Maestría en Gestión Integrada de Prevención, Medio ...

Maestría en Gestión Integrada de Prevención, Medio Ambiente y Calidad

Trabajo Fin de Maestría

ESTRATEGIAS LÚDICAS Y APRENDIZAJE BASADO EN

PROYECTOS PARA LA ENSEÑANZA DE SISTEMAS DE

GESTIÓN DE CALIDAD

AUTOR:

Katherine Paola Correa Márquez

Cartagena de Indias, Colombia.

PROFESOR:

Dr. Ángel Moratilla Abad

Marzo 2020

UNIVERSIDAD AMERICANA DE EUROPA

ii ESTRATEGIAS LÚDICAS Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS PARA LA ENSEÑANZA DE SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD

DEDICATORIA

Porque cada día tengamos la voluntad, la sabiduría, el coraje y el amor por aportar

nuestro granito de arena para formar mejores profesionales y personas.

Esto es por y para ustedes… Mis estudiantes.


iii ESTRATEGIAS LÚDICAS Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS PARA LA ENSEÑANZA DE SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD

AGRADECIMIENTOS

A Dios, mi familia y amigos... Gracias por todo su apoyo.


iv ESTRATEGIAS LÚDICAS Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS PARA LA ENSEÑANZA DE SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD

ÍNDICE DE CONTENIDOS

DEDICATORIA .......................................................................................................... ii

AGRADECIMIENTOS ............................................................................................... iii

RESUMEN ............................................................................................................... xiii

ABSTRACT ...............................................................................................................xiv

CAPÍTULO 1: MARCO INTRODUCTORIO ...............................................................1

1.1 ANTECEDENTES ..............................................................................................1

1.2 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ..................................................................4

1.2.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA .............................................................4

1.2.1.1 RESULTADOS ICFES PRUEBAS SABER PRO – INGENIERÍA

INDUSTRIAL 2018-2 ........................................................................................8

1.2.1.2 PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA DE INGENIERÍA INDUSTRIAL

......................................................................................................................... 10

1.2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ........................................................ 15

1.3 JUSTIFICACIÓN .............................................................................................. 15

1.4 ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS ........................................................... 18

1.4.1 OBJETIVO GENERAL .............................................................................. 18

1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................... 18

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO ............................................................................ 18

2.1 MARCO REFERENCIAL ................................................................................. 18


v ESTRATEGIAS LÚDICAS Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS PARA LA ENSEÑANZA DE SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD

2.1.1 APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS – ABP ................................ 19

2.2 MARCO CONCEPTUAL .................................................................................. 30

2.2.1 APRENDIZAJE ......................................................................................... 30

2.2.2 COMPETENCIA ........................................................................................ 31

2.2.3 APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS ............................................ 36

2.2.4 EL TRABAJO COLABORATIVO ............................................................. 41

2.2.5 EL PAPEL DE LA LÚDICA EN NIVELES DE ENSEÑANZA SUPERIOR ........ 46

2.2.6 EL JUEGO ................................................................................................. 48

CAPÍTULO 3. MARCO EMPÍRICO .......................................................................... 51

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................. 51

3.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................. 51

3.2.1 MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................... 51

3.2.2 FUENTES DE INVESTIGACIÓN ............................................................. 52

3.2.3 POBLACIÓN Y MUESTRA ...................................................................... 52

3.2.4 TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS ............................................................. 52

3.2.5 FASES DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................ 53

3.3 RESULTADOS ................................................................................................. 55

3.3.1 DIAGNÓSTICO DE COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA

SISTEMAS NORMALIZADOS I - ISO 9001 DE LOS ESTUDIANTES DEL

PROGRAMA DE INGENIERÍA INDUSTRIAL .............................................. 55


vi ESTRATEGIAS LÚDICAS Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS PARA LA ENSEÑANZA DE SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD

3.3.1.1 COMPONENTES DE EVALUACIÓN DE LA PRUEBA..................... 56

3.3.1.2 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA EN LO

CORRESPONDIENTE AL MÓDULO I .......................................................... 59

3.3.1.3 RESULTADOS POR EJES TEMÁTICOS ......................................... 61

3.3.2 DISEÑO DE PROPUESTA DE APRENDIZAJE BASADO EN

PROYECTOS A PARTIR DE ESTRATEGIAS LÚDICAS

CONTEXTUALIZADAS ............................................................................ 64

3.3.2.1 PROYECTOS DE AULA. .................................................................... 64

3.3.2.2. ESTUDIOS DE CASO CONTEXTUALIZADOS Y OTRAS

HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS. .................................................................. 72

3.3.2.3 LABORATORIO LÚDICO .................................................................. 77

3.3.3 IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS LÚDICAS Y PROYECTOS DE

AULA Y SU IMPACTO EN EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DEL

CURSO ....................................................................................................... 78

3.3.3.1 ROLES EN EL PROCESO DE EJECUCIÓN DE LOS PROYECTOS DE

AULA .............................................................................................................. 80

3.3.3.2 PROCEDIMIENTO DE PROYECTO DE AULA ................................. 83

3.3.3.3. RÚBRICAS DE EVALUACIÓN DE PROYECTOS DE AULA .......... 90

3.3.3.4 IMPACTO DE LA ESTRATEGIA DE PROYECTOS DE AULA E

IMPLEMENTACIÓN DE HERRAMIENTAS LÚDICAS EN EL CURSO DE

SISTEMAS NORMALIZADOS I..................................................................... 91


vii ESTRATEGIAS LÚDICAS Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS PARA LA ENSEÑANZA DE SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD

3.3.3.5 JORNADA DE SOCIALIZACIÓN DE PROYECTOS DE AULA

PROGRAMA DE INGENIERÍA INDUSTRIAL, UNICOLOMBO 2019-1 ...... 96

CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................. 101

BIBLIOGRAFÍA....................................................................................................... 103

ANEXOS .................................................................................................................. 118


viii ESTRATEGIAS LÚDICAS Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS PARA LA ENSEÑANZA DE SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Resultados pruebas Saber Pro- periodo 2018-2 ...............................................8

Tabla 2. Despliegue de objetivos de investigación ....................................................... 53

Tabla 3. Distribución de preguntas de la prueba por ejes temáticos ............................ 59

Tabla 4. Enunciados holopráxicos y objetivos de investigación. .................................. 67

Tabla 5. Relación de proyectos de aula y niveles de objetivos de investigación por

semestres académicos. ................................................................................................. 69

Tabla 6. Lúdicas desarrolladas para fortalecer las competencias en SGC ISO 9001.... 72

Tabla 7. Preguntas para llevar a cabo la planificación del proyecto de aula ............... 79

Tabla 8. Resultados evaluación curso Sistemas Normalizados I-Grupo A .................... 92

Tabla 9. Resultados de la evaluación del curso Sistemas Normalizados I-Grupo B ...... 93

Tabla 10. Proyectos de aula presentados por estudiantes de IV semestre. .................... 94


ix ESTRATEGIAS LÚDICAS Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS PARA LA ENSEÑANZA DE SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Porcentaje de aprobación y reprobación de estudiantes de IV semestre en la

asignatura de sistemas normalizados I (SGC ISO 9001), periodo 2017 – 2 .................. 11


asignatura de sistemas normalizados I (SGC ISO 9001), periodo 2018 – 1 .................. 12


asignatura de sistemas normalizados I (SGC ISO 9001), periodo 2018 – 2................... 12

Gráfico 4. Comparativo de porcentaje de aprobación y reprobación de la asignatura

Sistemas Normalizados I entre los periodos 2017- 2 y 2018-2. .................................... 13

Gráfico 5. Resultados generales del componente específico ......................................... 60

Gráfico 6. Resultados eje “fundamentos y principios de un SGC ISO 9001 ................. 61

Gráfico 7. Resultados eje “fases de implementación de un SGC ISO 9001 .................. 62

Gráfico 8. Resultados eje “gestión por procesos" ......................................................... 62

Gráfico 9. Resultados eje “pensamiento basado en el riesgo”....................................... 63

Gráfico 10. Resultados evaluación curso Sistemas Normalizados I-Grupo A ............... 92

Gráfico 11. Resultados evaluación curso Sistemas Normalizados I-Grupo B ............... 93


x ESTRATEGIAS LÚDICAS Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS PARA LA ENSEÑANZA DE SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD

ÍNDICE DE ILUSTRACIONES

Ilustración 1. Malla del programa de Ingeniería industrial ........................................... 10

Ilustración 2. Ilustración del concepto de competencias............................................... 33

Ilustración 3. Complejidad de las actividades laborales, según la clasificación Nacional

de Ocupaciones (CON). ............................................................................................... 35

Ilustración 4. Aprendizaje Basado en Proyectos: cómo hacer que un proyecto sea

autentico y real ............................................................................................................ 38

Ilustración 5. Cómo desarrollar una cultura de aprendizaje basado en proyectos. ......... 40

Ilustración 6. Niveles de complejidad de los objetivos ................................................. 66

Ilustración 7. Calendario de proyecto de aula periodo 2019-1 ...................................... 85

Ilustración 8. Propuesta de mejora para la empresa METALMECÁNICA OSORIO bajo

los lineamientos de la NTC ISO 9001:2015 ................................................................. 97

Ilustración 9. Propuesta de mejora para la empresa IN WORK SA bajo los lineamientos

de la NTC ISO 9001:2015 ........................................................................................... 97

Ilustración 10. Propuesta de mejora para la empresa ASTINAVES bajo los lineamientos

de la NTC ISO 9001:2015 ........................................................................................... 98

Ilustración 11. Socialización jornada de la mañana ...................................................... 98

Ilustración 12. Socialización jornada nocturna ............................................................ 99

Ilustración 13. Propuesta de mejora para la empresa COUNTRY HOUSE bajo los

lineamientos de la NTC ISO 9001:2015 ...................................................................... 99

Ilustración 14. Propuesta de mejora para la empresa ECOBOLSAS bajo los

lineamientos de la NTC ISO 9001:2015..................................................................... 100

Ilustración 15. Google sites: para alojamiento de documentos pertinentes al proceso. 182


xi ESTRATEGIAS LÚDICAS Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS PARA LA ENSEÑANZA DE SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD

Ilustración 16. Documentos disponibles para los estudiantes como apoyo a los

proyectos. .................................................................................................................. 182

Ilustración 17. Jornada nocturna de socialización. ..................................................... 188

Ilustración 18. Jornada diurna de socialización. ......................................................... 188

Ilustración 19. Jornada diurna de socialización. ......................................................... 189

Ilustración 20. Tutoría conjunta. ................................................................................ 189

Ilustración 21. Exposición idea de diseño y desarrollo Grupo A ................................ 190

Ilustración 22. Dinámica auditoría interna bajo la NTC ISO 19011/2018, Grupo 1. ... 190

Ilustración 23. Dinámica auditoría interna bajo la NTC ISO 19011/2018, Grupo 2. ... 191

Ilustración 25. Dinámica Legos play ......................................................................... 192

Ilustración 26. Dinámica de foro de calidad trabajada con el grupo de la jornada diurna

.................................................................................................................................. 193

Ilustración 27. Evidencias de mapas mentales y otros organizadores para explicar la

NTC ISO 9001 .......................................................................................................... 193


xii ESTRATEGIAS LÚDICAS Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS PARA LA ENSEÑANZA DE SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1. Ficha de encuesta de retroalimentación IV semestre fin de periodo 2018-2 . 118

Anexo 2. Prueba diagnóstica ..................................................................................... 120

Anexo 3. Ejemplo de lúdica trabajada en el curso de Sistemas Normalizados I. ......... 132

Anexo 4. Propuesta de laboratorio lúdico para el programa de Ingeniería Industrial de

Unicolombo .............................................................................................................. 135

Anexo 5. Guía metodológica para el proyecto de aula de IV semestre ........................ 152

Anexo 6. Guía metodológica para el proyecto de aula de V semestre ......................... 167

Anexo 7. Formato de inscripción de grupos de proyectos de aula .............................. 181

Anexo 8. Sitio de alojamiento de documentos para realización de proyectos de aula. 182

Anexo 9. Formato de inscripción ............................................................................... 183

Anexo 10. Formato de tutorías de proyectos de aula .................................................. 184

Anexo 11. Rúbricas de evaluación de primer avance de proyecto de aula de IV semestre

.................................................................................................................................. 185

Anexo 12. Rúbricas de evaluación de entrega final de proyecto de aula de IV semestre

.................................................................................................................................. 186

Anexo 13. Rúbrica de evaluación de sustentación de proyectos de aula IV semestre .. 187

Anexo 14. Evento de socialización de proyectos de lúdicos ....................................... 188

Anexo 15. Tutorías de proyectos de aula ................................................................... 189

Anexo 16. Desarrollo de dinámicas en clases de sistemas normalizados .................... 190


xiii ESTRATEGIAS LÚDICAS Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS PARA LA ENSEÑANZA DE SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD

RESUMEN

El presente trabajo tuvo como objetivo principal la implementación de

estrategias lúdicas para el desarrollo de temáticas concerniente a sistemas de gestión de

calidad ISO 9001 en estudiantes del programa de Ingeniería industrial de la fundación

Universitaria Colombo Internacional, dada una dificultad encontrada: problemas para

contextualizar y entender las temáticas vistas y el bajo rendimiento académico que esto

causaba en las asignaturas de carácter específico en la línea de sistemas de gestión de

calidad.

Para ello, se propusieron e implementaron estrategias basadas en la lúdica para

el tratamiento de estas temáticas y en el Aprendizaje Basado En Proyectos (ABP), con

el desarrollo de una propuesta durante todo el semestre.

Son muchos los estudios que fundamentan la importancia de la lúdica como

estrategia efectiva en el proceso de enseñanza- Aprendizaje al igual que el ABP. Por

otro lado, se planteó la propuesta del diseño del laboratorio lúdico para el programa de

Ingeniería industrial y se implementó en el interior del programa, de manera formal, la

ejecución de proyectos de aula para los estudiantes de I a IIX semestre, con el objetivo

de fomentar la capacidad investigativa de los estudiantes, para propiciar de forma

creativa la adquisición de competencias propias de su perfil.

En definitiva, tal y como lo sustentan diferentes autores, con la implementación

de proyectos de aula en los diferentes semestres, los estudiantes lograron comprender

las temáticas abordadas en clases, tal es el caso de SGC ISO 9001, las cuales sin un

contexto real pueden resultar tan abstractas como las matemáticas.

Palabras clave: ABP, Contextualización, Investigación, Lúdica, Proyectos de aula.


xiv ESTRATEGIAS LÚDICAS Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS PARA LA ENSEÑANZA DE SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD

ABSTRACT

The present work had as main objective the implementation of recreational

strategies for the development of topics related to ISO 9001 quality management

systems in students of the Industrial engineering program of the Colombo International

University Foundation, given a difficulty found: problems to contextualize and to

understand the thematic views into a real Word, and the low academic performance that

this caused in the specific subjects in the quality management systems line.

For this purpose, strategies based on playfulness for the treatment of these themes

and on project-based learning (PBL, Project-based learning) were proposed and

implemented, with the development of a project throughout the past semester (2019-1).

There are many studies that support the importance and effectiveness of play as an

effective strategy in the teaching-Learning process as well as the PBL. On the other

hand, the proposal for the design of the recreational laboratory for the industrial

engineering program was raised and the execution of classroom projects for students

from I to IIX semester was formally implemented within the program, with the

objective of promoting research capacity of the students so much as to creatively

propitiate the acquisition of their own profile skills.

Very satisfactory results were obtained in improving student performance as well as

in increasing their interest and creativity by participating in different types of activities,

which, through the game, allowed them to understand and contextualize concepts.


1 ESTRATEGIAS LÚDICAS Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS PARA LA ENSEÑANZA DE SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD

CAPÍTULO 1: MARCO INTRODUCTORIO

1.1 ANTECEDENTES

La educación superior a nivel mundial debe ajustarse a los cambios que ha sufrido el

mercado en diferentes ámbitos, ya sea con relación al ámbito social, político, económico,

ideológico, cultural, etc. Para satisfacer así las necesidades del mercado. La instituciones

universitarias diseñan sus currículos de acuerdo con unos objetivos o pilares fundamentales,

los cuales son: la docencia, la investigación, la proyección social y la difusión de la cultura,

abordando cada uno de ellos dependiendo de lo que se tenga contemplado en el proyecto

educativo de cada una en particular.

Empero, todos ellos se articulan en pro de la formación de un profesional integral,

que estudien y aporten al desarrollo de las ciencias, la humanidad, la investigación y que

contribuyan con propuestas para la solución sostenible de los problemas propios de su

región, país y por qué no, de la sociedad mundial.

Por el lado de las empresas, estas buscan un profesional con aptitudes y actitudes

capaces de afrontar las dificultades propias del mercado, con manejo por ejemplo de

tecnologías de la información y las comunicaciones (TICs), manejo de herramientas

ofimáticas e informáticas, manejo de una segunda lengua, entre otras, para lograr una

posición fuerte en el mercado y luchar día a día tanto con los competidores como con la

necesidad de satisfacer las necesidades de los clientes.



Por todo lo anterior, es necesario contar con profesionales integrales y competentes,

haciéndose necesario que los conocimientos que hayan adquirido los estudiantes durante su

formación hayan sido contextualizados en problemas o situaciones propias de su entorno,

mediante el diseño y aplicación de estrategias de aprendizaje que propicien efectivamente

el logro de las competencias en cada curso, como bien menciona Inetti en su artículo: ¿Por

qué contextualizar los contenidos académicos?

Si un alumno aprende a estudiar abriendo ventanas a la realidad podrá resolver problemas y será

capaz de cambiar el mundo que lo rodea, ya que no se acostumbrará a las certezas, sino a los cambios

de ida y vuelta entre el conocimiento científico y el cotidiano. (Inetti, 2017)

Por otro lado, entrando en detalle en lo que respecta a la enseñanza de asignaturas

específicas para los profesionales en Ingeniería industrial, como lo son la relacionadas con

la enseñanza de Sistemas de Gestión de Calidad – SGC, se logran encontrar situaciones

difíciles de comprender sin un contexto real definido, y a esto se le suma la importancia de

trabajar destrezas como trabajo en equipo y el liderazgo como habilidades necesarias para

un ingeniero industrial dado su perfil para direccionar y conllevar a un grupo de trabajo al

logro de unos objetivos.

Cuando se habla de Ingeniería industrial se habla de calidad, de compromiso de las

personas, se habla de mejora continua y resultados positivos en todos los aspectos, esto

conlleva a que la formación de los profesionales de hoy en día se debe enfocar no solo en

habilidades con relación al SABER, sino también con relación al SER para poder gestionar



procesos en los cuales sea capaz de crear una cultura de calidad que le garantice el

cumplimiento y mejora continua de los objetivos de los procesos que lidera.

En el caso específico de diseñar o implementar un SGC en una empresa, es un reto

que se vuelve altamente importante debido a las habilidades que debe tener el líder de este

proceso para llevar a feliz término un proyecto dado.

He aquí entonces, la relevancia del papel que juegan las estrategias de enseñanza-

aprendizaje en la socialización de las temáticas por parte de los docentes. Es conveniente

crear un ambiente de trabajo propicio (bien sea un aula de clases o en un ambiente externo)

para realizar una socialización efectiva a través de prácticas innovadoras que roben toda la

atención e interés por parte de los estudiantes o asistentes, que permita asegurar la

adquisición de las competencias y el entendimiento de la importancia de una cultura de

calidad, toda vez que juegan un papel determinante.

Por lo anteriormente mencionado se propone el diseño e implementación de

estrategias de aprendizaje para el estudio de los sistemas normalizados bajo las normas ISO

9001:2015, ISO 14001:2015 e ISO 45001:2018 en estudiantes de educación superior del

programa de Ingeniería industrial en la Fundación universitaria Colombo Internacional de

la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia.

Para cumplir con este propósito se plantean el diseño y la implementación de las

estrategias lúdicas y el aprendizaje basado en proyectos como herramientas que permitirán



contextualizar los conocimientos adquiridos por los estudiantes en el aula de clases y

mejorar sustancialmente los resultados de sus competencias.

1.2 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.2.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Dada la gran competitividad entre empresas, el auge de las nuevas tecnologías, las

necesidades cambiantes de los consumidores, y la competencia entre los profesionales por

hacerse a un puesto o lugar en su campo, se hace necesaria la implementación de estrategias

didácticas más dinámicas y efectivas.

Actualmente las organizaciones operan en un mundo que les impone cada vez más exigencias, por lo

tanto deben elevar su nivel de satisfacción al cliente, de ahí emerge la necesidad de implementar

SGC (Sistemas de Gestión de Calidad) que aumenten su competitividad y, además de esto, le den un

valor agregado a sus procesos a través de la consecución no solo de certificaciones de calidad, sino

también de un estatus o valor agregado frente a la competencia; sin embargo, la ejecución de estos

sistemas no es algo fácil, son procesos que requieren de esfuerzo y dedicación, mucho compromiso

del personal y sobre todo aprender a desaprender para volver a aprender, por tal motivo se han

evidenciado síntomas negativos de parte del personal involucrado como el temor a la

implementación de nuevas tecnologías o métodos, el autobloqueo y la resistencia al cambio, que

impiden el avance y la madurez de los SGC en las organizaciones. (Acosta y Caro, 2013, p.10)

De igual forma, en el aula de clases estos sentimientos no se hacen esperar, para

muchos estudiantes es difícil entender las dinámicas del funcionamiento de los SGC y más

aún sin un contexto real. Las normas que rigen los sistemas de gestión de calidad son



dinámicas (cambian la versiones, los enfoques, los requisitos y el objeto de estas) y si a esto

le sumamos la normativa específica o familia de normas que podría o bien deberá aplicar

una empresa u organización de acuerdo con su sector de operación, los problemas antes

mencionados se afianzan mucho más dada la inexperiencia de estos.

Lo anterior supone la necesidad de que los estudiantes requieren aprender a resolver

problemas profesionales, más allá de la soluciones de problemas en el aula de clases, se

requiere que, además de identificar los conceptos, también los puedan aplicar y transformar

procesos que contribuyan a la mejora la productividad de las empresas. Esto coincide con

lo que plantean diferentes autores en sus investigaciones en relación con la importancia de

la contextualización de los saberes:

(…) Para ello es preciso que desde las aulas de clase se desarrollen actividades complementarias a las

bases teóricas debido a que los objetivos y tareas académicas no se pueden lograr ni resolver solo con

la utilización de los métodos explicativos e ilustrativos. (González y Rodríguez, 2009, p.15)

Por otra parte, según indican Melo-Becerra, Ramos y Hernández (2017) en su

artículo: la educación superior en Colombia: situación actual y análisis de eficiencia,

afirman lo siguiente:

En Colombia, de acuerdo con la Ley 30 de 1992, la educación superior a nivel de pregrado está

compuesta por tres niveles de formación que corresponden al técnico, al tecnológico y al profesional.

Los programas académicos para estos tres niveles son ofrecidos por instituciones técnicas

profesionales, instituciones universitarias o escuelas tecnológicas y universidades. En general, las



modalidades de enseñanza ofrecidas son de tipo presencial, aunque algunas instituciones también

ofrecen programas en la modalidad de educación a distancia. (p.70)

Así las cosas, se tienen entonces diferentes niveles de competencia que alcanzar, y

diferentes metodologías o prácticas de aprendizaje que se pueden optar por implementar en

los escenarios de aprendizaje para formar a los estudiantes, y así, conllevarlos a alcanzar las

competencias previamente definidas en su perfil profesional y ocupacional de acuerdo con

el proyecto educativo de cada programa y proyecto educativo institucional.

Para poder evaluar la aprehensión de estas competencias, y evaluar también la

calidad de los programas, en Colombia, desde el año 2004, el Instituto Colombiano para la

Evaluación de la Educación, en adelante ICFES, diseñó e implementó una metodología que

permite evaluar esta calidad, realizando pruebas para medir el logro académico en los

diferentes programas de educación superior teniendo en cuenta las competencias

específicas de cada programa.

Estas pruebas llegaron a implementarse mediante la Ley 1324 del 2009 de forma

obligatoria en todo el país como requisito para optar por el título de pregrado.

A partir del año 2009, el ICFES (2011), empezaron a realizar pruebas genéricas para

evaluar competencias comunes y básicas para el ejercicio de cualquier profesión (p.13).

Inicialmente, se evaluaban competencias en relación con la comprensión de lectura y

conocimiento del idioma inglés.

Posteriormente, con el decreto 3963 del 2009 el ministerio de educación nacional,

reglamenta el examen de estado de la calidad de la educación superior, denominado



SABER-PRO, para aplicarse a partir del año 2010, en el cual se contemplan cuatro pruebas

genéricas, incluyendo razonamiento cuantitativo, en esta se evalúan competencias

referentes al razonamiento matemático, lógico y espacial; lectura crítica, en diferentes

niveles de comprensión lectora; escritura con la redacción de un ensayo en un tema

específico, competencias ciudadanas y el dominio del idioma inglés.

De acuerdo con lo expresado por Melo-Becerra, L., Ramos, J.E., Hernández, P.

(2017) en su artículo La educación superior en Colombia: situación actual y análisis de

eficiencia, al aplicar las pruebas genéricas lo que se busca es evaluar habilidades comunes

en los estudiantes, es decir, aquellas que se consideran importantes para alcanzar los

objetivos propuestos en cualquier nivel de estudio, ya sea universitario, tecnológico o

técnico. Debido a esta estratificación de niveles de estudio se establecieron los llamados

grupos de referencia.

En coherencia con lo planteado por el ICFES, se requiere implementar estrategias

para los diferentes niveles de formación que permitan lograr resultados cada vez mejores

del rendimiento académico de los estudiantes, además de alcanzar la misión de toda

institución educativa: formar profesionales integrales que impacten positivamente en la

sociedad.

