“La Autoestima” Colegio Alma Mater Lic. Psic. Lidia Loya Castillo.
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
SERVICIOS EDUCATIVOS
DEL ESTADO DE CHIHUAHUA
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
UNIDAD O8-A
ALTERNATIVA INSTITUCIONAL PARA LA FORMACION DE LAS
ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN EDUCACION, PLAN 1994
TESIS
QUE PRESENTA
HERMILA LOYA CHAVEZ
PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRIA EN EDUCACION
CAMPO PRÁCTICA DOCENTE
CHIHUAHUA, CHIH., DICIEMBRE DEL 2001
INDICE
INTRODUCCION
I REFERENTES METODOLOGICOS
1. Las posturas relativas al origen del conocimiento
2. Los paradigmas en las Ciencias Sociales
3. La Investigación Cualitativa.
II LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL Y EL PROGRAMA DE
LICENCIATURA EN EDUCACION, PLAN 1994
1. Los propósitos de la Universidad Pedagógica Nacional.
2. Los Programas de Licenciatura en la Universidad Pedagógica Nacional
3. La Licenciatura en Educación, Plan 1994.
III CIRCUNSTANCIAS PERSONALES, LABORALES Y ESTUDIANTILES
LAS ALUMNAS
1. Referentes del problema.
2. Los problemas de las alumnas. Resultados del diagnóstico
3. Planteamiento del problema y los propósitos de investigación.
IV LA ALTERNATIVA AL PROBLEMA
1. Fundamentos teóricos
2. La alternativa institucional para la formación de las estudiantes de la Licenciatura
en Educación, Plan 1994.
INTRODUCCION
Ser profesional de la educación, en el contexto del mundo contemporáneo, exige
compromiso con el mejoramiento del servicio de manera continua y permanente.
El compromiso se traduce a dedicar tiempo y esfuerzo en capacitación para
desarrollar la innovación de la práctica profesional. La capacitación que se requiere integra
mayor iniciativa para estudiar acerca de los cambios sociales, culturales y económicos para
poder comprenderlos y participar en ellos.
El desarrollo de la sociedad ha exigido la transformación de los modelos educativos,
para lograrlo, la participación de los involucrados es condición indispensable para generar
el modelo conceptual, actitudinal y procedimental.
En este contexto, los profesionales de la Educación Básica se incorporan a los
programas ofrecidos para actualizarse, buscando frecuentemente mayor remuneración por
sus servicios, elevar el status profesional o por interés del conocimiento.
Generalmente, la profesionalización en las instituciones de educación superior se
ofrece a través de planes de estudio no flexible o muy poco flexible para que la sociedad
adulta acceda a ellos. Por ejemplo, en el caso de la profesionalización de las mujeres,
constituye un proceso que transita por modelos indiferenciados en los que no se distinguen
las implicaciones generadas entre labor profesional y actividad genérica.
Estas implicaciones determinan que el camino sea complejo y de limitada
permanencia por las condiciones que se establecen cuando las maestras desempeñan tres
funciones sustantivas: responsables del cuidado de la familia y el hogar, desarrollar
actividad profesional y el ser estudiante de un plan de estudios formalizado.
La Universidad Pedagógica, en el programa de rediseño curricular de las licenciaturas
para maestros en servicio ha brindado una respuesta ala necesidad de profesionalización y
actualización de los maestros a través del diseño innovador de modalidades de estudio
como el sistema formativo abierto ya distancia, el intensivo y el semiescolarizado.
Sin embargo, es necesario valorar si la respuesta es atinada a los requerimientos
concretos que presentan las maestras una vez conocidas sus posibilidades personales.
En este sentido, la primera intención del estudio que se presenta es: analizar
características del desarrollo de las prácticas escolares de las estudiantes de licenciatura en
modalidad semiescolarizada, en la Unidad 081 de la Universidad Pedagógica.
Se busca profundizar en el conocimiento de los alcances y las limitaciones con que
cuentan las maestras -estudiantes para realizar estudios formalizados ya que la observación
cotidiana muestra que transitan por situaciones, que para algunas de ellas, se tornan
agobiantes. Al iniciar la investigación, el propósito era conocer las circunstancias bajo las
cuales las alumnas realizan sus estudios y la repercusión de éstas en sus actividades, sin
embargo, los resultados de la investigación instaban al encuentro de una posible respuesta
de parte de la institución; razón que exigió ampliar los propósitos en el sentido de encontrar
los elementos que integraran una propuesta alternativa de orden institucional.
