material y
simbólica3. Las instituciones escolares no son neutras y se aprecian resistencias
frente a los intentos de cuestionar el orden de género preexistente. No obstante,
ciertas fisuras e intersticios en el discurso escolar hegemónico permiten vislumbrar
el potencial de una ética educativa para la equidad de género.
Las preguntas que guían este trabajo son las siguientes:
¿Cuál es la relación entre la socialización de género recibida por los/las
adolescentes, y la forma en que se relacionan entre sí varones y mujeres en la
escuela secundaria?
¿Cuál es la relación entre la socialización de género y el ejercicio y/o padecimiento
de esa violencia durante esta etapa?
¿Cuáles son las características/modalidades que adquiere la violencia de género en
el marco de las relaciones afectivas entre mujeres y varones adolescentes?
3. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
Desarrollos de la teoría de género
Definiciones iniciales
De acuerdo con Claudia Bonan y Virginia Guzmán, “el género ha sido una categoría
conceptual desarrollada con la intención de teorizar la construcción social y simbólica de
la diferencia sexual” (Bonan y Guzmán 2007:2). Las autoras destacan que, más allá de las
diferentes formulaciones, la teoría de género propone un debate acerca del poder, la
identidad y la estructuración de la vida social.
3 Aruna Rao y David Kelleher (2002:5)
La teoría de género ha echado luz sobre la construcción de las identidades de género, la
forma en que las personas asumen o no los roles y estereotipos socialmente legitimados
como masculinos y femeninos, en un contexto de relaciones de poder.
Me interesa destacar la referencia que estas autoras hacen sobre el imaginario hegemónico
del género y su rol en la construcción de las identidades individuales de hombres y mujeres
así como en la formación de las subjetividades colectivas. Dichas subjetividades colectivas
e identidades de género son constituidas a través de procesos de estructuración, con anclaje
en la memoria social. “Los análisis que aspiran a incluir una perspectiva crítica de género
deben proveerse de instrumentos teóricos y analíticos que permitan develar el carácter
reificado de esas subjetividades colectivas que actualizan elementos dominantes de la
memoria social, basada en una visión radical de la diferencia, en una acentuada división
sexual del trabajo y en una arquitectura asimétrica del poder entre los sexos.” (Bonan
Guzmán, 2007:7).
Otro aporte importante a la teoría de género lo realiza la historiadora inglesa Joan Scott
(1996), para quien la conceptualización teórica del género y su desarrollo como categoría
analítica y crítica de las sociedades humanas implica dos formulaciones centrales: “el
género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias
que distinguen los sexo: y el género es una forma primaria de relaciones significantes de
poder” (1996:11). Desde esta perspectiva, Joan Scott (1986) ha planteado que el concepto
“género” comprende cuatro elementos interrelacionados:
a) Símbolos y mitos que evocan representaciones múltiples y, a menudo,
contradictorias
b) Conceptos normativos referidos a las interpretaciones de los significados de los
símbolos y expresados en doctrinas religiosas, educativas, científicas, legales y
políticas, que afirman de manera categórica y unívoca el significado de hombre y
mujer, masculino y femenino.
c) Instituciones y organizaciones sociales de las relaciones de género: el sistema de
parentesco, la familia, el mercado de trabajo segregado por sexos, las instituciones
educativas y la política
d) La subjetividad y las identidades de género (femenina y masculina). También en
este punto, la autora señala la importancia de relacionar la construcción de las
identidades de género con “una serie de actividades, organizaciones sociales y
representaciones culturales históricamente específicas”
Para Scott, el género constituye una herramienta que permite decodificar los significados
que las culturas otorgan a la diferencia entre los sexos y comprender cómo esos
significados se encuentran presentes en las complejas conexiones que existen entra varias
formas de interacción humana.
Finalmente, quisiera rescatar los aportes de la psicología al concepto “género”, entendido
como la construcción psico-social de lo femenino y lo masculino (Dio Bleichmar, 1985).
Desde la perspectiva psicológica, el género es una categoría en la que se articulan tres
instancias básicas:
a) La asignación de género: se realiza en el momento en que nace la criatura, a
partir de la apariencia externa de sus genitales.
b) La identidad de género: es el esquema ideo-afectivo más primario, consciente e
inconsciente, de la pertenencia a un sexo y no al otro. Es anterior al conocimiento
de la diferencia anatómica entre los sexos.
c) El rol de género: es el conjunto de deberes, expectativas, y proscripciones acerca
de los comportamientos sociales apropiados para las personas que según su sexo. La
tipificación del ideal masculino o femenino es normativizada hasta el estereotipo,
más allá de las elecciones individuales que cada persona pueda realizar. Estos
estereotipos de género son construcciones culturales que crean modelos rígidos y
socialmente aceptados.
El concepto de género, entonces, implica una revisión de la relación hombre/mujer, que
echa luz sobre la construcción social de las relaciones entre ambas categorías. Las
diferencias de género obedecen a determinantes ideológicas, históricas, económicas y
culturales. Dado que el género es una categoría socialmente construida, se modifica según
las variables de tiempo y lugar.
En este marco, el enfoque de Género en el Desarrollo (GED) resulta superador del enfoque
de Mujer en el Desarrollo (MED), desde el momento en que deja de centrarse en los
problemas de la mujer derivados de sus diferencias sexuales – biológicas – respecto del
hombre, para focalizarse en la relación de subordinación y desigualdad respecto del mismo.
Régimen de Género. El concepto de Estado como reproductor de un modelo
hegemónico.
De acuerdo con lo desarrollado por Jeanine Anderson, el concepto de régimen de género
hace referencia al sistema de género propio de cada sociedad “el mismo que organiza las
relaciones entre los géneros, da contenido y significados a lo masculino y lo femenino y
establece los términos de intercambio entre categorías de género socialmente
establecidas” (Anderson, 2002:6).
Me interesa particularmente resaltar ciertos rasgos de los regímenes de género destacados
por la autora, porque son aquellos que se exploraron durante el trabajo con adolescentes, a
los fines obtener información sobre las figuraciones de estos grupos sobre lo masculino y lo
femenino y sobre la violencia de género:
- División sexual del trabajo en la esfera doméstica
- Prácticas, creencias y valores asociados a los roles materno y paterno
- Jerarquías de dominación y subordinación entre géneros asociadas a la familia, al
sistema de parentesco y a las comunidades locales.
Anderson señala que la noción de un “régimen” implica la existencia de presiones a nivel
moral e ideológico que indican un “deber ser”. Este “deber ser” y las relaciones de poder
derivadas del mismo, se aprenden en el ámbito familiar primero y en las diversas
instituciones que intervienen en la socialización de las personas de sus vidas. “Sin duda, el
propio Estado (…) constituye una de las principales fuentes de presión hacia la
homogenización. Fortifica y defiende un régimen de género hegemónico, frente al cual los
arreglos alternativos tendrán que justificarse.” (Anderson, 2002:7).
Es aquí donde la escuela pública juega un papel preponderante en tanto institución estatal
encargada de garantizar el funcionamiento de este régimen de género hegemónico y
constituyéndose en una herramienta de coerción a la hora de imponer dicho régimen.
Considero que la escuela, como toda institución, no es ingenua ni neutra al respecto, pero
constituye a la vez un espacio donde se gestan otros discursos cuestionadores de las
imposiciones de género, que es menester apoyar e incentivar.
Intermediaciones de género. Su relación con la salud adolescente
El trabajo realizado en las escuelas apuntó precisamente a explorar también el modo en que
el régimen de género ha sido interiorizado por las y los adolescentes de la comunidad de
Tigre y la forma en que se relaciona con el ejercicio y o padecimiento de la violencia de
género.
En este marco, también los comportamientos en salud de las y los adolescentes se verán
afectados por el régimen de género. Tal es así que las expectativas de género determinan
los comportamientos en salud de las personas.
En este punto, el concepto de intermediaciones de género resulta útil para comprender la
influencia del mismo en el desarrollo de la salud. Dichas intermediaciones están
constituidas por aquellos acontecimientos mediados por el género que pueden influir en la
igualdad de género y equidad en salud, o todo lo contrario. De acuerdo con el documento
de World Health Organization Europe (2007) las intermediaciones de género “son la
expresión de la secuencia de acontecimientos mediados por el género que pueden llevarnos
a la igualdad de género y equidad en la salud y el desarrollo o hacia desigualdad e
inequidad”. El mismo documento destaca como resultados de intermediaciones de género
“los efectos potenciales de las intermediaciones de género en términos de salud y desarrollo
expresados como resultados positivos o negativos. El resultado puede incluir efectos
basados en el género sobre la madre y el padre, y efectos sobre las diferencias basadas en el
género entre niños y niñas”.
Por este motivo, resultan pertinentes las recomendaciones de Askew y Ross (1991) quienes
mencionan la importancia de no centrar el trabajo antisexista en las jóvenes, ya que, a pesar
de que las principales perjudicadas por el sexismo de la escuela y de la sociedad en general,
son ellas, los varones también padecen presiones producto de los mandatos acerca del
modelo masculino hegemónico. Si no se trabaja la revisión de este modelo con ellos,
seguirán padeciéndolo y, en el intento por adaptarse al mismo para ser socialmente
aceptados, continuarán ejerciendo discriminación y violencia sobre sus compañeras y sobre
sus compañeros varones que respondan a modelos diferentes, a la vez que pondrán en
riesgo su salud.
Limitaciones de la teoría de género
Al momento de implementar la investigación que da lugar a esta tesis, el trabajo se realizó
tomando como eje principal del marco teórico a la teoría de género, dado que ésta era la
premisa propuesta por el organismo financiador (Dirección de Políticas de Género del
Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Buenos Aires). Son múltiples las críticas
revisionistas que han surgido en los últimos tiempos y que apuntan a señalar las
limitaciones de esta teoría. Para el trabajo realizado, sin embargo, me ha resultado de gran
utilidad, y he podido comprobar a través de los resultados de talleres y encuestas, que los
estereotipos y roles de género continúan vigentes en varones y mujeres adolescentes,
imprimiendo restricciones importantes a sus identidades, comportamientos, relaciones y
elecciones. No obstante, a medida que iba avanzando en los seminarios de la maestría y me
iba nutriendo de nuevas perspectivas pude apreciar que, de haber incorporado los nuevos
aportes y críticas a la teoría, el trabajo hubiese resultado más rico e interesante.
Judith Butler (1994) critica la hipótesis de un sistema binario de géneros, entendiendo que
la misma restringe otras posibilidades, al quedar el género limitado por el sexo y
mimetizado con él. “Si el género es los significados culturales que acepta el cuerpo
sexuado, entonces no puede afirmarse que un género únicamente sea producto de un sexo.
Llevada hasta su límite lógico, la distinción sexo/género muestra una discontinuidad
radical entre cuerpos sexuados y géneros culturalmente construidos. Si por el momento
presuponemos la estabilidad del sexo binario, no está claro que la construcción de
«hombres» dará como resultado únicamente cuerpos masculinos o que las «mujeres»
interpreten sólo cuerpos femeninos” (Butler, 1999: 54).
De los aportes de Gloria Bonder (1998), algunos aspectos en particular abrieron
interrogantes a otras perspectivas de abordaje posible en el trabajo realizado. Tomando a
Judith Butler como referencia, Bonder realiza una crítica al binarismo sexo/género y
cuestiona la normativa heterosexual que regula la representación de los cuerpos de
varones y mujeres como diferentes y complementarios. Desarrolla una crítica al supuesto
de la existencia de sólo dos géneros: haciendo referencia a los géneros femenino y
masculino únicamente, excluyentes de otras categorías posibles. Asimismo, propone la
apertura de la categoría única y deshistorizada de mujer a la inclusión de un concepto que
contemple la hetereogeneidad y la diversidad. Coincide con el feminismo posestructuralista
en un rechazo a la concepción victimista de la mujer, para pasar a recuperar las múltiples
resistencias y transgresiones que hablan de posiciones más activas.
Todos estos aportes resultan interesantes a la hora de revisar la imposición que la sociedad,
a través también de sus instituciones, hace de una identidad heterosexual entendida como
normal y esperable.
Feminismo posestructuralista y sus aportes a la educación
El discurso educativo posestructuralista se centra en el análisis del lenguaje, del poder, el
deseo y la representación, en tanto categorías discursivas. En esta línea, Foucault se aboca
al análisis de las relaciones entre deseo, poder e interés, lo que resulta un aporte a las
investigaciones sobre las prácticas de la enseñanza/aprendizaje.
Monserrat Rifa Valls (2003) toma de Cloe H. Cherryholmes (1999) algunos planteos que
se hace el posestructuralismo para el estudio del currículo, de los que destaco los
siguientes:
- Relación entre poder y discurso curricular
- Intereses a los que responde el currículo y grupos sociales que quedan excluidos
- Valores e ideología dominantes
- Condiciones sociohistóricas en que se producen los discursos curriculares
El aporte del feminismo posestructuralista, en este marco, implica una ruptura de los
discursos centrados en la clase social (como el de Freire). Entienden a la identidad como el
producto de múltiples factores: clase, género, sexualidad, historia, cultura entre otros.
En la misma línea, Belausteguigoitia y Mingo (1999) puntualizan las críticas del feminismo
posestructuralista a la pedagogía crítica, partiendo los aportes de Luke y Gore. “la
pedagogía crítica , desde esta cartografia feminista posestructural, no dividía al otro con
el suficiente número de vectores: lo podía cruzar con la clase, pero no el género o la
orientación sexual” (1999:16).
De esta manera, las feministas rescatan las diferencias entre las mujeres, en lugar de
postular una identidad de mujer estable y única. Las feministas toman del
posestructuralismo la idea de una subjetividad producto de relaciones de poder y de
discursos, y no solamente creadora de los mismos por ser “anterior”. Si el poder es
productor de conocimientos, saberes y verdades y por lo tanto todo conocimiento es parcial
y situado, el conocimiento, entonces, siempre se elabora desde un lugar, en vez de ser un
lugar al que hay que llegar. Desde esta perspectiva, promueven un cuestionamiento de las
definiciones sobre las mujeres, sosteniendo que hablar de las mujeres como víctimas, por
ejemplo, puede resultar generar como resultado la misma realidad que se busca combatir.
En este sentido, Adelina Calvo Salvador (2005) propone abocarse a la investigación de las
prácticas “micro” de opresión entre sexos y también entre personas de un mismo sexo.
“Debemos descubrir cómo se ha ido construyendo la feminidad históricamente y cómo se
mantiene y reproduce ese discurso” (Calvo Salvador, 2005:6). Asimismo, se pregunta se
pregunta sobre la noción de mujer y de hombre que impone la disciplina escolar, y su rol en
construcción de las identidades de las personas. En otra palabras, de qué modo la
institución escolar contribuye al procesos de “feminización” de mujeres femeninas y de
“masculinización” de hombres masculinos.
Violencia hacia la mujer, violencia de género y discriminación de
género
Se entiende por violencia de género a todo acto y omisión que provoca daño físicos y
psicológicos, y/o sexuales, y/o económicos o patrimoniales a las mujeres, de cualquier edad
y que tienden a reproducir la desigualdad de género y la subordinación de las mujeres. La
violencia de género se manifiesta en distintos ámbitos, familiar, laboral, institucional,
espacios públicos y en distintas relaciones o sin mediar relación alguna. Puede expresarse
de distintas formas: violencia sexual, violación, acoso y hostigamiento sexual, violencia
doméstica o intrafamiliar.
Al respecto, las virtudes de la globalización facilitan la circulación de definiciones
consensuadas y compartidas universalmente, como la comprendida en la Declaración sobre
la Eliminación de la Violencia contra la Mujer de las Naciones Unidas (1994). Si bien en la
misma no se hace mención explícita al género, lo comprende en la definición que en su
Artículo 1 expresa: “A los efectos de la presente Declaración, por "violencia contra la
mujer" se entiende todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino que
tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o sicológico para
la mujer, así como las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de
la libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la vida privada” (la negrita es
mía). También reconoce que la violencia contra la mujer “constituye una manifestación de
relaciones de poder históricamente desiguales entre el hombre y la mujer, que han
conducido a la dominación de la mujer y a la discriminación en su contra por parte del
hombre e impedido el adelanto pleno de la mujer, y que la violencia contra la mujer es uno
de los mecanismos sociales fundamentales por los que se fuerza a la mujer a una situación
de subordinación respecto del hombre”.
La Convención de Belén Do Pará (1994) aclara que “debe entenderse por violencia contra
la mujer cualquier acción o conducta, basada en su género, que cause muerte, daño o
sufrimiento físico, sexual o psicológico a la mujer, tanto en el ámbito público como en el
privado”.
En el ámbito nacional, la reciente Ley 26485 de Protección Integral para Prevenir,
Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres en los Ámbitos en que Desarrollen
sus Relaciones Interpersonales (2009), en su Art. 4º - expresa: “Se entiende por violencia
contra las mujeres toda conducta, acción u omisión, que de manera directa o indirecta,
tanto en el ámbito público como en el privado, basada en una relación desigual de poder,
afecte su vida, libertad, dignidad, integridad física, psicológica, sexual, económica o
patrimonial, como así también su seguridad personal. Quedan comprendidas las
perpetradas desde el Estado o por sus agentes”. Resulta sumamente valioso el análisis de
la violencia entendida como el resultado del ejercicio del poder. La violencia queda
comprendida así en el marco de las relaciones de género, entendiéndola
como el ejercicio del poder, social, cultural y político, reproducido al interior de la familia.
La Discriminación de Género se refiere a la exclusión, restricción o subordinación basada
en el binomio sexo-género, en cualquiera de las esferas política, económica, social, cultural,
civil, etc. La Cedaw (incorporada a nuestra Constitución en 1994) hace mención a la
discriminación contra la mujer como “toda distinción, exclusión o restricción basada en el
sexo que tenga por objeto o resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o
ejercicio por a mujer, independientemente de su estado civil, sobre la base de la igualdad
del hombre y la mujer, de los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas
políticas”.
Por todo lo expuesto, resulta imprescindible la revisión de los roles culturalmente
asignados por nuestra sociedad a mujeres y hombres, que limitan el pleno ejercicio de sus
potencialidades y derechos. La perspectiva desde la cual fue enfocada la investigación
aspiró siempre a realizar cambios en la esfera socio cultural, en tanto estamos hablando de
representaciones socioculturales sobre las relaciones de género a ser revisadas, y por ende,
de la transformación de valores y prácticas en dichas relaciones, teniendo como objetivo
principal la prevención de la violencia de género en la adolescencia.