La fundación Universitaria Colombo internacional (UNICOLOMBO), es una

institución de carácter privado, ubicada en la ciudad de Cartagena. Cuenta con 13 años de

historia a través de los cuales ha llegado a ofrecer programas a nivel de tecnología,

profesionales y de educación continuada como diplomados y especializaciones.



Como toda institución educativa, debe contar con el aval del Ministerio de

Educación (MEN) para su operación, al igual que contar con los registros calificados

actualizados para cada uno de sus programas, por lo cual mediante resolución 16404 del

2014 se aprobó el programa de Ingeniería Industrial por ciclos propedéuticos con la

Tecnología en Sistemas de Gestión de Calidad - TSGC, este último aprobado bajo la

resolución 16407 también del año 2014 (PEP Ingeniería Industrial Unicolombo, 2014).

Lo anterior implica que los estudiantes pueden obtener una doble titulación al

empezar sus estudios como tecnólogos en sistemas de gestión de Calidad, con una duración

de 6 semestres, y posteriormente cursar 4 semestres más, para así obtener el título de

ingenieros industriales (tal y como muestra el plan de estudios), por ende, la evaluación de

la calidad de los profesionales a nivel del ICFES se realiza en dos momentos, al finalizar

los estudios tecnológicos y al finalizar los estudios profesionales.

La primera evaluación ICFES para nivel de tecnología se realiza en el primer

periodo 2016 y para nivel profesional en el segundo periodo 2018.

1.2.1.1 RESULTADOS ICFES PRUEBAS SABER PRO – INGENIERÍA

INDUSTRIAL 2018-2

Tabla 1. Resultados pruebas Saber Pro-periodo2018-2

MÓDULO DE COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Promedio



Formulación de proyectos de

Ingeniería

Pensamiento científico -

matemáticas y estadística

Diseño de sistemas productivos y

logísticos

Programa 141 118 130 (33) (22) (24)

Grupo de referencia 150▼ 133▼ 144▼ (29) • (25) • (31) ▼

Grupo de referencia NBC ***

150▼ 132▼ 144▼ (29) • (24) • (31) ▼

Fuente: Elaboración propia con base en datos de ICFES (2017).

* Desviación estándar entre paréntesis. *** Grupos de referencia definidos según la Resolución 395 de 2018.

Donde,

• Indica que el promedio/desviación estándar obtenido por los estudiantes del programa es similar al

obtenido por los estudiantes del nivel de agregación en el que aparece el símbolo.

▲ Indica que el promedio/desviación estándar obtenido por los estudiantes del programa es mayor al


▼ Indica que el promedio/desviación estándar obtenido por los estudiantes del programa es menor al


(ICFES, 2017, p. 17)

De acuerdo con la tabla 1, se puede decir, que en cuanto a competencias específicas

se refiere, los estudiantes de último semestre de Ing. Industrial se encuentran en promedio

por debajo al promedio de otros estudiantes de Ingeniería industrial y afines (llamados

grupos de referencia) al nivel nacional. Evidenciándose una vez más la importancia de la

implementación de estrategias que permitan elevar la calidad académica de los estudiantes.



1.2.1.2 PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA DE INGENIERÍA

INDUSTRIAL

El programa de Ingeniería Industrial de la Fundación Universitaria Colombo Internacional se

desarrolla en 10 semestres tal y como lo muestra la malla curricular en la ilustración 1. En su ciclo

tecnológico pretende formar tecnólogos bilingües en Sistemas de Gestión de Calidad capaces de

integrar procedimientos técnicos y gerenciales, para guiar las acciones de la fuerza de trabajo, la

maquinaria o equipos, y la información de la organización de manera práctica y coordinada y que

asegure la satisfacción del cliente. En su ciclo profesional que son 4 semestres más, pretende formar

profesionales bilingües capaces de identificar, diseñar, desarrollar, implementar y optimizar sistemas

de recursos humanos, materiales, información, equipos y energía. UNICOLOMBO (2019).

Ilustración 1. Malla del programa de Ingeniería industrial

Fuente: PEP Ingeniería industrial (2019)



Las asignaturas propias de la línea de calidad empiezan a desarrollarse desde el

primer semestre con: Introducción a la calidad (1° semestre), luego sistemas normalizados

I- SGC ISO 9001(4° semestre) y sistemas normalizados II - SGC ISO 14001 e ISO

45001(5° semestre), siendo en estas últimas en donde más se presentan índices de

reprobación y consecuentemente, de repetición de la asignatura. Estas asignaturas

responden a las competencias específicas evaluadas por el ICFES.

Además de las evaluaciones realizadas por el ICFES, a nivel institucional se

realizan las evaluaciones y seguimientos de los procesos académicos a través de pruebas

diagnósticas. Estos se suman a los seguimientos realizados por los docentes de cada área.

A continuación, en los gráficos (1, 2 y 3) se pueden analizar los datos de aprobación

y reprobación en el área correspondiente a Sistemas normalizados I-SGC ISO 9001, para

los periodos comprendidos del 2017-2 al 2018-2 respectivamente.

Gráfico 1. Porcentaje de aprobación y reprobación de estudiantes de IV semestre en la asignatura de sistemas normalizados I (SGC ISO 9001), periodo 2017 – 2

Fuente: Elaboración propia



Gráfico 2. Porcentaje de aprobación y reprobación de estudiantes de IV semestre en la asignatura de sistemas normalizados I (SGC ISO 9001), periodo 2018 – 1

Fuente: Elaboración propia Gráfico 3. Porcentaje de aprobación y reprobación de estudiantes de IV semestre en la asignatura de sistemas normalizados I (SGC ISO 9001), periodo 2018 – 2.


Se puede inferir que, si bien el porcentaje de estudiantes que pierden la asignatura

por cada periodo académico ha ido disminuyendo, aún se tiene en promedio durante los 3

periodos arriba analizados, un porcentaje relativamente alto de reprobación, el 37.6% de



estudiantes que cursaron la asignatura no alcanzaron las competencias mínimas para seguir

con el siguiente curso en prerrequisito, sistemas normalizados II.

Gráfico 4. Comparativo de porcentaje de aprobación y reprobación de la asignatura Sistemas Normalizados I entre los periodos 2017- 2 y 2018-2.


De acuerdo con el gráfico 4. En donde se compara el porcentaje de alumnos que

aprobaron el curso (AP) con el l porcentaje de alumnos que reprobaron el curso (REP)

durante los periodos 2017-2 y 2018-1, se evidencia este último ha venido disminuyendo,

sin embargo, no quiere decir que sea el apropiado, pues en la mayoría de los casos los

estudiantes lograron pasar al siguiente curso con un alcance mínimo de las competencias,

obedeciendo esto a la dificultad para comprender y demostrar las competencias de la

asignatura sin tener un contexto real en donde puedan aplicarlas (Anexo 1. Encuesta de

retroalimentación del curso).

0

20

40

60

80

2017 2 2018 1 2018 2

Po

rce

nta

je %

Comparativo por Periodos

AP

REP



Esto, además de bajar los indicadores de aprobación, puede influir en el aumento los

indicadores de deserción del programa, debido entre otros factores a la desmotivación y

frustración de los estudiantes.

En reuniones de retroalimentación al final de cada periodo académico realizadas por

el docente de la asignatura (ver ficha de encuesta en el anexo 1) con respecto al análisis de

las fortalezas y debilidades encontradas al cursar la asignatura, la mayoría de los

estudiantes sugirieron lo siguiente:

a) Los estudiantes solicitan visitas a empresas (interacción empresa-academia) para

contextualizar las temáticas.

b) Las actividades para desarrollar concernientes al diseño de un SGC son

complejas, las metodologías de clases pueden ser más dinámicas. Son muy

teóricas.

c) Trabajar con estrategia lúdicas para afianzar los conceptos a través de juegos y

simulaciones de casos reales.

Dado lo anterior, se requiere de la implementación de una estrategia metodológica y

de enseñanza- aprendizaje que permita que los estudiantes alcancen de forma más eficaz las

competencias de esta asignatura, pues esta forma parte del componente específico del

programa y responde directamente a los perfiles profesional y ocupacional de los

estudiantes.

Por otra parte, en respuesta a lo emitido por los estudiantes y lo concluido por Gee

(2008) con relación a las dinámicas lúdicas en clases, se requiere de la implementación de



actividades que dinamicen las temáticas abordadas en clases para que los estudiantes vivan

los conceptos, evalúen diferentes escenarios y experimenten en un contexto real, solo así

podrán adquirir el criterio suficiente para la posterior toma de decisiones y la

interiorización de conceptos.

En conclusión, se plantean las siguientes preguntas para abordar esta investigación:

1.2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cómo se puede implementar una metodología de aprendizaje basado en proyectos

para lograr concienciar, conceptualizar y contextualizar los conocimientos en SGC en

estudiantes de educación superior?, ¿Qué tan efectivo será utilizar una metodología lúdica

para facilitarle a los estudiantes la adquisición de competencias para lograr la

implementación de Sistemas de Gestión de Calidad?

1.3 JUSTIFICACIÓN

Hablar de calidad es hablar de satisfacción, de compromiso, de competencia,

eficiencia y productividad, entre otras cosas, y dada la dinámica global en relación con la

innovación, nuevas tecnologías, globalización, y las necesidades y requisitos cada vez más

cambiantes y exigentes de los consumidores, se hace apremiante que las empresas estén

preparadas estando un paso siempre por delante de lo que se está implementando en sus

procesos.

Hoy en día el recurso más importante para una organización no es la tecnología o la

infraestructura, es el recurso humano competente y comprometido, las empresas hoy día



buscan un profesional integral, un profesional que no solo tenga competencias en relación

con saber, sino también al ser.

Las empresas buscan profesionales que tengan la capacidad de trabajar en equipo,

capacidad de liderazgo y agilidad en la resolución de problemas mediante la aplicación de

los conocimientos adquiridos durante su formación profesional, como también de aquellas

habilidades y destrezas propias de un ser que tiene plenamente identificada la realidad en la

cual se desenvuelve. Es por esto por lo que la relación empresa-academia está íntimamente

ligada.

Para darle respuesta a las necesidades de esta sociedad cada vez más exigente, la

institución debe contar con el personal idóneo, recursos físicos, y estrategias de enseñanza-

aprendizaje definidas en su proyecto educativo institucional, estas, a su vez, deben estar

aterrizadas en los diferentes currículos y proyectos docentes.

Numerosas investigaciones han presentado los beneficios y ventajas de la

implementación de estrategias pedagógicas como el Aprendizaje Basado en Proyectos

(ABP) y la lúdica para afianzar y contextualizar las temáticas desarrolladas en clases, pues

bien, muchas veces resultan abstractas para un estudiante que no ha tenido ningún tipo de

contacto con el mundo empresarial.

Un ejemplo de estas experiencias lo muestra Torres (2010) al emplear esta estrategia

en un curso de estudiantes de pedagogía de la universidad de Sevilla. A través de esta

dinámica se buscó que los futuros profesionales aprendieran a enfrentarse a situaciones de



su campo laboral por medio de la ejecución de proyectos de investigación, partiendo de la

premisa de que se puede estimular el aprendizaje al enfrentar el conocimiento adquirido en

el aula con situaciones reales.

Con esta experiencia, además de la aplicación del conocimiento en un contexto real,

se promovió en los estudiantes el desarrollo de destrezas como el trabajo en equipo y la

mejora de la expresión oral y escrita, se obtuvieron resultados que llenaron las expectativas

de los participantes, resaltándose lo motivador y útil de esta metodología.

Cuando se emplean este tipo de estrategias se genera en el estudiante una

motivación hacia la búsqueda y producción de nuevos conocimientos, generada a partir de

la curiosidad por resolver un problema contextualizado y previamente identificado dentro

de un proceso en el cual, él es el protagonista y el docente un guía o apoyo.

Resulta interesante proponer este tipo de estrategias en la fundación universitaria

Colombo Internacional, específicamente, para el programa de Ingeniería industrial dada la

complejidad de la malla curricular. Muchas de las asignaturas requieren del apoyo de

recursos físicos como laboratorios con los cuales no se cuenta, como también resultan

difíciles de contextualizar en el aula.

Esto permitiría aumentar el porcentaje de aprobación de asignaturas específicas

como lo son Sistemas de Gestión de Calidad y mejorar la percepción que tienen los

estudiantes frente a este tipo de cursos. Consecuentemente, al obtener resultados positivos,

se contribuye a la mejora de la calidad y productividad de las empresas.



1.4 ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS

1.4.1 OBJETIVO GENERAL

Implementar estrategias lúdicas contextualizadas para la enseñanza de Sistemas

Normalizados I – ISO 9001, bajo la estrategia del Aprendizaje Basado en Proyectos, en

estudiantes del programa de Ingeniería industrial de la Fundación universitaria Colombo

internacional de Cartagena de Indias.

1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Identificar el grado de adquisición de competencias de la asignatura de sistemas

normalizados I- ISO 9001 de los estudiantes del programa de Ingeniería industrial

mediante una prueba diagnóstica.

• Diseñar una propuesta de Aprendizaje Basado en Proyectos a partir de estrategias de

proyectos de aula y dinámicas lúdicas contextualizadas para desarrollar las

temáticas propias del curso de Sistemas Normalizados I durante el IP-2019.

• Implementar las diferentes estrategias diseñadas a través de la realización de

proyectos de aula, para medir el impacto de estas en el logro de los objetivos del

curso durante el primer periodo académico del año 2019.

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO

2.1 MARCO REFERENCIAL



2.1.1 APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS – ABP

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) desborda la institución educativa y los

diferentes ambientes de aprendizaje, parte de todo lo que ya se conoce inclusive, abordando

lo desconocido y lo abstracto de los contenidos que se diseñan en un currículo para

aplicarlos en un contexto real y plenamente identificado.

Estos contenidos son estudiados detalladamente para garantizar el cumplimiento de

un perfil profesional y ocupacional y que con la implementación de metodologías como la

del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) obtienen un sentido más real y atractivo para

los estudiantes. Es así como los estudiantes y docentes aprenden algo que requiere de una

respuesta inmediata dado que responde a una necesidad identificada previamente.

Para cumplir el propósito de forma eficaz, es preciso que el tema o la problemática a

tratar sean de gran interés, la necesidad del docente por enlazar las temáticas dadas con los

intereses del estudiante siempre estará presente en la implementación de dicha metodología.

De manera análoga, Agudelo (2017) en su artículo El Aprendizaje Basado en

Proyectos, describe la gran importancia resaltar las ventajas de la inclusión de herramientas

tecnológicas como los son las plataformas educativas, TICs y herramientas Web 2.0 en el

proceso del ABP, dado que potencializan la capacidad de los estudiantes para comprender

las temáticas, así como su aplicación dentro y fuera del aula.

Agudelo (2017) plantea que las herramientas tecnológicas se convierten en aliados

imprescindibles para el logro de los objetivos de un aprendizaje basado en proyectos, dado



que permiten el desarrollo de habilidades cognitivas y tecnológicas que responden también

a necesidades identificadas en las sociedades actualmente. Tal como lo mencionan Barrera,

Fernández y Enrique (2017) las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen

una amplia gama de utilidades al implementar nuevas metodologías de enseñanza en el

aula.

De igual forma, Rojas (como se citó en Maldonado, 2008) en su artículo

“Aprendizaje basado en proyectos colaborativos. Una experiencia en educación superior”

menciona los beneficios que proporciona el ABP como estrategia en la enseñanza. Entre los

cuales destaca considerables beneficios para los estudiantes, a saber:

- Crea en los estudiantes curiosidad por aprender dado que les permite escoger acerca

de temáticas que les incumben y que son significativos para ellos como futuros

profesionales, al igual que aumenta el compromiso y la motivación, posibilitando el

alcance de los objetivos.

- Prepara a los estudiantes para los puestos de trabajo. Los estudiantes se enfrentan a

ejecutar una gran variedad de habilidades y competencias tales como trabajo en

equipo, planeación y formulación de proyectos, entre otras.

- Desarrolla la estimulación. Se evidencia el aumento de la participación y asistencia

a clases.

- Se consigue entrelazar el aprendizaje obtenido en el aula y la realidad. Los

estudiantes interiorizan una mayor proporción de conceptos y habilidades cuando se



sienten interesados por un proyecto en específico, colocando en práctica lo

aprendido bajo sus propias capacidades. De esta forma les es mucho más fácil

relacionar lo aprendido con el entorno que aprenderse los conceptos de memoria.

- Conduce a obtener mayores oportunidades de colaboración para obtener una nueva

idea o planteamiento. El aprendizaje colaborativo promueve en los estudiantes el

compartir ideas colaborativamente, trabajando y discutiendo en equipo mediante

lluvias de ideas. Todas estas habilidades muy necesarias en cualquier contexto

independiente del perfil profesional que cada uno tenga.

- Aumenta las destrezas para trabajar y desenvolverse en el ámbito social y mejora las

habilidades de comunicación.

- Amplía la capacidad para la solución de problemas.

Cabe mencionar también la importancia de diferenciar los proyectos utilizados para

el aprendizaje basados en proyectos colaborativos de otro tipo de proyectos, en aspectos

como los siguientes:

- Los proyectos utilizados bajo metodología colaborativa deben estar pensados para el

estudiante y dirigidos por él.

- Los proyectos deben tener un alcance claro y definido previamente según las

competencias del curso. Es decir, deben tener un inicio, un desarrollo y un final.



- Este debe ser atractivo para el estudiante: El estudiante debe poder relacionarlo

fácilmente en su contexto o entorno.

- Contextualizado en problemáticas reales.

- Estar aterrizados a la cultura local.

- Debe tener una relación fácilmente identificable entre la academia, la vida real y las

competencias laborales.

- Propiciar momentos de realimentación y seguimiento por parte de personas

especialistas en el tema.

En conformidad con lo expuesto por diferentes autores se puede inferir que las

estrategias pedagógicas basadas en aprendizajes colaborativos promueven la creatividad,

autonomía y adquisición de las competencias de una asignatura de cualquier orden, ya sea

genérica o específica, siempre y cuando la didáctica este centrada en el estudiante.

Montes de Oca y Machado (2011) exponen que para la implementación de estas

estrategias se exige la utilización de actividades y métodos adecuados, en los que el

aprendizaje se conciba cada vez más como resultado del vínculo entre lo enseñado en el

aula y la vida real, donde además se promuevan las interacciones sociales y que haya una

comunicación asertiva de las estrategias por parte de del docente en cuanto a la

planificación y desarrollo del proyecto y las herramientas a utilizar durante todo el proceso.



En cuanto a la metodología de la aplicación de este tipo de estrategias, Fernández-

Cabezas (2017) en su artículo “Aprendizaje Basado en Proyectos en el ámbito universitario:

una experiencia de innovación metodológica en educación” cita lo siguiente:

Un aspecto importante y muy positivo para llevar a feliz término el proceso, satisfaciendo las

necesidades de los programas y de los mismos estudiantes con relación a sus necesidades y formas

de aprendizaje, es la realización del trabajo en pequeños grupos, de 5 o 6 personas, en los que el

alumno aprende y el docente participa fomentando habilidades comunicativas, interpersonales, para

el desarrollo de la autorregulación y respetando las contribuciones que realicen sus compañeros (dese

el SER), pues todos ellos tienen responsabilidad sobre las decisiones que se tomen y el trabajo

conjunto depende del esfuerzo individual, integrando habilidades de colaboración (trabajo en equipo)

para construir su conocimiento. (p. 271)

Dentro de este tipo de estrategias, es relevante destacar también la forma en la cual

el docente hace llegar estos conocimientos a los estudiantes. Si bien, los estudiantes se

están enfrentando al reto de contextualizar los conocimientos adquiridos en el aula, las

dinámicas y estrategias de comunicación de las temáticas también contribuyen a llevar a

feliz término todo este proceso, es aquí donde hablamos de la lúdica como una fuerte

herramienta de aprensión de conceptos. El interés de la calidad es enseñar a los jóvenes del

mejor modo posible (Cano, 1998).

Siendo coherentes con lo expresado por González (2014), quien afirma que la

investigación evidencia que “existen prácticas docentes que estimulan una mayor

participación de los estudiantes, dando lugar a un trabajo motivador que estimula el

pensamiento creativo e innovador, que potencia su autonomía y facilite el



aprendizaje de competencias transversales y profesionales” (p.1), se presenta en este

aspecto, la lúdica, como experiencia de innovación educativa en la enseñanza de la

ingeniería, dejando una vez más expuesto lo efectivo y eficaz que es el desarrollo de

estrategias lúdicas en la metodología de enseñanza en cualquier nivel de formación.

A través de los juegos se pueden recorrer todas las fases del proyecto, analizando desde las etapas de

planteamiento de objetivos y análisis de la situación actual, pasando por la divergencia o generación

de ideas, hasta la convergencia en soluciones prácticas. Permiten, además, romper las barreras y

mejorar la comunicación en el grupo y generar nuevas ideas, visiones y estrategias. Es, por tanto, una

potente herramienta para trabajar el pensamiento innovador y desarrollar la creatividad. (González,

2014, p.4)

Después del desarrollo de la estrategia planteada bajo un ABP, bajo la ejecución de

diferentes fases con la intervención de herramientas lúdicas y ofimáticas, González plantea

la siguiente conclusión:

De los resultados cualitativos observamos que el trabajo en equipo es una de las cuestiones más

importantes en el aprendizaje basado en proyectos, y que aplicando este tipo de metodologías

híbridas apoyadas en herramientas tecnológicas que permiten el trabajo en la nube, además de un

buen diseño de actividades colaborativas, se favorece esta competencia transversal, tan importante

en el desarrollo académico como profesional. (González, 2014, p.13)

De acuerdo con lo expuesto por la autora, la enseñanza basada en proyectos debería

verse como integral en vez de ser un complemento o una actividad extracurricular. Para la

realización de estos proyectos los estudiantes deben seguir una serie de fases o pasos

secuenciales que exigen la dedicación y análisis correspondientes, como lo son la



planeación, diseño, implementación y de acuerdo con el alcance del proyecto también

concierne la evaluación de este. En el desarrollo de este tipo de estrategias se requiere no

solo de saberes específicos, sino también de saberes genéricos.

En este trabajo la autora plantea la utilización de una metodología de aprendizaje

basada en proyectos y trabajo colaborativo, en formato semi semipresencial con el uso de

herramientas informáticas como la plataforma Moodle y telemáticas de web 2.0.En este

experimento se evidenció el impacto de la contextualización de las teorías dadas en clases

aplicándolas a problemas o situaciones reales, pues los estudiantes lograron aprender a

partir de sus propios conocimientos, conocimientos nuevos, fruto de su propia experiencia,

lo cual contribuyó al aumento de la motivación y la capacidad crítica durante la

consecución de su propio aprendizaje.

Dentro de las conclusiones de su investigación se pueden resaltar múltiples

beneficios, en concordancia con lo que nos atañe, se resalta la adquisición de competencias

a nivel transversal como el trabajo en equipo, pues este es uno de los objetivos más

importantes del aprendizaje basado en proyectos, por otro lado, el uso de herramientas

tecnológicas, entre otras.

Nuevamente queda expuesto que el implementar actividades que requieran del uso

de herramientas innovadoras favorece la creatividad, el interés, la implicación y motivación

de los estudiantes.



Dentro de otra de las conclusiones se destaca la docente, quien también actúa como

actor principal en esta obra, y para quien la experiencia vivida fue muy gratificante, fue la

evidencia de un grupo de estudiantes muy activo como líderes de sus proyectos. También

se resalta la alta participación tanto en las redes, como en las sesiones presenciales y

tutorías con resultados académicos excelentes. Con esto se deja en claro las ventajas de la

implementación de estrategias lúdicas, colaborativas y contextualizadas para la mejora del

desempeño y consecuentemente, la adquisición efectiva de las competencias requeridas por

los estudiantes para su desempeño en el campo laboral.

Otra de las experiencias a nivel de implementación de ABP en programas de

ingeniería, lo muestra la investigación realizada por Rodríguez, Vargas y Luna (2010) en su

trabajo “Evaluación de la estrategia aprendizaje basada en proyectos”, en donde

nuevamente sobresale la importancia de contextualizar los conceptos teóricos abordados en

los diferentes cursos de un programa para darle solución a problemas que se les puedan

presentar a los egresados.

Este proyecto en especial, denominado proyecto de aula fue aplicado en estudiantes

del programa de ingeniería de alimentos de la universidad Jorge Tadeo Lozano de la ciudad

de Bogotá, Colombia.

En esta investigación los autores definen la ingeniería como un proceso de toma de

decisiones para la solución de problemas dentro de un campo particular de acción, y como

proceso requiere de una serie de pasos lógicos que se deben implementar de forma similar



al ciclo de mejora continua planteado por Deming, obedeciendo a las fases de Planear,

Hacer, Verificar y Actuar (PHVA), en este caso: identificar y delimitar una situación

problemática, establecer hipótesis o posibles estrategias de mejora, luego realizar la

experimentación y obtener resultados que permitan identificar las variables o causas

principales que lo generan, para finalmente, implementar esta solución.

Al revisar estos compromisos se establece la necesidad de implementar una

estrategia en el programa que permita que los estudiantes puedan contextualizar los

conceptos vistos en clases, y así, plantear soluciones reales en un proceso o producto

específico. Se concluyó con este estudio un alto porcentaje de percepción de aprendizaje

(aproximadamente el 87% de los estudiantes encuestados) con la implementación de esta

estrategia.