Lo cual constituye la segunda intención.
En seguimiento a ello se procedió a explorar cuales serían los elementos que desde la
perspectiva, de las maestras alumnas, integrarían la propuesta. Por lo tanto, la primera parte
del estudio constituye el diagnóstico de la situación vivida por las maestras -alumnas, y la
segunda, contiene la conformación de la alternativa institucional a partir de la investigación
de aportaciones de las alumnas referidas a la dinámica institucional, la interacción
curricular y sus posibilidades personales para estudiar.
La estructura del documento obedece a la composición de cuatro capítulos. En primer
término fue necesario fundamentar el procedimiento metodológico, por lo tanto, el primer
capítulo se titula Referentes Metodológicos de la Investigación. El cual contiene los
apartados siguientes:
Tres posturas relativas al origen del conocimiento.
Los paradigmas de investigación en Ciencias Sociales.
La investigación Cualitativa y el procedimiento específico para sistematizar.
El segundo capítulo: La Universidad Pedagógica Nacional y el programa de
Licenciatura en Educación, Plan 1994, presenta referentes institucionales para
contextualizar el programa de la universidad en el que se presenta el problema de
investigación. Se conforma por tres apartados en el siguiente orden:
Los propósitos de la Universidad Pedagógica Nacional.
Los programas de Licenciatura en la UPN y.
La Licenciatura en Educación, Plan 1994.
El tercer capítulo se denomina Circunstancias personales, laborales y estudiantiles de
las alumnas; contiene los referentes empíricos del problema, el planteamiento de las
dimensiones analíticas y el procedimiento para su estudio, el diagnóstico de la situación que
viven las alumnas, el planteamiento de problema para buscar la alternativa de intervención
así como los propósitos.
El cuarto capítulo: La alternativa al problema comprende los fundamentos teóricos de
las organizaciones y la alternativa institucional propuesta. Se expresa en este también el
tratamiento de la información recopilada a través de las herramientas metodológicas. Las
conclusiones tienen un peso específico en este documento porque sintetizan lo más
importante del estudio: los encuentros, los alcances, las limitaciones, relaciones inesperadas
entre los hallazgos y elementos que se quedaron en el umbral de otra investigación.
Las reflexiones finales como parte de la estructura del trabajo, constituyen el espacio
en el que se han podido expresar valoraciones libres de la presión de los datos. Permiten la
expresión de las ideas de manera espontánea. Básicamente se expone que las maestras -
alumnas necesitan ser comprendidas para atenderlas en sus afanes, sus búsquedas, sus
metas. También se expone la realidad encontrada en dos extremos: el de ser víctima de la
situación como victimaria de los agentes del programa de licenciatura.
Al final se integra el listado de la bibliografía que da el sustento teórico al estudio.
CAPITULO I
REFERENTES METODOLOGICOS
El estudio concentra sus propósitos en el conocimiento de procesos sociales,
precisamente relativos a las condiciones en que se da la práctica forma educativa de sujetos
participantes interesados en la dinámica de transformación de su realidad.
Por su naturaleza, el objeto de estudio es de corte social, por ello es necesario plantear
que el conocer en las disciplinas sociales está mediado por la conciencia desarrollada
acerca del problema de la verdad, del mismo proceso y finalidad de conocimiento por el ser
humano. Estos problemas epistemológicos se centran en la constitución del conocimiento
válido. La validez como criterio de la ciencia se expresa en la forma de concebir el origen
de la verdad. Abordar el conocimiento del desarrollo de algún proceso, precisa de declarar
la unidad epistemológica para que se aprecie el valor de sus resultados, por lo tanto se
expresan a continuación la serie de referentes que caracteriza el desarrollo del estudio.
1. Las posturas relativas al origen del conocimiento.
Dirigir la atención hacia el proceso de conocimiento y al problema de la verdad
remite al análisis de su origen, la filosofía, la ciencia, su método y relaciones.
El campo de la filosofía de las ciencias del espíritu, culturales, humanas o sociales
(Historia, Psicología, Sociología, Economía, Derecho, Pedagogía.) ha provocado profundo
debate sobre su estatuto de cientificidad1 y ha generado incesante polémica en torno a la
validez de sus elaboraciones conceptuales.