Por este motivo, no se utilizó el término “Noviazgos Violentos”, como lo hacen la mayoría
de los programas existentes, por considerarse que puede enmascarar la violencia de género
como tal (como ocurre con el término “violencia doméstica”) al suponer que ambos
géneros pueden ejercer violencia de la misma manera, en las relaciones de noviazgo.
Desentrampando conceptos, se buscó destacar la importancia del género en tanto principio
organizador y normativo de los sistemas sociales y generador de diferencias de poder entre
hombres y mujeres. Por otra parte, el término “noviazgo” puede asociarse y confundirse
con relaciones propias del ámbito de lo privado, donde estereotipos y desigualdades de
género, encubiertas por el concepto del amor romántico derivan en distintas formas de
violencia contra las mujeres. Ello impediría entonces considerar a la violencia como una
cuestión política, ocultando así su importancia y su gravedad.
Representaciones Sociales: su incidencia en los comportamientos de varones y
mujeres.
Para esta tesis, me resultó útil el concepto de Representación Social acuñado por el
psicólogo social Serge Moscovici. Se refiere a dichas representaciones como conocimientos
espontáneos, del orden del sentido común, que tendrían la función de facilitarles a las
personas el dominio del entorno, la comprensión de su realidad, el intercambio con otras
personas, etc. permitiendo así la adaptación y la subsistencia en sociedad. “Es una teoría
particular de las formas colectivas de pensamiento y creencias y de las comunicaciones
producidas bajo la constricción de la sociedad” (Moscovici,1993:12).
De este concepto, me resulta útil a los fines de la tesis, resaltar el proceso mencionado por
Moscovici, por el cual la sociedad, mediante prohibiciones o aprobaciones, puede promover
o restringir determinadas operaciones mentales. Desde esta perspectiva, las
representaciones acuñadas por adolescentes de Tigre sobre violencia, masculinidad y
feminidad, estarán condicionadas por el medio social y cultural al que pertenecen. Las
representaciones sociales (de aquí en más: RS) deben su carácter social precisamente por
los procesos de intercambio y las interacciones que las originan. En la construcción de una
RS, podemos encontrar información, imágenes, opiniones, actitudes y sentimientos.
Sandra Amaya Umaña escribió un valioso documento aportando ejes teóricos para la
comprensión del concepto de R.S. “Las representaciones sociales constituyen sistemas
cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones,
creencias, valores y normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o
negativa” (Amaya Umaña, 2002: 11). Las R.S contribuyen a la conformación de una
conciencia colectiva que, según la autora mencionada, determina límites y posibilidades a
la forma en que las mujeres y los varones actúan en el mundo. El medio social en que
circulan las personas, los grupos de pertenencia, el lugar que cada sujeto ocupa en la
estructura social, las experiencias concretas y cotidianas, influyen en la elaboración
individual de la realidad social, generando interpretaciones compartidas de la realidad.
Denise Jodelet (1984) entiende a las representaciones como el sentido común que surge de
las experiencias de las personas y que se nutre a la vez de “… las informaciones,
conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la
tradición, la educación y la comunicación social. De este modo el conocimiento es en
muchos aspectos un conocimiento socialmente elaborado y compartido. Bajo sus múltiples
aspectos intenta dominar esencialmente nuestro entorno, comprender los hechos e ideas
que pueblan nuestro universo de vida o que surgen en él, actuar sobre y con otras
personas, situarnos respecto a ellas, responder a las preguntas que nos plantea el
mundo…” (Jodelet, citada por Amaya Umaña, 2002: 27).
A la luz de estos conceptos, las representaciones de las y los jóvenes de escuelas públicas
de Tigre, adscriben a categorías etarias compartidas, así como a la pertenencia a un medio
social y cultural que facilita construcciones colectivas abonadas por estereotipos,
prescripciones y prohibiciones comunes.
Adolescencia y Juventud. Articulación con el concepto de género.
Se entiende por “Adolescencia” al momento en que se abandona la identidad infantil y se
construye la de adulto/a, al mismo tiempo que se elabora la separación de la familia de
origen. Asimismo, las dos tareas principales de la adolescencia son la construcción de la
identidad y del proyecto de vida.
En ambos casos, el régimen de género imperante resultará, como decía antes, un
condicionante de peso, restringiendo la capacidad de libre elección para ambos sexos y
colocando a las mujeres en posición de subordinación social. Dicho régimen instala un
continuum que evoluciona desde discriminaciones sutiles hacia el despliegue de distintas
formas de violencia física, verbal, emocional y sexual.
De acuerdo con el sociólogo Mario Margulis (Margulis y Urresti, 1997), cada adolescente
transcurrirá por esta etapa bajo los condicionamientos del género, la clase social, la cultura
y la época. Este autor, articula el concepto de “Juventud” con otras categorías, destacando
que varía social, cultural e históricamente, dado que es un concepto construido (al igual
que el concepto de género). Así como ya no hablamos de la mujer sino de las mujeres,
tampoco hacemos mención a la juventud, sino a juventudes.
Independientemente de que exista o no moratoria social en la juventud estudiada (en este
caso considero que la hay, dado que se trata de jóvenes escolarizados/as), en toda clase
social existen jóvenes que, a su vez, se agrupan en distintas tribus, compartiendo códigos
culturales comunes: vestimenta, lenguaje, apariencia, gestos, posturas, actividades,
intereses. Se diferencian de los adultos por estos códigos y por su edad, por lo que podemos
hablar de un tipo de moratoria vital, exista o no moratoria social.
Conviene entonces articular los conceptos de Cultura y Juventud, para lo cual considero
que los aportes de Mario Margulis resultan útiles: “La cultura seria el conjunto
interrelacionado de códigos de la significación, históricamente constituidos, compartidos
por un grupo social, que hacen posible, entre otros aspectos, la comunicación, la
interacción y la identificación” (Margulis, 1994: 4). Se refiere entonces al proceso histórico
individual por el que cada persona adquiere los códigos culturales, en la familia primero, y
en diversas instituciones después, entre las más importantes: la escuela. Entiende a la
cultura como una producción colectiva, resultante de la interacción social donde el lenguaje
adquiere un papel preponderante.
Dentro de una determinada cultura, podemos encontrar “subculturas” donde sus miembros
se diferencian de otros por compartir determinadas características que los identifican,
como códigos de clase y de generación. Margulis, al utilizar la noción de código, hace
referencia a un concepto elástico que permite una cierta sistematización y agrupación de
signos, ubicándolos como conjunto que le otorga sentido y significado. Los códigos
entonces hacen referencia tanto al lenguaje como a los gustos, valores, gestos y
manifestaciones de afecto, se actualizan mediante las prácticas y las interacciones y hacen
al conocimiento de “las reglas del juego” en determinada cultura.
Podemos suponer, a la luz de estos conceptos, que la muestra de adolescentes estudiada no
es homogénea, que no existe un único tipo de adolescente representativo de las escuelas
públicas de Tigre y que es posible hallar diversas subculturas entre ellos/as.
Tomo además los conceptos de Rossana Reguillo, quien entiende a las culturas juveniles
“como un “conjunto heterogéneo de expresiones y prácticas socioculturales” que operan
como símbolos del profundo malestar que aqueja a las sociedades y que en los gestos más
espontáneos y lúdicos, radican pistas claves a ser desentrañadas desde la teoría crítica”
(Reguillo, 2004:52). Sostiene además la imposibilidad de sustraer las expresiones juveniles
de un análisis sociopolítico de la sociedad en la que se inscriben.
Este malestar social aparece, descaradamente y sin filtro, en los dibujos y expresiones
gráficas de las y los adolescentes que participaron en los talleres.
Finalmente, me resultan significativos y pertinentes para articular con este trabajo, los
aportes de la antropóloga Silvia Elizalde (2011) quien realiza una crítica al abordaje
binarista realizado por un sector importante de las ciencias sociales en el campo de los
estudios sobre género, sexualidad y juventudes. Como contrapropuesta, la autora convoca a
dar cuenta del modo en que el género y las sexualidades, como distinciones culturales,
producen y configuran. “Es decir, lo que permiten significar, experimentar, crear o
impugnar , pero también constreñir, sancionar y regular, en su difícil vínculo con la clase,
la edad y la etnia, y en el lazo con el arco mayor de prácticas (institucionales, políticas,
religiosas, culturales y estéticas) de las que chicos y chicas forman desigualmente parte. Y
en las que intervienen con muy disímiles recursos y posibilidades de protagonismo,
agenciamiento y (re)significación ante las normatividades hegemónicas de la masculinidad
y la feminidad juveniles “deseables” o “esperables”. (Elizalde, 2011:14 y15)
La educación formal y el proceso desde el acceso igualitario hacia la equidad de
género.
Morgade y Alonso (2008) hacen mención al quiebre de la “ilusión igualadora” que se
produce en la escuela hacia fines de los ´60 y durante los ´70. En este período surgen
conceptos y categorías que empiezan a comprender a la educación formal como
reproductora de desigualdades sociales, para profundizar también en las desigualdades de
género que se desprendían tanto del currículum formal como del oculto. Surgen entonces
diversos estudios dedicados a investigar y denunciar la escasa presencia de figuras
femeninas en los textos escolares; su asociación a roles tradicionales y estereotipados; su
ausencia en la construcción de procesos históricos y sociales; las expectativas diferenciales
en cuanto a rendimiento y comportamiento en varones y mujeres; la utilización de un
lenguaje androcéntrico; etc. A modo de ejemplo menciono a Susan Bailey (1992) quien
realiza un estudio en el que se ocupa de la distinción entre currículum oculto y explícito,
utilizando el término de “estafa” hacia las niñas, por parte de la escuela, en su pretendido
discurso de igualdad. Guerrero Caviedes (2006) presenta un estudio localizado en
sociedades latinoamericanas (Argentina, Chile, Colombia y Perú) surgido a partir de la
preocupación por la falta de inclusión de las relaciones de género en las temáticas de
educación y desigualdad. Al igual que las autoras feministas abocadas al estudio del
problema, señala a la escuela como reproductora de jerarquías de género.
El proceso de globalización ha producido cambios estructurales en la sociedad, reduciendo
la ancha franja poblacional de clase media y acrecentando distancias socioeconómicas que
anteriormente eran pasibles de ser zanjadas, siendo la educación uno de los puentes más
valorados para ello. Durante la década de los 90, aumenta significativamente el nivel
educativo de la población de América Latina, lo que incluye el acceso de las mujeres a
todos los niveles educativos4 . Sin embargo, estos datos ocultan las brechas sociales
mencionadas así como la persistencia de las diferencias de género, aunque las mismas sigan
ahora otros derroteros.
Al respecto Marina Subirats (1998) sostiene que, aunque socialmente se acepte el derecho
a la igualdad, se sigue utilizando un doble standard para juzgar las capacidades de varones
y mujeres y se sigue realizando una diferenciación de sus destinos sociales. El acceso de las
4 Informe sobre el progreso educativo en América Latina de la Comisión Internacional sobre
Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina y el Caribe, Diciembre 2001.
Extraído de “Juventud, género y ciudadanía en América Latina: tránsitos por un terreno escarpado”,
Bonder, Gloria (Documentos PRIGEPP 2010).
mujeres a la educación convive con pautas vigentes explícitas e implícitas que las
discriminan. Continúa operando un punto de vista jerárquico para los géneros que otorga
valor e importancia a lo masculino.
Subirats señala que las jóvenes siguen interiorizando, en un sistema educativo
androcéntrico, un papel secundario en la sociedad a pesar de sus logros académicos. Se
puede inferir entonces que, al pertenecer al colectivo de mujeres devaluado, tendrán que
lidiar probablemente con una autoestima más frágil, que no se verá fortalecida
precisamente por el sistema educativo.
Graciela Messina (1999), a su vez, señala que la educación básica se presenta “como si”
fuera el lugar de la igualdad de género. Esto es: un lugar donde todos pueden participar,
independientemente de la posición socioeconómica de cada quien. Esta equidad propuesta
por la educación básica en tanto pública y obligatoria no implica una equidad de género,
sino que más bien la oculta, al igual que lo hace con otras diversidades (orientaciones
sexuales, cuerpos, etnias, etc.). En este proceso de fijación de identidades masculinas o
femeninas “normales” la escuela ocupa un papel importante, incentivando la sexualidad
entendida como “normal” e intentando a la vez contenerla.
No alcanza con educar por igual a varones y mujeres si no se cuestionan y modifican los
estereotipos culturales. La igualdad entre hombres y mujeres en el acceso al sistema
educativo, entonces, ya se ha logrado. Sin embargo, las diferencias de poder y jerarquías
entre géneros, de profunda raigambre cultural, se reflejan y reproducen a través de
estereotipos y prejuicios sexistas, en el ámbito educativo. No seria posible entonces hablar
de plena equidad de genero en la educación si no se cuestiona la socialización de género.
Me hago eco entonces de la siguiente reflexión: si bien “…es la sociedad la que introduce
la discriminación y no la escuela (…) Aun así parece necesario preguntarse al menos ¿En
qué contribuye la educación escolar a acentuar o minimizar esta desigualdad?” (Guerrero
Caviedes, 2006:10)
4. PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS E HIPÓTESIS
Tal como ya hemos anticipado, esta tesis se orienta a partir de las siguientes preguntas:
¿Cuál es la relación entre la socialización de género recibida por los/las
adolescentes, y la forma en que se relacionan entre sí varones y mujeres en la
escuela secundaria?
¿Cuál es la relación entre la socialización de género y el ejercicio y/o padecimiento
de esa violencia durante esta etapa?
¿Cuáles son las características/modalidades que adquiere la violencia de género en
el marco de las relaciones afectivas entre mujeres y varones adolescentes?
Ampliando los interrogantes, nos planteamos:
¿Cuál es la relación entre la socialización de género recibida por los/las
adolescentes, y la forma en que se relacionan varones y mujeres? ¿Qué modalidades
particulares adquiere la violencia de género en la adolescencia, en el marco de las
relaciones afectivas entre varones y mujeres?
¿Cómo incide la socialización de género en los comportamientos en salud de
varones y mujeres adolescentes? ¿Cuál es la relación entre la violencia de género y
dichos comportamientos en salud?
¿Es posible establecer una relación entre antecedentes familiares y el hecho de
ejercer o padecer violencia en las relaciones afectivas durante la adolescencia?
¿Cómo afectan la socialización y violencia de género al ejercicio de la ciudadanía
de las mujeres adolescentes? ¿Qué propuestas se pueden realizar para fortalecer esta
ciudadanía y prevenir la violencia de género desde la escuela?
Para responder a estas preguntas se aspira a contrastar las siguientes hipótesis:
Hipótesis general:
Durante la adolescencia, los varones y las mujeres ejercen y padecen distintos tipos de
violencias en forma diferente, respondiendo a los guiones de género que les son impuestos
por la cultura en la que están inmersos.
Hipótesis especificas:
La socialización a través de los patrones culturales de género establece diferencias
en los comportamientos en salud de varones y mujeres durante la adolescencia que
podrían relacionarse, a su vez, con las formas de ejercer/padecer violencia en sus
relaciones afectivas.
Los antecedentes de violencia familiar – haber padecido violencia o haber sido
testigo de la misma- producen riesgos diferenciales entre adolescentes varones y
mujeres, que se manifiestan en sus respectivos comportamientos en salud.
Los antecedentes de violencia familiar producirán un sesgo diferencial en el
posterior ejercicio y o padecimiento de violencia en las relaciones afectivas entre
varones y mujeres adolescentes.
Los factores protectivos y preventivos en violencia de género tienen, en la
adolescencia, características especificas.
La escuela pública contribuye en la reproducción de la socialización de género,
limitando las potencialidades de ambos sexos y fomentando las distintas formas de
discriminación e incluso de violencia hacia las mujeres, con la consiguiente limitación
de sus derechos.
5. OBJETIVOS
Objetivos Generales:
a) Conocer la relación entre las representaciones de género y violencia y las distintas
formas de ejercer y padecer violencia en el marco de las relaciones afectivas entre
varones y mujeres adolescentes.
b) Contribuir a la propuesta de una transformación cultural en las relaciones afectivas
entre varones y mujeres a través de la educación y la escuela pública,
Objetivos Específicos:
a. Explorar la relación entre los antecedentes de violencia en la familia y las formas de
ejercicio y/o padecimiento de la violencia en el marco de las relaciones afectivas entre
adolescentes
b. Explorar la relación entre conductas de riesgo, violencia de género y antecedentes de
violencia familiar.
c. Conocer los factores protectivos y preventivos de la violencia de género en la
adolescencia
d. Indagar acerca de las aperturas y resistencias de las escuelas medias públicas de Tigre,
para la incorporación de la perspectiva de género en el trabajo cotidiano con adolescentes. .
e. Contribuir a fortalecer el ejercicio de una ciudadanía plena para las y los adolescentes en
el ámbito educativo, desde una perspectiva de género.
f. Contribuir al diseño de políticas públicas de equidad de género en el ámbito municipal y
en el ámbito educativo, para la prevención de la violencia de género en la adolescencia.
6. METODOLOGÍA
Diseño Metodológico
Tradición en la que se inscribe este proyecto de tesis
En principio, se trataría de un proyecto de investigación-acción, dado que los tipos de
cuestiones que interesan a la investigación son la mejora y el cambio social y porque el
equipo investigador participó también en la actividad indagada. Los instrumentos de
recolección de información fueron tres (miscelánea):
a) Encuestas autoadministrables
b) Observación de talleres con adolescentes de escuelas públicas
c) Análisis de material producido por adolescentes en dichos talleres
La tradición en la que se inscribiría el proyecto, de acuerdo con John Creswell (1998),
entonces, sería una de las variantes de la Etnografía en tanto se intenta describir e
interpretar los valores e ideas de un grupo social y cultural determinado (adolescentes
mujeres y varones de 14 a 19 años de escuelas públicas de Tigre) en relación a la
construcción de figuraciones sobre lo femenino y lo masculino y su relación con la
violencia de género.