Otro referente de aplicación de ABP a nivel de educación superior, esta vez aplicado

a nivel del programa de ingeniería industrial de la universidad Francisco de Paula

Santander (UFPS) lo muestran Laguado, Ramírez y Hernández (2019) al exponer la

experiencia de la implementación de esta metodología de enseñanza a nivel de las prácticas

industriales de este programa como estrategia para desarrollar competencias tanto

cognitivas, como colaborativas e investigativas. Los autores muestran en su investigación la

relación entre las prácticas profesionales con el ABP de la siguiente manera:

El Programa de ingeniería industrial, en sus prácticas profesionales ha adoptado como

estrategia formativa el desarrollo de un proyecto aplicado en las empresas que contribuya desde la

Ingeniería industrial a solucionar una de las problemáticas que las afectan, y que con el día a día las



organizaciones no cuentan con el tiempo y disposición de talento humano que se encargue de

emprender estos proyectos. (p 84)

Así, bajo este supuesto, se evidencia por qué concebir esta metodología de

aprendizaje como la más oportuna para esta asignatura. Por un lado, permite fomentar la

aplicación de los conocimientos teóricos que tienen los estudiantes, preparándolos para

resolver problemas reales en las empresas y fortalecer las competencias específicas y

transversales para ser competentes en su campo, y, por otro lado, también se fortalece la

relación academia-empresa con la implementación de proyectos que mejoren la

productividad de los procesos.

Otro aspecto importante por resaltar para los procesos de enseñanza hoy día hace

referencia a la necesidad de incorporar estrategias que promuevan, además del pensamiento

crítico para la solución de problemas, el fomento del emprendimiento en los estudiantes

para crear, formular y gestionar proyectos innovadores que respondan a las necesidades

empresariales. La tecnología avanza a pasos agigantados y las necesidades y tendencias de

los mercados son cada vez más exigentes. Para este propósito, la educación tradicional

supone no responder de la mejor forma.

Es así como Acosta (2018) plantea la necesidad de la implementación del

aprendizaje basado en proyectos para desarrollar habilidades blandas en los estudiantes,

para conseguir un rápido y favorable ingreso al mundo laboral o a la comunidad de

emprendedores.



Acosta (2018) plantea en su investigación que “el aprendizaje basado en proyectos

no solo permitirá a los niños y jóvenes insertarse adecuadamente en los mercados laborales

del siglo XXI; les dotará de herramientas y formas de pensar favorables para el

fortalecimiento de la vocación emprendedora”.

Describe unas características específicas para este tipo de proyectos, entre las cuales

resalta la importancia de que este deba retar intelectualmente a los estudiantes, debe ser

acorde con la realidad de su entorno y el producto obtenido de este proyecto debe ser

socializado o mostrado en otras instituciones con el objetivo de incentivar a otros

estudiantes a formular proyectos y motivar a los ejecutores del proyecto a seguir

emprendiendo; coadyuva también en la mejora de destrezas como la oralidad y la capacidad

de trabajo en equipo, entre otras.

Siguiendo con el tema de competencias de emprendimiento, importantes para los

profesionales de hoy en día. Los autores Sánchez, L., Ferrero, R., Conde, M., y Alfonso, J.

(2016) exponen los resultados de la aplicación de ABP en un grupo de estudiantes de

ingeniería de sistemas con el objetivo de asegurar la adquisición de las competencias

propias de la asignatura, y también, para desarrollar competencias relacionadas con la

formulación y ejecución de proyectos.

Al igual que en las experiencias mencionadas anteriormente, la metodología de

desarrollo de estos proyectos también fue en equipo, involucrando, además, a otros

docentes y personal de laboratorio para la puesta en marcha de las pruebas y experimentos

propias de la investigación. Se utilizó la observación como técnica principal para recopilar



información y al final de la experiencia se aplicaron cuestionarios para medir el nivel de

interiorización y comprensión de las fases del proyecto frente a la ejecución de un proyecto.

Los resultados obtenidos de esta experimentación fueron muy favorables tal y como

se puede apreciar a continuación:

La actitud de los alumnos, su compromiso con la asignatura ha sido elevadísimo. No solo ha sido la

impresión mediante la observación directa, sino también el resultado de las encuestas: el 100%

trabajó a gusto con los miembros de su equipo y venía a clase motivado; cerca del 70% le dedicó

voluntariamente más horas a la actividad; el 100% recomendaría la asignatura a un compañero; las

opiniones sobre la metodología fueron todas muy positivas. (p. 11)

Es así como en esta ocasión quedan expuestos los aspectos positivos de la

implementación del APB en la ejecución de los procesos académicos de enseñanza-

aprendizaje, indistintamente del nivel de estudios con el que se trate.

2.2 MARCO CONCEPTUAL

2.2.1 APRENDIZAJE

Son muchas las definiciones que se pueden encontrar de este término de acuerdo

con el enfoque bajo el cual se analice. Para Rodríguez, Vargas y Luna (2010), este es visto

como un proceso sumativo, orientado, colaborativo y particular.

En este sentido, se requieren de recursos, métodos y procedimientos para llevar a cabo este

proceso, como los son los actores del proceso (docente-estudiante), metodologías de

enseñanza y una planificación adecuada con relación a los objetivos que se quien lograr y

las competencias a desarrollar.



En consecuencia, visto esto como un proceso, Rodríguez, Vargas y Luna (2010) definen

la acción de, Aprender, como el poder justificar lo que se piensa con procesos de

producción y aceptación de conocimientos que se desarrollan en la vida cotidiana (p.15).

2.2.2 COMPETENCIA

El concepto de competencia tiene diferentes enfoques hoy día, de acuerdo con lo

investigado por Tirado, Estrada, Ortiz, Solano, González, Alfonso y Restrepo (2007) se

encuentra lo siguiente:

El concepto de competencias ha evolucionado en los últimos 50 años, desde la discusión lingüística

por parte de Noam Chomsky, pasando al enfoque laboral de Skinner y Mc. Clelland y llegando al

espacio curricular de la formación técnica y profesional promovido por el National Council for

Vocational Qualifications (NCVQ) de Inglaterra. Países como Inglaterra, Australia, México y

Colombia han hecho importantes aportes al movimiento de competencias no solo laborales, sino

también profesionales. (p. 125)

Las competencias, ya sean profesionales o genéricas, al igual que el concepto de

calidad tienen un excedente de definiciones según el referente teórico al que se refiera, este

término se utiliza en algunos casos como sinónimo de capacidad para realizar una

actividad, aptitud, competitividad en cuanto al grado de consecución de un objetivo, bien

como la destreza o el talento, que muestre un individuo, entre otras (Simone, 2001).

Ahora bien, si se analiza el concepto desde el enfoque laboral, de acuerdo con

Mertens (como se citó en Quiroz, 2007), las competencias están relacionadas con la

capacidad que tiene un individuo para transformar un recurso añadiéndole valor,



midiéndose así bajo el grado de cumplimiento de requisitos o criterios de calidad en un área

específica de trabajo.

Este enfoque es sumamente importante, dado que está íntimamente ligado a la labor

docente, pues los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que adquieran los

estudiantes en un ambiente académico, deben ser aplicadas en un contexto laboral.

Así entonces, las competencias laborales son consideradas como elementos

fundamentales para alcanzar el logro de los objetivos propuestos en términos del

desempeño de un individuo (Mertens, 1998).

Por otra parte, de acuerdo con la UNESCO (como se citó en Quiroz, 2007) al

analizar el concepto de competencia desde el enfoque educativo, se relacionan estas con

una compleja organización de conocimientos y trabajo que permiten que se lleven a cabo

diferentes que haceres de forma intencional y simultánea. Estas competencias tienen como

cimientos el contexto cultural y el lugar en el cual se desarrolla la acción, no queriendo

decir con esto que solo sean posibles aplicarlas en este único contexto. Es posible su

transferencia a nuevas situaciones. La ilustración 2 muestra estos enfoques contemplando el

“desempeño” como el eje o intersección entre los diferentes saberes: Saber, Ser y Hacer,

evidenciando la importancia de ubicarse en un contexto real para poder alcanzar el

desempeño ideal de las competencias en cualquier área.



Ilustración 2. Ilustración del concepto de competencias

Fuente: UNESCO (1998)

De acuerdo con el ministerio de educación Nacional de Colombia, en adelante

MEN, existen varios modelos de competencias, entre las cuales se encuentran:

❖ Competencias básicas. Estas obedecen a aquellas que se presentan desde el inicio de

la formación como individuos de sociedad y se van formando y profundizando a lo

largo de la vida. Representan la columna o punto de partida para el desarrollo de las

demás. Son competencias como la comunicación, el pensamiento matemático,

competencias en ciencias ambientales, entre otras.

❖ Competencias ciudadanas. Estas corresponden a aquellas que debe tener un

individuo para desenvolverse en sociedad. Están relacionadas con la convivencia, el

respeto y la apropiación de los derechos y deberes ciudadanos, enmarcadas bajo la

constitución política de Colombia y el código de convivencia ciudadana.



❖ Competencias laborales. Este tipo de competencias son más complejas y se pueden

identificar bajo dos grupos, las competencias laborales generales, las cuales

corresponden a aquellas que son comunes a cualquier tipo de ambiente laboral (son

independientes de la actividad económica). Ejemplos de ellas son las competencias

personales e interpersonales, competencias de orden organizacionales, manejo de

herramientas tecnológicas básicas y de emprendimiento.

En el segundo grupo se encuentran las competencias laborales específicas, como su

nombre lo dice, están referidas a un tipo de labor determinada y por ende están

regidas bajo estándares y criterios que les corresponden a los graduados en un área

específica.

Ahora bien, en el contexto laboral, los niveles de desempeños son muy diversos, por

tanto, de acuerdo al nivel de complejidad de la labor a realizar también existen

diferentes niveles de competencias o categorías, para un nivel de complejidad

menor se requieren competencias en donde se requieren más destrezas que

conocimientos en sí, mientras que para niveles laborales más complejos se requieren

en mayor grado competencias relacionadas con el liderazgo y habilidades mentales

(Tirado et al, 2007).

En correspondencia con ello, el nivel de complejidad de la labor de un ingeniero

industrial de acuerdo con lo mostrado en la ilustración 3 se puede ubicar en el nivel

4, según la clasificación nacional de ocupaciones dadas por el servicio nacional de

aprendizaje en Colombia – SENA tal como se menciona en Tirado et al (2007).



Ilustración 3. Complejidad de las actividades laborales, según la clasificación Nacional de Ocupaciones (CON).

Fuente. Tirado et al (2007).

Este nivel de complejidad tiene correspondencia con las funciones definidas por la

clasificación nacional de ocupaciones, del observatorio laboral y ocupacional del SENA, en

donde se expresa lo siguiente con relación a la labor del ingeniero industrial:

Dirigen estudios, diseñan, desarrollan y supervisan programas para lograr eficiencia en la producción

industrial y en la utilización del recurso humano, la maquinaria y materiales. Están empleados por

firmas consultoras, empresas de fabricación y procesamiento, instituciones del gobierno, financieras,

de salud y otras. (SENA, 2018, p.176)

La fundación universitaria Colombo Internacional en coherencia con la definición

de las competencias planteada por el MEN y el nivel de complejidad de competencias que



deben adquirir sus profesionales, ha determinado los siguientes perfiles ocupacionales para

sus egresados ingenieros:

El ingeniero industrial de la Fundación Universitaria Colombo Internacional con base en los

objetivos institucionales y del programa, las normas legales vigentes sobre educación superior

estarán en capacidad de: identificar, diseñar, desarrollar, implementar y optimizar sistemas de

recursos humanos, materiales, información, equipos y energía. (Fundación Universitaria Colombo

Internacional - UNICOLOMBO, 2019)

Al definir este perfil ocupacional, la fundación Universitaria Colombo Internacional

debe incluir dentro del proyecto educativo del programa y del diseño curricular, estrategias

que permitan la consecución de las competencias laborales tanto generales y específicas.

Dado el nivel de complejidad de la actividad laboral definida para el ingeniero

industrial, se requiere que este profesional posea un alto nivel crítico para el análisis y

solución de problemas, mejora de procesos y aumento de la productividad del sector en el

cual se esté desempeñando.

2.2.3 APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

• ¿Cómo hacer que un proyecto sea auténtico y real?

Los estudiantes ingresan a la educación superior después de haber alcanzado unas

competencias básicas en educación secundaria, se espera que hayan logrado y desarrollado

unas prácticas de estudio, cada uno de ellos tiene su propio estilo de aprendizaje, desarrolló

unas destrezas y habilidades genéricas que le deben empujar al éxito académico (López,



1996), sin embargo, al empezar los estudios superiores se evidencian falencias en el

desarrollo de algunas competencias genéricas.

Se identifican estudiantes con bajo rendimiento, apuntando a competencias propias

en razonamiento cuantitativo (matemáticas) y competencias en lecto-escritura, ambas

claves para el desempeño en cualquier área de trabajo, teniendo en cuenta las necesidades

cada vez más exigentes del mercado laboral de hoy en día.

Lo que se evidencia en los estudiantes con relación a su desempeño académico, al

entrar a la educación superior tiene mucha relación con las estrategias y métodos que

utilizan para aprender, entre otros factores, los cuales no se articulan con los métodos de

enseñanza de los docentes de educación superior (Barrios y Cáceres, 2017).

Uno de los métodos que podría cerrar la brecha entre estas formas de enseñanza-

aprendizaje es implementar en el aula el Aprendizaje basado en proyectos (ABP), en

algunas ocasiones es confundido con trabajo en grupos. El Aprendizaje basado en

proyectos supone un cambio en la estructura educativa que inicia principalmente, de la

necesidad de llegar a los intereses del estudiante y de responder a una problemática

encontrada en la sociedad donde se desenvuelve el estudiante (Agudelo2017). Al vincular

al estudiante con problemas propios del contexto en el cual se desenvuelve se promueve en

él un interés mayor.

Para nadie es un secreto que cuando algo capta nuestra atención, nos atrae y nos

presenta gran curiosidad, y es en ese momento cuando se está en capacidad de transformar



una situación problemática en algo productivo y significativo. La ilustración 4 muestra

cuáles son las características que un proyecto debe tener para que cause una motivación real

en los estudiantes.

Ilustración 4. Aprendizaje Basado en Proyectos: cómo hacer que un proyecto sea autentico y real

Fuente: EDUforics (2018)

¿Por qué utilizar el Aprendizaje Basado en Proyectos?

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP o PBL, Project-basedlearning) es una

metodología de aprendizaje en la que los estudiantes adquieren un rol activo y se favorece

la motivación académica (EDUforics, 2017).

La metodología consiste en la realización de un proyecto en grupo (preferiblemente

en grupos pequeños 3 a 5 estudiantes). El proyecto debe haber sido previamente planificado

por el docente y su colectivo, junto con los coordinadores o directores de programa, así



como con los asesores pedagógicos para asegurar que el estudiante cuenta con todos los

recursos necesarios para resolverlo, y que con su implementación se desarrollarán todas las

destrezas que se desean, de acuerdo con las competencias propias del semestre académico

que está cursando.

En este tipo de actividades el estudiante tiene un rol activo, participa, comparte y

opina en la medida que se desarrolla el proyecto, mientras que el profesorado adquiere un

rol menos activo, siendo un tutor o guía del proyecto. Tiene el papel de orientar el

desarrollo del proyecto.

Normalmente, la disposición de las aulas se centra en la atención del docente. Se

acostumbra a ver el diseño del aula de clases en cuanto a la orientación de asientos se

refiere siempre dirigidas hacia el docente. En el aprendizaje basado en proyectos la

disposición del aula tiene otra perspectiva debido a que los estudiantes ahora trabajan en

grupos pequeños y necesitan familiarizarse entre sí para debatir o discutir ideas.

En el ABP, los estudiantes por tener el rol principal y más activo son quienes

diseñan el contenido del proyecto y lo estudian entre sí y toman el liderazgo en el desarrollo

de la clase. Gracias a este tipo de prácticas los estudiantes no solo se aprenden de memoria

los tópicos, de forma mecánica, sino que aprenden haciendo. La siguiente ilustración

muestra algunas de los puntos para tener en cuenta para desarrollar una cultura de ABP,

bajo la tesis de que esta estrategia es una forma extraordinaria de implicar a los estudiantes

en su propio aprendizaje.



Ilustración 5. Cómo desarrollar una cultura de aprendizaje basado en proyectos.

Fuente: EDUforics 2018

• Cómo seleccionar un proyecto

Mediante una propuesta desafiante se puede definir el propósito general del

proyecto. El punto alrededor del cual debe girar debe ser un problema o situación de mejora

en un contexto específico, con el fin de que se centre tanto en aspectos muy concretos de la

realidad en la cual se desenvuelve el estudiante como en contenidos más abstractos

(Pereira,2015), dado que un proyecto se considera como auténtico o genuino cuanto más

esté vinculado al mundo real.

Otra manera de relacionar los proyectos con el contexto real es considerando la

posibilidad de que se pueda obtener una utilidad bien sea en la institución educativa o en el

contexto externo. Un proyecto que genere algún tipo de beneficio social, como por ejemplo



analizar la problemática de una empresa con relación a sus procesos para proponer una

mejora, o por medio de las tecnologías crear un artefacto innovador que permita producir o

almacenar energía, etc.

Según Pereira (2015), en su trabajo acerca de la implementación de APB en el aula,

el contenido debe ser específico para los estudiantes y claramente acoplado con su realidad.

El ABP “atrae” al estudiante porque este siente que lo que aprende le es próximo y es

trascendente para él. Partir de sus intereses y necesidades es esencial para conseguir el éxito

del proyecto. En el ABP es fundamental comenzar de lo que ya conocen los estudiantes,

que ellos puedan “agarrar” el contenido y no sea todo absolutamente desconocido y nuevo.

También, el hecho de proporcionar al estudiantado un público para presentar el

trabajo final del proyecto, aumenta la estimulación. Cuando los estudiantes presentan su

trabajo en público, a menudo tienen que enfrentarse a preguntas que los retan o recibir

críticas constructivas (EDUforics, 2018).

2.2.4 EL TRABAJO COLABORATIVO

El trabajo colaborativo se da cuando existe una correspondencia entre un grupo de

personas que saben distinguir y comparar sus puntos de vista de tal manera que llegan a

generar un proceso de reconstrucción del conocimiento. Es un conjunto de actividades en el

que cada sujeto aprende más de lo que aprendería por sí solo, como resultado de la

interacción del trabajo en equipo (Guitert y Jiménez, 2000).



De acuerdo con Vélez (1998), en el trabajo realizado acerca del “Aprendizaje

Basado en Proyectos colaborativos en la educación superior”, algunas de las estrategias que

se pueden abordar para implementar el ABP en aula son:

Asignación de roles: debido a que los proyectos se realizan en grupos, cada uno de

los integrantes debería tener asignado un rol específico dentro del equipo, a saber:

➢ El líder principal del equipo: es la persona que se ocupa de dentro del equipo por

velar por el entendimiento y empoderamiento de cada uno de los integrantes en

cuanto al desarrollo de cada una de sus tareas. Es quien lidera la ejecución del

proyecto manteniendo la unión y respeto dentro del equipo.

➢ Comunicador: este rol lo tiene quien lleva a cabo la tarea de trasferir la información

entre el equipo y el docente en los diferentes momentos de ejecución de este. Tiene

la responsabilidad de retroalimentar al equipo.

➢ Relator: es la persona que tiene la responsabilidad de documentar toda la

información fruto de las experiencias y objetivos logrados durante la ejecución del

proyecto. Así mismo, se encarga de organizar, sistematizar y presentar la

información al docente a nombre del equipo.

➢ Utilero: es el miembro del equipo responsable por gestionar y garantizar de manera

oportuna los materiales y herramientas necesarios para llevar a cabo el proyecto.



➢ Vigía del tiempo: en este rol se encuentra la persona encargada de hacer

seguimiento del cronograma de actividades para asegurar el cumplimiento en la

entrega de los compromisos según las fases de ejecución del proyecto.

La información complementaria. A cada equipo se le hace entrega de la

información necesaria para llevar a feliz término el proyecto (documentos o fuentes de

consulta). Esta información puede entregarse de manera inmediata o conforme se van

ejecutando sus fases, o bien, también puede trabajarse distribuyendo el tema en cinco

partes, de tal forma que cada uno de los integrantes se responsabilice por el desarrollo e

investigación de cada una en particular y luego se retroalimenten.

Entrega de la información. Se le da a cada grupo una situación problemática que

requiera de una solución eficaz y alcanzable. Luego se genera un espacio para la discusión

en torno al análisis de la situación para comprenderla a cabalidad. Se hace necesario para su

buen desarrollo que cada grupo investigue, consulte y analice antecedentes de la situación.

Responsabilidades en el equipo. Si bien hay roles dentro del equipo, no quiere

decir con esto que cada uno de los integrantes debe limitarse a cumplir solo con lo que a

cada uno se le asigne. Todo el equipo tiene la responsabilidad y el compromiso de la

ejecución del proyecto de forma efectiva, por ende, todos deben tener conocimiento de la

información, objetivos y resultados del proyecto. Todos deben estar en la capacidad de

describir y exponer su proyecto.



De acuerdo con lo expresado por el Ministerio de Educación (MEN) y diferentes

autores en cuanto a las ventajas de la implementación de estrategias de trabajo colaborativo,

se plantean las siguientes competencias para desarrollar en los estudiantes:

• Flexibilidad y extensión con enfoque hacia la investigación y manejo de diferentes

eventos e indecisiones.

• Indagación y respeto hacia los pensamientos, valores y respuestas a las

problemáticas desarrolladas por otros.

• Capacidad de toma de decisiones y confianza en las mismas sobre la base de

planificación.

• Propensión a proyectar el progreso del trabajo en cuanto a diferentes recursos,

tiempos de ejecución y pensamiento basado en riesgos.

• Cuidado, interés y persistencia ante las dificultades presentadas.

• Entre otros.

Ahora bien, es primordial definir sobre los aspectos del papel del docente en este

proceso. Dado que, las estrategias docentes y diseño del curso deben estar alineadas con el

modelo pedagógico de la institución. Según Maldonado (2008) los proyectos colaborativos

están inscritos en el modelo pedagógico constructivista, siendo este el modelo pedagógico

implementado en la Fundación Universitaria Colombo Internacional (UNICOLOMBO), el



papel principal de este es el de propender por una atmosfera de cooperación y

retroalimentación de conocimiento.

Como se ha mencionado anteriormente, el docente debe ser un motor del proceso,

debe mostrar interés por los avances de cada grupo en particular, y servirles de guía o tutor

en caso de presentarse dudas o inconvenientes en cualquier etapa del proyecto. Esto, con el

fin de asegurar la efectividad de los objetivos propuestos.

El aprendizaje basado en proyectos colaborativos, como se ha mencionado permite

cierto grado de libertad a los estudiantes, sin embargo, es el docente es quien delimita el

alcance del proyecto, mantiene las expectativas y direcciona en relación con aquello que es

relevante descubrir, debatir y diseñar. Es decir, orienta en cuanto al alcance del proyecto y

de las herramientas que se podrían utilizar.

Ahora bien, por ser esta una experiencia educativa relativamente nueva, es necesario

que los docentes se instruyan en el rol que tienen en el aprendizaje colaborativo en la

práctica misma, a la par que lo hacen sus estudiantes. El profesor como tutor eje del

proyecto debe, antes que nada, planificar la estrategia definiendo cuáles son los objetivos

que se proponen alcanzar, sus recursos y tiempos, además de tener destrezas en relación

con su aptitud y actitud, para manejar una efectiva comunicación con los estudiantes.

El aprendizaje colaborativo requiere que la ayuda, el colaborar y la contribución

lleguen a ser una regla en el aula de clase y fuera de ella, tal como en espacios de tutorías



extra-clase para hacer revisiones de los avances de los estudiantes en un determinado punto

de la investigación.

Del mismo modo, además del desarrollo de actividades de clase de forma magistral,

se encuentra que la introducción paulatina de lúdicas, prácticas de aprendizaje y otras

actividades, ayudan a que tanto profesores como estudiantes adquieran diferentes tipos de

habilidades, como lo son las sociales y de comunicación que resultan en las bases para la

organización y trabajo de pequeños grupos.

2.2.5 EL PAPEL DE LA LÚDICA EN NIVELES DE ENSEÑANZA

SUPERIOR.

Hoy en día numerosas investigaciones han demostrado la efectividad de la lúdica

como estrategia de enseñanza-aprendizaje en todos los niveles de educación, inclusive a

nivel posgradual y también como herramienta de apoyo en capacitaciones a nivel

empresarial. Dado esto, es relevante hablar de su uso como herramienta para el trabajo de

competencias (tanto específicas como transversales) en estudiantes de educación superior,

específicamente, en la formación de ingenieros industriales, dado que el cursar esta carrera

requiere trabajar en una diversidad de áreas de conocimiento.

Los futuros profesionales deben demostrar destrezas en el manejo, mejora, medición

de procesos, sistemas y productos/servicios, como también habilidades de trabajo en equipo

entre otras.



EL Diccionario de la Real Academia Española [DRAE], (2019) define la palabra

lúdico como del juego o relativo a él. Proviniendo etimológicamente del latino ludus, juego,

e ´-ico.

Ramírez y Rodríguez (2010), en su trabajo “Juegos y Ejercicios Prácticos como

apoyo a los cursos interactivos en el área de administración de operaciones y logística en

ingeniería”, en el programa de Ingeniería de producción (muy afín con el programa de

Ingeniería Industrial) de la universidad EAFIT presentan un modelo de implementación de

juegos como resultado de su experiencia en cuanto al diseño, desarrollo y puesta en marcha

de las guías y aplicaciones de dinámicas.