La evolución de las disciplinas sociales, en el siglo XIX, se desarrolló por el
conocimiento de que la vida de los humanos, la sociedad y sus múltiples .relaciones no eran
1 Shaf, Adam. Historia y verdad. Ensayo sobre la objetividad del conocimiento histórico Quinta Edición, Editorial Grijalva, 1981, Pág. 81
claras ni explicadas de una vez para siempre, sin embargo la reflexión sobre la verdad
plantea el debate sobre su constitución como ciencias.
Precisamente en la fundamentación de la cientificidad de las ciencias sociales anudan
las interrogantes más acuciantes sobre la ciencia, es decir se da el debate sobre la ciencia.
La búsqueda de la génesis del problema se remite a la Filosofía del Método Científico
que se encuentra fuertemente diferenciada por dos posiciones tradicionales con
planteamientos acerca de las condiciones que ha de satisfacer una explicación que se quiera
denominar científica.2
Estas dos tradiciones incluyen las relaciones entre la tríada analítica del proceso del
conocimiento: sujeto cognoscente, objeto de conocimiento y conocimiento como producto
del proceso cognoscitivo.
La diferencia en las dos posturas tradicionales, la Aristotélica y la Galileana, estriba
en que sus tesis establecen de manera opuesta las relaciones entre estos elementos
constitutivos. Estas tesis han desarrollado modelos distintos del proceso de conocimiento,
es decir, la interpretación de la interacción específica entre el sujeto cognoscente y el objeto
de conocimiento genera distintos modelos teóricos.3
Dependiendo del elemento al cual se le atribuye la actividad del conocimiento: sujeto,
objeto o proceso mismo se define el paradigma como Idealista, Empirista o Dialéctico. Este
último representa -el tercer paradigma que se expone más adelante.
La primera tradición, procede de Aristóteles, plantea en la etapa inicial, que el
quehacer científico inicia con el percato de la existencia de ciertos fenómenos y explica las
razones de estos hechos a través del camino inductivo desde la observación hasta principios
generales. Este sistema de pensamiento constituye el antecedente fundamental de la
2 Mardones, José Ma. Y Ursua, Nicolás. Filosofía de las ciencias Sociales y Humanas. Materiales para la fundamentación científica, Barcelona, Editorial Fontamara, 1982. Pág. 15-35 3 Shaf, Adam Op.Cit. Pág. 31
corriente Idealista que afirma que la base del conocimiento es el espíritu en posición frente
a la naturaleza. La relación entre Sujeto y Objeto de conocimiento se establece así:
Cuadro no.1: Relación sujeto -objeto en la tradición Aristotélica.
PAPEL DEL SUJETO PAPEL DEL OBJ ETO
DE CONOCIMIENTO
RECAIMIENTO
DELA ACTIVIDAD
TRADICION
ARISTOTELICA
ACTIVO PASIVO SUJETO
COGNOSCENTE
Esta primera etapa del conocimiento consiste en obtener principios explicativos a
partir de fenómenos; la segunda etapa concentra la explicación o deducción que consiste en
deducir enunciados acerca de los fenómenos a partir de premisas que incluyen o contienen
los principios explicativos construidos.
La segunda tradición es la Galileana, en ella concurren las ideas acerca de que los
objetos externos son origen y fuente de conocimiento, por lo que las operaciones que la
conciencia realiza para conocer se centran en las sensaciones, es decir, en las impresiones
que los sentidos reciben de los .objetos externos.
Los ponentes de esta corriente epistemológica descartan que el pensamiento logra en
su puro movimiento o dinámica, sin contacto con el mundo, resolver las contradicciones del
conocimiento. El conocimiento al cual se puede acceder es al de la apariencia de las cosas,
los fenómenos de ellas en contacto con ellas.
El sujeto le imprime a las cosas las categorías (particularidad, universalidad...) y, a
partir de esta acción del sujeto afirma el saber del objeto. La organización del conocimiento
del sujeto se da si desde el sujeto se construye una estructura conceptual para imponerle: las
nociones de espacio, de tiempo, universalidad, individualidad, entre otras.