De esta manera, se analizan e interpretan los resultados de las encuestas y un trabajo de
descripción e interpretación de los discursos desplegados durante los talleres (en forma oral
y gráfica).
Delimitación temporoespacial
La investigación se inició en las 17 escuelas públicas medias y técnicas del partido de
Tigre, provincia de Buenos Aires, Argentina, durante los meses de Septiembre, Octubre y
Noviembre del año 2009 y Marzo de 2010. Las encuestas se aplicaron en las aulas de las
escuelas, a población de los turnos mañana, tarde y noche, en tanto que los talleres se
realizaron también en aulas, durante los turnos mañana y tarde.
Actores / Unidades de información y/o de análisis:
Actores: Adolescentes mujeres y varones entre 14 y 19 años de escuelas públicas
medias y técnicas del municipio de Tigre, turnos mañana, tarde y noche.
Unidades de información y análisis
Las unidades de observación son los textos, los discursos y los gráficos producidos por las
y los adolescentes durante el transcurso de los talleres, así como las encuestas por ellas/os
respondidas. Las unidades de información serían todos/as los/as adolescentes de las
escuelas públicas de Tigre, lo que comprende un universo de 25.936 alumnos/as. 5
Técnicas, fuentes e instrumentos
Se utilizaron tres técnicas diferentes: Encuestas, Observación y Análisis de Documentos
Objetivo Técnica Fuente Instrumento
Explorar la relación entre los
antecedentes de violencia en la
familia y las formas de ejercicio y/o
padecimiento de la violencia en el
marco de las relaciones afectivas
entre adolescentes
Encuesta 6
1531
Adolescentes
varones y
mujeres de 14 a
19 años 7
Formulario
Explorar la relación entre conductas
de riesgo, violencia de género y
antecedentes de violencia familiar.
Conocer los factores protectivos y
preventivos de la violencia de
género en la adolescencia
Observación
no
participante
(se dio a
conocer el
rol de las
observadora
s durante los
Grupos de
adolescentes
varones y
mujeres de 1ro y
2do año
Polimodal (15 a
18 años) 852
jóvenes (552
Notas propias y
de las demás
observadoras de
talleres
5 Dato aportado por la Dirección General de Escuelas, año 2009. 6 Se tomaron 1600 de las cuales 1312 fueron aplicadas por docentes (la cantidad se
distribuyó en forma equitativa por escuela y por turno) y 288 por el equipo de profesionales del
Municipio (700 varones y 867 mujeres). Depurando encuestas donde no se registra sexo o donde la
edad no correspondía a la muestra que se intentaba obtener, quedaron 1531 casos, todos con sexo
definido y de 14 a 20 años (684 varones y 847 mujeres). 7 La muestra principal (1312) se obtuvo entre alumnado de los dos últimos años de todas las
escuelas públicas medias y técnicas de Tigre, suponiendo que, por su edad, contarían con más
experiencia de haber estado vinculados en algún tipo de relación amorosa con alguien del sexo
opuesto, que el alumnado más joven.
talleres) mujeres y 299
varones)
Objetivo Técnica Fuente
Conocer la relación entre la
socialización de género y las
distintas formas de ejercer y
padecer violencia en el
marco de las relaciones
afectivas entre varones y
mujeres adolescentes
-Observación no
participante
-Análisis Documental
Grupos de adolescentes (852
jóvenes)
- Producciones graficas
Indagar acerca de las
aperturas y resistencias de
las escuelas medias públicas
de Tigre, para la
incorporación de la
perspectiva de género en el
trabajo cotidiano con
adolescentes
Observación no participante Personal directivo, docente y
de preceptoría de las
escuelas
Técnica Ventajas Limitaciones8
Encuesta Permiten recoger y
sistematizar la información
de manera ágil, sobre
grandes grupos, a la vez que
permiten la comparación con
encuestas similares.
- Puede encubrir la
complejidad de los
fenómenos sociales
- Prioriza las dimensiones
cuantitativas de los
problemas.
- La encuesta no permite
desagregaciones más allá de
los niveles de representación
incluidos en el diseño,
porque baja la confiabilidad
y aumenta el error de
muestreo
Observación (Según Creswell)9 - La investigadora puede ser
8 Ana Rico de Alonso (Diciembre 2010) PRIGEPP – Maestría en Género y Políticas
Públicas, Taller de Investigación II
- se obtuvo una experiencia
de primera mano y se pudo
registrar información a la par
que se desenvolvían los
talleres.
percibida como intrusa
- Se pueden llegar a conocer
hechos “privados” que no
pueden comunicarse
Análisis Documental (Según Creswell)
- Permite obtener un registro
de las palabras y el lenguaje
de los sujetos.
- No es intrusivo
- La información obtenida
refleja un nivel de
procesamiento y reflexión por
parte de los sujetos
- Requiere transcripción para
adecuar el material al uso de
la computadora
Criterios adoptados
Siguiendo los criterios de Adrián Holliday (1994), en relación a:
a) Los “sitios ricos en datos”: uno de ellos se refiere a la relación de pareja (relaciones de
afecto) de los y las adolescentes. El otro son las manifestaciones de violencia de género.
Por un lado, se trabaja con datos acerca de cuáles son estas relaciones, cómo se
desenvuelven, cómo se viven y se imaginan, y cómo se insertan en la historia personal de
cada adolescente. Por otro, se trabaja con datos sobre la violencia y los significados morales
que asume, así como modos de protegerse de la violencia y sus consecuencias; por ejemplo,
en la salud.
b)También se considera la posibilidad de acceso al sitio, en tanto se permitió el ingreso a
los establecimientos escolares desde la Dirección General de Escuelas, la implementación
de las encuestas y de los talleres, obteniéndose así información cuali y cuantitativa.
c) De esta manera se busca obtener una triangulación en el diseño metodológico
combinando la técnica de recolección de datos (encuestas, observación de talleres y
9 John W. Creswell (Diciembre 2010) PRIGEPP – Maestría en Género y Políticas Públicas
Taller de Investigación II
análisis de documentos). Se espera que la observación de talleres y análisis de documentos
permita profundizar la interpretación de los datos obtenidos a partir de las encuestas.
d) Con respecto al aprovechamiento de la formación disciplinaria, si bien soy psicóloga, mi
formación universitaria (UBA) no fomentó ni aportó el trabajo comunitario y en terreno.
Adquirí esta perspectiva comunitaria, junto con la perspectiva de género, una vez
recibida, iniciándome en los estudios de género por un lado e incorporándome al área de
violencia familiar de la municipalidad de Tigre, por el otro. Trabajando durante 10 años en
el municipio, en estrecho contacto con la comunidad, desarrollando tanto tareas de
asistencia como de prevención, y siendo parte de un equipo interdisciplinario, adquirí
herramientas, conocimientos y experiencia que espero poder volcar en este proyecto.
e) La auditabilidad: como se menciona más arriba, se ha contado con el asesoramiento,
para el análisis de los datos de la encuesta, del Consejo Nacional de la Mujer. A esta
institución también se dará cuenta del proceso y resultados de esta investigación, dado el
interés que ha demostrado por replicarla en otros municipios.
7. CONTEXTUALIZACIÓN
Los instrumentos internacionales y sus recomendaciones a los gobiernos
locales:
A nivel internacional, la articulación de los movimientos de mujeres y el trabajo realizado
por visibilizar las desigualdades de género y la violencia hacia la mujer, lograron
corporizarse en una serie de convenciones, plataformas, conferencias, etc., que otorgaron el
poder de la legitimación internacional a los esfuerzos locales.
En este marco otorgado por los instrumentos internacionales, cobran especial importancia
las recomendaciones realizadas a los gobiernos locales sobre la necesidad de trabajar en
términos de prevención y sensibilización con varones y niñas para la enseñanza de una
comunicación sin violencia, apuntando a modificar los modelos de conducta sociales y
culturales y eliminando prejuicios y prácticas basados en la idea de la inferioridad o la
superioridad de uno de los sexos y en funciones estereotipadas asignadas al hombre y la
mujer. Se sugiere también la promoción de la investigación y la elaboración de estadísticas
relacionadas con las distintas formas de violencia contra la mujer, y la difusión de los
resultados de tales estudios e investigaciones. Sobre este punto, la IV Conferencia señala la
falta de suficientes estadísticas y datos desglosados por sexo sobre el alcance de la
violencia.
La Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer
(CEDAW, 1979) reconoce que para lograr la plena igualdad entre el hombre y la mujer es
necesario modificar el papel tradicional tanto del hombre como de la mujer en la sociedad y
en la familia. Por ello sugiere a los Estados Partes tomar las medidas necesarias para
modificar los patrones socioculturales de conducta de hombres y mujeres.
A nivel nacional. Femicidios en Argentina
En la primera mitad del año 2010 fueron asesinadas en el país126 mujeres, contra los 90
casos detectados en el mismo período de 2009 (un 40 por ciento más) como consecuencia
de la violencia basada en las relaciones de género, de acuerdo con un relevamiento
realizado por el Observatorio de Femicidios, coordinado por la ONG La Casa del
Encuentro10
. En la mayoría de los hechos fue señalado como sospechoso el esposo, el
concubino, el novio o una ex pareja. En 18 de los casos, la víctima había hecho denuncias o
exposiciones previas, por violencia, contra el acusado. Además, el monitoreo detectó 80
casos de mujeres heridas de gravedad que están en recuperación: un 20 por ciento con
pronóstico reservado.
La edad de las víctimas oscila, en su gran mayoría, entre 19 y 50 años, lo que nos permite
suponer que la violencia en el marco de las relaciones afectivas se inicia tempranamente y
que sus consecuencias pueden ser fatales.
10
http://www.lacasadelencuentro.org/
La Oficina de Violencia Doméstica de la Corte Suprema de Justicia de la Nación
Argentina11
, ingresó, entre Septiembre de 2008 y Septiembre de 2009, 6000 casos, además
de registrar 2000 consultas informativas. De los casos ingresados, el 82 % de las personas
afectadas eran mujeres y el 18% varones.
Algunos casos conmovieron a la opinión pública y provocaron la movilización social:
María Soledad Morales12
, Romina Tejerina13
, Carolina Aló, novia adolescente y vecina de
11
http://www.csjn.gov.ar/
12
En la noche del sábado 8 de septiembre de 1990 María Soledad Morales concurrió a una
fiesta organizada para recaudar fondos para el viaje de egresados de su colegio, en una discoteca. A
las 9.30 de lunes 10 de septiembre, su cuerpo fue encontrado en las afueras de la ciudad,
semidesnudo, con su rostro desfigurado y con signos de violación.
La investigación judicial demoró más de dos meses en iniciarse y el escándalo sobrevino
cuando resultó evidente que se estaba protegiendo a figuras relacionadas con el poder político local.
En 1998 Guillermo Luque (hijo de un diputado nacional) fue condenado a 21 años de prisión por el
asesinato y violación de María Soledad Morales, en tanto que Luis Tula fue condenado a 9 años de
prisión como partícipe secundario del delito de violación.
El caso María Soledad generó una importantísima movilización social protagonizada,
desde sus inicios por mujeres, y respaldada luego por un amplio sector de la población.
Las compañeras de María Soledad, la directora del colegio, hermana Marta Pelloni, la
madre de la víctima y la abogada de la familia fueron las principales impulsoras de una serie de
marchas que fueron ganando cada vez mayor adhesión social y cobertura mediática. La socióloga
Silvia Chejter� se ocupa de destacar el rol protagónico de las mujeres en una sociedad que
restringía su participación al ámbito privado.
13
Romina Tejerina es una joven jujeña que vivía en el barrio Roberto Sánchez de San Pedro,
a 30 kilómetros de San Salvador de Jujuy (provincia del norte de Argentina) y cursaba el quinto año
de la secundaria. El 1º de agosto de 2002, cuando contaba con 18 años de edad, Romina Tejerina
fue víctima de una violación por parte de su vecino, Eduardo Vargas, quedando embarazada. La
joven ocultó la violación y el embarazo, intentando abortar varias veces con métodos caseros.
Siete meses después, parió a su bebé en el baño, y mató a la recién nacida aplicándole
varias puñaladas luego de ponerla en una caja. Con posterioridad e iniciado el proceso policíaco-
judicial, relató que había visto en su hija la cara del violador.
El 10 de junio de 2005, los integrantes de la Cámara la Cámara en lo Penal de Jujuy
condenaron a Romina a 14 años de prisión por el cargo de homicidio calificado agravado por el
Tigre14
son algunas de las víctimas cuya experiencia contribuyó a instalar el tema de la
violencia de género en la agenda pública
Resultados Plasmados en la Legislación Argentina
En la Argentina, el proceso de democratización y los movimientos de mujeres favorecieron
el reconocimiento de las desigualdades entre hombres y mujeres y su legitimación como
problemática en la agenda pública, siendo los casos arriba mencionados impulsores de
reclamos y reivindicaciones al respecto.
Como resultado de estos movimientos, las leyes nacionales y provinciales contra la
violencia hacia la mujer han sumado nuevas fuerzas para la instalación de la temática en la
comunidad, haciendo también hincapié en la necesidad de trabajar en prevención.
La Ley 12569 de Violencia Familiar de la Provincia de Bs. As. establece, en su Art. 15º,
que el Poder Ejecutivo instrumentará programas específicos de prevención, asistencia y
tratamiento de la violencia familiar.
vínculo y por ello es detenida en el Penal de Mujeres de San Salvador de Jujuy. Hubo también un
proceso al imputado como violador quien fue ser sobreseído en forma definitiva.
Si bien la cobertura periodística puso en duda la honestidad de la víctima, y a pesar de que
la fiscal hizo mención a que a Romina le gustaba salir a bailar y llevar polleras cortas, también se
comienza a hablar de violencia de género, ligándola además a la pobreza, y son los movimientos de
mujeres y las organizaciones feministas quienes se movilizan por la libertad de Romina,
reclamando a la vez la despenalización del aborto, especialmente en casos de violación.
14
La problemática de la violencia de género en el noviazgo se encuentra presente en la
agenda pública tigrense desde 1996, asociada al asesinato de la adolescente Carolina Aló a manos
de su novio Fabián Tablado, quien le propinó 113 puñaladas. El hecho impactó hondamente en la
comunidad en general y fue ampliamente difundido por los medios de comunicación, instalando la
problemática bajo la ya acuñada denominación de “violencia en el noviazgo”.El tratamiento que los
medios dieron a este hecho tuvo diferentes perspectivas pero, junto con los clásicos titulares que
asocian la violencia con la pasión, también se abrió un espacio a la opinión de especialistas en el
tema y aunque pocos medios lo encuadraron como violencia de género, este crimen tuvo una
enorme repercusión mediática y, al igual que los otros femicidos arriba mencionados, contribuyó a
instalar en la agenda pública nacional y local el problema de la violencia hacia la mujer�.
Mucho más reciente, la ley Nacional 26485 de Ley de protección integral para prevenir,
sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus
relaciones interpersonales, tiene por objeto promover y garantizar, entre otras:
a) La eliminación de la discriminación entre mujeres y varones en todos los órdenes de la
vida;
b) El derecho de las mujeres a vivir una vida sin violencia;
c) Las condiciones aptas para sensibilizar y prevenir, sancionar y erradicar la
discriminación y la violencia contra las mujeres en cualquiera de sus manifestaciones y
ámbitos;
d) El desarrollo de políticas públicas de carácter interinstitucional sobre violencia contra las
mujeres;
e) La remoción de patrones socioculturales que promueven y sostienen la desigualdad de
género y las relaciones de poder sobre las mujeres.
Esta ley contempla, como novedad, la inclusión de la violencia simbólica, entendiéndola
como aquella que transmite y reproduce dominación, desigualdad y discriminación en las
relaciones sociales, a través de patrones estereotipados, mensajes, valores, íconos o signos,
subordinando de esta manera a la mujer en la sociedad.
Asimismo, en su artículo 11, propone como políticas públicas:
a) Articular en el marco del Consejo Federal de Educación la inclusión en los contenidos
mínimos curriculares de la perspectiva de género, el ejercicio de la tolerancia, el
respeto y la libertad en las relaciones interpersonales, la igualdad entre los sexos, la
democratización de las relaciones familiares, la vigencia de los derechos humanos y la
deslegitimación de modelos violentos de resolución de conflictos.
b) Promover medidas para que se incluya en los planes de formación docente la detección
precoz de la violencia contra las mujeres.
8. POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE UNA POLÍTICA
INTERINTITUCIONAL
El trabajo sobre el que se basa esta tesis, fue desarrollado desde la Dirección de Políticas de
Género y Violencia Familiar del Municipio de Tigre, ubicado en zona norte de la provincia
de Buenos Aires, República Argentina.
El Partido de Tigre abarca la primera sección del Delta del río Paraná y sus islas. Limita al
norte con el Rio Paraná de las Palmas, al noreste con el Río de la Plata, al sudeste con el
Partido de San Fernando, al sur con el Partido de San Martín, al suroeste con el Partido de
Malvinas Argentinas y al oeste con el Partido de Escobar. Ocupa una superficie de 148 km²
en el continente y 220 km² de islas, y según estimaciones del INDEC, en junio de 2008 la
población del partido alcanzaba los 337.43 habitantes (INDEC, 2008).
En el pasado, esta zona se caracterizaba por ser un lugar de producción de frutas y verduras,
principalmente para proveer de ellas a la Ciudad de Buenos Aires. En la actualidad su
economía se basa en la industria maderera, automotriz y el turismo, además de los ingresos
en impuestos municipales aportados por gran cantidad de barrios privados (surgidos en los
años 90). En el partido hay astilleros, empresas metalmecánicas, alimenticias, textiles y
químicas.
Tigre se caracteriza además por presentar grandes contrastes socioeconómicos entre la
población de los asentamientos de emergencia, la de los barrios obreros y la de sus 71
barrios cerrados y dos ciudades pueblo privadas (Nordelta I y II).
La población de los barrios cerrados de Tigre se estima en 23.000 habitantes. En el año
2006, la Universidad de General Sarmiento15
constató que el número de villas y
asentamientos ascendía a 39 y la población total de ellos era superior a los 50.000
habitantes.