Los autores confirman que los juegos constituyen un complemento a los aspectos

teóricos aprendidos en clase y facilitan el aprendizaje de los estudiantes, convirtiendo a los

estudiantes en protagonistas del proceso de formación.

La lúdica se entiende como una dimensión del desarrollo humano y como factor decisivo para lograr

enriquecer los procesos de aprendizaje. Se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicar,

sentir, expresar y producir emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversión, el

esparcimiento y la relajación, esta se utiliza como herramienta de aprendizaje, debido a que con una

buena canalización de todas estas emociones se pueden lograr resultados importantes en la

concentración y asimilación de conceptos. En estos espacios se presentan diversas situaciones de

manera espontánea que generan gran satisfacción, contrario presentan diversas situaciones de manera

espontánea que generan gran satisfacción, contrario a un viejo dicho que dice “la letra con sangre

entra”. Por esto se dice que los juegos cumplen una doble finalidad, contribuir al desarrollo de las

habilidades y competencias de los individuos involucrados en los procesos de aprendizaje y lograr

una atmósfera creativa apta para el logro de objetivos. (Ramírez y Rodríguez, 2010, p.2)



Como se ha mencionado anteriormente, el estudiante es el protagonista en este

proceso de aprendizaje, mediante la lúdica, es el sujeto quien manipula directamente las

herramientas y metodologías asignadas para la creación de su propio conocimiento, y no un

depositario de conceptos y leyes. Desde el punto de vista pedagógico, muchos autores han

hecho aportes en relación con estudios de dinámicas de aprendizaje, con estrategias y

actividades diferentes, pero con una característica en común: el proceso de enseñanza-

aprendizaje es dinámico, más no estático.

Esto se hace relevante teniendo en cuenta que en la medida que cambia el mundo,

surgen nuevas tecnologías y también nuevas formas de aprender, cambia la manera en

cómo captamos la información lo cual sugiere también la inmersión de actividades

dinámicas y novedosas en las practicas docentes.

Con la implementación de lúdicas en el aula el estudiante se vuelve un constructor

de su conocimiento, trabaja en el mismo lugar con el docente como compañero en su

proceso de aprendizaje, dándose una retroalimentación inmediata del conocimiento a través

de las experiencias vividas con la práctica.

2.2.6 EL JUEGO

Son muchas las definiciones de esta palabra, pues, desde tiempos remotos se habla

de ello en diferentes contextos y con diferentes fines. Posada (2014) en su trabajo “La

lúdica como estrategia didáctica” menciona:



Desde los comienzos del tiempo el juego ha sido una característica de la dinámica de la naturaleza y

ha acompañado al ser humano en la preparación para la supervivencia. En la Grecia clásica era parte

de la educación del futuro ciudadano. Platón lo identifica con el culto sacro, Aristóteles como reposo,

y desde estos tiempos ha despertado diversidad de posturas que se han polarizado en diferentes

épocas y culturas. Es complejo definir el significado de juego, por ser una actividad que ha

acompañado al hombre a lo largo de su historia y está inmerso en sus diferentes facetas tanto desde

lo psicológico, afectivo, como social a lo cognitivo y pedagógico. (p.23)

El DRAE (2019) define el término juego así:

• Acción y efecto de jugar por entretenimiento.

• Ejercicio recreativo o de competición sometido a reglas, y en el cual se gana o se

pierde. Juego de naipes, de ajedrez, de billar, de pelota.

• Práctica del juego de azar.

• Actividad intrascendente o que no ofrece ninguna dificultad. Déjate de bromas, que

esto no es un juego.

• Conjunto formado por un determinado número de ciertas cosas similares y para un

mismo fin, que suelen ir juntas o usarse juntas. Juego de botones, de café, de sábanas.

• Habilidad o astucia para conseguir algo.

(DRAE, 2019)

Todas estas definiciones muestran algo en común, todos llevan implícita la palabra

“diversión” en su ejecución, sea un juego con objetivos serios o por simple entretenimiento.



Siguiendo con el postulado de Posada (2014), utilizar los juegos en diferentes

contextos, y en especial en el contexto educativo podría significar un instrumento muy

efectivo para lograr desarrollar habilidades y destrezas que permitan fortalecer las

competencias de los estudiantes.

2.2.7 INVESTIGACIÓN FORMATIVA

A nivel de educación, más específicamente a nivel superior se establece como

compromiso de las instituciones de educación superior fomentar la investigación en todos

los programas de formación profesional. En procura de esto, existen dos formas de hacer

investigación a nivel educativo: investigación formativa e investigación propiamente dicha

(Gamboa 2013).

Concibiendo así a la investigación formativa como un tipo de investigación menos

rigurosa que la investigación científica, pero que también responde a un método lógico y a

una planeación para alcanzar unos objetivos previamente definidos.

Se plantea la investigación formativa como una estrategia pedagógica, es decir, un conjunto de

acciones encaminadas a fortalecer la apropiación del conocimiento en el proceso de formación del

individuo como actor social, y que de ninguna manera reemplaza la ejecución de la labor de la

universidad de ejercer la investigación científica. (Gamboa, 2013, p. 11)



CAPÍTULO 3. MARCO EMPÍRICO

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

La presente investigación se indagará con base en dos tipos de investigación. El

primer tipo de investigación corresponde al tipo proyectivo, puesto que está orientada a

diseñar y proponer estrategias de aprendizaje basadas en proyectos, tomando la lúdica

como herramienta principal, y el segundo es evaluativo, dado que esta consiste en evaluar si

los objetivos que se han planteado en un determinado programa o proyecto están siendo o

no alcanzados, y permite descubrir qué aspectos del proceso contribuyen o entorpecen el

logro de dichos objetivos (Hurtado, 2012).

Con respecto a este último tipo de investigación, se evaluará el grado de adquisición

de las competencias propias de la asignatura Sistemas Normalizados I – SGC ISO 9001 en

los estudiantes de IV semestre, del programa de Ingeniería industrial de la Fundación

Universitaria Colombo Internacional.

3.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

3.2.1 MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN

Inicialmente, se empleará el método de observación, ya que con este se lograrán

identificarlas habilidades y destrezas principales que se requieren tratar en los estudiantes,

de igual forma con los hallazgos de esta actividad se procederá a diseñar las lúdicas más



pertinentes a aplicar, de tal manera que faciliten el desarrollo de proyectos de aula en el

interior del curso en estudio.

Posteriormente, el método corresponderá al inductivo, dado que se argumentará el

problema trabajado bajo una secuencia lógica de pasos, con el enfoque del ciclo de mejora

continua o ciclo PHVA.

3.2.2 FUENTES DE INVESTIGACIÓN

• Fuentes primarias: entrevistas con pares académicos en el tema de calidad,

entrevistas a estudiantes, análisis de datos históricos de notas.

• Fuentes secundarias: tesis, normas técnicas, libros de lúdicas, libros de texto,

artículos de revista.

3.2.3 POBLACIÓN Y MUESTRA

Para el presente estudio se tomó como población a los estudiantes del programa de

Ingeniería industrial de la fundación universitaria Colombo Internacional de la ciudad de

Cartagena de Indias, y como muestra a los estudiantes de IV semestre del periodo 2019-1

que cursan en este periodo la asignatura Sistemas Normalizados I-SGC ISO 9001.

3.2.4 TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS

En el presente estudio se utilizarán técnicas tanto cualitativas basadas en datos

verbales como cuantitativas, basadas en análisis de datos numéricos y estadísticas.



• Herramienta de diagnóstico: lista de chequeo, pruebas de conductas de

entrada, evaluaciones parciales.

• Aplicaciones lúdicas en diferentes escenarios (aulas de clase, grupos de

investigación, organizaciones).

• Socialización de experiencias significativas: defensas de proyectos de aula

por parte de los estudiantes.

• Herramientas estadísticas para análisis de datos.

3.2.5 FASES DE LA INVESTIGACIÓN

Tabla 2. Despliegue de objetivos de investigación

Objetivo general

Implementar estrategias lúdicas contextualizadas para la enseñanza de Sistemas

Normalizados I – ISO 9001, bajo la estrategia del aprendizaje basado en proyectos, para

estudiantes del programa de Ingeniería industrial de la Fundación Universitaria

Colombo internacional de Cartagena de Indias.

Objetivos específicos Herramientas/técnicas Evidencia

Identificar el grado de

adquisición de

competencias con

relación a los sistemas

Prueba diagnóstica:

Evaluación diagnostica de las

temáticas propias de las

asignaturas del componente

➢ Resultados de la

prueba por cada

estudiante.

➢ Ficha técnica de la



normalizados I- ISO

9001 de los estudiantes

del programa de

Ingeniería industrial

mediante una prueba

diagnóstica.

de Calidad. prueba.

Diseñar una propuesta de

aprendizaje basado en

proyectos, a partir de

estrategias lúdicas

contextualizadas para

desarrollar las temáticas

propias del curso de

Sistemas Normalizados I

durante el IP-2019.

Diseño de propuesta de

aprendizaje basado en

proyectos para estudiantes de

IV semestre.

.

➢ Lúdicas referentes a

temas de Calidad.

➢ Guía metodológica

para la

implementación de

los proyectos de

aula.



Implementar las

diferentes estrategias

desarrolladas a través de

un proyecto de aula, para

medir el impacto de estas

en el logro de los

objetivos del curso

durante el primer periodo

académico del año en

curso.

Acompañamiento y tutoría

docente por cada grupo de

proyecto de aula,

seguimiento, socialización y

evaluación de la estrategia.

➢ Registro del proceso

de implementación

de los proyectos de

aula.

➢ Socialización de

proyectos por cada

grupo de

estudiantes.

➢ Resultados

evaluativos finales.

Fuente: Elaboración propia.

3.3 RESULTADOS

3.3.1 DIAGNÓSTICO DE COMPETENCIAS DE LA

ASIGNATURASISTEMAS NORMALIZADOS I - ISO 9001 DE LOS

ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE INGENIERÍA INDUSTRIAL

Al inicio del periodo 2019- 1 se aplicó una prueba diagnóstica a los estudiantes del

programa de ingeniería industrial. Esta prueba fue desarrollada bajo los lineamientos

establecidos por el ICFES (Instituto Colombiano para la evaluación de la Educación

Superior). Las preguntas que conformaron la prueba fueron orientadas a una evaluación por



competencias teniendo como ejes tres de componentes o también llamados pensamientos:

componente específico, pensamiento aleatorio y pensamiento científico.

3.3.1.1 COMPONENTES DE EVALUACIÓN DE LA PRUEBA

Teniendo en cuenta el perfil profesional de los egresados del programa ingeniería

industrial, y las competencias valoradas por el ICFES en el desarrollo de las pruebas Saber

Pro, así como las exigencias del mercado laboral actuales se definieron tres módulos de

áreas específicas para la realización de estas pruebas diagnósticas.

Cada módulo está integrado por una serie de asignaturas establecidas en el plan de

estudio y un determinado número de preguntas como se muestra a continuación:

MÓDULO I: Componente específico.

ASIGNATURA

Introducción a la calidad.

Sistemas normalizados.

Identificación de procesos.

MÓDULO II: Pensamiento aleatorio.

ASIGNATURA

Estadística descriptiva y

probabilidad.

Estadística inferencial.



MÓDULO III: Pensamiento científico

ASIGNATURA

Cálculo diferencial.

Cálculo integral.

Cálculo vectorial.

Química.

Física mecánica

Física eléctrica.

Se tomaron como referentes estos tres módulos con dos propósitos:

❖ Identificar las fortalezas y debilidades relacionadas con las temáticas propias de las

asignaturas que han cursado los estudiantes hasta ese momento, es decir, IV

semestre. Para el estudio en cuestión, se analizaron las debilidades y fortalezas de

los conocimientos que tienen los estudiantes en la asignatura de SISTEMAS

NORMALIZADOS I -SGC ISO 9001.

❖ Evaluar las competencias en otros componentes, como lo son el aleatorio y

científico debido a que son las competencias que evalúa el ICFES. Sirviendo este

estudio como punto de partida para elaborar propuestas e implementar correctivos

oportunos y planes de mejora para los estudiantes del programa, antes de la

presentación de la prueba ICFES.



En lo que respecta al presente trabajo, para evaluar las competencias adquiridas en la

asignatura de SISTEMAS NORMALIZADOS I (SGC ISO 9001), nos centramos en el

módulo 1: Componente específico, con la aplicación de 16 preguntas (ver anexo 2).

MÓDULO I: Componente específico

ASIGNATURA




Esta prueba se aplicó a 24 estudiantes de V semestre, tanto de la jornada de la

mañana como de la jornada nocturna, es decir, a aquellos, que ya habían cursado la

asignatura en el periodo anterior para así determinar qué tanto comprendían en esta área del

saber específico y que tan preparados están para abordar el reto de la implementación de un

SGC en una empresa. Se tuvo cuidado de no aplicar la prueba a aquellos estudiantes que

para la fecha aún no habían cursado la asignatura.

La metodología de la prueba fue de carácter presencial, en las instalaciones de la

universidad, se realizó de forma digital por lo cual cada estudiante tuvo a su disposición un

ordenador y silla particular, con relación a la herramienta de trabajo, la prueba se desarrolló

a través de formularios de Google, suministrada a través del correo institucional de cada

estudiante, para la recopilación y análisis de las preguntas. Esta se desarrolló el día 7 de



mayo para los estudiantes de la jornada de la mañana y 9 de mayo para los estudiantes de la

jornada de la noche.

3.3.1.2 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA PRUEBA EN LO

CORRESPONDIENTE AL MÓDULO I

Como se mencionó anteriormente, el módulo I correspondiente al componente

específico evalúa las competencias en relación con los sistemas de gestión a partir de 3 ejes

temáticos: Sistemas Normalizados ISO 9001, Gestión por procesos e introducción a la

calidad.

Para el análisis de estas competencias se formularon 16 preguntas distribuidas, así como se

muestra en la siguiente tabla:

Tabla 3. Distribución de preguntas de la prueba por ejes temáticos

Número de pregunta Estrategia de evaluación

1- 6

Estudio de caso ISO 9001: principios y

fundamentos de un SGC aplicados a una

empresa constructora.

7 – 11

Estudio de caso SGC ISO 9001: Fases de

implementación de un SGC.

12 – 13

Conceptualización de la gestión por

procesos

14 – 16

Pensamiento basado en el riesgo: Gestión

del riesgo y sus fases (ISO 31000).

Fuente: Elaboración Propia



❖ Resultados generales del análisis de la prueba

A continuación en el gráfico 5 se muestran los resultados en cuanto a porcentajes de

aprobación del componente específico de la prueba.

Gráfico 5. Resultados generales del componente específico


A partir del gráfico se puede inferir que de las 16 preguntas respondidas por los 24

estudiantes:

• Las preguntas 1-6 correspondiente a fundamentos y principios de un SGC ISO 9001

obtuvieron en promedio un 65,9% de acierto entre los 24 estudiantes.

• Las preguntas 7 – 11 correspondiente a fases de implementación de un SGC ISO

9001 obtuvieron un 48,3% de acierto entre los 24 estudiantes.

66,6%

83,3%

70,8%

33,3%

66,6%

75,0%

16,6%

58,3%62,5%

91,6%

12,5%

54,2%50,0%

62,5%

83,3%

0,0%0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

70,0%

80,0%

90,0%

100,0%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Resultados Generales Componente Específico

Respuestas correctas



• Las preguntas 12-13 correspondiente a conceptualización de gestión por procesos

obtuvieron un 52,2% de acierto entre los 24 estudiantes.

• Las preguntas 14-16 correspondiente a Pensamiento basado en el riesgo: Gestión

del riesgo y sus fases (ISO 31000) obtuvieron un 48,6% de acierto entre los 24

estudiantes. Se encontró un comportamiento atípico en la pregunta 16, pues esta no

fue acertada por ninguno de los estudiantes, lo cual lleva al colectivo docente a

revisar la redacción y estructura de esta.

3.3.1.3 RESULTADOS POR EJES TEMÁTICOS

A continuación, en los gráficos siguientes se muestran los resultados por ejes

temáticos en lo que respecta al componente específico de competencias en sistemas de

gestión de calidad.

Gráfico 6. Resultados eje “fundamentos y principios de un SGC ISO 9001


67%

83%

71%

33%

67%75%

1 2 3 4 5 6

Po

rcen

taje

de

resp

ues

tas

corr

ecta

s

Pregunta

Situación Problemática 1



Para este caso planteado, se observa el dominio que tienen los estudiantes con

respecto a la temática planteada. Principios y fundamentos de un SGC, herramientas de

mejora de la calidad.

Gráfico 7. Resultados eje “fases de implementación de un SGC ISO 9001


Para este caso planteado, se observa el dominio que tienen los estudiantes con

respecto a la temática planteada. Se debe revisarla pregunta 11, ya que solo 3 de los 24

estudiantes la respondieron correctamente, esto da indicio a un acierto por azar.

Gráfico 8. Resultados eje “gestión por procesos"

Fuente: Elaboración Propia.

17%

58% 63%

92%

13%

Pregunta 7 Pregunta 8 Pregunta 9 Pregunta 10 Pregunta 11

Po

rcen

taje

de

resp

ues

tas

corr

ecta

s

Situación Problemática 2

54%

50%

45%

50%

55%

Pregunta 12 Pregunta 13

po

rcen

taje

de

resp

ue

stas

co

rrec

tas Situación problemática 3



Para este caso, correspondiente a la conceptualización de Gestión por procesos se

requiere reforzar y aplicar herramientas de evaluación más detalladas, pues en promedio,

Sololá mitad de los estudiantes contestaron correctamente.

Gráfico 9. Resultados eje “pensamiento basado en el riesgo”.


Teniendo en cuenta este bloque de preguntas es necesario revisar o retirar la pregunta

16, ya que no se obtuvieron respuestas correctas. Se obtuvo un resultado satisfactorio en lo

que concierne al conocimiento de la metodología de gestión del riesgo ISO 31000, enfoque

de los sistemas de gestión actuales.

A partir de los resultados de esta prueba diagnóstica se plantean diferentes estrategias

de mejora para el diseño curricular del programa, se planifica el diseño, actualización y

seguimiento de los proyectos docentes en cada periodo académico, así como también

talleres de refuerzos en situaciones especiales.

63%

83%

0%Pregunta 14 Pregunta 15 Pregunta 16P

orc

en

taje

de

resp

ues

tas

corr

ecta

s

Gestión del Riesgo



3.3.2 DISEÑO DE PROPUESTA DE APRENDIZAJE BASADO EN

PROYECTOS A PARTIR DE ESTRATEGIAS LÚDICAS

CONTEXTUALIZADAS

Al tomar como referencia los resultados de investigaciones en aprendizaje basadas

en proyectos y los resultados de la implementación de esta metodología en otras

universidades y en otros programas de UNICOLOMBO, se procedió a diseñar y

documentar el proyecto para la implementación de los proyectos de aula, no solo para los

estudiantes de IV semestre, sino también para los estudiantes de I a VIII semestre del

programa de Ingeniería industrial, a excepción de los estudiantes de VI semestre, quienes

durante el curso del mismo realizan sus prácticas empresariales y cuentan con un

procedimiento específico definido por la coordinación de programa para la socialización de

sus experiencias.

De igual forma, se dejaron por fuera de este proyecto a los estudiantes de IX y X

semestre debido a la realización de su propuesta y posterior ejecución del proyecto de grado

para optar por el título de ingenieros industriales.

3.3.2.1 PROYECTOS DE AULA.

Teniendo en cuenta lo plasmado por Pereira (2015), las competencias necesarias

para tener un buen desempeño en el campo laboral, en su mayoría son desarrolladas a partir

de los contenidos que se despliegan en cada una de las asignaturas del programa

estudiando, unas de ellas son fáciles de contextualizar, como las que hacen énfasis en las



asignaturas que cruzan la línea específica de la carrera, y otras resultan un poco más

abstractas como las que desarrollan el pensamiento crítico, estas se imparten en la línea de

ciencias básicas. Sin embargo, todas son importantes y juegan un papel determinante en el

desempeño de un profesional.

En la planificación de esta estrategia, se inició por definir unas asignaturas ejes o

guías dentro de cada uno de los semestres en coherencia con lo establecido en la malla

curricular del programa y también teniendo en cuenta la línea específica de asignaturas que

responde al perfil del egresado. Estas asignaturas se visualizan en la tabla 4.

Posteriormente, se establecieron preguntas o situaciones problemáticas para cada

uno de los semestres, de tal manera que, durante el transcurso del semestre, con la tutoría

del docente, los estudiantes le dieran respuesta a esa situación. La situación planteada en

cada uno de los proyectos responde a unas características importantes: debe estar

relacionada con los contenidos a desarrollarse durante los semestres, más específicamente

con la asignatura eje, debe ser llamativa para el estudiante, ser causa de desafío, así como

también permitir el trabajo en equipo y de forma colaborativa.

Esta situación problemática se planificó y analizó meticulosamente con el colectivo

docente con el propósito de que lleve al estudiante durante todo el proceso de ejecución del

proyecto, a tomar decisiones de forma crítica y objetiva, a reflexionar ante su entorno y su

papel en el contexto en el cual se desenvuelve.



Desde el aspecto metodológico se tuvo en cuenta para el alcance del proyecto los

diferentes niveles y tipos de investigación que se podían trabajar con los estudiantes

tomando como referente a lo planteado por Hurtado (2000), en su libro metodología de la

investigación holística.

De acuerdo con la autora los objetivos de la investigación pueden plantearse de

acuerdo con el tiempo de ejecución del proyecto: a corto, mediano o largo plazo; por otra

parte, de acuerdo con su complejidad, los objetivos se clasifican en diferentes niveles:

perceptual, aprehensivo, comprensivo o integrativo, estando estos de menor a mayor

profundidad y complejidad, respetivamente tal y como se muestra en la ilustración 6.

Ilustración 6. Niveles de complejidad de los objetivos

Fuente: Hurtado (2000), metodología de la investigación holística



Tabla 4. Enunciados holopráxicos y objetivos de investigación.

¿Qué se quiere saber? ¿Qué objetivo plantear?

¿Cómo es?, ¿quiénes son?, ¿cuántos hay?,

¿cuáles son sus características?, ¿cómo

varía en el tiempo?

Describir: Codíficar, enumerar, clasificar,

identificar,diagnosticar, definir, narrar,

relatar.

¿Se manifiesta de manera diferente este

fenómeno en dos o más grupos de contextos

diferentes?, ¿qué diferecnia hay entre estos

grupos en relación con este fenómeno o

situación?

Comparar: asociar, asemejar, diferenciar.

¿Cuáles son los elementos que componen

este fenómeno?, ¿cómo se combinan?, ¿en

qué medida este evento responde o se ajusta

a ciertos criterios?

Analizar: recomponer, desglosar, criticar,

juzgar.

¿Por qué ocurre este fenómeno?, ¿cuáles

son las causas que lo originaron?, ¿cómo

varía este fenómeno en presencia de otros

fenómenos?

Explicar: entender, comprender.

¿Cómo se presentará este fenómeno en una Predecir: prever, pronosticar.



futura que reuna tales condiciones? dadas

las siguientes circunstancias ¿ cuáles serán

las situaciónes futuras que se originaran?

¿Cuáles serán las caracteristicas de un

aparat, diseño, propuesta,etc.., que me

permita lograr los objetivos relacionados

con este fenómeno?

Proponer:vexponer, presenar, plantear,

formular, diseñar, crear, proyectar, inventar,

programas, construir.

¿Qué cambios se pueden poducir en este

fenómeno, durante la aplicación de este

diseño, programa, modificación?

Modificar: aplicar, cambiar, ejecutar,

propiciar, motivar, organizar, realizar,

implementar, mejorar, promover, organizar,

probar.

¿Existe relación entre estos dos fenómenos? Confirmar: verificar, comprobar, demostrar,

probar.

¿Hasta qué punto el programa o diseño

relacionado con este evento, está alanando

los obejtivos que se propuso?

Evaluar: Valorar, estimar, ajustar.

Fuente: Hurtado (2000), Metodología de la investigación holística

En coherencia con los enunciados holopráxicos de los objetivos de investigación

mostrados en la tabla anterior se definieron los niveles de profundidad de los objetivos de



investigación a desarrollar para cada semestre, teniendo en cuenta las competencias a

propias de cada asignatura y las competencias del perfil del ingeniero industrial.

Tabla 5. Relación de proyectos de aula y niveles de objetivos de investigación por semestres académicos.

Semestre

Nombre del proyecto

Asignatura eje

Nivel de

profundidad de los

objetivos de

investigación

I Análisis tecnológicos

de objetos

pertenecientes a las

apuestas productivas de

la región.

Introducción a la

calidad.

Nivel perceptual.

II Análisis de la

percepción de calidad

de los usuarios de

productos/servicios de

la ciudad.

Estadística

descriptiva,

seminario de

investigación.

Nivel perceptual.

III Análisis de métodos y

tiempos de un proceso

de una empresa de

Identificación de

procesos.

Nivel aprehensivo.



bienes/servicios. Organización y

métodos.

IV Propuesta de mejora

basada en los

lineamientos de la NTC

ISO 9001:2015 para

una empresa de bienes

o servicios.

Sistemas

normalizados I –

SGC ISOO 9001.

Nivel comprensivo.

V Propuesta de mejora

basada en los

lineamientos de las

NTC ISO 14001:2015 y

NTC ISO 45001:2018

para una empresa de

bienes o servicios.

Sistemas

Normalizados II –

SG ISO

14001/SGSST

45001.

Nivel comprensivo.

VII Evaluación económica

para la mejora de un

proceso en una empresa

de bienes o servicios.

Ingeniería

económica e

investigación de

operaciones I.

Nivel integrativo.



VIII Propuesta de mejora

basada en el análisis

contextualizado de una

empresa de bienes o

servicios.