La razón por sí misma es incapaz de afirmar o negar el conocimiento, sólo se puede
emitir juicios de lo sensible, es decir, por los sentidos, por la experiencia. La tradición
Galileana presenta una visión o imagen nueva del conocimiento del mundo, la ciencia
moderna ha de servir para el control de la naturaleza, por esta razón se cosifica, se reduce a
objeto para resolver necesidades y obtener utilidades. Se vale de la matemática al reducir
las propiedades de un fenómeno en una fórmula.
La comparación de la hipótesis con las consecuencias deducidas mediante la
observación de la realidad le da su valor explicativo.
Considera la explicación científica de un hecho la que se formula en términos de
leyes que relaciona fenómenos determinados numéricamente. Son explicaciones que toman
figuras a partir de hipótesis causales.
Cuadro no.2: Relación sujeto -objeto en la tradición Galileana.
PAPEL DEL SUJETO PAPEL DEL OBJ ETO
DE CONOCIMIENTO
RECAIMIENTO
DELA ACTIVIDAD
TRADICION
GALILEANA
PASIVO
LA ACTIVIDAD DE
CONOCIMIENTO SE
PROPORCIONA A
PARTIR DE ÉL
PROPIEDADES DEL
OBJETO
Una tercera posición, que inclusive deviene de las anteriores, presenta la relación
sujeto -objeto en unión dialéctica. Representan el movimiento generado por la
contradicción y lucha entre la certeza del saber inmediato y la necesidad de la conciencia
del saber absoluto.
Las bases de esta postura proceden de los planteamientos del Método Dialéctico de
Federico Hegel y de la Tesis no.11 de Feüerbach en cuyo contenido se expresa que “los
filósofos hasta ahora sólo han contemplado el mundo; lo que se requiere es transformarlo”,4
retomadas por Carlos Marx para definir el Materialismo Dialéctico.
De esta teoría filosófica se retoma la categoría Praxis la cual se define como acción o
práctica guiada por la idea. La Praxis existe como criterio de verdad en la que una
proposición es aceptada como verdadera cuando es sometida ala comprobación de la
práctica.5 El sujeto en su movimiento hacia el saber se transforma y cambia al enfrentarse
con el objeto; éste a su vez, en cada momento deviene en otro, es decir, se transforma. El
saber lo sintetiza el sujeto a partir de los momentos del proceso.
2. Los paradigmas en las Ciencias Sociales.
En ciencias sociales la primera polémica explícita se da entre el Positivismo
(tradición Galileana) y Hermenéutica. Durante el Siglo XIX el estudio del humano, de su
historia, lengua, usos e instituciones adquiere gran auge, además del proceso concientizador
que envolvió a la revolución francesa. La crisis en que se encontró la sociedad occidental
enfrentados a la necesidad de la reordenación social obligó a una intervención consciente y
refleja de la sociedad sobre sí misma.
A mediados del siglo XIX el desarrollo de las ciencias naturales se encuentran
asentadas sobre la plataforma de la tradición Galileana en el Paradigma Positivista y las
ciencias humanas Con grandes logros y pretensiones científicas.
El Empirismo de John locke domina el estudio de los hechos sociales a los que se les
cosifica para construir el conocimiento de lo social. Su principal exponente, Emile
Durheim, quien considera que los hechos sociales como cosas significa despojarlos de
valoración, de ideología, de todo supuesto previo o prenoción del sujeto que hace el
estudio. Por lo tanto es posible conocerlos. El Positivismo (modelo que deviene del
Empirismo) contiene 3 aspectos característicos que acuñó Augusto Comnte:
4 Marx, Carlos y engels, Federico. Tesis sobre Feüerbach. En Ideología alemana, México Editorial. Grijalbo 1970, Pág. 667 5 Gutiérrez, Sáenz, Raúl Historia de las doctrinas. México. Editorial Esfinge. Pág. 165
El monismo metodológico: Unidad de método y homogeneidad cultural. Modelo o
canon de las Ciencias naturales exactas. Este modelo admite la validez de los estudios sí y
sólo si se someten a procedimientos de investigación de las ciencias naturales, medía la
cientificidad de las nacientes disciplinas sociales.
La explicación causal. Como característica de la explicación científica, trata de
responder porqué ha sucedido un hecho, responde a la cuestión acerca de las causas o
motivos fundamentales. Las explicaciones son causalistas que se expresan en la búsqueda
de leyes generales e hipotéticas de la naturaleza.