15 Cravino, María Cristina y otros (2006) “ Magnitud y crecimiento de las villas y
asentamientos en el Área Metropolitana de Buenos Aires en los últimos 25 años” Universidad
Nacional de General Sarmiento
Gestación y desarrollo de una institucionalidad de género: haciendo un poco de
historia
Al hablar de institucionalidad de género, Virginia Guzmán (2003: 1) no se refiere
únicamente a una medida orgánica administrativa, sino también al resultado de un proceso
en el que intervienen, interrelacionándose entre sí, distintos actores con sus respectivas
concepciones.
La institucionalidad de género, según la autora, se expresa en determinadas creencias,
juicios, ideas, etc. acerca de lo que deben ser las relaciones entre hombres y mujeres en
distintos ámbitos de la sociedad, así como en la interpretación que se hace de la realidad y
del sistema de discriminación de género.
Se intenta comprender entonces, siguiendo los aportes de Guzmán, los procesos de
legitimación e institucionalización del género en el municipio de Tigre y en la sociedad
tigrense, en relación al contexto político, cultural, social y económico que, junto con los
diversos actores intervinientes y sus respectivas pujas y alianzas, van conformando dicha
institucionalidad.
El proceso de globalización y sus consecuencias en el Municipio
El Estado de Bienestar (en nuestro país caracterizado a grandes rasgos por el empleo en
condiciones saludables, salario digno, salud, educación y esparcimiento), se diluyó en
muchos países del mundo a partir de un viraje hacia un modelo neoliberal, que impuso una
nueva concepción del rol del estado en la sociedad, determinando cambios significativos
en la realidad social. La Argentina no fue ajena a este proceso y, durante la década del 90,
se produjeron en el país una serie de reformas tanto económicas como políticas. El Estado
dejó de concebirse como asistencialista o benefactor y su participación social retrocedió
significativamente. La privatización de las empresas que el propio Estado había creado
varias décadas antes dio lugar a la precarización y flexibilización laboral.
Las reformas políticas, por otra parte, se reflejaron principalmente en un proceso de
descentralización y redistribución de muchas de las funciones y servicios que eran propias
del Estado, y que pasaron a ser delegadas, en gran parte, a los municipios.
La descentralización ofreció así una oportunidad para establecer nuevos canales de
comunicación entre la sociedad civil y el Estado. En este sentido los municipios se
encontraron con la responsabilidad de abrir y facilitar espacios de articulación, al estar
situados en una posición particularmente privilegiada por su proximidad y su contacto
directo con la comunidad. De esta manera, lo que podría haberse limitado a un proceso de
reducción estatal, en pro de su eficiencia y desburocratización, terminó ampliándose en
muchos casos (Tigre incluído), en un marco de participación ciudadana, a lo que Bruera y
González (1997: 4) mencionan como la búsqueda de nuevas bases de legitimación y
consenso.
Los orígenes de la actual Dirección de Políticas de Género y Violencia Familiar pueden
remontarse precisamente a fines de los ´90, con la apertura del Programa de Prevención y
Asistencia a la Mujer Maltratada. Este Programa constituyó la primera política pública
municipal abocada al tratamiento específico de la problemática de la violencia familiar. Su
surgimiento, en 1999, se relaciona estrechamente con las consecuencias del proceso de
globalización mundial que derivó, en Argentina, en políticas de ajuste y en una importante
crisis social y económica, actualmente en vías de recuperación.
Paradojas de la crisis: la participación de las mujeres y el reconocimiento de
una problemática.
En dicho contexto, la participación de las mujeres tuvo un momento de auge a raíz de esta
crisis social y económica de fines de los 90. La globalización económica y su consecuente
implementación de políticas neoliberales precarizó aún más las condiciones laborales de las
mujeres, especialmente en aquellas que concurrían al servicio de Violencia Familiar del
Municipio, por su desempeño centralizado en el área del servicio doméstico y el cuidado de
personas (primeros servicios de los que suele prescindir la clase media en momentos de
crisis económica). Las mujeres de Tigre que atravesaban situaciones de violencia familiar
en el año 2002, padecían un alto índice de desempleo16
.
No obstante, se observaron algunas consecuencias paradójicas de la globalización, tales
como la mayor inclusión de las mujeres en redes sociales y comunitarias y su aparente
relación con la posibilidad de puesta de límites a la violencia, a partir de un
empoderamiento personal, producto del fortalecimiento de sus recursos internos y sus
herramientas de supervivencia, todo ello relacionado también con la ampliación de sus
redes. El hecho de tener que salir a trabajar o a buscar recursos, impulsó a las mujeres a una
relación de múltiples aristas con sus redes familiares y sociales, generando a la vez
situaciones de dependencia y de sostén y solidaridad.
Dicha participación facilitó el reconocimiento de las problemáticas que les eran propias,
visibilizando en primera instancia la violencia en el ámbito familiar, y abriendo luego la
puerta a la incorporación de la perspectiva de género en la agenda pública.
Un contexto favorable para la creación del primer Programa Municipal
La participación y el surgimiento de estos nuevos protagonismos femeninos favorecieron el
cuestionamiento de las identidades tradicionales, procurando la consecución de mayores
derechos. En este contexto el accionar del ya mencionado Programa de Prevención y
Asistencia a la Mujer Maltratada, creado en 1999, encontró un caldo de cultivo sumamente
propicio para interpretar la violencia hacia las mujeres desde una perspectiva de género.
Al mismo tiempo, empezaban a abrirse algunos resquicios para introducir dicha perspectiva
de género en la agenda pública. No por casualidad, el Programa se instaló un año después
de la muerte de Alicia Muñiz a manos de su pareja, el conocido boxeador Carlos Monzón y
tres años después del asesinato, en Tigre, de la adolescente Carolina Aló por parte de su
novio. Estos hechos tuvieron una enorme repercusión mediática, y contribuyeron a instalar
16 Los datos fueron obtenidos de las estadísticas de la Dirección de Políticas de Género y
Violencia Familiar, que comenzaron a sistematizarse en el año 2002 partir de un convenio con el
CNM y la consiguiente implementación del Registro Único de Casos (RUC). No hay estadísticas de
períodos anteriores.
en la agenda pública nacional el problema de la violencia hacia la mujer y, en la agenda
pública local, el de la violencia en el noviazgo. Los medios masivos de comunicación
difundieron estos casos, contribuyendo a su vez a legitimar el problema e instalarlo como
tema de debate público. El tema de la violencia hacia la mujer como asunto de interés
público se incorpora así a la agenda institucional sin mayores dificultades.
Si bien en el municipio de Tigre estábamos bastante lejos de poder incluir a las
políticas de género como políticas de Estado, comenzamos a trabajar no obstante
apuntando a instalar la problemática de género en la sociedad, de la mano de la ya
legitimada violencia familiar, contando con diversas instancias de apoyo que fueron
surgiendo de distintas coyunturas: la sanción de la Ley 12569 de Violencia Familiar de la
Provincia de Buenos Aires fue una de ellas. Se considera una ley de avanzada para la
época, que vino a reparar ciertos vacíos de la ley nacional, desde el momento en que
comprende dentro del concepto de “grupo familiar” a las relaciones de noviazgo, las ex
parejas y las uniones de hecho. La inclusión de las relaciones de noviazgo amplía el campo
de acción, visibiliza una problemática relegada al mundo privado y sienta las bases para la
investigación de la que se ocupa este trabajo.
Ora coyuntura favorable fue la creación de la red de equipos de violencia municipales de la
Región Metropolitana Norte (formada por 4 municipios vecinos, Tigre incluido).
Para poder ingresar el problema de la violencia familiar como violencia de género, fue
necesario formularlo, al decir de Guzmán (2001:12) utilizando estrategias discursivas y
políticas compatibles con los referentes cognitivos y valóricos que contenían las normas y
creencias generales.
Avances y deudas pendientes en la institucionalización de género.
Virginia Guzmán: (2003: 2) menciona que, muchas veces, una pequeña oficina que estaba a
cargo de proyectos para grupos de mujeres vulnerables, se convierte en una oficina que
adquiere otra posición jerárquica y se ubica en una dimensión normativa y coordinadora de
políticas. En el caso del Programa de Prevención y Asistencia a la Mujer Maltratada, este
crecimiento obedeció a una coyuntura política particular, como fue el cambio de gestión
municipal. Se creó entonces, en el año 2007, la Dirección General de Promoción y
Fortalecimiento Familiar, dentro de la cual se incluye la Dirección de Políticas de Género y
Violencia Familiar, junto con la Dirección de Políticas de Infancia, Adolescencia y Familia.
La jerarquización del servicio, el incremento en el número de profesionales, la
conformación de un equipo interdisciplinario, la apertura de un espacio propio y adecuado
en cuanto a estructura edilicia e insumos, la inclusión explícita y formal de la temática de
género, y la coordinación de todos los equipos a cargo de una mujer profesional con
formación en la temática, constituyen un avance importante para la institucionalización de
género.
No obstante, la creación de un organismo institucional encargado de coordinar políticas
públicas con enfoque de género no resulta suficiente para hablar de institucionalización de
género, ya que dicho enfoque debe constituir una política de Estado que atraviese la
totalidad de las prácticas gubernamentales. Se trata de un arduo desafío, en tanto implica el
cuestionamiento de aspectos culturales y simbólicos de fuerte arraigo. El gender
mainstreaming no forma por el momento parte de las políticas públicas del Municipio de
Tigre, ya que no hay un reconocimiento, como problema público, de la desigualdad entre
hombres y mujeres. Asimismo, no se aplica la transversalización del enfoque de género en
todos los niveles de la gestión institucional, sino que se aplican políticas aisladas que
tienden al impacto mediático. Tampoco existe un diseño, implementación, monitoreo y
evaluación de dichas políticas.
En el municipio de Tigre el concepto de género continúa identificado al concepto de
familia, lo que habla de subjetividades colectivas y marcos cognitivos permeables a
comprender la problemática de la violencia entendida como doméstica, pero reacios a la
incorporación de la perspectiva de género. Hablar de género no implica únicamente hablar
de violencia hacia la mujer. No obstante, esta problemática genera tal demanda en el
servicio, que la “Dirección de Políticas de Género” termina prácticamente absorbida por la
“Violencia Familiar”. Las prácticas asistenciales se devoran a las políticas preventivas, y
las profesionales agotan su tiempo y sus fuerzas en resolver las urgencias. “Las políticas
son expresiones de un determinado orden interpretativo y simbólico de la realidad, que se
fundan en los mecanismos de interpretación que operan en los procesos de elaboración,
implementación y evaluación de políticas. Al parecer para las oficinas de la Región habría
sido relativamente más fácil legitimar los problemas de género al interior del discurso de
la vulnerabilidad y de la reparación que en los discursos sustentados en el reconocimiento
y ejercicio de los derechos de las mujeres”. (Virginia Guzmán, 2001:32)
En la misma línea, Cecilia Loria (2002) distingue entre las políticas de Estado aquellas que
apuntan a resolver las necesidades prácticas de las mujeres de aquellas que abordan sus
necesidades estratégicas. Las primeras hacen referencia a aquellas necesidades ligadas a la
supervivencia en tanto que las segundas hacen a las inequidades de género. A mi entender,
en el Municipio de Tigre aún no hay una política clara que tenga como objetivo la igualdad
de oportunidades para las mujeres, más allá de la abocada a la prevención y asistencia de la
violencia doméstica.
El proyecto de Prevención de la Violencia de Género en la Adolescencia (del que surge esta
tesis) marca una diferencia en las políticas de Estado que confunden “Género” con
“Mujeres”, al incluir a los varones e interpelar a ambos sexos sobre la temática. El género
es entendido, desde este proyecto, como una relación social entre hombres y mujeres,
caracterizada principalmente por la desigualdad de poder. La construcción una sociedad
con relaciones más igualitarias y justas no sólo entre clases y sectores sociales sino
también entre géneros, es una tarea de la que el Estado debería ser protagonista.
La escuela pública: aperturas y resistencias a la hora de hablar de género
Como señala Gloria Bonder (Bonder en Rosenfeld, 2009) las instituciones públicas están
fundadas en un orden de género por lo que a través de sus reglas formales e implícitas,
determinan lo prescriptivo y lo sancionable para varones y mujeres. Es a través de las
prácticas cotidianas y de las representaciones simbólicas e imaginarias como se naturaliza y
justifica dicho orden de género. De acuerdo con Rao y Kelleher (2002:5), las instituciones
no son neutras, están atravesadas, entre otras jerarquías, por las de género que definen
identidades, distribuyendo el poder en forma material y simbólica.
Guerrero Caviedes hace mención al papel que cumple la escuela en la socialización de
género, reproduciendo modelos tradicionales de identidad y jerarquías de género a través de
su currículum formal y mediante lo que la autora denomina “currículum oculto de género”.
Éste último continúa operando a través de prácticas docentes cotidianas e inconscientes que
sostienen desigualdades y jerarquías entre varones y mujeres.
En lo que se refiere a la educación formal, Graciela Morgade (2005:2) destaca el rol que
cumple el discurso escolar de género en la consolidación de las significaciones
hegemónicas sobre lo masculino y lo femenino, ofreciendo el modelo masculino
hegemónico y la heterosexualidad como espejos de identificación para los y las jóvenes.
En este sentido, no resulta sorprendente que la mayoría del cuerpo docente de las escuelas
públicas de Tigre no identifique la problemática de género en el alumnado, así como
tampoco reconozca los propios atravesamientos personales al respecto.
Diversos gestos institucionales configuraron una respuesta que podría ser pensada como
“resistencia”:
a. ausencia de docentes en los talleres (cuando se había solicitado su presencia),
b. el desinterés por continuar trabajando el tema con el grupo (cuando se había acordado
que lo harían, y supuestamente por ese compromiso habían sido seleccionados por sus
directivos),
c. la equívoca selección al respecto (solicitábamos trabajar con determinada franja etaria y
nos presentaban un grupo etario diferente),
d. la falta de preparación de los grupos de adolescentes (cuando se había acordado una
explicación previa de nuestra presencia)
e. en algunos casos, la ausencia directa de los grupos (olvidos de días y horas acordados y
designación de los grupos a otras actividades),
f. la dispar implementación de la encuesta (a pesar del tiempo dedicado a la explicación de
dicho proceso), entre otras incontables situaciones que obstaculizaron la intervención.
Lamentablemente, fueron más los obstáculos que la disposición a participar y colaborar
activamente, siendo mínima la proporción de docentes, directivos/as y preceptores/as
comprometidos con el proyecto.
Hago referencia entonces, y siguiendo las ideas de Graciela Morgade (2005), a la
resistencia de las escuelas a abordar temáticas relacionadas con la sexualidad, en tanto
implique el cuestionamiento de los modelos hegemónicos masculinos y femeninos.
Asimismo, tales resistencias podrían derivar de la tensión que se produce en el personal
docente frente a las propuestas de cambio respecto de la socialización de género. Dicha
tensión surgiría del cuestionamiento a la propia identidad de género y al rol que cumplirían
como trasmisores de la desigualdad (Guerrero Caviedes 2006).
Si bien el trabajo propuesto desde el municipio no apuntaba (y esto lo señalo como una
falencia) a la apertura de otras identidades sexuales posibles además de la heterosexual,
creo que el simple hecho de hablar de género ya provocaba en las escuelas un malestar
notable.
A dicho malestar abonaba, probablemente, la modalidad de taller utilizada para trabajar
con los grupos de adolescentes. El hecho de interpelar a los y las jóvenes en sus saberes y
experiencias, ponía en evidencia el “no saber” (Morgade, 2005) de los adultos, tanto de
quienes coordinábamos los talleres como del propio cuerpo docente de cada escuela. Dice
Morgade (2005:8): “el silencio sistemático de la escuela constituye el discurso ausente del
deseo”.
Es posible que este “no saber”, estos silencios tapados con tantos ruidos, no toleró los
saberes y experiencias adolescentes en tanto conocimientos válidos, dado que la relación
docente/alumno/a quedaba resignificada y estructurada desde otro lugar acortando las
distancias aunque sin eliminar las jerarquías (Alonso, 2005). Morgade menciona,
precisamente, el trabajo de obturación que se pone en marcha para evitar un intercambio
que podría contribuir a la construcción de otro lugar para los/as estudiantes de la escuela.
Un lugar que, por otra parte, los y las jóvenes de estas escuelas parecían estar esperando ya
que su participación, tanto en los talleres como en las encuestas, fue en todo momento
activa y comprometida. La convocatoria a debatir, proponer, preguntar, exponer, etc. tuvo
una respuesta sumamente positiva y sus voces resonaron en forma contrastante con el
silencio de las instituciones.
En este caso, el silencio de la escuela estuvo tapado por mucho “ruido”, entre los cuales se
cuentan…:
- Un preceptor irrumpió en medio de uno de los talleres sin golpear la puerta y sin saludar a
los profesionales, para anunciar a los alumnos (un grupo de varones) que podían retirarse
porque había faltado la profesora de Geografía. Muchos se quedaron pero otros tantos se
fueron, obligando a los talleristas a grandes esfuerzos para retomar el trabajo interrumpido.
- Una preceptora me increpó durante uno de los recreos que habíamos dado a los grupos,
para advertirme que había “chicos sueltos” en el colegio. Le expliqué que contaban con
nuestro permiso para un descanso, a lo que me contestó malhumorada que si se escapaban
de la escuela y les pasaba algo, iba a ser mi responsabilidad. Luego de los diez minutos de
recreo pautados, todos los chicos y las chicas volvieron tranquilamente a las aulas para
seguir trabajando.
- En varios colegios, los grupos con los que íbamos a trabajar no estaban presentes por
distintos motivos (ausencia de profesores u otra actividad programada y superpuesta). En
estos casos las directoras apelaron a soluciones convenientes para la propia organización
del colegio: “vayan a trabajar con 3° 4ª, porque faltó un profesor y tienen hora libre”.
- Un importante número de profesoras y profesores aprovechó nuestra presencia para
ausentarse del aula y hacer diversos trámites, cuando lo acordado era que acompañaran los
talleres.
- La profesora que tenía que aplicar la encuesta en la escuela nocturna, a pesar de saber que
era para adolescentes, la distribuyó indiscriminadamente entre el alumnado, por lo que
hubo que descartar cerca de 20 encuestas respondidas por adultos de entre 30 y 45 años.