Gerencia de

operaciones e

investigación de

operaciones II.

Nivel integrativo.


Así pues, de acuerdo con la tabla anterior, como asignatura eje del proyecto de aula

de los estudiantes de IV semestre, se definió la asignatura sistemas normalizados I, para

asegurar la enseñanza y desarrollo de las competencias correspondientes a Sistemas de

Gestión de Calidad- SGC ISO 9001 teniendo en cuenta que esta apunta en gran medida a

las competencias del perfil del ingeniero industrial.

Para la eficaz ejecución de la estrategia se diseñaron los documentos que

permitieran definir el procedimiento y sus lineamientos, guiar al estudiante y registrar los

seguimientos realizados por el/los docentes, a saber, procedimiento de proyectos de aula,

guías metodológicas por semestre y bitácora de tutorías respectivamente.

Se diseñó también el calendario de proyecto de aula, en donde se establecen las

fechas de entrega de avances, fechas de tutorías conjuntas con docentes ejes y fechas de

socialización de las experiencias, entre otras. Se diseñaron también formatos para hacer el

registro del grupo de trabajo y nombre de su proyecto y las herramientas de evaluación



(rúbricas) en los diferentes momentos. Toda esta información se podrá ver al detalle en la

sección de anexos.

3.3.2.2. ESTUDIOS DE CASO CONTEXTUALIZADOS Y OTRAS

HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS.

En la encuesta aplicada a los estudiantes al finalizar los estudios en el periodo 2018

-2, estos solicitaron la contextualización de las clases, dinámicas más interesantes, y

motivadoras que permitieran la participación de estos.

En respuesta a ello, se realizó la construcción, validación y puesta en marcha de una

serie de herramientas didácticas para desarrollar algunas temáticas, bien sea en el aula de

clases o fuera de ella, con el propósito de promover el aprendizaje de forma participativa,

creativa y contextualizada. En este sentido se diseñaron diferentes lúdicas y didácticas

como se aprecia en la siguiente tabla. Cada una de ellas se encuentra descrita en el anexo 3.

Tabla 6. Lúdicas desarrolladas para fortalecer las competencias en SGC ISO 9001

Lúdica Objetivo Metodología Recursos

Estudio de caso:

Coolacteos.

Analizar y comprender

los requisitos ISO

9001:2015.

Trabajo en equipo

(3 – 5

estudiantes)

Brainstorming.

Papel, lápiz

NTC ISO

9001:2015

Aula de Clases

Docente



Moderador

Estudio de caso:

MARVEL S. A.

Comprender los

principios de calidad

ISO 9000 - enfoque

por procesos,

liderazgo,

participación de las

personas y su

importancia en una

organización.

Trabajo en equipo

(3 – 5

estudiantes)

Brainstorming.

Papel, lápiz,

NTC ISO

9000:2015,

Aula de Clases,

Docente

Moderador.

Juego: el auditor

ideal.

Conceptualizar e

interpretar los

requisitos ISO 9001

para la evaluación de

un SGC.

Juego dinámico

por grupos (4-5

estudiantes).

Papel, lápiz

NTC ISO

9000:2015,

Aula de Clases,

Docente

Moderador,

Proyector,

Cronómetro,



¿Cuál es mi

política de

calidad?

Diseñar la política de

calidad para un SGC

ISO 9001 en una

organización.

Juego individual

o por grupos.

Papel, lápiz,

NTC ISO

9001:2015,

Aula de Clases,

Docente

Moderador.

Instructivo el

barco de papel.

Reconocer la

importancia de la

documentación de un

proceso.

Juego Individual

o por grupos.

Papel, lápiz,

Aula de Clases,

Docente

Moderador.

Mejora de

procesos: Six

Sigma.

Identificar las fases de

mejora de un proceso

mediante la

metodología DMAIC-

SIX SIGMA.

Juego dinámico

por grupos (4-5

estudiantes).

Papel, lápiz,

Aula de Clases,

Docente

Moderador,

Legos,

Ordenador con

software



estadístico.

¿Qué son los

principios de

calidad?

Reconocer la

importancia de los


en el funcionamiento

de un SGC.

Juego dinámico

por grupos (4-5

estudiantes).

Legos play,

Aula de Clases,

Docente

Moderador.

Adivina mi trazo. Identificar diferentes

usos de las

herramientas de

mejora de la calidad de

acuerdo con las fases

del ciclo PHVA.

Juego dinámico

por grupos (4-5

estudiantes).

Papel, lápiz,

Aula de Clases,

Docente

Moderador.

Dramatizado

Auditoría Interna

en mi empresa.

Establecer las fases de

un programa de

auditoría de una SGC

mediante la

interpretación de roles

(equipo auditor –

equipo auditado) bajo

Juego dinámico

por grupos (10-15

estudiantes).

Papel, lápiz,

NTC ISO

9001:2015,

Aula de Clases,

Docente



los criterios ISO 9001. Moderador,

Utilería en

general.

Juego: yo soy

calidad total.

Conceptualizar e

interpretar los

diferentes enfoques e

historia de la calidad.

Juego dinámico

por grupos (4-5

estudiantes).

Papel, lápiz,

Estudio previo

de la historia de

la calidad,

Aula de Clases,

Docente

Moderador,

Proyector,

Cronómetro.

Juego: tengo

pensamiento

estratégico.

Conceptualizar e

interpretar los factores

que intervienen en la

planificación.

estratégica de una

organización.

Juego dinámico

por grupos (4-5

estudiantes).

Papel, lápiz,

Estudio de

contexto externo,

interno de una

organización,



Aula de Clases,

Docente

Moderador,

Proyector,

Cronómetro.


3.3.2.3 LABORATORIO LÚDICO

En lo que respecta a este apartado, en colaboración con la coordinación y docentes

del programa, se presentó una propuesta para el diseño y construcción del laboratorio

lúdico para el programa de Ingeniería industrial. En un principio, el objetivo de esta

propuesta es documentar las prácticas lúdicas que ya se vienen trabajando por diferentes

docentes del programa para estandarizarlas y replicarlas en diferentes momentos, para

posteriormente, con la construcción del laboratorio como tal, desarrollar las lúdicas en este

espacio.

Por otra parte, dentro de uno de los semilleros de investigación de programa,

denominado INNOVAL, el cual bajo mi dirección trabaja con proyectos de innovación,

diseño y desarrollo de proyectos de SGC e inocuidad de alimentos, se presentó este

proyecto a los semilleristas para el diseño de nuevas dinámicas innovadoras.



Dentro de las lúdicas que se encuentran trabajando, se tiene un compilado referente

tanto a asignaturas específicas como sistemas de gestión, gestión por procesos, introducción

a la calidad, como para asignaturas del componente básico e interdisciplinar. Ver Anexo 4

de propuesta preliminar.

3.3.3 IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS LÚDICAS Y PROYECTOS

DE AULA Y SU IMPACTO EN EL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DEL

CURSO

Los proyectos de aula de acuerdo con la información presentada por diferentes

autores son considerados como estrategias de investigación formativa, dado que se

formulan y ejecutan en el aula bajo la tutoría de un docente eje, además de tener un alcance

relativamente menor a un proyecto de investigación científica, sin embargo, no por esto se

dejan de afianzar competencias investigativas en los estudiantes, como la formulación y

desarrollo de propuestas de investigación.

Dicho esto, el proyecto de aula actúa frente a dos frentes muy importantes del

proceso de docencia-aprendizaje, permite inmiscuir a los estudiantes en el dominio de

conocimientos adquiridos en las asignaturas, como también, acercarlos al campo de la

investigación y así formar estudiantes con sentido crítico que puedan darle solución a un

problema de su entorno. Cirelli (1996) como se citó en Gamboa (2013), menciona lo

siguiente:



La función de la universidad no es solo formar buenos científicos y profesionales, sino también

individuos apasionados en la búsqueda de la verdad, con riguroso sentido crítico y con una

mentalidad abierta a los cambios y a las distintas maneras de abordar la realidad. (p. 10)

Esta estrategia como proyecto debe contemplar unas etapas, desde la planificación

hasta la evaluación de este. Ciclo PHVA (Planear, Hacer, Verificar y Actuar). Al hacer la

planificación se debe responder a unos interrogantes que permitirán aterrizar la idea y

delimitar el proyecto, en este sentido:

Tabla 7. Preguntas para llevar a cabo la planificación del proyecto de aula

Pregunta Actividad

¿Qué voy a hacer? Definir el alcance del proyecto.

¿Para qué lo voy a hacer? Cuál es su intención.

¿Cómo lo voy a hacer? Definir los recursos a utilizar para

llevarlo a cabo.

¿Con quién lo voy a hacer? Definir el grupo de trabajo, roles y

responsabilidades.

¿Dónde lo voy a hacer? Precisar el espacio físico en el cual se

llevará a cabo. A quién (persona o

sector) impactará su ejecución.




Dicho lo anterior, la implementación de esta estrategia en el programa de ingeniería

industrial de Unicolombo conllevó la planificación de todo un proceso y la conformación

de un equipo de trabajo, con roles específicos. A saber:

3.3.3.1 ROLES EN EL PROCESO DE EJECUCIÓN DE LOS PROYECTOS

DE AULA

• Coordinador de proyecto de aula, es el docente que tiene como funciones:

a) Establecer al inicio de cada periodo académico, el calendario del proyecto de

aula, donde se especifican las fechas de entrega de los avances del proyecto,

fechas de tutorías (se estableció una semana específica dentro del calendario

académico para ello), entrega final y sustentación del proyecto.

b) Planificar y organizar lo correspondiente a la sustentación de proyecto de aula

para cada semestre y jornada, de acuerdo con la disponibilidad de los docentes

líderes de asignaturas ejes.

c) Convocar reuniones con el colectivo docente de cada semestre al inicio del

periodo académico para definir los lineamientos del proyecto de aula y

comunicar la ruta de trabajo, así como a final de semestre para realizar la

retroalimentación y tomar las acciones de mejora a lugar.

d) Proporcionar a los estudiantes los documentos que les permitan desarrollar

exitosamente el proyecto de aula, entre los cuales se encuentran la guía



metodológica, los lineamientos generales, metodología de sustentación de los

proyectos y calendario de este.

e) Recibir los avances y entrega final de los proyectos de aula en cada uno de los

semestres para luego, hacer entrega a cada docente eje líder de proyecto de aula

para su revisión y evaluación.

f) Realizar el seguimiento a la entrega de notas y correcciones de los avances y

entrega final de proyectos de aula por parte de los docentes, con el fin que los

estudiantes tengan la información en los tiempos estipulados para su mejora y

continuidad del proceso y prevenir traumatismos.

• Docente líder de proyecto de aula

El docente líder es aquel que tiene a cargo una asignatura eje de proyecto de aula y

tiene como funciones las siguientes:

a) Participar en las reuniones que organice el coordinador de proyecto de aula al

inicio y fin del periodo académico, con el fin de definir los lineamientos del

proyecto y realizar la respectiva retroalimentación al final del proceso para

establecer acciones de mejora.

b) Guiar a los estudiantes en el desarrollo del proyecto, brindando asesoría y los

conocimientos necesarios para desarrollar los objetivos de cada proyecto.



c) Hacer la revisión, evaluación y las correcciones de los avances del proyecto de

aula en los momentos establecidos en el calendario.

• El Colectivo docente por semestre:

Esta figura hace referencia a los docentes que imparten clases en los diferentes

semestres pero que no tienen asignaturas ejes a su cargo. Las funciones de este colectivo

son:

a) Participar activamente en las reuniones que organice el coordinador de proyecto

de aula al inicio y fin del periodo académico, con el fin de definir los

lineamientos del proyecto y realizar la respectiva retroalimentación al final del

proceso para establecer acciones de mejora.

b) Brindar asesoría a los estudiantes desde su experticia y asignatura, en caso de

que el proyecto lo requiera.

c) Participar en las jornadas de sustentaciones de proyectos agendados por el

coordinador, con el fin de escuchar los resultados de la actividad y participar

como evaluadores de estos.

• Estudiantes

Esta figura se hace referencia al grupo de estudiantes matriculados en el periodo

académico en el programa de ingeniería industrial. Los estudiantes tienen como deberes los

siguientes:



a) Asistir a las clases de forma puntual y con la mejor disposición para el buen

desarrollo académico.

b) Diligenciar el formato de inscripción de proyecto de aula y entregarlo a la

coordinación de proyecto de aula o en su defecto a su docente de asignatura eje.

c) Desarrollar las actividades, contenidos y entregables del proyecto de aula según

se disponga en el calendario de proyecto y en lo descrito en la guía

metodológica correspondiente a su semestre.

d) Entregar los avances y sustentar su proyecto en las fechas estipuladas,

asesorarse con el docente eje y/o colectivo docente si lo requiere para el eficaz

desarrollo del proyecto.

3.3.3.2 PROCEDIMIENTO DE PROYECTO DE AULA

Como ya se ha mencionó anteriormente, teniendo en cuenta lo consignado por

diferentes autores con respecto a su experiencia en ABP, al ser concebida esta estrategia

como un proyecto, requiere una fases o etapas para su planeación, ejecución y evaluación.

En este orden de ideas se definieron unos pasos para describir detalladamente su ejecución.

Paso 1°: Reunión inicial coordinador de proyecto y colectivo docente

El proyecto de aula en el programa de Ingeniería industrial inicia para cada periodo

académico. Se realiza una reunión con el colectivo docente de cada semestre donde se

definen los lineamientos del proyecto de aula por semestre y se socializan los entregables y



objetivos de este. En esta reunión se socializa el calendario de proyecto de aula, definiendo

las fechas para las siguientes actividades:

❖ Fecha de divulgación de la información del proyecto de aula a los estudiantes.

❖ Fecha de entrega de formato de inscripción de proyecto de aula por parte de los

estudiantes.

❖ Fecha de entrega de primer avance del proyecto de aula.

❖ Fecha de tutoría conjunta.

❖ Fecha de entrega de documento final del proyecto de aula.

❖ Fecha de sustentación del proyecto de aula.

Paso 2°. Divulgación de la información del proyecto de aula

Durante la segunda semana de cada periodo académico, el coordinador del proyecto

de aula con la asistencia del colectivo docente realizará la divulgación de la información del

proyecto de aula a los estudiantes de cada semestre, donde se específica los siguientes

aspectos:

❖ Calendario de proyectos de aula.

❖ Entrega del documento procedimiento del proyecto de aula.

❖ Entrega del documento guía metodológica del proyecto de aula.

❖ Entrega del documento formato de inscripción del proyecto de aula.

❖ Socialización de la metodología de sustentación: Exposición con diapositivas o a

través de póster.



❖ Entregables del proyecto por avance.

Paso 3°. Divulgación del calendario del proyecto de aula

En el calendario del proyecto de aula se especifican las fechas de los aspectos más

importantes en el desarrollo del proyecto de aula. Este se hace respetando las fechas de

presentación de exámenes parciales y el calendario académico de la institución. Las fechas

son definidas al inicio de cada semestre por el Coordinador de proyecto de aula y

Coordinador del programa.

Ilustración 7. Calendario de proyecto de aula periodo 2019-1

CALENDARIO DE PROYECTOS DE AULA PERIODO 2019-1

ACTIVIDAD RESPONSABLE FECHA

Socialización de información de Pro- Aula.

Coordinador de Pro -Aula y docentes de asignaturas ejes.

Del 11 al 16 de febrero.

Definición de semestres de Pro -Aula. Estudiantes. Hasta 23 de febrero.

Límite de inscripción de Pro -Aula. Estudiantes. Hasta 23 de febrero.

Entrega de primer avance. Estudiantes. Hasta 23 de marzo.

1° tutoría conjunta. Docentes asignaturas ejes y de apoyo.

1° al 9 de abril.

Entrega final del Pro -Aula. Estudiantes. Hasta 27 de abril. Socialización de Proyectos de aula. Estudiantes. Del 6 al 10 de mayo.

Socialización de notas finales. Coordinador de Pro -Aula y docentes de asignaturas ejes.

14 al 18 de mayo.

Fuente: Elaboración propia Paso 4°. Guías metodológicas del proyecto de aula

En este documento se especifican los objetivos, el título del proyecto (preliminar), el

alcance y los pasos que deben hacer tanto los docentes como los estudiantes para el exitoso

desarrollo del proyecto de aula. Para cada semestre se realizó una guía diferente del



proyecto de aula, ya que tanto los entregables como el desarrollo del proyecto son

diferentes teniendo en cuenta que se desarrolla en torno a una asignatura eje para cada

semestre.

Esta guía metodológica, específica la estructura de los entregables del proyecto de

aula tanto para el primero como para segundo avance. Se le realiza una breve descripción

respecto a lo que deben desarrollar los estudiantes en cada entrega a modo de orientación.

El proyecto no debe tener una estructura rígida cuidando el interés y la libertad de cada

grupo de estudiantes, sin embargo, se dan indicaciones en cuanto a la forma de

presentación, como por ejemplo el formato a utilizar y contenido mínimo de la propuesta.

En el Anexo 5 y 6, se muestran las guías metodológicas para los semestres IV y V,

en los cuales se abordan las signaturas Sistemas Normalizados I y II. Cabe aclarar que el

desarrollo de estos proyectos se realiza en un entorno real, es decir, en una empresa real ya

sea del sector productivo o de servicios.

Paso 5°. Entregables del proyecto de aula

Los entregables del proyecto de aula son aquellos objetivos, metas o resultados que

deben mostrar los estudiantes durante el desarrollo del proyecto de este. El énfasis está

alineado con las temáticas de cada asignatura eje en cada semestre y girando alrededor de

un núcleo o situación problema.

El primer avance y el documento final del proyecto de aula deben ser entregados

antes de la fecha límite expuesta por el calendario del proyecto de aula, las entregas del



proyecto se realizan por medio magnético a través del correo institucional creado por la

coordinación de sistemas de la institución para tal fin. Los grupos deberán adjuntar el

documento en formato PDF, indicando en asunto del correo, el semestre y la jornada del

grupo de trabajo, el nombre del proyecto de aula y nombre de los integrantes.

Paso 6°. Inscripción de proyecto de aula

Este formato debe ser diligenciado por los estudiantes, donde ellos especifican el

nombre del proyecto de aula, los integrantes del grupo de trabajo (máximo 5 estudiantes

mínimo 3), el semestre y jornada. El formato debe ser entregado a la coordinación de

proyecto de aula de acuerdo con las fechas estipuladas en el calendario de proyecto. En el

Anexo 7, se muestra el formato de inscripción.

Paso 7°. Realización de tutoría conjunta

La tutoría conjunta es el espacio donde los docentes líderes de proyecto de aula con

el apoyo del colectivo docente realizan una corrección general del primer avance del

proyecto de aula a todos los grupos de cada semestre y jornada, con el fin de guiar a los

estudiantes en el desarrollo del proyecto y aclarar las dudas o errores que pudieran cometer

los estudiantes en el primer avance del proyecto.

Para llevar evidencia de esta y llevar el control de los seguimientos realizados se

diseñó el formato para tal fin. Cada grupo debe presentar el formato de tutorías ante sus



docentes para su firma y anotación de observaciones, ya sea al momento de la realización

de la tutoría conjunta o individual con su docente eje. Ver formato de tutorías en el anexo 8.

Paso 8°. Sustentación del proyecto de aula

La sustentación del proyecto de aula es el espacio donde los grupos de trabajo

realizan la defensa oral del proyecto. Para esta exposición, los estudiantes deberán ir

vestidos de forma adecuada para un evento académico y dispondrán de un tiempo de 15 –

20 minutos para la defensa del proyecto, posterior a ellos los docentes y demás personal

podrán realizar comentarios, preguntas, aportes u observaciones.

La sustentación de los proyectos se realiza de dos formas, de acuerdo con lo

expuesto a continuación:

a. Para la socialización de los proyectos de aula de los estudiantes de primer semestre,

se definió la realización de la defensa de estos mediante exposición grupal usando

como herramienta de presentación diapositivas en Power Point diseñadas bajo la

plantilla institucional.

b. Para la socialización de los proyectos de aula de los estudiantes de segundo a octavo

semestre (a excepción de los estudiantes de 6º semestre, los cuales realizan prácticas

empresariales), la metodología de defensa de sus trabajos se definió mediante la

exposición de póster tipo artículos de investigación. Esta se realizó en un evento

tipo feria de proyectos, en las instalaciones del auditorio de la sede principal de la

institución.



Paso 9°: Evaluación del proyecto de aula

La evaluación de proyecto de aula es un aspecto importante dentro de la calificación

de las asignaturas del semestre. La evaluación para cada entrega es realizada por parte de

los docentes líderes de proyecto de acuerdo con unas rúbricas de evaluación específicas

diseñadas para cada semestre y entrega, con la guía metodológica y los entregables de

proyecto (ver rúbricas en el anexo 9-11).

Como estrategia de motivación para los estudiantes en la realización de proyectos de

aula, se definió que la calificación obtenida en el primer avance equivale al 20% de la

calificación del segundo corte de las asignaturas ejes, mientras que la nota de la entrega

final corresponde al 30% del tercer corte de todas las asignaturas que tengan matriculadas

los estudiantes en el periodo académico.

La nota del proyecto de aula está constituida por la calificación del documento final

y de sustentación de proyecto, con un peso del 70% y del 30% respectivamente. La

sustentación del proyecto de aula se debe realizar en un salón que disponga de la logística

adecuada para la proyección de la presentación y el exitoso desarrollo de la defensa del

proyecto, en el caso de primer semestre se realizó en un aula dotada de equipos

audiovisuales, mientras que el resto de los semestres la realizó en el auditorio principal de

la universidad.

En la sustentación se citaron a los docentes líderes y el colectivo docente, que, junto

con el coordinador de proyecto de aula, conformaron el equipo evaluador en la sustentación

de los proyectos. Ver anexo 12. Socialización de proyectos de aula, periodo 2019-1.



3.3.3.3. RÚBRICAS DE EVALUACIÓN DEPROYECTOS DE AULA

Las rúbricas son los formatos que sirven de herramienta para los docentes líderes de

proyecto de aula y evaluadores de la sustentación, para realizar la calificación de los

entregables del proyecto y sustentación. Estas rúbricas tienen en cuenta los siguientes

aspectos o criterios:

❖ Cumplimiento en el tiempo de entrega.

❖ Formato adecuado de presentación del documento y uso de la norma de estilo APA.

❖ Planteamiento del problema y justificación.

❖ Objetivos del proyecto.

❖ Referente teórico.

❖ Metodología utilizada.

❖ Entregables y resultados del proyecto.

Cada aspecto descrito anteriormente, tiene un peso en la calificación del proyecto de

aula, la cual se hace con base porcentual, con una nota mínima de cero por ciento hasta un

máximo del cien por ciento. Los aspectos preponderantes para la rúbrica de sustentación

están definidos por los objetivos específicos para cada proyecto/semestre.

Las rúbricas deben ser diligenciadas por los docentes líderes de proyecto de aula, y

es deber de estos reportar las calificaciones al coordinador de proyecto de aula para que se



divulguen los resultados con los estudiantes y el colectivo docente por semestre. En el

Anexo 8 -10 se muestran las rúbricas de evaluación de primer avance, documento final y

sustentación del proyecto de aula para cada semestre respectivamente.

3.3.3.4 IMPACTO DE LA ESTRATEGIA DE PROYECTOS DE AULA E

IMPLEMENTACIÓN DE HERRAMIENTAS LÚDICAS EN EL CURSO DE

SISTEMAS NORMALIZADOS I

Fernández-Cabezas (2017) menciona que la metodología del juego contempla una

herramienta muy importante en cualquier etapa de formación, sea a nivel básico o superior.

A partir de la implementación de estas estrategias los cursos se diseñan, se planifican y

desarrollan para generar un ambiente agradable, donde el estudiante adquiere mayor

autonomía, a través de la creatividad y el trabajo en equipo. Se hace responsable en su

proceso de aprendizaje y adquiere un mayor compromiso en el que hacer de sus

responsabilidades.

En correspondencia con ello, los resultados de la implementación de actividades

lúdicas y proyectos de aula fueron muy gratificantes, especialmente en los cursos en estudio

(IV semestre). Los resultados del desempeño final del curso fueron muy buenos en lo que

concierne a la calificación final, dado que el 88% del curso consiguió aprobar la asignatura,

pero, además de esto, se evidenció mayor satisfacción de los estudiantes al final del

semestre por el hecho de haber trabajado con una metodología mucho más dinámica,

sintieron tener un papel más participativo y activo en clases.



A continuación, en la tabla 8 y 9 se muestran los porcentajes de aprobación y

reprobación del curso de sistemas normalizados I en ambas jornadas, grupos A y B

respectivamente.

❖ Grupo A: Jornada de la mañana

Tabla 8. Resultados evaluación curso Sistemas Normalizados I-Grupo A

TOTAL ESTUDIANTES

ESTUDIANTES APROBADOS

ESTUDIANTES REPROBADOS

ESTUDIANTES RETIRADOS

17 15 2 0

100% 88% 12% 0%


Gráfico 10. Resultados evaluación curso Sistemas Normalizados I-Grupo A


88%

12%

Sistemas Normalizados Grupo A


ESTUDIANTESREPROBADOS



❖ Grupo B: Jornada de la Noche

Tabla 9. Resultados de la evaluación del curso Sistemas Normalizados I-Grupo B

TOTAL ESTUDIANTES


ESTUDIANTES REPROBADOS


29 24 2 3

100% 83% 7% 10%


Gráfico 11. Resultados evaluación curso Sistemas Normalizados I-Grupo B


Al comparar estos resultados con los de los periodos anteriores, se nota una mejoría

en cuanto al desempeño de los estudiantes. Tal y como lo muestran los gráficos 10 y 11,

tanto en el grupo A como el grupo B se obtuvieron grandes porcentajes de aprobación

88% y 83% respectivamente), mientras que en los periodos anteriores 2017-2 a 2018-2

el promedio de aprobación fue de un 62%.