Esta postura subsume bajo el mismo y único método a todo saber con pretensiones
científicas. Siguiendo la tipificación ideal de la física matemática y acentuando la
relevancia de las leyes generales para la explicación científica.
Frente a esta filosofía Positivista se fue fraguando en el ámbito alemán un
pensamiento opuesto que incluye: rechazo al monismo metodológico, a la física matemática
como canon regulador de la explicación, al afán predictivo y causal y de la razón ala razón
instrumental. La Hermenéutica constituye esta concepción metodológica, en ella se plantea
el fundamento del método histórico, Verstehen (en alemán) o comprensión, se manifiesta a
partir de enunciamientos acerca de que “La manifestación de lo singular es comprendida
(Verstanden) como una manifestación o expresión de lo interior en cuanto se retrotrae a lo
interior”. Se busca, por tanto, una unidad sujeto -objeto que permita la comprensión desde
dentro de los fenómenos históricos -sociales -humanos.
La comprensión se funda, según Dilthey6 en la identidad sujeto -objeto propia de las
ciencias del espíritu y justifican la autonomía de las ciencias del espíritu a las de la
naturaleza. Sin embargo las posiciones no se han anulado una a otra, al contrario, han
permitido consolidar la perspectiva dialéctica de la construcción del conocimiento. Las
posturas de Durheim, Weber, Popper son puentes, aunque antagónicos entre sí, para definir
la tercera postura que se ha descrito.
6 Citado por Mardones y Ursua. Op. Cit. Pág. 15-35
Frente al Racionalismo Crítico surge en Alemania la escuela de Fran-kfurt donde se
modeló la Teoría Crítica de la Sociedad (Adorno Horkheimer, Fromm...) al proseguir la
línea Hegeliana -Marxista.
La teoría de sociedad tiene como propósito hacer posible ala razón emancipadora las
orientaciones para caminar hacia una sociedad buena, humana y racional.
Respecto a su método la Teoría Crítica niega la primacía de la observación como
fuente de conocimiento rechaza la idea de atender los hechos pero también los niega como
categoría de realidad. “Lo que es, no es todo” dice Adorn.7
La realidad tiene carácter dinámico, procesal. Las diferencias entre las posturas no
son exclusivamente metodológicas, sino también son de la concepción de la sociedad y de
la historia. La teoría de la ciencia social actual lucha por modelos humanos y de sociedad.
La explicación científica no es sólo causalista, ni sólo teleológica o hermenéutica, la
complementariedad se va abriendo paso y transita a concreciones metodológicas
justificadas en permanente evolución y rigor.
3. La Investigación Cualitativa.
Desde el siglo XIX han ido surgiendo formas de investigar en educación
contrapuestas a la investigación empírica del enfoque positivista.
La Investigación Cualitativa concentra esta perspectiva de investigación que se
caracteriza por .el estudio de las cualidades de los hechos. Se auxilia también de métodos
cuantitativos. La cualificación de fenómenos son formas de investigar en educación
contrapuestas a la investigación empírica del enfoque Positivista. Para ello se han creado
elaboraciones metodológicas como: el estudio de campo, cuyo concepto enfatiza que los
datos procedan del terreno de los hechos y no en lugares controlados, la investigación
naturalista, que presenta al investigador situado en el lugar natural del suceso de interés, así
7 Idem
como la recolección de datos por medios naturales, y la etnografía, como metodología para
describir los fenómenos contextuales naturales.
Las diferencias fundamentales entre investigación cualitativa y cuantitativa se sitúan
en tres aspectos fundamentales: El primero, distinción entre explicación y comprensión
como propósito del proceso de indagación y que remite la epistemología, segundo,
distinción entre el papel personal e impersonal que puede adoptar el investigador desde el
inicio de la investigación interpretando sucesos y acontecimientos y tercero, distinción
entre conocimiento descubierto y conocimiento construido.
El investigador no descubre sino construye.
Esta perspectiva lleva a la posibilidad de construir el conocimiento a partir de las
relaciones entre el sujeto y el objeto. Es decir, los referentes anteriores constituyen la fuente
que le otorga sentido al procedimiento metodológico creado para la investigación que se
presenta. Las características de la investigación cualitativa se encuentran en los niveles de
análisis siguientes:
1. Epistemológico: hace referencia al establecimiento de los criterios a través de
los cuales se determina la validez y fiabilidad del conocimiento. Su vía
analítica es inductiva, es decir parte de la realidad concreta y los datos para su
teorización.