Algunas de estas prácticas podrían ser conceptualizadas como “violencia institucional” en
las escuelas. La temática de la violencia escolar ha sido objeto de múltiples estudios e
investigaciones pero, paradójicamente, durante el transcurso de los talleres, de desplegaron
conductas por parte de las personas adultas, que podrían equipararse a lo que Moreno
Olmedilla (1998) describe como “comportamiento antisocial” dentro de las instituciones
escolares: disrupción en las aulas, ausentismo, resistencia o boicot y situaciones de
maltrato. El autor señala como una de las dificultades por parte de las escuelas a la hora de
hacer frente a la violencia escolar, el hecho de que las mismas, especialmente las de
enseñanza secundaria, se han mantenido casi siempre al margen de las dimensiones no
académicas de la educación. Se puede suponer entonces que, cuando tales dimensiones se
hicieron presentes con la implementación de los talleres, muchas escuelas reaccionaron con
intolerancia.
Todas estas resistencias, obstáculos y oposiciones encubiertas hablan, no sólo de las
dificultades para introducir en las escuelas las temáticas de género y violencia y para dar
cabida a los saberes de los y la adolescentes, sino también de conflictos, intereses y
poderes en pugna al interior de cada establecimiento.
En este punto, el concepto de micropolítica puede resultar de utilidad para comprender
algunas de las dinámicas en juego. De acuerdo con Joseph Blase, “La micropolítica se
refiere al uso del poder formal e informal por los individuos y los grupos, a fin de alcanzar
sus metas en las organizaciones. En gran parte, las acciones políticas resultan de las
diferencias percibidas entre los individuos y los grupos, unidas a la motivación por usar el
poder para ejercer influencia y/o proteger. Aunque tales acciones están motivadas
conscientemente, cualquier acción, consciente o inconscientemente motivada, puede tener
una relevancia política en una situación dada. Tanto las acciones cooperativas y
conflictivas como los procesos forman parte del dominio de las micropolíticas” (Blase,
1991:. 11). Estamos hablando entonces de las dinámicas políticas que se desarrollan en las
instituciones escolares, a través de consensos y conflictos que se generan en los procesos de
tomas de decisiones. Los factores micropolíticos pueden operar como fuertes resistencias
para el cambio educativo, expresándose a través de múltiples tensiones. Hemos visto, en los
ejemplos arriba mencionados, las relaciones de poder que se desplegaron al interior de cada
establecimiento, favoreciendo u obstaculizando nuestra tarea.
Además de las resistencias o adhesiones que las temáticas propuestas despertaron, lo que
también se puso en evidencia en cada escuela fueron estas disputas y conflictos internos
que, creo yo, en muchos casos obedecieron al posicionamiento que cada persona tenía en la
institución, en relación a la directora/or que, al fin y al cabo, era quien había otorgado el
espacio para los talleres. Y se evidenciaron también, las disputas, consensos y disensos
entre directivas/os e inspectores/as, dado que estas/os últimas/os habían sido quienes
impusieron el proyecto. En cada escuela hay “internas” políticas particulares y el trabajo de
talleres se vio favorecido o resentido por las mismas.
9 DIBUJOS QUE HABLAN… PALABRAS QUE HACEN …
En este apartado realizo un análisis de los datos que resultan de los dibujos realizados por
adolescentes, expresiones escritas que los acompañan, adjetivos con que califican al sexo
propio y al opuesto, y respuestas a encuestas.
Las líneas de análisis son múltiples, por lo que, por motivos de extensión, tomaré
únicamente las que me resultaron más significativas en cuanto al tema elegido para esta
tesis.
Con respecto a los resultados de las encuestas, si bien en el anexo correspondiente adjunto
todos los cuadros resultantes, para este trabajo también realizo una selección en función del
tema y de la posibilidad de entrecruzamiento con el análisis de dibujos y otras
producciones. De hecho, muchos de estos resultados cobran sentido cuando se los analiza a
la luz de tales producciones. En los anexos de la encuesta y de sus resultados, agrego
también reflexiones críticas sobre la construcción de algunas preguntas que resultaron
ambiguas y poco claras. No obstante, lo que se lee como ambiguo en las respuestas, muchas
veces se clarifica en el entrecruzamiento con las producciones gráficas y escritas.
Ninguna de las reflexiones que siguen a continuación debe ser leída como una conclusión
taxativa, sino como un análisis posible entre múltiples líneas de abordaje. Por supuesto que
dicho análisis no es neutro, sino que responde a una mirada de género que atraviesa toda la
tesis.
Como se señala más arriba, la primera consigna de los talleres consistió en solicitarles a los
grupos (ya separados por sexos) que calificaran a través de adjetivos a varones y mujeres.
Los resultados de este ejercicio no se analizarán en forma independiente por razones de
extensión, pero se adjuntan como anexo porque complementan y enfatizan los resultados de
los gráficos.
La siguiente técnica de los talleres consistía en solicitarles a varones y mujeres (separados
por sexos y divididos en pequeños grupos) que dibujaran a un varón o a una mujer, y que
respondieran a las siguientes consignas:
- Nombre y edad de la figura
- Características e intereses personales
- Juegos y juguetes de su infancia habilitados y restringidos (a qué jugaba y a
qué no)
- Tareas domésticas que realiza en el hogar y las que no realiza
- Tipo de crianza recibida
- Proyección de su vida a futuro
Lo que sigue a continuación es un análisis de algunos aspectos de tales
producciones (por motivos de extensión decidí hacer una selección).
Masculinidades representadas en clave de violencia
En primer lugar quisiera aclarar, adhiriendo al concepto de Masculinidades Múltiples de
Connell (Connell, 1995), que es posible encontrar diversos tipos de masculinidades en una
misma cultura y hasta en una misma institución. Va como ejemplo de ello la siguiente
anécdota: durante uno de los talleres, mientras la mayoría de los varones sostenía conceptos
rígidos y estereotipados sobre lo masculino y lo femenino, dos de ellos se me acercaron y
me dijeron por lo bajo: “Profe, nosotros no pensamos así, pero si lo decimos nos bardean
(nos burlan)”. Estos dos jóvenes podrían ser un ejemplo de las relaciones de jerarquía y
exclusión entre la masculinidad hegemónica y dominante y otras expresiones posibles y
presentes.
“La masculinidad, si se puede definir brevemente, es al mismo tiempo la posición en las
relaciones de género, las prácticas por las cuales los hombres y mujeres se comprometen
con esa posición de género, y los efectos de estas prácticas en la experiencia corporal, en
la personalidad y en la cultura”. (Connell, 1995).
Connell aclara que la masculinidad hegemónica es aquella que ocupa la posición
hegemónica en tanto dominación cultural, en un determinado modelo de relaciones de
género, garantizando la posición dominante de los hombres y la subordinación de las
mujeres, y que dicha posición no es fija e inmutable.
En los dibujos realizados por varones, este modelo masculino mostró una vigencia
preocupante, dado que las principales características que lo sostenían aludían a atributos
asociados a la violencia y a la trasgresión. Lo mismo ocurrió con los adjetivos que
adjudicaron al propio sexo.
“Violento, drogadicto, chorro”. El héroe degradado
Resultó llamativa la recurrencia en los adolescentes varones a dibujar otros varones
caracterizados por diversos rasgos propios del mundo de la delincuencia (cicatrices, armas,
tatuajes alusivos, drogas, alcohol y vestimenta y corte de pelo asociados al “pibe chorro” –
adolescente delincuente-). Hacen referencia, en los relatos que acompañan a los dibujos, a
figuras que atraviesan una adolescencia marcada, como señalo arriba, por la trasgresión y la
violencia:
Varones dibujando varones. Como los caracterizan
“fassoooo (marihuana)”
“toma merca (cocaína)”
“vino tinto Uvita” (marca barata)
“robaba materiales de la construcción”
“dejó las drogas y la delincuencia”
“le gusta ir a bailar, tomar alcohol”
“borracho”
“tenía un grupo terrorista”
“Dentro de 20 años, los amigos lo van a visitar al cementerio, su muerte
fue a causa de un enfrentamiento con el transa (narcotraficante)”
“Infancia= violento, drogadicto, chorro. Adolescencia= robo
calificado, homicidio culposo”.
Hay varias líneas de análisis que permitirían abordar estas recurrencias. En primer lugar,
voy a tomar los conceptos de Irene Fridman acerca de los mitos que sostienen el sistema de
ideales de la masculinidad (Fridman, 2000). La autora enfatiza que la eficacia del mito está
asociada a un determinado contexto histórico y socioeconómico.
“Tomando los relatos míticos como fundantes culturales de las características que
adquiere cada genero, podemos pensar entonces que el padecer masculino estará
íntimamente relacionado en algún sentido con la satisfacción o no de determinados ideales
que se han constituido en relatos míticos que gozan de poder simbólico (Bourdieu 1999),
son estructuras estructurantes de lo que se llama “la masculinidad social” y que tienen
intima relación con la detentación del poder.” (Fridman, 2000: 4)
Fridman realiza un paralelo entre el “mito del héroe” y la estructura edípica sobre la que se
erige la cultura y se conforma la identidad masculina. El héroe siempre deberá enfrentarse a
un antagonista en la lucha por el poder. Uno de los rasgos principales del héroe, que lo
distingue de los Dioses, es su mortalidad. El héroe no sólo tiene que morir, sino que además
deberá hacerlo en plena juventud. Otra característica del héroe es su destino trasgresor:
siempre deberá buscar y enfrentar un desafío, que va más allá de las posibilidades de los
otros mortales. El mito del héroe, con su lucha épica por el poder y su búsqueda de
desafíos, estaría en realidad operando para ocultar la debilidad masculina (castración, según
la lectura psicoanalítica) y todo aquello que pudiera equipararse con atributos femeninos.
En contraposición, tenemos lo que Fridman denomina el “Otro Completo Imaginario”, que
alude a la imagen de una masculinidad que detenta el lugar del poder, completa, sin fisuras,
y por lo tanto inalcanzable. Este Otro Completo Imaginario alude al padre de la Horda
Primitiva, mencionado por Freud, representante de la Ley, dueño de todas las mujeres y
dueño del poder, al que habrá que derrocar o someterse. Estas relaciones de dominio, como
menciona esta autora, tendrán un costo para las mujeres pero también para los varones
quienes, de no ejercerlo, deberán pagar el costo ocupando a su vez un lugar feminizado en
relación a otros varones. Masculinidades hegemónicas y masculinidades subordinadas giran
en torno al mito del héroe que, en las figuraciones de los adolescentes de escuelas públicas
de Tigre, se degrada hasta adquirir las características de un delincuente, sin dejar de
cumplir por ello los requisitos del héroe: la lucha por el poder, el prestigio, la trasgresión, y
la muerte prematura, entre otros.
Al decir de Connell, la violencia puede llegar a ser una manera de exigir o afirmar la
masculinidad en luchas de grupo. Este es un proceso que él caracteriza como explosivo,
cuando un grupo oprimido logra los medios de violencia. (Connell, 1995).
Señala además que en un contexto de grupos oprimidos, donde la lógica capitalista impone
la amenaza permanente de la exclusión, la violencia puede ser una forma de afirmar la
masculinidad. Máxime en una época y una clase social donde las mujeres parecerían estar
despertando del sueño de Bellas Durmientes impuesto por el Patriarcado. Allí donde hay un
héroe hay una heroína, siempre dispuesta, desde una posición pasiva, a ser rescatada y a
premiar el esfuerzo con entrega y sumisión. Pues bien, el mito de tal heroína está siendo
puesto en cuestión, y otros modelos de princesas comienzan a ofrecerse a las niñas, como
la Princesa Fiona de la película “Shrek”.
La crisis del orden de género ha permeado a todas las capas sociales, impactando en mayor
medida en las clases medias. No obstante, nuestras muchachas de Tigre, como se verá más
adelante, están empezando a vislumbrar, tibiamente, otros destinos posibles a los signados
por el patriarcado. Y esto no es sin consecuencias para ellas.
Como señala Connell, esta crisis puede poner en marcha un intento por restaurar, mediante
la violencia, la masculinidad dominante.
Esto se refleja en los resultados de las encuestas, en la diferencia entre varones y mujeres a
la hora de padecer violencia física por parte de una pareja.
Ejercicio de violencia física
Cuadro 1 Cuadro 2
Al borde de ser excluidos social y económicamente y, ante la crisis de la masculinidad, a
algún espacio de poder van a querer aferrarse estos varones adolescentes, que utilizan así
representaciones de la masculinidad más burda (rasgos secundarios muy marcados:
músculos, barba, gestos recios, violencia, alcohol y drogas, armas).
Algunas de estas representaciones de la masculinidad se juegan en los resultados de las
encuestas:
Consumo de Alcohol y Drogas
Cuadro 3
17 Cabe aclarar que los porcentajes de quienes admiten consumo de drogas y/o consumo excesivo de alcohol, asi como tenencia de
armas, no resulta muy significativo, probablemente porque se trata de jóvenes escolarizados, con algún tipo de contención institucional..
De todas formas, lo que sí se puede destacar, es la diferencia de porcentajes entre varones y mujeres, en ambos tópicos.
Sufrió algún tipo de violencia física por
parte de su pareja
12% 19%
86% 81%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Varones Mujeres
Sí
No
Ejerció algún tipo de violencia física
hacia su pareja
17% 8%
83% 92%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Varones Mujeres
Si
No
Se alcoholiza al menos una vez a la semana
42%
18%
58%
82%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Varones Mujeres
Sí
No
Se observa un consumo de alcohol
significativamente mayor en varones que en
mujeres. 17
Cuadro 4
Tenencia y Uso de Armas
Cuadro 5 Cuadro 6
Los varones duplican a las mujeres en la tenencia de armas de fuego y armas blancas.
La violencia pues, sigue identificando a la masculinidad. De acuerdo con Fridman, la
violencia surge como reaseguro frente a la angustia de desidentificación, dado que los
hombres, para serlo, deben despegarse de todo aquello relacionado con lo femenino, como
ser las emociones. Los conflictos entonces se tramitan a través del cuerpo y no de la palaba,
como sí lo hacen las mujeres.
“Hay una sistemática asociación entre poder, empoderamiento y violencia, y en ese
sentido la violencia que ejercería un varón sería avalada por el contexto social como
forma de reasegurar su identificación con el rol que la cultura le otorga y valora como
perteneciente al género masculino.” (Fridman, 2008)
Consumen algún tipo de droga
20%
10%
80%
90%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Varones Mujeres
Sí
No
Tenencia de arma de fuego por parte
de parejas de respondentes
5%
95%
12%
88%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sí No
Parejas Mujeres
Parejas Varones
Tenencia de arma de blanca por parte
de parejas de respondentes
5%
95%
10%
90%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sí No
Parejas Mujeres
Parejas Varones
El 20% de los varones y el 10 % de las
mujeres admiten consumir algún tipo de
drogas. Al igual que en el cuadro anterior,
los varones tienden a un mayor consumo
que las mujeres. La mayoría refiere consumo
de marihuana.
Aparece el héroe negativo en clave más violenta, ya que la masculinidad por sí sola ya no
puede garantizarles el ingreso al mercado laboral en este capitalismo en crisis. Será
entonces la pandilla la que les asegure algún puesto en una escala jerárquica de poder
dentro de una masculinidad todavía hegemónica. En estos espacios adquirirán poder y
dinero, todos atributos eróticos que a su vez les facilitarán el acceso a las mujeres.
Intermediaciones de género en la salud adolescente
Dentro del marco conceptual aplicado al ciclo de vida, el documento aportado por The
World Health Organization Europe entiende al género como determinante en la salud de
niñas, niños y adolescentes: “El género define los roles socialmente percibidos, las
responsabilidades, oportunidades e interacciones tanto de hombres como de mujeres que se
encuentran bajo la influencia de determinantes familiares, culturales, políticos y
económicos”. De esta manera, las desigualdades de género son producto de una sociedad
que otorga valoraciones diferentes a los roles femeninos y masculinos. Tal es así que las
expectativas de género determinan los comportamientos en salud de las personas. Como se
demostrará más adelante, los roles que la sociedad impone a varones y mujeres determinan
su salud. De esta manera, los varones jóvenes tienen mayores comportamientos de riesgo
que las mujeres, asociados al consumo de alcohol, drogas y al uso de armas.
Las jóvenes, como se señala más adelante, socializadas en el amor romántico, la realización
del ideal a través de la complementariedad amorosa, el cuidado del otro, la imposición de
agradar y de someterse a las necesidades del otro, etc. estarán más expuestas a violencias y
maltratos.
En este punto, el concepto de intermediaciones de género resulta útil para comprender la
influencia del mismo en el desarrollo de la salud. Dichas intermediaciones están
constituidas por aquellos acontecimientos mediados por el género que pueden influir en la
igualdad de género y equidad en salud, o todo lo contrario. Siguiendo este concepto, se
identifican algunas de estas intermediaciones de género que afectan la salud de las y los
adolescentes.
Se observan entonces, en los varones, patrones de conductas de riesgo basados en el
género. Como resultados de las mediaciones de género se observa: diferencias en el abuso
de alcohol, drogas y tenencia de armas (todo lo cual podría implicar a futuro mayor
tendencia a accidentes por parte de los varones).
Violencia masculina y antecedentes familiares
Los varones adolescentes de las escuelas públicas de Tigre, en muchos de los relatos que
acompañaban a los dibujos, hacían referencia a un padre ausente y abandónico y a una
crianza marcada por la violencia y el maltrato:
Varones dibujando varones. Relatos de crianza
“Fue educado: exigido, afeminado, maltratado”
“Fue educado por la madre, porque el padre vivía para el trabajo”
“el padre era borracho, la madre prosti (prostituta)”
“Los padres lo obligaban a salir a robar a las viejas, el padre estaba
preso”
“Esperaban de él que sea mejor que papá”,
“El papá era chorro y la mamá narcotraficante. Se criaba solo,
abusaron de él cuando lo dejaban al cuidado de un tío. A él lo
obligaban a hacer todas las cosas de la casa porque le pegaban”
Los resultados de las encuestas, por otra parte, denotaron una asociación entre antecedentes
de violencia familiar y tenencia de armas y/o uso de drogas y alcohol, así como entre la
posibilidad de ejercer o padecer violencia. No obstante, se observa que el riesgo se
incrementa para las mujeres, con o sin antecedentes familiares.
Cuadro 7
De las mujeres con antecedentes de violencia familiar, el 33% padece o padeció violencia
física por parte de una pareja varón. De las mujeres sin antecedente de violencia familiar, el
16% padece o padeció violencia física por parte de una pareja varón.