83%

7%10%

Sistemas Normalizados Grupo B


ESTUDIANTESREPROBADOS




Por otra parte, al realizar la retroalimentación al final del curso, los estudiantes se

mostraron muy satisfechos con la metodología implementada, haciendo énfasis en lo

importante y constructivo que fue para ellos el desarrollo de un proyecto de aula en el cual

pudieran contextualizar las temáticas vistas en clases así como la aplicación de las

diferentes estrategias lúdicas, que de forma creativa, les permitieron comprender los

conceptos estudiados en clases relacionados con sistemas de gestión de calidad.

A continuación, en la tabla 10 se muestran los grupos de proyectos de aula

conformados por los estudiantes de IV semestre en el periodo 2019-1.

Tabla 10. Proyectos de aula presentados por estudiantes de IV semestre.

NOMBRE DEL PROYECTO INTEGRANTES CALIFICACION

FINAL

Propuesta de mejora para la empresa

ECOBOLSAS bajo los lineamientos de

la NTC ISO 9001:2015.

Ilies Bello

4,6 Brenda Hudson

Ana Morales

John Valdés


Equipos y Maquinarias SAS bajo los

lineamientos de la NTC ISO 9001:2015.

Luis Pérez Beltrán

4,3

Luis Olivero Escorcia

Miguen Fuentes

Andrés Salas Rodríguez

Darwin Víctor de la Hoz




Metalmecánica y soluciones de

Ingeniería bajo los lineamientos de la

NTC ISO 9001:2015.

Freddy Figueroa

4,0

Gledis Flórez Altamar

Karen Larrea Polo

Julio Rincón Acosta

Anderson Valencia Ríos


ASTINAVES bajo los lineamientos de la

NTC ISO 9001:2015.

María Castillo Vega

4,0

Keila Monterrosa

Tatiana Morelos

Gina Portela

Armando Sanmartín


METALMECANICA OSORIO bajo los


Lainer Pérez Cervantes

3,8

Cieleit Flórez Martelo

David García Mendoza

Sergio Gutiérrez Rivera

Jesús Ballesteros Pérez

Propuesta de mejora para la empresa IN

WORK SA bajo los lineamientos de la

NTC ISO 9001:2015.

Maicol Braun

4,2 María Jiménez Salinas

Alexander Marrugo Díaz

Noriella Parra Alvear


COUNTRY HOUSE bajo los


Payares Ozuna Ana

3,2 Sepúlveda Melany Tatiana




GATONEGRO bajo los lineamientos de

la NTC ISO 9001:2015.

De Arco Prada Heriberto

3,5 Pineda Juan Camilo

Barrios Pitalúa Yeltsin

Rodríguez Sierra Cristian


Esta calificación final, como se explicó anteriormente, es el consolidado de la nota

del trabajo final escrito (70%) con la nota de la sustentación (sustentación oral) del

proyecto (30%).

3.3.3.5 JORNADA DE SOCIALIZACIÓN DE PROYECTOS DE AULA

PROGRAMA DE INGENIERÍA INDUSTRIAL, UNICOLOMBO 2019-1

A continuación, en las siguientes ilustraciones se presentan algunas imágenes del

evento de socialización de los proyectos, realizado en las instalaciones de Unicolombo, el

jueves 23 de mayo de 4:00pm – 9:00pm, en el cual participaron como evaluadores los

docentes del programa de Ingeniería industrial:

❖ Ejemplos de proyectos socializados por estudiantes de IV semestre

La siguiente ilustración muestra uno de los grupos de IV semestre de la jornada

diurna el día de la socialización de los resultados de su proyecto. Este tuvo como escenario

una empresa del sector metalmecánico en la cual realizaron un diagnóstico de los procesos

claves con el uso de herramientas estadísticas, para finalmente, presentar una propuesta de

mejora.



Ilustración 8. Propuesta de mejora para la empresa METALMECÁNICA OSORIO bajo los lineamientos de la NTC ISO 9001:2015

Ilustración 9. Propuesta de mejora para la empresa IN WORK SA bajo los lineamientos de la NTC ISO 9001:2015

La siguiente ilustración corresponde a la socialización de los resultados del proyecto

de uno de los grupos de la jornada diurna. Este tuvo como escenario una empresa del sector

de servicios especializada en consultorías.



Ilustración 10. Propuesta de mejora para la empresa ASTINAVES bajo los lineamientos de la NTC ISO 9001:2015

La siguiente ilustración muestra uno de los grupos de IV semestre de la jornada

nocturna socializando su proyecto. Este tuvo como escenario una empresa del sector

metalmecánico naval. Estudiaron los procesos claves con el uso de herramientas

estadísticas para analizar y determinar las causas de las no conformidades.

❖ Primera Jornada de socialización – Lugar: Auditorio Sede principal

Ilustración 11. Socialización jornada de la mañana



Ilustración 12. Socialización jornada nocturna

La siguiente ilustración muestra la jornada de socialización de los resultados de los

proyectos de aula. Este tuvo como escenario el auditorio de la sede principal de la

universidad.

Ilustración 13. Propuesta de mejora para la empresa COUNTRY HOUSE bajo los lineamientos de la NTC ISO 9001:2015



❖ Reconocimiento mejor proyecto de aula de IV semestre.

Ilustración 14. Propuesta de mejora para la empresa ECOBOLSAS bajo los lineamientos de la NTC ISO 9001:2015.

En el marco de la feria de ingeniería celebrada en el periodo 2019-2 –

Expoengineering - se realizaron los reconocimientos a los mejores proyectos de aula a nivel

de tecnología y a nivel de ingeniería. En el caso del primer programa, se reconoció como

mejor proyecto de aula a uno de los desarrollados en IV semestre bajo la asignatura de

sistemas normalizados I. La ilustración muestra los integrantes del proyecto con la docente

líder.



CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Con la realización de la prueba diagnóstica al inicio de cada semestre académico se

lograron identificar las fortalezas y debilidades que tienen los estudiantes en diferentes

áreas de estudio, tanto en lo concerniente al componente básico como al componente

específico. Con esta información se lograron planear estrategias de mejora que permitieran

minimizar las brechas existentes en referencia a las competencias actuales que tienen los

estudiantes frente a lo que se requiere según las competencias del perfil del egresado.

Por otra parte, con el diseño de diferentes lúdicas y dinámicas de clase, se logró

fomentar la aplicación de diferentes habilidades y competencias del ser como el trabajo en

equipo, el liderazgo y la toma de decisiones. Fue de gran motivación para los estudiantes el

poder conceptualizar de forma práctica diferentes temáticas de clase que en ocasiones

resultan difíciles de despertar en clases magistrales no contextualizadas. Se evidenció la

toma de conciencia en su papel como estudiantes de ingeniería industrial y un mayor interés

por aprender.

Además de la implementación de estas estrategias lúdicas, se sigue trabajando en el

laboratorio lúdico del programa con el aval de la coordinación de programa y el consejo

académico para la puesta en marcha en el primer periodo del año 2020. Se espera que con

la implementación de los proyectos de aula como estrategia de investigación formativa se

logren contextualizar aún más las temáticas dadas en cada semestre y paulatinamente

mejorar el nivel de competencias de los estudiantes.



En relación con los proyectos de aulas realizados por los estudiantes de IV semestre

en diferentes empresas, tanto del sector productivo como de servicios, se llegaron a

comprender temáticas del área de Sistemas de Gestión de Calidad, por ejemplo, las fases

que se deben tener en cuenta para un proyecto de implementación de un SGC, cómo

realizar un diagnóstico de SGC ISO 9001, el papel que juegan las herramientas estadísticas

en el análisis de datos y toma de decisiones, se comprendió la importancia de la

documentación de un SG, cómo y por qué se miden los procesos, y cómo desde su

conocimiento pueden aplicar diferentes herramientas, con el apoyo de otras asignaturas,

para mejorar continuamente la calidad de una organización, además del afianzamiento de

competencias propias del ser.

Se recomienda seguir aplicando lúdicas para fomentar la creatividad, el interés y la

contextualización de temáticas de clase, no solo de SGC, sino también de asignaturas de la

línea de ciencias básicas y humanidades. Es evidente el cambio de actitud y aptitud de los

estudiantes cuando se enseña a través del juego. De igual forma con el objetivo de crear el

laboratorio lúdico se sigue alimentando el banco de lúdicas del programa.



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Vélez de C. (1998). Universidad EAFIT - UPB – Colciencias. Aprendizaje Basado en Proyectos

colaborativos en la educación superior - Proyecto Conexiones. IV Congreso RIBIE,

Brasilia.



ANEXOS

Anexo 1. Ficha de encuesta de retroalimentación IV semestre fin de periodo 2018-2

RETROALIMENTACIÓN FINAL DE CURSO

Objetivo: Medir el nivel de satisfacción de los estudiantes de IV semestre en relación con la asignatura de SNI,

con el fin de identificar oportunidades de mejora para planificar el próximo curso.

Fecha:

Docente:

La encuesta es completamente anónima, califique cada afirmación de acuerdo con la siguiente escala de

valores:

1= Insatisfecho 2= Poco satisfecho 3= Satisfecho 4= Muy satisfecho

Enuncie aquí el nombre del tema o variable a tratar (tema N°1)

MENCIONA EN QUÉ MEDIDA SE ENCUENTRA SATISFECHO CON: Valoración

1. Metodología de la clase

2. Temática del curso

3. Nivel de competencia que adquirió frente a la asignatura



Promedio

MENCIONA EN QUE MEDIDA SE ENCUENTRA SATISFECHO CON: Valoración

1. Competencia del docente

2. Interacción docente-estudiante

3. Habilidades sociales y comunicativas del docente

Promedio

¿QUÉ ASPECTOS POSITIVOS RESALTAS DE LA METODOLOGÍA DE LA CLASE?

1.

2.

¿QUÉ ASPECTOS NEGATIVOS RESALTAS DE LA METODOLOGÍA DE LA CLASE?

1.

2.

¿QUÉ PROPONES PARA QUE SE PUEDA MEJORAR EL DESARROLLO DE LAS TEMÁTICAS VISTAS

EN CLASE?

1.

2.

3.



Anexo 2. Prueba diagnóstica

COMPONENTES DE EVALUACIÓN DE LA PRUEBA:

Teniendo en cuenta el perfil profesional de los egresados del programa de

Tecnología en Sistemas de Gestión de Calidad, y las competencias valoradas por el ICFES

en el desarrollo de las pruebas Saber Pro, así como las exigencias del mercado laboral

actuales se definieron tres módulos de áreas específicas para la realización de estas pruebas

diagnósticas.

Cada módulo está integrado por una serie de asignaturas establecidas en el plan de

estudio y un determinado número de preguntas como se muestra a continuación:

• MÓDULO I: COMPONENTE ESPECÍFICO

ASIGNATURA




• MÓDULO II: PENSAMIENTO ALEATORIO

ASIGNATURA

Estadística descriptiva y

Probabilidad.

Estadística inferencial.



• MÓDULO III: PENSAMIENTO CIENTÍFICO

ASIGNATURA

Cálculo diferencial.

Cálculo integral.

Cálculo vectorial.

Química.

Física mecánica.

Física eléctrica.

MÓDULO I: COMPONENTE ESPECÍFICO

En este módulo se realizaron 10 preguntas tipo saber pro, de las asignaturas

mencionadas anteriormente, a partir de la siguiente situación problemática:

Las siguientes preguntas (1-6) están formuladas para responderlas a partir del

análisis de un caso de una empresa constructora y promotora de viviendas.

CONSTRUCTORA CONSTRUMIL S.A.S

Construmil S.A.S es una organización dedicada a la construcción de edificaciones

tanto de vivienda como industriales. Contamos con la experiencia en la realización de

proyectos de vivienda, oficinas, bodegas, locales comerciales y obras grandes de ingeniería,

todas diseñadas y construidas para hacer realidad los sueños de las familias y empresas.



Contribuimos con el desarrollo económico y social del país, generando empleo y

contribuyendo con la sostenibilidad del entorno.

Contamos con un sistema de gestión de calidad certificado bajo la norma

ISO9001:2015 que promueve una cultura de calidad y ha ayudado a minimizar las no

conformidades de sus procesos, sin embargo, este sistema en ocasiones no es suficiente y se

debe mejorar continuamente, ya que en algunas situaciones se han presentado no

conformidades en el producto final, lo que ha dado lugar a la toma de acciones correctivas

y de mejora.

Es común a la hora de entregar el producto final que este sea previamente evaluado

y así determinar el cumplimiento según los estándares establecidos.

Dentro del área de control de calidad la organización cuenta con los recursos

necesarios para la medición y control de los procesos de construcción de vivienda, de igual

forma, cuenta con un supervisor de calidad encargado de realizar la inspección final de los

productos de todos los proyectos para satisfacer a los clientes externos.

Desafortunadamente, se han presentado casos de insatisfacción en los grupos de

trabajos (contratistas y colaboradores) al no estar involucrados en la toma de decisiones,

sobre todo en lo que respecta a la asignación del tiempo en que se deben aplicar las mejoras

a las edificaciones después de su inspección. Esto hace que en muchos de los casos se

genere incumplimiento, dando lugar a reproceso, demoras y perdida de material. Sin

embargo, no es propiamente responsabilidad del supervisor de obra, puesto que él solo

recibe órdenes del departamento de calidad.



El comportamiento de los porcentajes de las preguntas respondidas correctamente se

muestra en el siguiente gráfico:



Las preguntas 7 - 11 se responden de acuerdo con la información planteada a

continuación.

La implementación de un Sistema de Gestión de la Calidad en una empresa se plantea como un

proyecto, porque de esta manera se puede dimensionar la real importancia, sus costos, sus beneficios



y, a su vez, establecer controles que permitan evaluar el grado de avance y el logro del propósito.

(DAFP, 2006.)

Según el Departamento administrativo de la Función Pública – DAFP (2206), en su

guía de diagnóstico, la implementación del Sistema de Gestión de la Calidad debe verse

como un proyecto, y como tal, tiene un inicio y finalización durante la operación de unas

fases básicas que deben desarrollarse de manera secuencial y sistemática para lograr el

propósito de este. Estas fases son:



Las preguntas 14 a la 16 corresponden a la temática de gestión del riesgo ISO

31000:2018.



Anexo 3. Ejemplo de lúdica trabajada en el curso de Sistemas Normalizados I.

ACTIVIDAD: JUEGO EL AUDITOR IDEAL

Objetivo de la lúdica:

Identificar el grado de conocimientos y competencias que tienen los estudiantes en

relación con temáticas abordadas en el curso de SGC ISO 9001/2015 mediante la

aplicación de un juego de trabajo en equipo.

Indicaciones del juego:

1. Conformar grupos de 3 a 5 estudiantes e identificar un líder en cada grupo.

2. Cada grupo tendrá un formato para el registro de sus respuestas.

3. El juego contempla 6 categorías o temáticas específicas, cada una de ellas

contempla 3 preguntas de selección múltiple con única respuesta y con un puntaje

en específico que irá aumentando en la medida que vayan ascendiendo de categoría.

4. Después que el docente/presentador lea la pregunta, los estudiantes dispondrán de

30 segundos para discutir en equipo cuál es la respuesta correcta, y colocarán la

opción escogida en el formato de respuestas entregado en un inicio.

5. Al finalizar el tiempo (30s) el docente pedirá que cada líder de equipo levante la

hoja para evidenciar la respuesta marcada.

6. Al finalizar cada categoría se mostrarán las respuestas por cada pregunta y cada

grupo deberá ir sumando los puntajes obtenidos.



7. El ganador será el grupo que obtenga el mayor puntaje de todos (puntaje mínimo 0 -

máximo 975 puntos).

Materiales:

Papel, lápiz, cronometro, televisor o proyector.



Anexo 4. Propuesta de laboratorio lúdico para el programa de Ingeniería Industrial

de Unicolombo

PROPUESTA PARA EL DISEÑO DE UN LABORATORIO LÚDICO PARA LA

PRÁCTICA DOCENTE CON MIRAS A FORTALECER LAS COMPETENCIAS

ESPECÍFICAS Y TRANSVERSALES DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA

DE INGENIERÍA INDUSTRIAL DE UNICOLOMBO

KATHERINE CORREA MÁRQUEZ

Docente

ANGÉLICA HERRERA CASTRO

Coordinadora de programa de Ing. Industrial

FUNDACIÓN UNIVERSITARIACOLOMBOINTERNACIONAL

PROGRAMA DE INGENIERÍA INDUSTRIAL

IIP 2019



1. OBJETIVOS

1.1 OBJETIVO GENERAL

Diseñar el laboratorio lúdico del programa de ingeniería industrial de Unicolombo

con miras a fortalecer las competencias específicas y transversales de los estudiantes.

1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Exponer las ventajas de la implementación de lúdicas en la práctica docente como

metodología de enseñanza-aprendizaje para estimular el pensamiento creativo e

innovador y la adquisición de competencias.

• Identificar las competencias específicas y transversales propias del perfil del

Ingeniero industrial para establecer las estrategias lúdicas que permitan su

aprensión.

• Plantear lúdicas para el proceso de enseñanza-aprendizaje bajo estrategias de

aprendizaje basado en proyectos y en juegos que potencien la autonomía y

creatividad del estudiante.

• Validar las lúdicas desarrolladas como prueba piloto para identificar oportunidades

de mejora que garanticen la adquisición de las competencias específicas y

transversales de los estudiantes del programa.



2. JUSTIFICACIÓN

En la actualidad existen diferentes herramientas que pueden aplicar los docentes

para mejorar su experiencia en las aulas y lograr la mayor atención de los estudiantes como

lo son, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, también llamadas

TICs, y también la implementación de diferentes metodologías, a saber, el aprendizaje

basado en proyectos o ABP, el aprendizaje basado en problemas, el pensamiento basado en

juegos y la lúdica, siendo esta última una dinámica que se puede abordar como estrategia

para contextualizar temáticas abordadas en clase, las cuales muchas veces pueden resultar

un tanto abstractas para los estudiantes.

El trabajar con herramientas o metodologías lúdicas estimula una mayor

participación de los estudiantes, debido a percibirse como una dinámica motivadora y que,

además, promueve el pensamiento creativo e innovador de los estudiantes. González C.

(2015).

Por otra parte, de acuerdo con Sierra (2013), los estudiantes aprenden construyendo

nuevas ideas o conceptos, basándose en sus conocimientos actuales y previos y se sienten

más motivados al tener un papel activo en la planificación de su propio aprendizaje y más

libertad en cuanto a exteriorizar sus ideas de forma creativa.

Las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones están cambiando las

formas de educación, los espacios en los cuales se lleva a cabo el proceso de aprendizaje no

necesariamente debe ser el aula de clases, las metodologías de enseñanza rígidas y muy



formales pueden no coincidir con los métodos en que los jóvenes utilizan y adquieren el

aprendizaje. Los jóvenes de hoy en día tienen a su disposición diferentes herramientas on

line gratuitas para interactuar con otras comunidades y aprender de ellas, los estudiantes

son cada vez más autónomos y críticos, lo que supone que las metodologías de enseñanza

también deben ir cambiando. Por parte de los docentes, se dispone de variedad de

plataformas interactivas como ambientes virtuales de aprendizaje que facilitan la

comprensión autónoma del conocimiento.

En relación con los sitios de enseñanza, si se disponen de ambientes de aprendizaje

prácticos como laboratorios, plantas pilotos, entre otros, es más efectiva la

contextualización de las temáticas abordadas en clases, y en este sentido, las lúdicas tienen

el potencial de hacer que el aprendizaje académico de diversos temas sea más centrado en

el estudiante, más fácil, más agradable, más interesante y, por lo tanto, más eficaz, esto lo

sustentan autores como Kafai (2001) y Maldonado (2008).

En programas de Ingenierías, en especial Ingeniería Industrial, se hace

imprescindible contar con este tipo de espacios dado el gran número de asignaturas que

requieren la simulación de situaciones problemáticas en diferentes procesos, para así

garantizar el desarrollo de las competencias de este profesional de acuerdo con lo plasmado

en el perfil profesional del mismo. En concordancia con ello la misión del programa de

ingeniería industrial Unicolombo plantea lo siguiente:



El Programa de Ingeniería Industrial de la Fundación Universitaria Colombo

Internacional – Unicolombo, está orientado a la formación integral de profesionales

bilingües, emprendedores y con cultura investigativa, para gestionar la mejora continua de

la calidad, de los procesos productivos y logísticos en las organizaciones, contribuyendo al

desarrollo socioeconómico e industrial de la ciudad y la región. (PEP, 2019)

Hoy día, en la fundación universitaria Colombo Internacional, el programa de

Ingeniería industrial cuenta con 2 laboratorios prácticos para asignaturas del campo de la

física y la química, los cuales abordan el desarrollo de competencias básicas, mas no

específicas del ingeniero industrial. Para el desarrollo de las temáticas específicas se

implementan algunas estrategias y metodologías como visitas a empresas y análisis de

situaciones problemáticas bajo la tutoría de los docentes en el marco del desarrollo de los

proyectos de aula y las prácticas empresariales. Sin embargo, se requieren formas más

dinámicas de desarrollar las clases, de hacer más participativo al estudiante dentro de su

proceso de aprendizaje y fomentar el pensamiento crítico y creativo.

Los estudiantes necesitan aprender a resolver problemas profesionales, a analizar críticamente la

realidad productiva y transformarla, a identificar conceptos técnicos, aprender a aprender, aprender a

hacer, aprender a ser y descubrir el conocimiento profesional de una manera amena, interesante y

motivadora. (Ortiz, 2003, p. 1)

He aquí la importancia del diseño y puesta en marcha de un laboratorio lúdico para

el programa de Ingeniería industrial con miras a fortalecer la formación integral, que

permita abordar tanto las competencias transversales y específicas.



3. ALCANCE

La presente propuesta está direccionada para el programa de Ingeniería industrial

como herramienta de apoyo para las prácticas docentes.

4. RESPONSABLES

Katherine Paola Correa Márquez

Docente de tiempo completo del programa de Ingeniería industrial en el área específica.

5. DESARROLLO PARCIAL DE OBJETVOS

5.1 VENTAJAS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LÚDICAS EN LA PRÁCTICA

DOCENTE COMO METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

PARA ESTIMULAR EL PENSAMIENTO CREATIVO E INNOVADOR Y

LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS

En el recorrido del aprendizaje de temáticas especificas al área de calidad, se logra

entenderla importancia del trabajo en equipo, la importancia del liderazgo como habilidad

para direccionar y conllevar a un grupo de trabajo al logro de unos objetivos y al mismo

tiempo se detectan situaciones problemáticas para los estudiantes, en lo que respecta al

manejo de grupos, al no saber cómo enfrentarse a la resistencia al cambio. Aquí entran a

jugar un papel muy importante las estrategias de enseñanza y socialización de las temáticas.

Específicamente, al hablar de proyectos específicos como la implementación de un

Sistema de Gestión de Calidad (SGC) en una empresa se vuelve altamente relevante la



destreza en competencias transversales de los ingenieros industriales debido a la necesidad

de contar con personas comprometidas con el logro de los objetivos del sistema, es

conveniente crear un ambiente de trabajo propicio, donde el ingeniero demuestre

habilidades de liderazgo y toma de decisiones.

Para realizar un proceso efectivo de enseñanza-aprendizaje a nivel de pregrado, con

el fin de garantizar la misión del programa, se requiere de la implementación de prácticas

innovadoras que roben toda la atención e interés de los estudiantes, que fomenten la actitud

crítica y le permitan desarrollar las competencias y el entendimiento de la importancia de

una cultura de calidad.

Dentro de los aspectos positivos que proporciona el ABP para los estudiantes como

estrategia en la enseñanza, Rojas como se citó en Maldonado (2008), expone los siguientes:

❖ Por un lado, motiva a los estudiantes a aprender porque les permite seleccionar temas

que les interesan y que son importantes para sus vidas, y por otro, aumenta el

compromiso y la motivación, posibilitando el alcance de logros importantes.

❖ Prepara a los estudiantes para los puestos de trabajo. Los estudiantes se exponen a una

gran variedad de habilidades y competencias tales como colaboración, planeación de

proyectos, toma de decisiones y manejo del tiempo.

❖ Aumenta la motivación. Los docentes con frecuencia registran aumento en la asistencia

a la escuela, mayor participación en clase y mejor disposición para realizarlas tareas.

❖ Hace la conexión entre el aprendizaje en la escuela y la realidad. Los estudiantes

retienen mayor cantidad de conocimiento y habilidades cuando están comprometidos

con proyectos estimulantes. Mediante los proyectos, los estudiantes hacen uso de



habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos

aislados sin conexión con cuándo y dónde se pueden utilizar en el mundo real.

❖ Ofrece oportunidades de colaboración para construir conocimiento. El aprendizaje

colaborativo permite a los estudiantes compartir ideas entre ellos o servir de caja de

resonancia a las ideas de otros, expresar sus propias opiniones y negociar soluciones,

habilidades todas, necesarias en los futuros puestos de trabajo. Aumenta las habilidades

sociales y de comunicación.