2. Metodológico: desarrolla vías y formas de investigación en torno ala realidad.
3. Técnico instrumental: porque utiliza técnicas para recabar datos que informan
de la particularidad de las situaciones.
En investigación cualitativa la naturaleza de los objetos de investigación guía y
orientan el proceso de investigación y por tanto, la elección de unos métodos y otros.
El método tiene carácter instrumental, surge bajo las concepciones y necesidades de
una disciplina concreta del saber, el objeto a investigar determina la utilización de métodos
y las cuestiones a tratar.
Para Gregorio Rodríguez el método es: “la forma característica de investigar
determinada por la intención sustantiva y enfoque que lo orienta”.8 En la investigación
cualitativa se conocen actualmente como métodos:
El Fenomenológico que destaca el énfasis sobre lo individual y sobre la experiencia
subjetiva, estudio de la experiencia vital y explicación de fenómenos dadas a la conciencia.
Procura explicar significados en la vida cotidiana.
La Etnografía entendida como la forma en que se aprende el modo de vida de una
unidad social concreta, se persigue la descripción o reconstrucción analítica de carácter
interpretativo de la postura, formas de vida y estructura social del grupo investigado.
Etnometodología que intenta estudiar los fenómenos sociales incorporados a nuestros
discursos y acciones a través del análisis de las actividades humanas, se centra en el estudio
de los métodos o estrategias empleadas por las personas para construir, dar sentido y
significado a sus prácticas sociales cotidianas.
La Investigación Acción, clasificada en investigación acción participativa,
investigación cooperativa, investigación acción del profesor.
El método biográfico. Este método recoge el testimonio subjetivo de los
acontecimientos y valoraciones que hace una persona de sí misma, se concreta en una
historia de vida, es decir, un relato autobiográfico, obtenido por un tercero, (el investigador)
mediante entrevistas sucesivas.
8 Rodríguez, Gómez. Gregorio, Gil Javier y García Eduardo. Metodología de la Investigación Cualitativa. Editorial Aljibe. Edición 1996. Pág. 40
Los procesos al igual que los diseños de investigación cualitativos, emergen de la
reflexión del investigador tras sus primeras aproximaciones a la realidad objeto de estudio.
El proceso de investigación y diseño de investigación son conceptos que tienen un
significado definido en el contexto de la investigación empírico-analítica. No obstante, no
podemos decir que en el enfoque cualitativo no se de un proceso general de investigación o
se carezca de diseños.
En la investigación cualitativa, se plantea9 que, por un lado, se pueden observar con
objetividad, claridad y precisión, las propias observaciones del mundo social, así como de
las experiencias de los demás. Por otro lado; los investigadores se aproximan aun sujeto
real, un individuo real, que ofrece información sobre sus propias experiencias, opiniones y
valores. El método confía en la expresión subjetiva, escrita y verbal de los significados
dados por los propios sujetos estudiados.
Sin embargo las apreciaciones de la realidad están mediatizadas por el lenguaje, por
el género, la clase social, la raza o la etnia, no hay observaciones objetivas, sólo
contextualizadas socialmente en los mundos de observador y observado, cada observador
despliega diseños para hacer más comprensible la experiencia objeto de estudio.
De esta manera el investigador enfrenta el mundo desde un conjunto de ideas, la
teoría que determina una serie de cuestiones las cuales, desde la epistemología son
examinadas de una forma determinada que se concretan en la metodología.
Esta serie de referentes constituyen la base de la sistematización de los resultados de
las actividades investigativas realizadas. El procedimiento y sus referentes se presentan en
la siguiente sección de este capítulo.
9 Ibid. Pág. 62
Procedimiento específico para sistematizar los resultados de la investigación.
En la investigación cualitativa el procedimiento de sistematización debe ser muy
riguroso en el seguimiento de la metodología que se crea para ello.
Para María de la luz Morgan la actividad de sistematización es “un proceso
permanente y acumulativo de creación de conocimientos a partir de las experiencias de
intervención de una realidad social”;10 en esta investigación la Sistematización es la
planeación y desarrollo del proceso de tratamiento de los datos con la finalidad de encontrar
relaciones, conocimientos, significados y pautas para la intervención.