Cuadro 8
Entre las mujeres que padecieron violencia en la infancia, el 54% padeció también
violencia emocional por parte de una pareja de sexo masculino (contra el 33% de quienes
padecieron violencia en la pareja pero no en la infancia).
Pareciera que los varones están entonces en la búsqueda de figuras de identificación míticas
de varones poderosos y, por poderosos entienden también violentos. Figuras que, como
ellos mismos se ocupan de consignar, tendrán un final trágico, pero glorioso: serán
recordados. La identificación con el “pibe chorro” evidencia también una tendencia a la
trasgresión a la Ley del padre, trasgresión que está asociada a su vez a la masculinidad.
Padecen violencia física según antecedentes de violencia familiar
23%
9%
33%
16%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Con Anteced. Fliares Sin Anteced. Fliares
Varones
Mujeres
Padecen violencia emocional según antecedentes de violencia familiar
51%
28%
54%
33%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Con Anteced. Fliares Sin Anteced. Fliares
Varones
Mujeres
De los varones con antecedentes de violencia
familiar, el 23% padece o padeció violencia
física por parte de una pareja mujer. De los
varones sin antecedentes de violencia familiar,
el 9% padece o padeció violencia física por
parte de una pareja mujer.
Esto coincide con las situaciones de violencia
emocional. Entre los varones que sufrieron
violencia en la infancia, el 51% dice haber
padecido violencia emocional por parte de una
pareja mujer (contra el 28% de quienes
padecieron violencia en la pareja pero no en la
infancia).
Príncipes azules y princesas del barrio
En las figuras de varones realizadas por las mujeres, se observa una tendencia a proyectar
un ideal masculino con atributos diferentes a los plasmados por sus compañeros, aunque
repitiendo ciertos rasgos específicos. Las jóvenes, como señalé antes, también utilizaron
marcas de ropa cara para ensalzar la masculinidad de sus figuras (si bien en las figuras
femeninas también había marcas, estaban mucho menos resaltadas y aparecían en menor
número). Pareciera así que aspiran a acceder a un hombre de una clase socioeconómica
superior a la suya, como una forma de ascender también ellas socialmente. Este varón
idealizado comparte con ellas algunas características de clase, pero también las supera y es
más exitoso:
Mujeres dibujando varones. Como los caracterizan
“Es estudiante de medicina y trabaja en una metalúrgica”.
“Es morocho, alto y vive en San Isidro” (San Isidro es un barrio de clase
alta),
“Está en el equipo nacional de fútbol”
“Trabaja de remisero para pagarse la facultad”
Muchos de los varones dibujados por ellas, en la proyección a futuro, habían logrado títulos
universitarios de prestigio (médico, arquitecto) o se esforzaban por ello “trabaja de
remisero para pagarse la facultad”.
Todavía en las mujeres aparece la fantasía de llegar de la mano de los varones, para lo cual
deberán entregarles a ellos el poder, y esto les trae a su vez el problema de la dependencia y
la violencia.
Al igual que los varones, pero en forma mucho más atenuada, las mujeres hacen una
descripción de la masculinidad asociada a la violencia y al poder. Buscan hombres fuertes
que les den seguridad para protegerlas y para “sacarlas del barrio”. (“él vive en San
Isidro”). El poder no es todavía un atributo erótico para ellas, pero sí lo es si lo tiene un
varón. La mujer que es autónoma lo logra a través del costo afectivo. Si bien se observa a
través de las producciones de estas jóvenes la aspiración del cambio, la misma trae
aparejado también el peso del costo, que es la soledad. Esto aparece en las representaciones
tanto de varones como de mujeres. Del único dibujo realizado por mujeres, donde la figura
femenina aparecía en actitud desafiante, sin los atributos propios de una feminidad
estereotipada (tenía piercings, bermudas en vez de vestido, y pelo corto), ellas dicen: “Es
antisocial. Pasa el tiempo en su habitación leyendo libros y usando la computadora.
Cuando sea grande quiere ser escritora”. Los varones son más explicitos y de sus dibujos
de mujeres dicen: “Tiene 2 hijos, divorciada, es secretaria”; “Baila tango de salón, termina
la secundaria y esta soltera”.
Tanto a la hora de adjetivar a varones y mujeres (ejercicio 1) como en las expresiones
verbales y escritas que surgieron de los distintos disparadores, varones y mujeres acordaron
que son ellas quienes aspiran a tener relaciones “serias”, en tanto que ellos sólo buscan
“divertirse”. La soltería resulta una especie de condena social para las mujeres, en tanto que
para los hombres es un valor socialmente aceptado.
De los resultados de las encuestas no se desprenden diferencias significativas entre varones
y mujeres a la hora de ejercer los distintos tipos de maltrato emocional (celos, control,
críticas, etc.). En el tópico de celos, por ejemplo, la diferencia es de un 5% (las mujeres
padecen más celos por parte de sus parejas). Sin embargo, y a pesar de esa diferencia
(aunque mínima, diferencia al fin), son los varones quienes expresan sentir los celos y el
control de sus parejas como una verdadera carga.
Violencia Emocional
Cuadro 9
Cuadro 10
Sería arriesgado extraer cualquier tipo de conclusión de datos surgidos de preguntas
ambiguas que podrían haberse prestado a confusiones19
. Sin embargo, la triangulación de
los resultados de las encuestas con los datos que surgen de dibujos y producciones escritas,
permiten arriesgar algunas reflexiones.
Con respecto al cuadro 10, lo que los varones perciben como exigencias de sus parejas para
dejar de hacer lo que ellos quieren, se relaciona con la pérdida de sus libertades
individuales (dejar de ir a bailar, de ver a sus amigos, según lo constatado posteriormente ).
18 La indagación de este tópico puede prestarse a confusión dado que los celos reconocen diversos grados. Si se presentan de forma
ocasional y sin consecuencias psicológicas para la pareja no necesariamente expresan una pauta vincular violenta. De cualquier modo, la
Refiere haber padecido celos por parte de su pareja
48%
53%
52%
47%
44%
46%
48%
50%
52%
54%
Varones Mujeres
Sí
No
Amenazaron con dejarla/o si no hacía lo que su pareja quería
19% 14%
81% 86%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Varones Mujeres
Sí
No
Este tipo de violencia, expresada a través de
los celos, tiene una presencia bastante
semejante entre varones y mujeres
adolescentes. 18
pregunta preveía esta posibilidad por lo que se indagó de modo explícito si “expresaba celos hasta hacer de esto un problema entre
ustedes. Las mujeres refieren haber padecido celos de este tipo en mayor proporción que los varones.
Los jóvenes varones expresan que la libertad individual, el espacio con las amistades,
resultan valores innegociables. Las mujeres, en cambio, están socializadas para dejar de
lado sus necesidades, intereses y proyectos personales en función de los demás
(socialización en el cuidado del otro), y tienen una mayor tendencia a estar a disposición de
sus parejas, lo cual les ahorraría celos excesivos de los mismos por un lado, pero podría
generarles sensación de asimetría por el otro, si sus parejas no están a su disposición de la
misma manera (¿de ahí el reclamo?).
Cabe destacar que muchas mujeres obtienen su gratificación narcisista a través de los
logros del hombre que tienen al lado, y no de los propios. Este hombre, erigido en ideal,
otorga valor e identidad, por lo que no resulta incoherente, desde esta perspectiva, ceder a
los intereses propios en función de los de la pareja (de ahí la falta de reclamo por parte de
los varones).
Si nos remitimos a los adjetivos que ambos sexos utilizaron para definir a varones y
mujeres20
, veremos que los varones se otorgan y reciben, por parte de sus compañeras,
atributos de mayor valor.
Resulta de todas formas insoslayable el hecho de que tanto varones como mujeres tienden a
ejercer violencia verbal y psicológica hacia sus parejas (insultos, descalificaciones, control,
manipulación emocional). Esto responde a un modelo de sociedad donde la violencia se
exalta en forma cotidiana como modalidad efectiva de resolución de conflictos,
anteponiéndose al uso de la palabra.
19 Faltan especificaciones en la pregunta. En el chequeo posterior, el grupo participante refirió exigencias para dejar de ver amistades
(especialmente las del sexo opuesto), dejar de ir a bailar y, en el caso de las mujeres, no usar determinada vestimenta (polleras cortas por
ejemplo).
20Ver Anexo
La violencia, especialmente en los últimos tiempos, ha tenido un espacio privilegiado en los
medios de comunicación masivos. Pero como este trabajo se realiza desde una mirada de
género, es pertinente recordar las reflexiones de Susan Bailey (1992) quien menciona que
las niñas, nutridas en el mito del amor romántico, han crecido creyendo que un hombre es
una parte esencial en la vida de una mujer y que sólo la atención masculina puede darles
sentido a ellas mismas. Tal vez por eso figuran tantos adjetivos asociados a reproches de
infidelidad y de traición y tal vez por eso las adolescentes despliegan conductas de celos y
control en igual medida que los varones.
Los varones, quienes en el taller describieron a sus compañeras como cuerpos/objetos
fragmentados en distintas partes “sexo, culo, tetas, piernas”, atribuyéndoles además
cualidades de "trolas, locas y zorras”, entre otras, probablemente hayan sido educados para
considerarlas objetos de su propiedad a los que, en virtud de sus características veleidosas,
hay que controlar para no ser tildados de “cornudos”.
Si bien las jóvenes empiezan a ver un futuro de cambio en su posicionamiento como
mujeres este futuro es incierto y su objeto de amor todavía es reaccionario.
La violencia es un subjetivador de identidad masculina, pero también es un subjetivador
erótico. Es un organizador psíquico y las jóvenes que conforman la muestra pareciera que
todavía confunden cierto grado de violencia con amor, se sienten amadas si son controladas
y celadas.
Si tuvieran claro que los celos no son un equivalente del amor, ¿habrían registrado en las
encuestas valores más altos para este tópico? Es imposible saberlo a partir de los datos
obtenidos, pero es una pregunta que queda pendiente.
Mujeres dibujando varones. Como los caracterizan
“Es: celoso (muy), romántico, comprador, tranquilo, enojón.”
“Soltero, simpático, celoso, machista, mujeriego, fiestero”.
“Características: amable con la familia, sincero, trabajador, y con metas a
seguir”.
“ Egoísta, rencoroso, malhumorado y compulsivo”.
” Es poco demostrativo con su novia, es romántico”.
“Mujeriego, machista, bien vestido, lindo, juega al futbol, sale a bailar, toma”.
Este ideal “celoso, machista, egoísta, rencoroso, malhumorado” etc. se observa como
realidad concreta en la respuesta a la pregunta de la encuesta sobre si alguna vez le tuvieron
miedo a una pareja. Las mujeres admiten este miedo en proporciones significativamente
mayores que los varones.
Miedo a la pareja
Cuadro 11
El miedo a la pareja no sería sólo un factor subjetivo para las mujeres, parece justificarse
cuando se observa la incidencia de la violencia física hacia ellas: las referencias de haber
padecido violencia por parte de una pareja son, entre las adolescentes mujeres, dos veces
mayor que entre los varones.
Estas jóvenes de clase media baja suburbana, si bien aspiran a superar a sus madres en
metas y proyectos de vida, pareciera que se quedan a mitad de camino en la ruta hacia la
independencia. Comienza a vislumbrarse un cambio, pero todavía el objeto erótico para
ellas es un varón fuerte que las controle y que reedite la situación de control en la familia,
ya que el control familiar es sinónimo de cuidado.
Refiere haberle tenido miedo a su pareja
18%
29%
82%
71%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Varones Mujeres
Sí
No
Mujeres dibujando mujeres. Proyecciones a futuro
“En el futuro me gustaría terminar el secundario, tener una buena carrera y
formar una familia”. (relato escrito en primera persona)
“Terminó el secundario. Es segura de sí misma e independiente. Le gusta salir
con sus amigos, arreglarse. Tiene un novio que la valora por su carácter.
Quiere ser abogada”.
“Se recibió de arquitecta, tuvo 3 hijos y se casó. Su marido es empresario
ejecutivo”.
“Bien guiada por sus padres termino sus estudios y empezó el profesorado de
maestra jardinera. Tiene un hijo, un nivel económico bueno es trabajadora y
ama a su esposo.”
“Es confiable, compañera con su esposo y se esmera por guiarla y ayudarla a
su hija, para que sea mejor persona en un futuro también”.
A diferencia de los varones, en los dibujos y producciones de las mujeres la figura del
cónyuge está siempre presente en las proyecciones a futuro, evidenciando la necesidad de
completud a través de una figura masculina fuerte y exitosa.
Emilce Dio Bleichmar (1985) señala que la niña encuentra serios obstáculos para
identificarse con la madre en virtud del lugar devaluado que la mujer ocupa en nuestra
sociedad y, agrego yo, teniendo en cuenta que estamos hablando de adolescentes de clase
media baja con aspiraciones tal vez diferentes a las de sus madres – progresar mediante el
estudio por ejemplo-. Por ello, realizarán un proceso de desidentificación con la madre,
localizando su ideal en el hombre. “(…) la única vía para el restablecimiento del balance
narcisista en la mujer es en base a alguna referencia fálica, ubicando al hombre en el
objetivo central y único de su vida (…) puede, despojándose de la posibilidad de poseer
para sí metas y valores, delegarlos en él, de manera que será la fiel compañera, la que
ayuda a que su hombre se realice” (Dio Bleichmar 1985: 23).
Dio Bleichmar observa que las distintas instancias psíquicas en la mujer, recorren caminos
opuestos. Si la mujer procura asumir una posición activa e independiente, encontrará que la
autonomía, en nuestra sociedad, no es un atributo de la feminidad. Es así como las
adolescentes de Tigre representan en sus dibujos e historias a mujeres que se encuentran a
medio camino entre la autonomía y la dependencia.
“Dejé el colegio el año pasado para empezar a trabajar y aportar en mi vivienda, y para
mejorar la calidad de vida de mis hermanos” (historia inventada por un grupo de chicas,
contada en primera persona).
Si la mujer se autonomiza, es para colaborar en la casa, para ayudar a otros, asumiendo así
la típica posición femenina de maternaje, solidaridad y entrega. Y si logra independizarse,
estudiar y trabajar, seguirán siendo los éxitos del hombre que tenga al lado, los que le
otorguen valor: “Se recibió de arquitecta, tuvo 3 hijos y se casó. Su marido es empresario
ejecutivo”. Si la consigna era dibujar una mujer y caracterizarla, incluyendo su proyecto de
vida futuro… ¿por qué agregar que se casó con un empresario ejecutivo? ¿No alcanza con
ser arquitecta? No, porque para la niña, según Dio Bleichmar, feminidad y narcisismo se
contradicen entre sí. La mujer no es valorada en nuestra cultura.
“Para la niña no existe evolución sino colapso y derrumbe del ideal femenino primario;
descubrimiento permanente y creciente de su inferioridad social, lo que impide una
completa narcisización de sus metas femeninas (…)” (Dio Bleichmar, 1985: 123).
Ser la mujer de un hombre y, en lo posible de un hombre exitoso, puede ser una forma de
restituir este narcisismo perdido, ubicando el Ideal del Yo fuera de sí misma y más allá de
sus propios logros.
Feminidad y representaciones antagónicas coexistentes.
Al mismo tiempo si la mujer se posiciona como sujeto de deseo y busca satisfacerlo, siendo
causa del deseo del otro, obtendrá como consecuencia la condena social y correrá el peligro
de perder a su objeto. En este aspecto, varones y mujeres coinciden en un mismo
estereotipo femenino: la mujer que no es recatada, es puta.
Describen ellas a sus dibujos femeninos:
Mujeres dibujando mujeres. Como las caracterizan
“No se droga, no bebe alcohol, no fuma. Va a la escuela, tiene un novio que
conoció en la escuela”.
“Es muy compañera, tímida en lo intimo, le gusta que este todo en su lugar.
No tiene novio y no está interesada en tener. Le gusta estudiar.”
“Comprensiva, humilde, histérica, elegante, alegre, inteligente, celosa,
comprensiva, enamoradiza, delicada, femenina, trabajadora, sentimental,
carismática.”
“Le gusta ser única, apasionada, romantica, celosa, histérica, delicada,
frágil”
“Vive en Infico (barrio obrero, viviendas sociales) vive con su novio,
trabaja de bailarina los fines de semana en “Sunset” (disco donde hay
bailarinas semidesnudas). Su tiempo libre lo ocupa en la PC. Suele
maquillarse mucho. Sale a bailar con sus amigas los días de semana. Es una
chica caprichosa, celosa, furiosa y llamativa”.
Se observa la eficacia de la violencia simbólica a través de la adhesión de las jóvenes al
dominio masculino, expresada en la forma en que se definen a sí mismas. La incorporación
de las relaciones de poder por parte de un grupo dominado, como ser las mujeres,
determina que adopten y naturalicen el punto de vista del grupo dominante (Bordieu, 1998).
Los varones adolescentes, a su vez, mostraron una tendencia llamativa a dibujar figuras
femeninas degradadas, desnudas, con cicatrices, con rasgos propios de prostitutas o
excesivamente masculinizadas (de estas últimas aclaraban además que eran lesbianas). Las
descripciones que acompañaban los dibujos iban en consecuencia:
Varones dibujando mujeres. Como las caracterizan
“Perra, chica de la noche, es gato. Vive en dto. privado con Pocho (su
novio)”
“No salía a bailar, no tomaba. Medida: 90.60.90”
”Zapatillas Topper, le gusta fumar faso, no se baña, descontrolada.”
“Tiro la goma desde los 13 años, a los 14 me regalaron un consolador.
Fabricaba consoladores en mi casa, con el dinero ganado me hice las tetas”
(escrito en primera persona)
“Era muy deportista. Atorranta, tiene 3 hijos, es novia de Claudia, es
bisexual, se desvirgo a los 12, es re tropitanguera, estuvo en centro de
rehabilitación para dejar la base, se dedica a vender droga, es re zorra, vive
en un rancho en la villa todo sucio, vive de gira, es re fiestera, no les pasa
cabida a los guachos, le re cabe el pito. Usa ropa deportiva, todo Adidas”
“Nikes de $ 600, conjunto deportivo $400, celular Ifon Tauch, hincha de
sacachispas, programa favorito: “cárceles”. Muy trabajadora, le gusta
cobrar un buen sueldo. Cabaretera.”