❖ Acrecienta las habilidades para la solución de problemas. (p 162-163)

5.2 IDENTIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Y

TRANSVERSALES PROPIAS DEL PERFIL DEL INGENIERO INDUSTRIAL PARA

EL ESTABLECIMIENTO DE LAS ESTRATEGIAS LÚDICAS QUE PERMITAN SU

APRENSIÓN

Dentro del Proyecto Educativo del Programa (PEP) se han definido las diferentes

competencias (básicas y profesionales) que debe desarrollar el profesional en Ingeniería

industrial en el transcurso de sus estudios por ciclos propedéuticos, así como también el

perfil ocupacional:

El programa de Ingeniería Industrial de la Fundación Universitaria Colombo

Internacional en su ciclo tecnológico pretende formar tecnólogos bilingües en Sistemas de

Gestión de Calidad capaces de integrar procedimientos técnicos y gerenciales, para guiar

las acciones de la fuerza de trabajo, la maquinaria o equipos, y la información de la



organización de manera práctica y coordinada y que asegure la satisfacción del cliente.

(PEP Ingeniería industrial, 2019)

En su ciclo profesional que son 4 semestres más, pretende formar profesionales

bilingües capaces de identificar, diseñar, desarrollar, implementar y optimizar sistemas de

recursos humanos, materiales, información, equipos y energía”.

De acuerdo con lo anterior, el estudiante debe adquirir las competencias que le

permitan articular sus tres saberes: conocer, hacer y ser. Ser capaz de utilizar los

conocimientos teóricos y metodológicos estudiados en los diferentes ambientes de

aprendizaje para así, aplicarlos y transformar su entorno de manera que conlleve al

desarrollo de propuestas de mejora, planteando opciones y alternativas novedosas frente a

problemas propios de su profesión, como también evidenciar su formación en valores y su

ética profesional.

Para cumplir con esto, se ha propuesto una malla curricular que propone por ciclos

propedéuticos ofrecer al mercado dentro de los primeros 6 semestres, tecnólogos en

Sistemas de Gestión de Calidad y seguidamente luego de cursar 4 semestre más, ingenieros

industriales bilingües. Dentro de esta malla se identifican asignaturas que hacen conllevan a

la adquisición de diferentes competencias, de manera general para el tecnólogo se expresa

lo siguiente:

El tecnólogo en Sistemas de Gestión de Calidad implementa, opera y mejora

Sistemas de Gestión de Calidad, orientado a la mitigación del riesgo organizacional y a los



modelos de excelencia, asegurando el cumplimiento de los objetivos del Sistema, los

requisitos del cliente y la normatividad vigente. (PEP Tecnología en sistemas de gestión de

Calidad, 2019).

5.3 DISEÑO DE LÚDICAS PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE BAJO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE BASADO EN

PROYECTOS Y EN JUEGOS QUE POTENCIEN LA AUTONOMÍA Y

CREATIVIDAD DEL ESTUDIANTE

Son muchas las lúdicas que se pueden diseñar para bordar temáticas en torno a

diferentes áreas de la Ingeniería, tanto en las áreas específicas como el estudio de procesos,

métodos y tiempos, sistemas de gestión, enfoque por procesos, logística y formulación de

proyectos, como en la formación de competencias transversales como trabajo en equipo y

liderazgo.

A continuación, se resaltan algunas de las lúdicas que se tienen elaboradas, algunas

de ellas ya han sido aplicadas en el interior de diferentes cursos, y otras se encuentran en

proceso de validación para su posterior aplicación.

Lúdica Objetivo Metodología Recursos

Estudio de caso

Coolacteos.

Analizar y comprender

los requisitos ISO

Trabajo en equipo

(3 – 5

Papel, lápiz,

NTC ISO



9001:2015. estudiantes)

Brainstorming.

9001:2015,

Aula de Clases,

Docente

Moderador.

Estudio de caso

MARVEL S. A

Comprender los


ISO 9000 - enfoque

por Procesos,

Liderazgo,

Participación de las

personas y su

importancia en una

organización.

Trabajo en equipo

(3 – 5

estudiantes)

Brainstorming.

Papel, lápiz,

NTC ISO

9000:2015,

Aula de Clases,

Docente

Moderador.

Juego: el auditor

ideal

Conceptualizar e

interpretar los

requisitos ISO 9001

para la evaluación de

un SGC.

Juego dinámico

por grupos (4-5

estudiantes).

Papel, lápiz,

NTC ISO

9000:2015,

Aula de Clases,

Docente



Moderador,

Proyector,

Cronómetro.

¿Cuál es mi

política de

calidad?

Diseñar la política de

calidad para un SGC

ISO 9001 en una

organización.

Juego Individual

o por grupos.

Papel, lápiz,

NTC ISO

9001:2015,

Aula de Clases,

Docente

Moderador.

Instructivo el

barco de papel.

Reconocer la

Importancia de la

documentación de un

proceso.

Juego Individual

o por grupos.

Papel, lápiz,

Aula de Clases,

Docente,

Moderador

Mejora de

procesos: Six

Sigma.

Identificar las fases de


mediante la

metodología DMAIC-

Juego dinámico

por grupos (4-5

estudiantes).

Papel, lápiz,

Aula de Clases,

Docente

Moderador,



SIX SIGMA. Legos,

Ordenador con

software

estadístico.

¿Qué son los

principios de

calidad?

Reconocer la

Importancia de los

principios de Calidad

en el funcionamiento

de un SGC.

Juego dinámico

por grupos (4-5

estudiantes).

Legos play,

Aula de Clases,

Docente

Moderador.

Adivina mi trazo Identificar diferentes

usos de las

herramientas de

mejora de la calidad de

acuerdo con las fases

del ciclo PHVA.

Juego dinámico

por grupos (4-5

estudiantes).

Papel, lápiz,

Aula de Clases,

Docente

Moderador

Dramatizado

auditoría interna

en mi empresa

Establecer las fases de

un programa de

auditoría de una SGC

Juego dinámico

por grupos (10-15

estudiantes).

Papel, lápiz,

NTC ISO

9001:2015,



mediante la

interpretación de roles

(equipo auditor –

equipo auditado) bajo

los criterios ISO 9001.

Aula de Clases,

Docente

Moderador,

Utilería en

general.

Catapulta. Identificar las fases de


mediante la

metodología PHVA y

la aplicación de diseño

de experimentos.

Juego dinámico

por grupos (4-5

estudiantes).

Papel, lápiz,

Aula de Clases,

Docente

Moderador,

Catapultas

pequeñas,

Esferas de

distinto tamaño y

material,

Ordenador con

software

estadístico.



Helicóptero. Identificar las fases de


mediante la

metodología PHVA.

Juego dinámico

por grupos (4-5

estudiantes).

Papel, lápiz,

Aula de Clases,

Docente

Moderador,

Catapultas

pequeñas,

Esferas de

distinto tamaño y

material.

Ordenador con

software

estadístico.

Juego: yo soy

calidad total.

Conceptualizar e

interpretar los

diferentes enfoques e

historia de la calidad.

Juego dinámico

por grupos (4-5

estudiantes).

Papel, lápiz,

Estudio previo

de la historia de

la calidad,

Aula de Clases,

Docente



Moderador,

Proyector

Cronómetro.

Juego: tengo

pensamiento

estratégico.

Conceptualizar e

interpretar los factores

que intervienen en la

planificación

estratégica de una

organización.

Juego dinámico

por grupos (4-5

estudiantes).

Papel, lápiz,

Estudio de

contexto externo,

interno de una

organización,

Aula de Clases,

Docente

Moderador,

Proyector,

Cronómetro.

6 RECURSOS

✓ Espacio físico acondicionado para la realización de las dinámicos: Aula de clases

exclusiva.

✓ Papelería en general (hojas, cartulinas, cartón, etc.).



✓ Ordenador (5) con software estadístico instalado.

✓ Herramientas de juego: Legos.

✓ Tablero, marcadores, sillas.

7 PRESUPUESTO

RECURSOS COSTO

Papelería en general (hojas, cartulinas,

cartón, etc.), cronómetros.

$2.000.000

Ordenador (5) con software estadístico

instalado.

$10,000.000

Herramientas de juego: Lego x5 5 cajas.

$1,000.000

Tablero, marcadores, sillas.

$1,500,000

TOTAL

$14,500,000

Katherine Paola Correa Márquez Docente programa Ingeniería Industrial [email protected]

mailto:[email protected]



Anexo 5. Guía metodológica para el proyecto de aula de IV semestre

GUIA METODOLÓGICA PROYECTO AULA

PROGRAMA DE TECNOLOGÍA EN SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD

IV SEMESTRE

Revisado y aprobado por: Coordinación de programa

Fecha: 25/07/19 Versión: 03

DISEÑO DE UNA PROPUESTA DE MEJORA PARA LA EMPRESA OBJETO DE

ESTUDIO SEGÚN LOS LINEAMIENTOS DE LA NTC ISO 9001:2015

GENERALIDADES DEL DOCUMENTO

De forma general, el documento debe estar paginado a partir de la introducción, el

texto debe estar en formato justificado, interlineado 1.5, tipo de letra Times New Roman,

tamaño 12 y utilizar nomenclatura adecuada.

La nomenclatura de las categorías en el desarrollo del proyecto debe ir con su

respectiva numeración, centrada, en mayúsculas y negrilla. Para las subcategorías, la

nomenclatura va alineada a la izquierda, de igual forma en negrilla y mayúsculas.

El documento para primer avance y entrega final se debe estar en formato PDF. Se

debe enviar al correo institucional [email protected], mencionando en

el asunto: el semestre y jornada, y dentro del correo se debe escribir los nombres de todos

los integrantes del grupo, semestre, jornada, mencionar tipo de entrega (final o 1era). El




documento debe nombrarse con el semestre, jornada, mencionar tipo de entrega y el

nombre del objeto/producto/empresa de estudio.

El tiempo máximo de entrega extemporánea es de 2 días, con una penalización

sobre la nota del proyecto. La calificación por retraso de un día en la entregase hace sobre

un 90% de la nota y para 2 días, del 80%.

Ejemplo Entrega del Documento:

Asunto: Semestre IV Jornada Diurna 1era Entrega

Nombre del Documento: SemIV_Diurna_1era_Panadria Nutripan

De acuerdo con los lineamientos y la misión institucional de formar profesionales

bilingües, en la sustentación de proyecto de aula, los estudiantes de cuarto semestre deben

presentar en el idioma INGLÉS al momento de la sustentación lo siguiente:

• Contexto de la organización y planteamiento del problema.

PORTADA

La portada u hoja de presentación de la entrega final es la página de información del

proyecto. Debe contener aspectos generales del proyecto de aula en el siguiente orden:

✓ Título del proyecto.

✓ Nombre de los integrantes en orden alfabético por apellidos.

✓ Director o docente de la asignatura líder.



✓ Nombre de la institución.

✓ Programa académico.

✓ Grupo (A, B).

✓ Semestre.

✓ Ciudad.

✓ Año.

Estos ítems deben estar centrados en la página y debidamente distribuidos en la hoja

de presentación, en negrilla y mayúsculas, letra Times New Roman, tamaño 12.

TABLA DE CONTENIDO

Se debe mostrar una tabla de contenido que exponga todos los títulos y subtítulos

que comprenden el proyecto de aula. Adicionalmente se debe hacer lista de figuras, tablas y

anexos, en caso de que algunos de estos elementos se hayan utilizado en el proyecto.

RESUMEN Y PALABRAS CLAVES

En el resumen se debe sinterizar la información de todo el proyecto, se debe hacer

una ligera introducción al tema, especificar que estamos en el marco proyecto de aula. Se

debe describir de forma general lo que se trabajó en el proyecto, mencionando los

elementos más importantes en el desarrollo del documento, además se debe dejar evidencia

de algún resultado de la investigación.

ABSTRACT AND KEYWORDS



Este apartado es igual que el resumen, solo que traducido al idioma inglés. Favor no

utilizar el traductor de Google de forma literal.

INTRODUCCIÓN

La introducción debe contener como máximo 2 hojas. En este apartado se hace la

presentación del proyecto, se contextualiza acerca del alcance, la metodología en forma

general con la que se va a desarrollar, y cuál es el propósito de este. La introducción

corresponde a un abre bocas de lo que el lector se va a encontrar a continuación.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En primer lugar, es preciso identificar el problema central asociado al objeto de

estudio, comenzando por realizar preguntas abiertas que permitan reconocer qué se quiere

saber del tema. De esta forma, se detalla de manera específica la situación actual –

diagnóstico- del problema en la empresa en estudio.

En el planteamiento del problema se debe mostrar de forma objetiva cuales son las

consecuencias de la problemática estudiada, debe quedar claramente identificable la

situación que se presenta, sus posibles causas y soluciones, es decir, evidenciar hechos,

variables, datos que sustenten y muestren la realidad de la situación. Se expone de forma

concisa y precisa los límites del tema, indicando hasta dónde llega el interés por el tema de

investigación. Finalmente se debe indicar las posibles soluciones que actualmente se

presentan al problema de investigación y mencionar nuestra posible solución.



Se hace especial énfasis en que, durante el planteamiento del problema, los juicios

emitidos sean debidamente soportados con datos o cifras de documentos oficiales y/o

entidades reconocidas (evidencias objetivas), y no expresarse de acuerdo con opiniones o

juicios personales, esto hace referencia que los datos deben estar debidamente soportados

por la bibliografía.

Seguido a ello, se formula el problema de investigación, ya sea de forma descriptiva

o de forma interrogativa. Debe ser coherente con la situación descrita anteriormente, y su

implementación o análisis debería conducir a solucionar el problema a trabajar en el

proyecto de aula.

2. JUSTIFICACIÓN

Se debe redactar la justificación del proyecto teniendo en cuenta el planteamiento

del problema y los requerimientos del proyecto. En este punto se debe indicar de forma

clara y concreta por qué y para qué se requiere llevar a cabo la ejecución del proyecto,

exponiendo las motivaciones de realización del trabajo.

La justificación debe explicar las razones por las cuales el proyecto es pertinente y

permite dar respuesta efectiva al problema identificado anteriormente respecto a otras

posibles alternativas de solución. Debe presentar también los posibles beneficios que traería

la investigación tanto para la empresa en estudio como para la comunidad estudiantil, y el

beneficio propio.



Los datos ofrecidos en la justificación deben estar debidamente referenciados. Del

mismo modo, debe expresarse de forma explícita los principales beneficiarios de la

ejecución del proyecto de aula e indicar que el documento está en el marco de un proyecto

de aula de Unicolombo en el programa de tecnología de sistemas de gestión de calidad.

3. OBJETIVOS

Los objetivos del proyecto son de los más importantes puntos dentro de cualquier

proyecto, sea cual sea la naturaleza de este. Los objetivos los podemos clasificar en dos: El

general y los específicos.

Los objetivos del proyecto se desarrollan de acuerdo alcance y complejidad de la

investigación, como muestra la figura 1.

Figura 1. Niveles de complejidad de los objetivos

Hurtado de la Barrera (2000), Cómo formular objetivos de Investigación.



El proyecto de aula de IV semestre tiene como propósito generar una propuesta de

mejoramiento de procesos de acuerdo con los lineamientos de la norma NTC ISO

9001/2015 con lo cual en investigación holística los objetivos se encuentran en el nivel

comprensivo. El objetivo general debe relacionarse con el título y los objetivos específicos

estar definidos dentro de la metodología del ciclo PHVA.

Así pues, el primer objetivo debe hacer referencia a un propósito del PLANEAR, el

segundo HACER y, por último, VERIFICAR Y ACTUAR de acuerdo con su problema de

proyecto.

3.1 OBJETIVOS GENERAL

Escriba el objetivo general o propósito final del proyecto de aula. El objetivo

general se elabora en función del título del proyecto y su redacción debe iniciar con el

verbo en forma infinitiva. El objetivo general debe evidenciar de forma explícita una

acción, un medio y un fin o beneficio, a través de tres interrogantes básicos: ¿Qué se va a

hacer?, ¿Cómo se va a hacer?, ¿Para qué se va a hacer?

Cabe mencionar que tanto el objetivo general como los específicos no pueden llevar

más de dos verbos en infinitivo. La formulación del objetivo general es un punto clave

dentro del desarrollo del proyecto, ya que es el que nos muestra el producto principal que se

obtiene al realizar la investigación.




Estos objetivos se desprenden del general, y constituyen las acciones concretas que

el estudiante realizará en forma secuencial para intentar responder a la pregunta de

investigación planteada.

Los objetivos específicos deben dar respuesta al objetivo general y para su

construcción se debe seguir la metodología definida acerca ¿Qué se va a hacer?, ¿Cómo se

va a hacer?, ¿Para qué se va a hacer? Al igual que el objetivo general, su redacción debe

iniciar con un verbo en forma infinitiva. En la redacción de los objetivos, de acuerdo con

los lineamientos ISO 9001:2015, se deben tener en cuenta los siguientes puntos:

• Ser cuantificables.

• ser concretos.

• Deben ser enunciados secuencialmente (Ciclo PHVA).

• No confundirlos con actividades específicas.

4. MARCO REFERENCIAL

El marco referencial constituye uno de los más importantes aspectos en la

construcción de un proyecto de aula, ya que es donde esta evidenciado el trabajo de

revisión y soporte bibliográfico del proyecto. Los conceptos, teorías, estudios de caso,

artículos y trabajos previos expuestos deben estar debidamente referenciados siguiendo la

norma de estilo APA.



4.1 MARCO TEÓRICO

Este apartado es uno de los más importantes en un proyecto, se deben definir todos

los conceptos, fundamentos y teorías que contribuyen al desarrollo del proyecto de aula,

hay que evidenciar las bases teóricas de la investigación. En este capítulo se debe realizar

una fuerte revisión bibliográfica.

4.2 ANTECEDENTES

Dentro de los antecedentes es preciso realizar una búsqueda, selección y

documentación de los resultados de estudios e investigaciones que han permitido el origen

y desarrollo de un tópico o campo de investigación relacionado al proyecto de aula a

ejecutar, tales como proyectos de grado (pregrado, maestría o doctorado), proyectos

realizados por entidades del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación del país

– SNCyT+i, o Universidades, Instituciones de Educación Superior, Centros o Institutos de

investigación, entre otras. Por lo general los antecedentes se conforman de bibliografía

publicada con más de 5 años desde su desarrollo.

4.3 ESTADO DEL ARTE

El estado del arte es uno de los capítulos más importantes dentro de un proyecto de

investigación. En este apartado se deben describir y citar todos los estudios, investigaciones

y teorías actuales, con divulgación no mayor a 5 años, donde se muestren las tendencias del

tema de investigación, así como los conceptos y estudios más actualizados que, nos brinden

soporte bibliográfico y apoyen nuestra investigación. Además, este nos permita tener el



estado actual del tema de interés y no incurrir en realizar investigaciones ya ampliamente

estudiadas.

5. METODOLOGÍA

La metodología del proyecto hace referencia al “cómo” se llevará a cabo el

proyecto, describe el tipo y nivel de la investigación, qué tipo de técnicas, herramientas se

utilizarán para darle solución a la problemática planteada en el proyecto de aula.

En primer lugar, se debe definir el enfoque de investigación, teniendo en cuenta si la

investigación es de tipo cualitativo, cuantitativo o mixto e indicando las características que

le corresponden, así como el tipo de investigación a realizar: exploratoria, descriptiva o

propositiva (esta última es el caso del proyecto de IV semestre).

Seguido a ello, se debe presentar la población y la muestra con la cual se trabajará,

los instrumentos y/o técnicas de recolección de información y el procedimiento o

actividades metodológicas a realizar para cumplir satisfactoriamente con los objetivos

específicos propuestos del proyecto de aula, dejando claro que los métodos utilizados deben

estar debidamente referenciados por la bibliografía. Además, se debe mostrar cómo se va a

realizar el análisis de los datos (análisis estadístico) y si es pertinente al proyecto, se debe

plantear el diseño experimental.

6. RESULTADOS (DESARROLLO DE OBJETIVOS)



En este apartado se debe presentar los resultados obtenidos en el desarrollo de los

objetivos del proyecto. Además de presentar los resultados para lo cual se pueden apoyar en

tablas, figuras o gráficos, se debe plantear un análisis y discusión de los resultados.

7. CONCLUSIONES

Corresponde al análisis de los resultados obtenidos en cada uno de los objetivos

específicos planeados al inicio del proyecto. Sintetiza si el proyecto cumplió con el

propósito planteado y debe ser coherente con la pregunta o formulación del problema

emitida en un inicio.

8. REFERENCIAS

En este apartado se mencionan todas las fuentes bibliográficas utilizadas para el

desarrollo del proyecto de aula. La bibliografía debe referenciarse siguiendo el formato

APA. El proyecto debe estar fuertemente fundamentado en bibliografía indexada, por lo

tanto, se exige mínimo reportar 15 referencias.

9. ANEXOS

Los anexos están conformados por aquellos contenidos referidos en el informe que

por su amplitud y especificidad no se incluyen en él. En este se incluyen documentos

soporte o explicativos del proyecto, ilustraciones, gráficas, tablas, entre otros, a manera de

complemento.



Dentro de los anexos debe incluirse el formato del instrumento de recolección de

información utilizado (formato de encuesta y/o entrevista) y presentado en el avance

anterior.

Nota: Cada ítem se debe presentar con las correcciones y observaciones realizadas en el

primer avance, y las revisiones periódicas realizadas por los tutores docentes.

10. ENTREGABLES DEL PROYECTO DE AULA

En el proyecto de aula desarrollado durante el semestre académico, se deben realizar

dos entregas del documento del proyecto. A continuación, se muestran los entregables para

el primer avance y la entrega final.

10.1 ENTREGABLES PRIMER AVANCE

Para la primera entrega, los estudiantes deben mostrar los siguientes puntos del

proyecto de aula:

• Portada

• Tablas: lista contenidos, lista de tablas, lista de figuras y lista de anexos

1. Introducción.

2. Planteamiento del problema.

3. Justificación.

4. Objetivos.

5. Marco Teórico.

6. Diseño de la investigación.



7. Desarrollo parcial de resultados.

8. Referencias bibliográficas.

9. Anexos.

Adicionalmente los estudiantes deberán entregar como mínimo lo siguiente:

• Análisis del contexto interno y externo de la organización.

• Diagnóstico del Sistema de Gestión de la Calidad (SGC) de la empresa en estudio.

• Identificación y análisis de las partes interesadas.

• Mapa de procesos del SGC.

• Mapa de riesgos del proceso en estudio de acuerdo con la metodología de la norma

ISO 31000.

• Lista de chequeo del proceso estudiado con soporte estadístico.

• Diagrama de Pareto para análisis y priorización del problema.

10.2 ENTREGABLES DOCUMENTO FINAL

Para la entrega final, los estudiantes deben mostrar los siguientes puntos del

proyecto de aula:

• Portada.

• Tablas: lista contenidos, lista de tablas, lista de figuras y lista de anexos.

• Resumen y palabras claves.

• Abstract and keywords

1. Introducción.




3. Justificación.

4. Objetivos.

5. Marco Teórico.



8. Conclusiones.


10. Anexos.

11.SUSTENTACIÓN DEL PROYECTO DE AULA

La sustentación del proyecto de aula se realizará en un evento tipo feria en las

instalaciones de la universidad. Para lo cual deben presentar un póster con las siguientes

indicaciones:

Contenido:

- Titulo.

- Abstract (keywords).

- Introducción.

- Objetivos (general y específicos).

- Diseño de la investigación.

- Resultados del proyecto.



- Conclusiones.

- Referencias bibliográficas.

Tamaño del póster: 1 m de ancho por 1.20 m de alto.

Orientación del póster: Vertical.



Anexo 6. Guía metodológica para el proyecto de aula de V semestre

GUIA METODOLÓGICA PROYECTO AULA

PROGRAMA DE TECNOLOGÍA EN SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD

V SEMESTRE

Revisado y aprobado por:

Coordinación de

programa

Fecha: 25/07/19 Versión: 03

DISEÑO DE UNA PROPUESTA DE MEJORA PARA LA EMPRESA OBJETO DE

ESTUDIO SEGÚN LOS LINEAMIENTOS DE LAS NTC ISO 14001:2015 Y NTC

ISO 45001:2018

GENERALIDADES DEL DOCUMENTO

De forma general, el documento debe estar paginado a partir de la introducción, el

texto debe estar en formato justificado, interlineado 1.5, tipo de letra Times New Roman,

tamaño 12 y utilizar nomenclatura adecuada.

La nomenclatura de las categorías en el desarrollo del proyecto debe ir con su

respectiva numeración, centrada, en mayúsculas y negrilla. Para las subcategorías, la

nomenclatura va alineada a la izquierda, de igual forma en negrilla y mayúsculas.



El documento para primer avance y entrega final se debe estar en formato PDF. Se

debe enviar al correo institucional [email protected], mencionando en

el asunto: el semestre y jornada, y dentro del correo se debe escribir los nombres de todos

los integrantes del grupo, semestre, jornada, mencionar tipo de entrega (final o 1era). El

documento debe nombrarse con el semestre, jornada, mencionar tipo de entrega y el

nombre del objeto/producto/empresa de estudio.

El tiempo máximo de entrega extemporánea es de 2 días, con una penalización

sobre la nota del proyecto. La calificación por retraso de un día en la entrega se hace sobre

un 90% de la nota y para 2 días, del 80%.

Ejemplo Entrega del Documento:

Asunto: Semestre V Jornada Diurna 1era Entrega

Nombre del Documento: SemV_Diurna_1era_El pez que fuma

De acuerdo con los lineamientos y la misión institucional de formar profesionales

bilingües, en la sustentación de proyecto de aula, los estudiantes de séptimo semestre deben

presentar y sustentar el resumen, introducción y objetivos del proyecto en idioma INGLÉS

al momento de la defensa oral del mismo.

PORTADA

La portada u hoja de presentación de la entrega final es la página de información del

proyecto, en negrilla y mayúsculas, letra Times New Roman, tamaño 12.