Algunos de los procedimientos analizados para este fin son los que presentan loS
autores: Taylor y Bagdan, Miguel Martínez Miguelez, Gregaria Radríguez Gómez,
Mercedes Gagneten y Miles y Huberman.
De la revisión hecha a los procedimientos se sintetizaron las principales aportaciones
metodológicas, mismas que se presentan en el cuadro a continuación.
Se encontraron algunos aspectos metodológicos comunes así como la .diferencia de
intencionalidad de la aplicación, por lo que fue necesario crear, a partir de esas fuentes un
procedimiento específico para esta investigación, el cual se detalla en el cuadro No 4.b) El
eje de la formación: la práctica docente.
10 Morgan Ma. De la Luz. Búsqueda teóricas y epistemológicas desde la práctica de la sistematización. Antología. La innovación, México. SEP. Pág. 17
La práctica docente constituye el marco para la reformulación curricular de las
licenciaturas que ofrece la Universidad porque el propósito es atender a los maestros en
servicio. El eje toma como base estas condiciones de las maestras y los maestros:
• La experiencia de los maestros que se expresa en los saberes, quehaceres,
actitudes y habilidades.
• La consideración de las características diferenciales de la formación inicial de
maestros según los antecedentes académicos.
• La incorporación de elementos que hagan posible a las y los maestros
alumnos el tratamiento de problemas educativos a partir- de la práctica, teoría
y metodología.
• Los diversos perfiles del magisterio expresos en las características,
necesidades y expectativas profesionales, laborales y personales.
• El currículum concebido como una construcción propositiva que da contexto
y organiza la totalidad de la acción educativa que se realiza en el ambiente
escolar y cuya función es orientar las actividades del espacio educativo
formal, la vida social de la escuela y la relación con la comunidad.
La práctica docente funciona como reguladora de la identidad y tradición de los
planes de estudio de la Licenciatura.
Con base en esta concepción, los planes de estudios de licenciatura presentan la
forma de organización, secuencia y estructuración de los contenidos educativos normando y
orientando el proceso educativo porque definen los propósitos, contenidos, las estrategias
de enseñanza y las formas de evaluación.
Los criterios planteados para la reformulación de los Planes de Estudios de
Licenciatura son: la integración, la diversidad, la flexibilidad, la participación, la
continuidad y la interactividad, los cuales se concretan en los perfiles de ingreso y egreso,
la estructura y contenidos, sus estrategias de operación, seguimiento, evaluación y sus
recursos. Algunos de ellos han sido incluidos en las licenciaturas recientes.
c) El punto de partida: diagnóstico de competencias docentes.
Para determinar el contenido de la formación integral de profesores se destacaron
rubros de competencias docentes:
• Cultura pedagógica: conocimientos, saberes, haceres, acciones, actitudes,
relaciones sociales.
• Habilidades y capacidades para la indagación: concepciones y formas de
interactuar en la formalización del hecho educativo frente al sujeto de
aprendizaje, los procedimientos, los contenidos escolares.
• Habilidades y capacidades para la indagación: enfoques y herramientas
pertinentes para la investigación de diversos aspectos que constituyen y
determinan su práctica cotidiana en el aula.
• Práctica educativa en la generación de acciones sociales que emanan de un
contexto social, regional -local y que puedan ser abordadas por las prácticas
educativas diarias.
Los rubros determinan la plataforma básica para el planteamiento de los contenidos
educativos que permitan la claridad de los problemas en la práctica y definen la posible
intervención que se haga en ellos.
Estas particularidades concretan la flexibilidad del plan de estudios para atender el
interés personal inmediato de las y los maestros alumnos, de forma equilibrada y en
secuencias convenientes a cada caso.
3. La Licenciatura en Educación, Plan 1994.
a) Contexto de creación.
La licenciatura en Educación, Plan 1994, fue creada en el contexto de la política
educativa y marcos normativos de las estrategias para la Modernización Nacional del nivel
de Educación Básica planteada desde el año 1992.