“Tenia roquefort debajo de los pechos y vellos debajo de los brazos”
“Nació loba porque zorras había muchas”
“Tenía mucho sobrepeso, le sudaban las tetas, se prostituía por dos pesos,
tuvo 5 hijos alimentados a pan y agua, tenia olor a mierda. Murió por
exceso de peso atragantada por un pedazo de pollo”
Se observa, en ambos sexos, que la dicotomía entre la santa y la puta goza de buena salud,
aunque los estereotipos se encuentran mucho mas exacerbados en las producciones de
varones.
Hay una fuerte representación de una figura femenina asociada a la figura de la madre
coexistiendo con figuras femeninas degradadas representantes de lo sexual.
En los varones, la degradación de la mujer que no responde a los modelos femeninos
socialmente aceptados, va de la mano de su caracterización como otro varón, también
degradado. La mujer que muestra abiertamente su deseo y disfruta de su sexualidad no solo
es puta, sino que también es lesbiana. Y, como tal, la adornan con atributos que, al entender
de ellos, masculinizan (ropa cara de marca, cicatrices, tatuajes, drogas, alcohol,
delincuencia, trasgresión, etc.).
En las producciones de las mujeres se observa una sobrevaloración de la obediencia, la
docilidad y la domesticidad que condensarían la representación de la mujer como objeto.
En ninguna de las dos representaciones aparece el deseo propio y la autonomía. Todo está
subordinado a rasgos de identidad que siempre son dóciles (u obedece o se prostituye. En
cualquier caso es más objeto que sujeto).
Resulta preocupante, por otra parte, el ensalzamiento del abuso que realizan los varones en
sus producciones y dibujos.
Varones dibujando mujeres. Cómo las caracterizan
“murió de una sobredosis de esperma”
“Le hacia masajes al padre, que le daba clientes”
“Le gusta mover el Toto para los pibes”
“tiro la goma desde los 13 años” (goma= pene)
“se desvirgó a los 12”
“le re cabe el pito”
“cabaretera”
“I love putas”
Esto se condice con las respuestas a una de las preguntas de la encuesta que indagaba
posible violencia sexual:
Relaciones sexuales y posibles situaciones de coerción.
Cuadro 12
hacerlo ¿por qué siguieron adelante?), pero también puede implicar un posicionamiento
subjetivo femenino asociado a la pasividad y el recato (expresar inseguridad a la hora de
mantener sexo podría evitarles el mote de ¨putas¨ o “fáciles”).
Si bien de las respuestas a otras preguntas más específicas sobre violencia sexual no
surgieron datos significativos, ello no implica necesariamente la ausencia de violencia
sexual hacia las mujeres sino que también podría estar reflejada en tales respuestas la
confusión de las adolescentes en cuanto al consentimiento. En el chequeo posterior con un
grupo mixto de 21 adolescentes de una de las escuelas públicas, las mujeres fueron más
específicas y se refirieron a la posibilidad de mantener relaciones sexuales en forma
obligada.
El ensalzamiento del abuso reflejado en los adjetivos que definen a las mujeres y en los
dibujos y expresiones escritas, puede pensarse como una marca distintiva de una
masculinidad que entrega mujeres. El viejo modelo del tráfico de mujeres, desarrollado por
Gale Rubin (1996), pareciera haberse actualizado en clave violenta, siendo éste el sustrato
de la violencia de género. Esta autora sostiene, partiendo de los aportes de Lévi- Strauss,
que el sistema de parentesco se basa en el intercambio de mujeres, entre los hombres.
Rubin se pregunta a quiénes favorece el poder surgido de la organización del parentesco, y
responde:
Mantuvo relaciones sexuales con una pareja
que no estaba segura de hacerlo
28% 10%
72%
90%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Varones Mujeres
Si
No
Los varones refieren, en proporción
significativamente mayor que las mujeres, haber
tenido relaciones sexuales con una pareja que
no estaba segura de querer hacerlo. Esto puede
hablar de algún tipo de presión hacia las
mujeres, a la hora de mantener relaciones
sexuales (si la pareja no estaba segura de
querer
“Si las mujeres son los regalos, los asociados en el intercambio son los hombres y es a los
participantes, no a los regalos, que el intercambio recíproco confiere su casi mística fuerza
de vinculación social. Las relaciones en un sistema de este tipo son tales que las mujeres
no están en condiciones de recibir los beneficios de su propia circulación. En cuanto las
relaciones especifican que los hombres intercambian mujeres ,los beneficiados del
producto de tales intercambios, la organización social, son los hombres”. (Rubin, 1996:
52)
El patriarcado parte entonces de la noción del intercambio de mujeres, y pareciera que
dicha noción continúa vigente en algunos de los jóvenes que conforman esta muestra, pero
en clave más violenta.
Las mujeres, vistas como objeto de consumo, noción que es acicateada por los medios de
comunicación, pasan a formar parte de lo que Suely Rolnik (2002) denomina
“subjetividades basura”.
“La percepción del otro trae su existencia formal a la subjetividad, su representación
(…)la existencia urbana y globalizada que se instaura con el capitalismo implica que los
mundos a que está expuesta la subjetividad en cualquier punto del planeta se multipliquen
cada vez más y varíen a una velocidad cada vez más vertiginosa” (Rolnik 2002: 1).
Esta noción hace referencia a la rápida y constante mutación de las subjetividades, en
función de las exigencias globalizadas impuestas por el capitalismo.
“Verdaderas «identidades prêt-à-porter» de fácil asimilación, acompañadas de una
poderosa operación de marketing que cabe a los medios fabricar y vehicular para hacer
creer que identificarse con esas estúpidas imágenes y consumirlas es imprescindible para
conseguir reconfigurar un territorio y, más aún, que este es el canal para pertenecer al
disputadísimo territorio de una «subjetividad-lujo». Esto no es poco, pues, fuera de este
territorio, se corre el riesgo de muerte social por exclusión, humillación, miseria, cuando
no de muerte real; el riesgo de caer en la cloaca de las «subjetividades-basura» (Rolnik
2001: 4).
La tensión entre ambas subjetividades: “basura” y “lujo” provoca humillación en la
primera, y temor constante a caer y perder los privilegios obtenidos, en la segunda. A esta
tensión me refiero también cuando hago mención a la precaria situación de los adolescentes
varones de las escuelas públicas de Tigre. Pertenecientes a una clase social media baja
suburbana y, experimentando que la masculinidad ya no les garantizará el ingreso al
mercado laboral, estos jóvenes se aferran a los atributos de las “subjetividades-lujo” en un
intento por paliar su humillación. De ahí las zapatillas Nike, los pantalones Reebok y los
celulares caros.
“¿A quién le cuento esto que me pasa?”
A la hora de pensar políticas de prevención en la temática, conviene tener en cuenta que las
y los jóvenes no toman como referentes a las personas adultas, en caso de decidirse a contar
alguna situación de violencia. Durante la adolescencia el grupo de pares cobra mucha
mayor relevancia que los adultos referentes, por lo que ésta resulta una actitud esperable.
Pero precisamente por ello la escuela debería generar espacios de diálogo que incluyan la
información y la reflexión sobre temáticas de género y violencia. La capacitación de
adolescentes como agentes multiplicadores entre sus propios pares podría ser una opción
posible. De hecho, la dinámica final de cada taller consistía en armar un afiche sobre los
aspectos más significativos que quisieran rescatar de la experiencia realizada, para
compartirla con sus pares desde la cartelera de cada colegio.
Cuadro 13 Cuadro 14
Se observa además que el 57% de los varones y el 65% de las mujeres que respondieron la
encuesta, refirieron conocer un par que padeciera algún tipo de violencia (cuadro 16), lo
que coincide con el hecho de que estas experiencias dolorosas se confían preferentemente a
las amistades. Si quienes escuchan no cuentan con formación e información sobre violencia
de género, no sólo no podrán orientar adecuadamente sino que además se cargarán con un
plus de angustia que podría paliarse brindándoles las herramientas adecuadas.
Cuadro 15 Cuadro 16
Se lo contó a un amigo o amiga
50% 50%
52%
48%
46%
47%
48%
49%
50%
51%
52%
53%
Varones Mujeres
Sí
No
Se lo contó al padre o a la madre
18% 22%
82% 78%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Varones Mujeres
Sí
No
Se lo contó a otra persona adulta de confianza
20% 20%
80% 80%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Varones Mujeres
Sí
No
Conoce un par que haya padecido algún tipo de violencia
57%
65%
43%
34%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Varones Mujeres
Sí
No
Lesbianas, afeminados y bolitas. La discriminación en los discursos
adolescentes.
Luego de este recorrido por las representaciones de varones y mujeres adolescentes de
escuelas públicas de Tigre, se observa que el lugar reservado para la homosexualidad, en
estos discursos tan hegemónicos, es el de la burla y la degradación.
Hubiera sido interesante ver qué pasaba si, en lugar de pedirles que dibujaran una mujer o
un varón, les pedíamos que dibujaran una persona transexual, bisexual, un homosexual
varón, etc. (no incluyo lesbianas porque es posible anticipar los resultados, por lo menos
desde los discursos y producciones de los varones. Hay que ver qué hubieran dibujado las
chicas).
Considero una limitación, y vaya esto nuevamente como crítica al concepto general desde
el que se guió el trabajo, el haberme posicionado desde una perspectiva binarista. Creo que
se ha perdido una oportunidad interesante para explorar las representaciones de
adolescentes en relación a otros géneros posibles, y relacionarlas a su vez con la violencia y
la discriminación.
Un discurso binarista excluye otras expresiones posibles de la sexualidad, más allá de la
heterosexualidad que nos impone. Esta exclusión, creo yo, no resulta ingenua a la hora de
abordar estas temáticas con adolescentes. Lo que no se menciona y queda en las sombras
irrumpe de diversas formas, incluso con violencia, como se observa en los dibujos que los
varones hicieron de figuras caracterizadas como lesbianas.
Asimismo, creo que los talleres hubieran podido constituirse como espacios de discusión
sobre las prácticas de discriminación en general con el fin de averiguar y revisar que grupos
ocupan el lugar de “lo otro” (además de las mujeres) para los y las adolescentes de esta
muestra. Los “bolitas” (bolivianos) y los villeros, aparecieron en más de una producción.
Expresiones discriminatorias en gráficos
“Vive en un rancho en la villa, todo sucio”
“Vendia películas en Carupá con su amiga la bolita con olor a papa frita”
“A los 31 se drogaba con porro, trabajaba de mucama”
“Entregaba a la madre por dos kilos de papas, vive en Garrote” (Villa de Tigre)
“Crianza: villeros, para el orto, el padre era borracho, la madre prosti”.
“Vive en Infico (barrio obrero, construcción social) vive con su novio, trabaja de
bailarina los fines de semana en “Sunset”. Suele maquillarse mucho. Sale a bailar con
sus amigas los días de semana. Es una chica caprichosa, celosa, furiosa y llamativa”
Como señala Margulis (Mario Margulis, 1997), el prejuicio y el rechazo no se centran
únicamente en determinadas identidades étnicas (el bolita) sino que la discriminación se
focaliza sobre aquellos rasgos asociados a la pobreza y la marginalidad: la villa, el barrio
obrero, el rancho, la prostitución, etc.
“Se mezclan la etnicidad con la pobreza en las manifestaciones mas visibles de la
discriminación, y el rechazo a lo diferente se combina con el temor al despojo” (Margulis,
1997: 57). Me atrevo a agregar que se trata no solo de una combinación sino más bien del
encubrimiento al temor, antes mencionado, a quedar fuera de un sistema que no aloja a los
jóvenes varones de estas edades. Los adolescentes de escuelas públicas de Tigre portan
rasgos físicos que ellos mismos discriminan. En nuestra sociedad la adolescencia,
combinada con el color oscuro de la piel y con ciertas modas juveniles propias de sectores
sociales bajos (cortes de pelo, gorras, vestimenta, etc.) está asociada a la delincuencia, a la
marginalidad y a lo peligroso. A este rechazo y desconfianza sociales se le suman la alta
tasa de desempleo juvenil y la falta de estabilidad laboral acentuada en esta franja etaria,
por lo que no debería sorprendernos el temor a la exclusión que los jóvenes parecieran estar
proyectando en sus expresiones discriminatorias, negando a la vez la discriminación de la
que son objeto.
10 CONSIDERACIONES FINALES
Violencias y guiones de género.
De los resultados de los talleres se desprenden desigualdades de género que otorgan valores
diferentes a los roles femeninos y masculinos. Tales desigualdades se expresan, como lo
señalan los resultados de las encuestas, a través de distintas formas de ejercer y padecer la
violencia con una pareja. La socialización de género establece guiones que, lejos de haber
perdido prestigio para las nuevas generaciones y a pesar de los cambios que se vislumbran,
continúan determinando los comportamientos de varones y mujeres en forma diferenciada.
Algunas de estas jóvenes, socializadas en el amor romántico, ubican su ideal del Yo en la
figura de un hombre exitoso (entendido como aquél que viene a complementarlas) y
adhieren a la vez a un modelo masculino reaccionario, donde el amor se confunde con el
control y los celos excesivos. Su objeto de amor, de reunir estas características en la
realidad, podría depararles situaciones de maltrato que probablemente no identificarán
como tales. A su vez, al imponérseles a través de los distintos agentes de socialización
(familia, escuela, medios de comunicación, etc.) el concepto de que sólo estarán completas
con un hombre al lado (el mito de la media naranja), la resistencia al abandono del mismo y
la persistencia en la perdurabilidad de la pareja pueden operar como modalidades de
maltrato emocional hacia un compañero varón (celos, control, amenazas ante la posibilidad
de ruptura).
La experiencia me indica que, más adelante, estas conductas podrán exponerlas a mayores
violencias, dado que muchas mujeres adultas refieren en los servicios de violencia familiar,
que las agresiones se iniciaron o se incrementaron a partir de sus reclamos por las
infidelidades de sus parejas.
En los varones, estos guiones de género aún dictan comportamientos asociados a una
masculinidad hegemónica, donde la virilidad se asocia a conductas violentas y trasgresoras,
códigos que pertenecen al mundo de la delincuencia, mayor consumo de estupefacientes y
alcohol que las mujeres, así como mayor tendencia que ellas a la portación de armas.
A un sector importante de los jóvenes de escuelas públicas de Tigre, pareciera no bastarles
el mito del héroe para reforzar su masculinidad y diferenciarse así de características
femeninas indeseables. Estos jóvenes erigen un héroe degradado, un ideal que deberá
recurrir a atributos marginales y a la violencia para reafirmar una masculinidad vacilante y
para acceder a ciertos espacios de poder que, de otra forma, les serán denegados en virtud
del precario lugar que ocupan en la sociedad.
La contracara de éste héroe degradado es una imagen femenina, también degradada, a la
que muchos varones masculinizaron o hipersexualizaron alternativamente, ensalzando el
abuso y actualizando el viejo modelo del tráfico de mujeres en clave violenta.
Como lo muestran los resultados de las encuestas, estos guiones de género remozados para
un grupo donde la categoría generacional se entrecruza con categorías socioeconómicas y
culturales, tienen consecuencias tangibles en las relaciones de pareja entre adolescentes.
Consecuencias que se traducen en mayor violencia física hacia las mujeres, y en
indicadores de potenciales violencias sexuales. De hecho, la violencia física y sexual
representa, para las jóvenes, un peligro potencial que los varones no registran para sí
mismos.
Socialización de género y comportamientos en salud diferenciados
Los guiones de género determinan también en la adolescencia, comportamientos de salud
diferentes entre varones y mujeres. Como se señala más arriba, los varones que aspiran a
emular un modelo trasgresor y violento, estarán más expuestos a situaciones de riesgo y
peligro que las mujeres y que otros varones que abonen a modelos masculinos alternativos.
Esta masculinidad hegemónica signada por la violencia, el mayor consumo de
estupefacientes y alcohol y la portación de armas, no sólo afectará la salud y las
expectativas de vida de sus adherentes sino que además repercutirá probablemente en
mayor prevalencia en el ejercicio múltiples maltratos hacia las mujeres y hacia otros
varones.
Antecedentes familiares y género como factores de riesgo
Por otra parte, las respuestas de los/as adolescentes ponen de manifiesto que la exposición
a la violencia dentro del ámbito familiar favorece la reproducción de la misma, y afecta a
varones y mujeres también en forma diferenciada. Por un lado refuerza las conductas de
riesgo en los varones y por el otro genera mayor vulnerabilidad en las mujeres, quienes no
sólo están más expuestas a las situaciones de violencia intrafamiliar, sino también a la
violencia por parte de sus parejas.
Los antecedentes de violencia familiar constituyen un factor de riesgo que predispone a
padecer violencia por parte de una pareja durante la adolescencia. Se observa también que
en las mujeres el riesgo se incrementa con respecto a los varones. Sin embargo, se señala
como dato significativo que las mujeres reportan haber padecido violencia en mayor
proporción que los varones, sin que los antecedentes de violencia familiar obraran como
factor de riesgo.
De estas diferencias se infiere que el género es un factor de riesgo con cierta
independencia de los “antecedentes de violencia en la familia”.
La violencia contra la mujer, entonces, siendo una de las desigualdades de género más
paradigmáticas, constituye una seria limitación en el pleno ejercicio de sus derechos y en el
desarrollo de sus capacidades.
Los modelos a revisar a la hora de hablar de prevención en la adolescencia.
Todo lo expuesto habla de la importancia de generar espacios con adolescentes para revisar
y cuestionar los modelos de género estereotipados.
Me interesa tomar los conceptos de Graciela Morgade (2005) para diferenciar “Prevención”
de “Promoción de la salud”. Al hablar de prevención, estaríamos haciendo alusión a aquello
que es considerado como negativo y que debiera evitarse. La palabra “Promoción”, ligada
al concepto de salud, hablaría de una intención de cuidado.
Para prevenir entonces la violencia de género en la adolescencia, resultaría imprescindible
incorporar la perspectiva de género en las políticas públicas en general y en las políticas de
salud en particular destinadas al sector adolescente. Asimismo, para hablar de promoción d
de la salud, convendría abrir el campo de saberes y experticias al propio alumnado, dejando
de considerar así que se trata de una temática de la que sólo entienden los/as profesionales.