TABLA DE CONTENIDO

Se debe mostrar una tabla de contenido que exponga todos los títulos y subtítulos

que comprenden el proyecto de aula. Adicionalmente se debe hacer lista de figuras, tablas y

anexos, en caso de que algunos de estos elementos se hayan utilizado en el proyecto.

RESUMEN Y PALABRAS CLAVES

En el resumen se debe sinterizar la información de todo el proyecto, se debe hacer

una ligera introducción al tema, especificar que estamos en el marco proyecto de aula. Se

debe describir de forma general lo que se trabajó en el proyecto, mencionando los

elementos más importantes en el desarrollo del documento; además, se debe dejar evidencia

de algún resultado de la investigación.

ABSTRACT AND KEYWORDS

Este apartado es igual que el resumen, solo que traducido al idioma inglés. Favor no

utilizar el traductor de Google de forma literal.

INTRODUCCIÓN

La introducción debe contener como máximo 2 hojas, que permita orientar al lector

acerca del contenido del documento. Se debe describir el alcance del documento, y realizar

una explicación o resumen del contenido de este.

En este apartado se hace la presentación del proyecto, se contextualiza acerca del

alcance, la metodología en forma general con la que se va a desarrollar, y cuál es el

propósito de este.



1.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En primer lugar, es preciso identificar el problema central asociado al objeto de

estudio, comenzando por realizar preguntas abiertas que permitan reconocer qué se quiere

saber del tema.

En el planteamiento del problema se debe mostrar de forma objetiva cuales son las

consecuencias de la problemática estudiada, debe quedar claramente identificable la

situación que se presenta, sus posibles causas y soluciones, es decir, evidenciar hechos,

variables, datos que sustenten y muestren la realidad de la situación. Se expone de forma

concisa y precisa los límites del tema, indicando hasta dónde llega el interés por el tema de

investigación. Finalmente se debe indicar las posibles soluciones que actualmente se

presentan al problema de investigación y mencionar nuestra posible solución.



entidades reconocidas (evidencias objetivas), y no expresarse de acuerdo con opiniones o

juicios personales, esto hace referencia que los datos deben estar debidamente soportados

por la bibliografía.

Seguido a ello, se formula el problema de investigación, ya sea de forma descriptiva

o de forma interrogativa. Debe ser coherente con la situación descrita anteriormente, y su

implementación o análisis debería conducir a solucionar el problema a trabajar en el

proyecto de aula.





entidades reconocidas, y no expresarse de acuerdo con opiniones o juicios personales, esto

hace referencia que los datos deben estar debidamente soportados por la bibliografía.

2. JUSTIFICACIÓN

Se debe rredactar la justificación del proyecto teniendo en cuenta el planteamiento

del problema y los requerimientos del proyecto. En este punto se debe indicar de forma

clara y concreta por qué y para qué se requiere llevar a cabo la ejecución del proyecto,

exponiendo las motivaciones de realización del trabajo.

La justificación debe explicar las razones por las cuales el proyecto es pertinente y

permite dar respuesta efectiva al problema identificado anteriormente respecto a otras

posibles alternativas de solución, así como exponer el aporte a lo cognitivo, propósito,

contexto, alcances y/o limitaciones potenciales. Los datos ofrecidos en la justificación

deben estar debidamente referenciados. Del mismo modo, debe expresarse de forma

explícita los principales beneficiarios de la ejecución del proyecto de aula e indicar que el

documento está en el marco de un proyecto de aula de Unicolombo en el programa de

tecnología de sistemas de gestión de calidad.

3.OBJETIVOS



Los objetivos del proyecto son uno de los más importantes puntos dentro de

cualquier proyecto, sea cual sea la naturaleza de este. Los objetivos los podemos clasificar

en dos: general y los específicos.

3.1 OBJETIVOS GENERAL

Escriba el objetivo general o propósito final del proyecto de aula. El objetivo

general se elabora en función del título del proyecto y su redacción debe iniciar con el

verbo en forma infinitiva. El objetivo general debe evidenciar de forma explícita una

acción, un medio y un fin o beneficio, a través de tres interrogantes básicos: ¿Qué se va a

hacer?, ¿Cómo se va a hacer?, ¿Para qué se va a hacer?

Cabe mencionar que tanto el objetivo general como los específicos no pueden llevar

más de dos verbos en infinitivo. La formulación del objetivo general es un punto clave

dentro del desarrollo del proyecto, ya que es el que nos muestra el producto principal que se

obtiene al realizar la investigación.


Estos objetivos se desprenden del general, y constituyen las acciones concretas que

el estudiante realizará en forma secuencial para intentar responder a la pregunta de

investigación planteada.

Los objetivos específicos deben dar respuesta al objetivo general y para su

construcción se debe seguir la metodología definida acerca ¿Qué se va a hacer?, ¿Cómo se



va a hacer?, ¿Para qué se va a hacer? Al igual que el objetivo general, su redacción debe

iniciar con un verbo en forma infinitiva.

De acuerdo con los requisitos de la NTC ISO 9001:2015, los objetivos deben tener

las siguientes características:

• Que sean cuantificables.

• Deben ser concretos.

• Deben ser enunciados secuencialmente.

• No confundirlos con actividades específicas.

4. MARCO REFERENCIAL

El marco referencial constituye uno de los más importantes aspectos en la

construcción de un proyecto de aula, ya que es donde esta evidenciado el trabajo de

revisión y soporte bibliográfico del proyecto. Los conceptos, teorías, estudios de caso,

artículos y trabajos previos expuestos deben estar debidamente referenciados siguiendo la

norma de estilo APA.

4.1 MARCO TEÓRICO

Este apartado es uno de los más importantes en un proyecto, se deben definir todos

los conceptos, fundamentos y teorías que contribuyen al desarrollo del proyecto de aula,

hay que evidenciar las bases teóricas de la investigación, en este capítulo se debe realizar

una fuerte revisión bibliográfica.



4.2 ANTECEDENTES

Dentro de los antecedentes es preciso realizar una búsqueda, selección y

documentación de los resultados de estudios e investigaciones que han permitido el origen

y desarrollo de un tópico o campo de investigación relacionado al proyecto de aula a

ejecutar, tales como proyectos de grado (pregrado, maestría o doctorado), proyectos

realizados por entidades del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación del país

– SNCyT+i, o Universidades, Instituciones de Educación Superior, Centros o Institutos de

investigación, entre otras. Por lo general los antecedentes se conforman de bibliografía

publicada con más de 5 años desde su desarrollo.

4.3 ESTADO DEL ARTE

El estado del arte es uno de los capítulos más importantes dentro de un proyecto de

investigación. En este apartado se deben describir y citar todos los estudios, investigaciones

y teorías actuales, con divulgación no mayor a 5 años, donde se muestren las tendencias del

tema de investigación, así como los conceptos y estudios más actualizados que, nos brinden

soporte bibliográfico y apoyen nuestra investigación. Además, este nos permita tener el

estado actual del tema de interés y no incurrir en realizar investigaciones ya ampliamente

estudiadas.

5. METODOLOGÍA



La metodología del proyecto hace referencia al “cómo” se llevará a cabo el

proyecto, describe el tipo y nivel de la investigación, qué tipo de técnicas, herramientas se

utilizarán para darle solución a la problemática planteada en el proyecto de aula.

En primer lugar, se debe definir el Enfoque de investigación, teniendo en cuenta si

la investigación es de tipo cualitativo, cuantitativo o mixto e indicando las características

que le corresponden, así como el Tipo de investigación a realizar: exploratoria, descriptiva

o propositiva.

Seguido a ello, se debe presentar la población y la muestra con la cual se trabajará,

los instrumentos y/o técnicas de recolección de información y el procedimiento o

actividades metodológicas a realizar para cumplir satisfactoriamente con los objetivos

específicos propuestos del proyecto de aula, dejando claro que los métodos utilizados deben

estar debidamente referenciados por la bibliografía. Además, se debe mostrar cómo se van

a hacer el análisis de los datos (análisis estadístico) y si es pertinente al proyecto, se debe

plantear el diseño experimental.

6. RESULTADOS (DESARROLLO DE OBJETIVOS)

En este apartado se debe presentar los resultados obtenidos en el desarrollo de los

objetivos del proyecto. Además de presentar los resultados para lo cual se pueden apoyar en

tablas, figuras o gráficos, se debe plantear un análisis y discusión de los resultados.

7. CONCLUSIONES



Corresponde al análisis de los resultados obtenidos en cada uno de los objetivos

específicos planeados al inicio del proyecto. Sintetiza si el proyecto cumplió con el

propósito planteado y debe ser coherente con la pregunta o formulación del problema

emitida en un inicio.

8. REFERENCIAS

En este apartado se mencionan todas las fuentes bibliográficas utilizadas para el

desarrollo del proyecto de aula. La bibliografía debe referenciarse siguiendo las normas

APA. El proyecto debe estar fuertemente fundamentado en bibliografía indexada, por lo

tanto, se exige mínimo reportar 15 referencias.

9. ANEXOS

Los anexos están conformados por aquellos contenidos referidos en el informe que

por su amplitud y especificidad no se incluyen en él. En este se incluyen documentos

soporte o explicativos del proyecto, ilustraciones, gráficas, tablas, entre otros, a manera de

complemento.

Dentro de los anexos debe incluirse el formato del instrumento de recolección de

información utilizado (formato de encuesta y/o entrevista) y presentado en el avance

anterior.

Nota: Cada ítem se debe presentar con las correcciones y observaciones realizadas en el

primer avance, y las revisiones periódicas realizadas por los tutores docentes.



10. ENTREGABLES DEL PROYECTO DE AULA

En el proyecto de aula desarrollado durante el semestre académico, se deben realizar

dos entregas del documento del proyecto. A continuación, se muestran los entregables para

el primer avance y la entrega final.

10.1 ENTREGABLES PRIMER AVANCE

Para la primera entrega, los estudiantes deben mostrar los siguientes puntos del

proyecto de aula:

• Portada.


1. Introducción.


3. Justificación.

4. Objetivos.

5. Marco teórico.




9. Anexos.

Para la primera entrega los estudiantes deberán, además de la parte metodológica

del proyecto, entregar lo siguiente:



• Contexto de la organización: cuestiones internas y externas, inventario ambiental,

capacidad para gestionar la Seguridad y Salud en el Trabajo (SST).

• Diagnóstico integrado de los Sistemas de Gestión Ambiental (SGA) y SST bajo las

normas ISO 14001 e ISO 45001 y su correspondiente informe.

• Planificación del Sistema de Gestión Integrado (SGI): Plan de implementación,

comunicación y sensibilización.

• Determinación de partes interesadas y definición de las necesidades y expectativas

de estas.

• Alcance del Sistema de Gestión Integrado (validar el alcance para los dos sistemas

de gestión).

• Política integrada (SGA y SST).

10.2 ENTREGABLES DOCUMENTO FINAL

Para la entrega final, los estudiantes deben mostrar los siguientes puntos del

proyecto de aula:

• Portada.


• Resumen y palabras claves.

• Abstract and keywords.

1. Introducción.




3. Justificación.

4. Objetivos.

5. Marco teórico.



8. Conclusiones.


10. Anexos.

Los objetivos específicos del proyecto van enfocados a la entrega de los siguientes

puntos dentro del desarrollo del proyecto de aula:

• Objetivos del Sistema de Gestión Integrado (SGI) y su correspondiente despliegue

• Matriz de aspectos ambientales (definición de los aspectos e impactos ambientales

asociados al alcance del Sistema de Gestión Ambiental (SGA) y plan de

intervención (planificación de acciones para cumplir con los objetivos ambientales).

• Construir matriz de peligros, matriz de gestión de riesgos y plan de intervención

(Establecer, implementar y mantener programas) para Seguridad y Salud en el

Trabajo (SST)de acuerdo con la normatividad aplicable.

13. SUSTENTACIÓN DEL PROYECTO DE AULA

La sustentación del proyecto de aula se realizará en un evento tipo feria en las

instalaciones de la universidad. Para lo cual deben presentar un póster con las siguientes

indicaciones:



Contenido:

- Titulo.

- Abstract (keywords).

- Introducción.

- Objetivos (general y específicos).

- Diseño de la investigación.

- Resultados del proyecto.

- Conclusiones.

- Referencias bibliográficas.

Tamaño del póster: 1 m de ancho por 1.20 m de alto.

Orientación del póster: Vertical



Anexo 7. Formato de inscripción de grupos de proyectos de aula

INDICACIONES PARA HACER LA INSCRIPCIÓN DE PROYECTO DE AULA

Buen día querido estudiante,

A continuación, envío indicaciones para realizar la inscripción de su proyecto de

aula. Recuerde que esta inscripción la deben hacer una única vez.

Esta la realizaran a través del siguiente enlace de inscripción:

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScqLgRjYLWC7M1dh_1mAkFTjy5N0ol

Y59R3B-Mf-3lAus6AEA/viewform

Indicaciones para su inscripción:

1. Se deben organizar en grupos de trabajo: mínimo 3, máximo 5 estudiantes.

2. Los campos correspondientes a nombre, apellido, código, correo electrónico, celular

son obligatorios. Asegúrense de colocar los datos vigentes para el envío de la

información pertinente.

3. Todos los campos marcados con * son obligatorios. De no llenarlos todos no podrá

hacer la inscripción.

4. Colocar el nombre completo del proyecto de aula de acuerdo con lo indicado en la

guía metodológica. Colocar el nombre de la empresa. En caso de algún cambio

notificar a la coordinación de proyecto de aula.

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScqLgRjYLWC7M1dh_1mAkFTjy5N0olY59R3B-Mf-3lAus6AEA/viewform

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScqLgRjYLWC7M1dh_1mAkFTjy5N0olY59R3B-Mf-3lAus6AEA/viewform



Anexo 8. Sitio de alojamiento de documentos para realización de proyectos de aula.

Ilustración 15. Google sites: para alojamiento de documentos pertinentes al proceso.

Ilustración 16. Documentos disponibles para los estudiantes como apoyo a los proyectos.



Anexo 9. Formato de inscripción

FORMATO DE INSCRIPCIÓN PROYECTO DE AULA PROGRAMA DE INGENIERÍA INDUSTRIAL

Versión 01 Febrero 2019

Elaborado por: Coord. de proyectos de aula

Revisado por: Coord. De programa

Aprobado por: Coord. De programa

Fecha: Jornada

No. Estudiantes equipo de trabajo:

Asignaturas ejes:

Nombre del Proyecto de Aula:

Semestre al que se inscribe el proyecto:

INFORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

No. Nombres y Apellidos Correo electrónico Teléfono / Celular Firma 1

2

3

4

5

Firma Docente líder de proyecto de aula Firma Coordinador de programa



Anexo 10. Formato de tutorías de proyectos de aula

1. TEMA DE CONSULTA: FECHA: OBSERVACIONES: COMPROMISOS: FIRMA TUTOR: FIRMA ESTUDIANTE: 2. TEMA DE CONSULTA: FECHA: OBSERVACIONES: COMPROMISOS: FIRMA TUTOR: FIRMA ESTUDIANTE:

Nota: Este formato debe anexarse debidamente diligenciado al trabajo final de proyecto de

aula.

FORMATO DE TUTORÍAS DE PROYECTO DE AULA

TSGC – INGENIERÍA INDUSTRIAL

VERSIÓN 01 FECHA: 26/07/19

Elaborado Por: Coordinación de proyecto de Aula

Revisado y Aprobado por: Coordinación de programa

NOMBRE DEL PROYECTO:

SEMESTRE: PERIODO:

NOMBRE DEL TUTOR: ASIGANTURA EJE:

NOMBRE INTEGRANTES DE PROYECTO - CÓDIGO



Anexo 11. Rúbricas de evaluación de primer avance de proyecto de aula de IV semestre

JORNADA

% SIST. NORM. ICONTROL

ESTADÍSTICOCORRECCIONES

5%

5%

5%

5%

10%

10%

5%

10%

10%

10%

10%

10%

5%

100% 0,0 0,0 0,0

ANÁLISIS DE DATOS ESTADÍSTICOS: Presenta el análisis de datos

estadisticos coherente con los datos recolectados mediante herramientas y

gráficos estadísticos apropiados.

Bibliografía: Muestra la lista de todas las referencias utilizadas en el

proyecto, utilizando correctamente el formato de estilo APA.

NOTA DEFINITIVA

OBSERVACIONES GENERALES

MARCO REFERENCIAL: En la primera entrega, el documento contiene los

antecedentes, el marco teórico y estado del arte del proyecto.

METODOLOGÍA : En el documento se identifica enfoque y tipo de

investigación; la población y muestra y las técnicas de recolección de

información. Procedimiento para cada objetivo planteado en esta entrega.

CONTEXTO DE LA ORGANIZACION: El documento contiene un análisis de las

cuestiones internas y externas, presenta análisis de partes interesadas bien

diseñado y tiene definido y descrito las necesidades y expectativas

pertinentes.

INFORME DE DIAGNÓSTICO: Se definió teniendo en cuenta los resultados

del contexto y de las partes interesadas pertinentes, SGC y analisis de datos

estadísticos.

MAPA DE PROCESOS: Esta bien diseñado y están claramente definidos los

procesos de la organización, se analizan los riesgos y oportunidades de

acuerdo con la metodología indicada para ello.

LISTA DE CHEQUEO: Diseñan y aplican lista de chequeo como herramienta

de recolección de datos de foma coherente.

ASPECTO A EVALUAR

DOCUMENTO ESCRITO: El documento entregado cuenta con una buena

presentación y cumple con las normas descritas en la guía metodológica.

INTRODUCCIÓN: el documento contiene una introducción que refleja de

manera adecuada el contenido y finalidad del proyecto.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA : La descripción del problema presenta la

idea de investigación, las causas, síntomas y posibles soluciones

JUSTIFICACIÓN: Es clara, concreta y explica las razones por las cuales el

proyecto es pertinente y permite dar respuesta efectiva al problema

identificado respecto a otras posibles alternativas de solución.

OBJETIVOS: El objetivo general esta definido en función de la formulación

del problema y los objetivos específicos están bien formulados dando

respuesta al objetivo general.

TECNOLOGÍA EN SISTEMAS DE GESTIÓN DE CALIDAD

NOMBRE DE INTEGRANTES

FORMATO DE EVALUACIÓN PARA PROYECTO DE AULA CUARTO SEMESTRE

PRIMER AVANCE

DOCENTE:

SEMESTRE:



Anexo 12. Rúbricas de evaluación de entrega final de proyecto de aula de IV semestre

JORNADA

%asignatura

1

asignatura

2

asignatura

3

asignatura

4

asignatura

5OBSERVACIONES

10%

5%

5%

10%

5%

10%

10%

5%

30%

10%

100% 0 0 0 0 0NOTA DEFINITIVA


OBJETIVOS: El objetivo general esta definido en función de la formulación del problema (Qué se

va a hacer?, ¿Cómo se va a hacer?, ¿Para qué se va a hacer? .) y los objetivos específicos están

bien formulados (coherentes con el tipo de investigación) dando respuesta al objetivo general.

MARCO REFERENCIAL: El documento contiene los antecedentes, el marco teórico y estado del

arte del proyecto. Contexto del sector a trabajar/contexto de la organización/contexto del

producto.

METODOLOGIA : En el documento se identifica enfoque y tipo de investigación; la Población y

muestra y las Técnicas de recolección de información. Procedimiento para cada objetivo

planteado en esta entrega

Desarrollo de objetivos: Se muestra el desarrollo total de los objetivos específicos, de forma

coherente, lógica de acuerdo a la metodología. Los resultados se muestran de forma ordenda

con su respectivo análisis y herramientas coherentes con la metodologìa propuesta. Se cumple

el objetivo general del proyecto

Bibliografía: Muestra la lista de todas las referencias utilizadas en el proyecto (Libros, webs,

etc) utilizando correctamente el formato de estilo APA.


ASPECTO A EVALUAR

DOCUMENTO ESCRITO: El documento entregado cuenta con una buena presentación y cumple

con las normas descritas en la guía metodológica.

ASPECTOS DIFERENCIADORES: Cuenta el documento con elementos que reflejen trabajo

adicional o diferenciador de los estudiantes en el desarrollo del proyecto.

INTRODUCCIÓN: el documento contiene una introducción que refleja de manera adecuada el

contenido y finalidad del proyecto.

JUSTIFICACIÓN: Es clara, concreta y explica las razones por las cuales el proyecto es pertinente

y permite dar respuesta efectiva al problema identificado respecto a otras posibles alternativas

de solución.


DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA : La descripción del problema presenta la idea

de investigación, las causas, síntomas y posibles soluciones antecedentes, síntomas, causas,

consecuencias de forma objetiva

FORMATO DE EVALUACION PARA PROYECTO DE AULA TSGC - ING INDUSTRIAL

TRABAJO FINAL

DOCENTE:

SEMESTRE:



Anexo 13. Rúbrica de evaluación de sustentación de proyectos de aula IV semestre

% S.N.1CONTROL

ESTADÍSTICOOBSERVACIONES

5%

5%

5%

5%

5%

10%

10%

10%

30%

10%

5%

100% 0 0NOTA DEFINITIVA


OBJETIVOS: El objetivo general esta definido en función de la

formulación del problema (Qué se va a hacer?, ¿Cómo se va a

hacer?, ¿Para qué se va a hacer? .) y los objetivos específicos están

bien formulados (coherentes con el tipo de investigación) dando

respuesta al objetivo general.

MARCO REFERENCIAL: El documento contiene los antecedentes, el

marco teórico y estado del arte del proyecto. Contexto del sector a

trabajar/contexto de la organización/contexto del producto.

METODOLOGÍA : En el documento se identifica enfoque y tipo de

investigación; la población y muestra y las técnicas de recolección

de información. Procedimiento para cada objetivo planteado en esta

entrega.Desarrollo de objetivos: Se muestra el desarrollo total de los

objetivos específicos, de forma coherente, lógica de acuerdo a la

metodología. Los resultados se muestran de forma ordenda con su

respectivo análisis y herramientas coherentes con la metodologìa

propuesta. Se cumple el objetivo general del proyecto.

Conclusiones: Se establece como se respondió la pregunta

problema, reflejando cumplimiento de los objetivos. Ademas, se

destaca la importancia y contribuciones mas relevantes del estudio.

Explica y da razones de los resultados obtenidos y los inesperados.

Bibliografía: Muestra la lista de todas las referencias utilizadas en

el proyecto (Libros, webs, etc) utilizando correctamente el formato

de estilo APA.

ASPECTO A EVALUAR

DOCUMENTO ESCRITO: El documento entregado cuenta con una

buena presentación y cumple con las normas descritas en la guía

metodológica.

ASPECTOS DIFERENCIADORES: Cuenta el documento con elementos

que reflejen trabajo adicional o diferenciador de los estudiantes en

el desarrollo del proyecto.

INTRODUCCIÓN: El documento contiene una introducción que

refleja de manera adecuada el contenido y finalidad del proyecto.

DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA : La descripción del

problema presenta la idea de investigación, las causas, síntomas y

posibles soluciones antecedentes, síntomas, causas, consecuencias

de forma objetiva.

JUSTIFICACIÓN: Es clara, concreta y explica las razones por las

cuales el proyecto es pertinente y permite dar respuesta efectiva al

problema identificado respecto a otras posibles alternativas de

solución.



FORMATO DE EVALUACION PARA PROYECTO DE AULA TSGC - ING INDUSTRIAL

TRABAJO FINAL

DOCENTE:

SEMESTRE:



Anexo 14. Evento de socialización de proyectos de lúdicos

Las siguientes ilustraciones muestran las socializaciones de proyectos lúdicos

del programa de ingeniería industrial, realizada en el auditorio de la sede principal de la

universidad en ambas jornadas.

Ilustración 17. Jornada nocturna de socialización.

Ilustración 18. Jornada diurna de socialización.



Ilustración 19. Jornada diurna de socialización.

Anexo 15. Tutorías de proyectos de aula

En el marco del desarrollo de la propuesta de proyecto de aula como estrategia

APB, se realizaron tutorías de seguimiento por grupos de proyectos en ambas jornada.

La siguiente ilustración muestra la tutoría realizada a un grupo de IV semestre.

Ilustración 20. Tutoría conjunta.



Anexo 16. Desarrollo de dinámicas en clases de sistemas normalizados

En el marco del desarrollo de temáticas relacionadas con SGC ISO 9001/2015

como: diseño y desarrollo de productos, auditorías internas, principios de calidad, entre

otras, se trabajaron diferentes lúdicas como lo evidencian las siguientes ilustraciones.

❖ Diseño y desarrollo de nuevos productos (aplicación cap.8 NTC ISO 9001:2015)

Ilustración 21. Exposición idea de diseño y desarrollo Grupo A

❖ Dramatizado auditoría interna de Calidad – SGC ISO 9001

Ilustración 22. Dinámica auditoría interna bajo la NTC ISO 19011/2018, Grupo 1.



❖ Dramatizado auditoría interna de Calidad – SGC ISO 9001

Ilustración 23. Dinámica auditoría interna bajo la NTC ISO 19011/2018, Grupo 2.



❖ Dinámica Legos Play: Gestión por procesos y principios de calidad ISO 9000

Ilustración 24. Dinámica Legos play

Dinámica trabajada en equipo. Se realizó la elaboración de un producto bajo los

requisitos del cliente aplicando los principios de Calidad: Enfoque al cliente, liderazgo y

enfoque a procesos.



❖ Foro: Principios de calidad ISO 9000

Ilustración 25. Dinámica de foro de calidad trabajada con el grupo de la jornada diurna

Ilustración 26. Evidencias de mapas mentales y otros organizadores para explicar la NTC ISO 9001

Maestría en Gestión Integrada de Prevención, Medio ...

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