El abordaje de la problemática de la violencia de género requerirá de la capacitación en
género y en violencia familiar tanto al sector salud como al cuerpo docente, con el fin de
brindar herramientas a ambos sectores para identificar y abordar los factores de riesgo de
las/os adolescentes, así como para la apertura de espacios de diálogo y participación que los
involucren. De mi experiencia en este tipo de abordajes, rescato la importancia de partir de
las propias experiencias, saberes y vivencias al respecto, para una cabal comprensión y
revisión del atravesamiento personal de estas temáticas, tanto en profesionales, como en
docentes y alumnado.
La escuela no deja de constituir un espacio valioso desde donde podrían promoverse tales
espacios, que brinden a los y las jóvenes la oportunidad de conocer y fortalecer sus
derechos, constituyéndose en un lugar de promoción por excelencia y formándolos a la vez
como agentes multiplicadores de estas temáticas.
Este trabajo debería incluir una crítica al discurso binarista, favoreciendo la inclusión de
distintas expresiones de la sexualidad y de diferentes elecciones sexuales.
En los y las jóvenes que participaron en los talleres, la discriminación es una realidad
concreta que opera doblemente, por edad y por clase social. El temor a la propia exclusión
pareciera haberse proyectado a través de diversas manifestaciones de discriminación hacia
lo diferente donde, paradójicamente se incluyen en un mismo conjunto común los “putos,
bolitas, villeros, lesbianas”, etc.
Las políticas públicas dirigidas a la adolescencia, entonces, podrían tener un carácter
preventivo en lugar de configurar un conjunto de medidas improvisadas frente a emergentes
imprevistos. Pensar en las y los adolescentes como sujetos de derechos que conforman el
capital futuro y no como delincuentes potenciales implicaría la presencia de un Estado
garante de la ciudadanía de las/os jóvenes y por ende de su pertenencia social.
Violencia de género en la adolescencia y su incidencia en el ejercicio de la
ciudadanía. Responsabilidades, desafíos y oportunidades de la escuela pública
La escuela pública, en tanto institución estatal, es productora también de sentidos al reflejar
y ser a la vez un referente de valores, creencias y principios. Como formadora de
subjetividades reafirma, a través de la socialización secundaria, la inscripción de su
alumnado en los patrones culturales vigentes mediante los cuales se regulan las relaciones
entre varones y mujeres y se moldean identidades, regidas a su vez por expectativas,
valores, prescripciones y prohibiciones compartidas. Van arriba expuestas, a modo de
ejemplo, todas las resistencias desplegadas por distintos actores de las escuelas, con sus
obstáculos concomitantes.
Lo hasta aquí desarrollado nos habla de una problemática que afecta a las y los jóvenes de
nuestras escuelas públicas de Tigre, con múltiples consecuencias que influyen también en
el ejercicio de su ciudadanía.
La pertenencia a un determinado género implica prescripciones y proscripciones que
pueden resultar habilitantes en algunos aspectos y seriamente limitantes en otros. Es así
como las variaciones se utilizan para justificar las inequidades que, en nuestra sociedad,
afectan más al género femenino con implicancias negativas sobre la salud y el desarrollo.
Los roles asignados culturalmente por la sociedad limitan el ejercicio de una ciudadanía
plena, afectando particularmente a las mujeres en el goce de todas sus capacidades y
derechos.
En tanto es la propia sociedad la que continúa transmitiendo estereotipos que discriminan a
las mujeres, no se puede pensar que la escuela desempeña un papel ingenuo o neutral al
respecto. Aquí la escuela se enfrenta a un interesante desafío, siendo en esta etapa de la
vida uno de los espacios clave para la formación de la juventud al respecto.
Por otra parte, la falta de democracia en la familia, con sus consiguientes desequilibrios de
poder y jerarquías, no sólo fomentan la reproducción de la discriminación y la violencia,
como se vio más arriba, sino que además obtura la posibilidad de las y los adolescentes de
reconocerse como sujetos con derechos y voz propios.
Una forma posible de contrarrestar la falta de democracia en la familia, es brindar a los y
las jóvenes la posibilidad de participar activamente con el derecho a la escucha y al respeto
por sus opiniones y sus identidades individuales, sin discriminación por género, raza, etnia,
condición social, orientación sexual, etc. Para ello, nuestra escuela pública deberá continuar
avanzando en los cambios de sus contenidos y sus prácticas, revisando los estereotipos
culturales y de género hegemónicos en la sociedad que se reproducen al interior de cada
establecimiento y promoviendo el respeto a las diferencias.
Bustelo (2005) rescata la importancia del Estado en la lucha política por los derechos,
entendiendo que la infancia y la adolescencia no pueden auto representarse como actores en
un escenario democrático. Si los adolescentes son “los que no tienen poder”, la apertura de
espacios de participación tanto en las escuelas tendría que constituir una oportunidad para
su empoderamiento. Esto permitiría liberar a los/as adolescentes del estigma de
peligrosidad con el que cargan, “visibilizando su capacidad creativa, la solidaridad, el
compromiso afectivo y el potencial transformador de poseen” (Bustelo, 2005:17)
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la Mujer- Año 2010 www.noticiasfides.com/.../7-mujeres-mueren-a-manos-de-sus-parejas-
cada-mes-en-bolivia/ -
-UNICEF (2000) : Bases para la formulación de políticas a favor de la niñez, adolescencia
y la mujer. Lineamientos para las metas de salud, nutrición y desarrollo para la próxima
década, Documento para la discusión, Talleres técnicos, V Reunión Ministerial Americana
sobre Infancia y Política Social, Jamaica y Bogotá, 2000. (Documentos PRIGEPP 2010)
ANEXOS
I-Descripción de la investigación
La idea de diseñar una investigación sobre esta temática, surgió a partir de una
convocatoria realizada, en 2008, por la Dirección de Políticas de Género del Ministerio de
Desarrollo Social de la Provincia de Buenos Aires, con el fin de apoyar propuestas
innovadoras con perspectiva de género.
Un aspecto relevante de la investigación consiste en que se encontraba en pleno proceso de
implementación, cuando comencé a cursar esta maestría. Si bien el trabajo se inició con una
orientación conceptual predominante ya definida, dado que las planificaciones carecen de
ingenuidad y neutralidad (Moser,1998) y atento a los requisitos del organismo que lo
financiaba, los distintos seminarios me permitieron repensar, revisar y modificar algunas
cuestiones teóricas y metodológicas.
Descripción
Se aplicaron encuestas y se implementaron talleres en la totalidad de los establecimientos
educativos públicos de nivel medio del Partido de Tigre. Las actividades se llevaron a cabo
en forma conjunta entre el Municipio de Tigre y la Dirección General de Escuelas.
El proyecto se implementó entre Septiembre de 2009 y Mayo de 2010.
- La población objetivo de este Programa la constituyen todos/as los/as alumnos/as
de las 17 escuelas polimodales medias y técnicas de Tigre, que comprende un universo de
25.936 alumnos/as (16.858 mujeres y 9.078 varones).
- La población beneficiaria de los talleres la integran todos/as los/as alumnos/as
de 1º y 2º año polimodal de las escuelas medias y técnicas del Partido de Tigre (1.100
alumnos/as: 703 mujeres y 397 varones). Esta selección se realizó en función de las
propuestas realizadas por el cuerpo docente a lo largo de varios encuentros pero, debido a
dificultades de organización y convocatoria por parte de las escuelas, se trabajó con una
población real de 852 alumnos/as (552 mujeres y 299 varones).
- Se contó con un recurso financiero de $ 30.000 otorgados por la Dirección de
Políticas de Género del Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Buenos Aires.
- El recurso humano fue aportado por el Municipio. En total se asignaron 11 personas
(9 mujeres y dos varones), entre profesionales de la psicología, del trabajo social y dos
estudiantes de psicología en rol de observadoras.
Encuestas (investigación exploratoria)
Se implementó una encuesta autoadministrable y anónima, orientada a la evaluación y
caracterización de la problemática de la violencia de género en la adolescencia en el partido
de Tigre, dado que no existe registro estadístico local acerca del tema.
La encuesta se aplicó a varones y mujeres, coincidiendo con la recomendación de la
CEPAL en cuanto a la importancia de la recolección de información desagregada por
género y el análisis de las diferencias que los datos arrojen para varones y mujeres.
Se tomaron un total de 2164 encuestas (distribuidas en forma equitativa por
escuela y por turno). Depurando encuestas que no se consideraron válidas quedaron 1.531
casos, todos con sexo definido y de 14 a 20 años (684 varones y 847 mujeres).
Criterios para la confección de la encuesta
Se diseñaron 30 preguntas17
con el fin de explorar la forma en que los/as adolescentes
padecen y/o ejercen las diversas modalidades de la violencia (física, verbal, psicológica,
sexual).
Se indagó además acerca del consumo de alcohol, drogas y uso de armas a los efectos de
averiguar si estos factores están asociados a la presencia de violencia.
De igual modo se evaluó la presencia de antecedentes de violencia en las familias de
origen, bajo el supuesto de que existe un riesgo diferencial de ejercer o padecer violencia
entre quienes han sido víctimas o testigos de violencia en la infancia. También se indagó
sobre la incidencia de antecedentes de violencia familiar en el consumo de alcohol y drogas
y en la tenencia de armas.
Finalmente se indagó sobre la participación de estas problemáticas, por parte de los/as
adolescentes a sus redes familiares y/o sociales; asumiendo que esta participación podría
oficiar como factor protectivo o preventivo de la violencia de género.
17
Para el armado de la encuesta se tomaron ideas de un folleto de la Dirección de Políticas de Género del Municipio de Morón
(con preguntas que podían aplicarse tanto a varones como a mujeres)
Se realizó un primer trabajo de selección dado que en algunas encuestas no figuraban datos
imprescindibles (sexo por ejemplo); otras fueron aplicadas a la población equivocada (por
ej. en una escuela nocturna respondieron personas de 40 años o más) y en otras resultaba
evidente que habían respondido en broma18
.
En la etapa de procesamiento y análisis de los datos se contó con la ayuda del Consejo
Nacional de las Mujeres, lo que permitió identificar algunas preguntas que estaban mal
formuladas y que se prestaban a confusiones, por lo que fueron excluidas del tratamiento.
Se realizó además, en Junio de 2011, un encuentro con 21 adolescentes de ambos sexos, de
15 a 17 años de una de las escuelas públicas con el objetivo de constatar cuáles eran las
interpretaciones posibles a las preguntas más ambiguas.
Si bien las respuestas coincidieron con nuestros criterios interpretativos de las mismas, se
sugiere reformular el instrumento a futuro, a fines de que su réplica resulte más sencilla y
confiable.
Los resultados obtenidos a partir del relevamiento por encuesta convergen y refuerzan lo
observado en los Talleres.
Talleres de reflexión y sensibilización
Se llevaron a cabo con la población adolescente de 1º y 2º año polimodal, 852 alumnos/as
(552 mujeres y 299 varones), y apuntaron al relevamiento de información acerca de las
representaciones de género de los/as adolescentes y a la revisión de la construcción social
estereotipada de los roles masculinos y femeninos.
18
Esto último correspondió, notablemente, a los varones y no a las mujeres. Algunos varones falsearon las respuestas en tono
humorístico, pero precisamente en tópicos asociados a expectativas de género y a la virilidad (por ej. ante la pregunta “¿Con cuántas
personas del sexo opuesto saliste?” respondían 1.000 o cifras similares). De todas maneras, la gran mayoría respondió con
responsabilidad y compromiso, posibilitando la recolección de datos valiosos.
Los talleres se realizaron en forma separada por sexo, con la coordinación de talleristas
varones para los grupos masculinos y talleristas mujeres para los grupos femeninos.
De esta manera se logró a la vez obtener información desagregada por sexo. También en
esta población se aplicó la encuesta.
Descripción de la dinámica
Cada taller tuvo una duración de cuatro horas durante las que se desarrollaron cuatro
actividades distintas interrelacionadas entre sí. Se trabajó en forma separada con varones y
mujeres. Cada grupo contaba con aproximadamente entre 20 y 30 personas.
Después de la presentación del equipo de talleristas, se le solicitó a los/as alumnos/as que
realizaran la encuesta autoadministrable y luego se pasó a las actividades específicas de
taller, de las cuales describiré brevemente las dos primeras, dado que muchos datos
obtenidos de las mismas fueron los utilizados para esta tesis.
1ra actividad: Cada grupo de varones y mujeres por separado define mediante adjetivos
cómo son los varones y cómo son las mujeres.
2da actividad: Divididos en pequeños grupos se les propone dibujar en un papelógrafo un
varón o una mujer (según propuesta de los talleristas) y mencionar cualidades y
características propias del personaje dibujado (juegos, juguetes, vestimenta, actividades
dentro y fuera del hogar, intereses, actitud hacia la sexualidad, etc.)
II-Encuesta
Encuesta realizada por la Dirección de Promoción y Fortalecimiento Familiar de
Tigre
Encuesta
Nº
¿COMO SE RELACIONAN VARONES Y MUJERES?
SEX
O: Masculino 1 COLEGIO: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . .
Femenino 2
EDAD: AÑO QUE CURSA:
P1. Con cuántas personas del sexo opuesto saliste? (poner número)
Circule la opción elegida
P2. Con alguna de estas personas saliste por más de un mes?
P3. Con alguna de estas personas saliste por más de 3 meses?
P4a. Alguna vez alguien con quien saliste te desvalorizó, te insultó, te ofendió o te
descalificó?
P4b. Vos lo hiciste?
P5. Alguna alguien con quien saliste te obligó a hacer cosas que no querías?
P6. Alguna vez amenazaron con dejarte cuando no hacías lo que la otra persona quería?
P7. Alguna vez te amenazaron con matarse o lastimarse si cortabas la relación?
P8. Alguna vez amenazaron con lastimarte a vos o lastimar a quienes querés si cortabas
la relación?
P9. Alguna vez tuviste miedo a las reacciones de la persona con quien salías?
P10a. Alguna de las personas con quienes saliste te empujó, te pegó, te retorció el brazo o
te lastimó de alguna manera?
P10b. Vos lo hiciste?
P11. Alguna de las personas con quienes saliste tiene o tenía armas de fuego?
P12. Alguna de las personas con quienes saliste usa o usaba armas blancas? (navajas,
cuchillos, etc)
P13. Alguna de las personas con quienes saliste usa o usó armas de fuego o blancas para
amenazarte a vos?
P14. Alguna de las personas con quienes saliste se enojaba cuando le dedicabas tiempo a
las cosas que te gustan?
P15. Expresaba celos por tus amigos o tu familia hasta hacer de esto un problema entre
ustedes?
P16a. Alguna de las personas con quienes saliste sufre o sufrió malos tratos por parte de
su familia?
P16b. Vos los sufrís o los sufriste?
P17. Alguna de las personas con quienes saliste te controlaba constantemente mediante
llamadas telefónicas, mensajes de texto o mails?
P18. Alguna de las personas con quienes saliste te controlaba tus horariosy/o tus salidas?
P19a. Alguna de las personas con quienes saliste se alcoholizaba por lo menos una vez a
la semana?
P19b. Vos lo hacés o lo hiciste?
P20a. Alguna de las personas con quienes saliste consumía algún tipo de droga?
P20a.
1
Si la respuesta es Sí, Cuál? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . .
P20b. Y vos consumís o consumiste?
P20b.
1
Si lo hacés, Cuál consumís? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . .
P21a. Alguna de las personas con quienes saliste criticaba tu forma de vestir o
arreglarte?
P22. Alguna vez te han tocado, besado o acariciado sin tu consentimiento?
P23a. Alguna vez tuviste relaciones sexuales porque la otra persona te presionó o te
obligó?
P23b. Alguna vez presionaste u obligaste a la otra persona a tener relaciones sexuales?
P24a. Alguna vez tuviste relaciones sexuales sin estar segura o seguro?
P24b. Alguna vez tuviste relaciones sexuales con una persona que no estaba segura de
hacerlo?
P25. Conocés a algún chico o chica a quien le haya pasado algo de todo esto? (en
relación a cualquiera de las preguntas anteriores, no sólo la última)
P26. Cuando pasan alguna de estas cosas, creés que es amor?
P27. Si algunas de estas cosas te pasaron, fue con alguien de tu colegio?
P28. Si algunas de estas cosas te pasaron, fue con alguien 6 años o más, mayor que vos?
P29. Si te pasan o pasaron algunas de estas cosas, se lo contaste a alguien?
P30a. A una amiga o amigo?
P30b. A tu mamá o tu papá?
P30c. A otro familiar adulto? (tías, tíos, abuelas, abuelos, etc.)
P30d. A algún otro adulto de tu confianza? (profesora, profesor, madrina, padrino, padres
de amigos,etc)
III- Revisiones a la encuesta y propuestas para su modificación:
P5- Solicitar especificaciones en caso de respuesta afirmativa: “¿qué cosas?”
P10a)- Aclarar: “¿o te agredió físicamente de alguna manera?” en lugar de: “¿o te lastimó
de alguna manera?”
P14- En caso de respuesta afirmativa solicitar aclaración: “¿qué cosas enojaban a tu
pareja?”
P18- Se sugiere cambiar la palabra “salidas” por “actividades”
P22- Se sugiere cambiar la palabra “consentimiento” por la frase “sin que vos lo quisieras o
estuvieras de acuerdo”- En caso de respuesta afirmativa se sugiere preguntar:”¿esa persona
era varón o mujer?” (la alta prevalencia de respuestas positivas en varones se presta a
sospecha de abuso sexual infantil por parte de otro varón. Dato interesante para chequear).
P24a)- Se sugiere cambiar “sin estar segura o seguro” por “sin estar convencida o
convencido” (se presta a confusiones con respecto al uso de protección Ej. Preservativo).
P26- En caso de respuesta positiva se sugiere preguntar: “¿por qué?” para obtener
aclaraciones.
P28- El margen de edad propuesto resulta demasiado amplio y no permite diferenciar la
violencia producida por una pareja adolescente de la de una persona adulta
IV- Resultados de las encuestas cuyo análisis no se incluye en esta tesis
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V- Sistematización de datos obtenidos de los gráficos
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VI- Dibujos realizados por adolescentes
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