En la reformulación curricular no sólo se trató de realizar un ajuste a los planes
anteriores sino se replanteó sobre los programas de formación dirigidos a los maestros en
servicio de manera más profunda, considerando el perfil actual de los profesores, una
concepción integrada de práctica docente, la experiencia y resultados que se han obtenido
en el trabajo de las unidades y las necesidades y retos actuales a nivel nacional de la
educación básica, entre otros factores.
b) Principios rectores.
La Licenciatura en Educación Plan de Estudio 199411 concreta los siguientes
principios rectores:
• Procuración de la calidad de la educación, entendiéndose por calidad atender
la equidad, eficiencia y eficacia.
• Basarse en la innovación pedagógica, entendida como la transformación
educativa que se sustenta en la valoración y recuperación pedagógica,
indagación, alternativas y el cambio y creatividad permanentes.
• Promover la interacción entre los diferentes sujetos que participan- en el
proceso de elaboración, operación y evaluación del plan y los programas de
estudio.
11 SEP-UPN. Secretaría Académica. Reformulación curricular de las licenciaturas para maestros en servicio. México, 1994. Pág. 7
• Planeación y operación para conjugarla con aspectos de construcción,
indagación y socialización del conocimiento.
• Consideración de los perfiles diferentes del maestro definidos por
antecedentes académicos, nivel en el que trabaja y su ámbito de desempeño
como por su función en la escuela.
• Ofrecimiento de una estrategia curricular flexible, donde existan elementos
invariantes en el plan de estudios válidos a nivel nacional y también espacios
curriculares que sean elaborados en las unidades y que se adapten a las
condiciones regionales, estatales y locales.
Los criterios anteriores permitieron diseñar las modalidades de estudio. Estas se
entienden como la forma particular de abordar la educación, es decir, el acceso al plan de
estudios y su desempeño.
Las modalidades creadas son la semiescolarizada, la intensiva y la de operación a
distancia, las cuales permiten amplias posibilidades de acceso a la Licenciatura. Estas
consideran diversas estrategias didácticas formas de organización y periodicidad con
metodologías pertinentes a la educación de adultos.
Esta apertura promovió que se elaboraran materiales de estudio para las diferentes
modalidades con medios auxiliares como materiales multimedia y ciertos recursos
didácticos para enriquecer los procesos de formación en cada modalidad.
La estructura de plan de estudios obedece ala definición de los posibles problemas
educativos en estudio, por esta razón la propuesta curricular integra los contenidos
educativos básicos para orientar tanto los aprendizajes, la enseñanza, la problematización y
las intervenciones a partir de la vía de proyectos educativos.
El enfoque formativo de la licenciatura también delineó el establecimiento del
proceso de evaluación del aprendizaje y de las opciones de titulación.
La orientación fue que constituyeran experiencias de aprendizaje y aportaciones en
beneficio de la escuela en la cual prestan servicios las maestras y los maestros que estudian
en la universidad.
c) Enfoque y modelo de formación
El diseño del Plan de Estudio de esta licenciatura para maestros en servicio, define un
enfoque y un modelo de formación que pretenden responder a las necesidades de
capacitación de los profesores en su contexto.
El enfoque de formación plantea, a la vez, el enfoque teórico de la formación en la
Licenciatura porque a través de él se puede comprender los alcances y limitaciones que
pueden desarrollar las alumnas para transformar las dinámicas en las que participan y que
tiene que ver con su desempeño académico y con su propia transformación profesional.
El dirigir este estudio hacia el enfoque y el modelo de formación es para explicar las
relaciones con la orientación del sistema escolar de nivel básico, las políticas oficiales de
formación, los planes y programas y con el desarrollo profesional de los profesores.
Según Gilles Ferry el enfoque de formación12 es la orientación teórica que permite
diseñar metas y propósitos de formación. La orientación teórica se integra por las
transformaciones de la función del enseñante al irse desarrollando en los ámbitos en que se
aplican los currícula, el crecimiento de los saberes sobre la educación, el empleo de nuevas
tecnologías y el desarrollo de teorías y prácticas psicosociológicas.
Los enfoques más representativos en la formación de maestros, se encuentran el
Funcionalista, el Científico, el Tecnológico y el Situacional. Cada enfoque promueve que
se desarrollen determinadas características al desarrollar la currícula, en algunos casos para
afianzar la formación inicial y en otros para .transformar los quehaceres de la planta de
maestros en servicio según los planteamientos de reforma que se establecen.
12 Ferry, Giles. El trayecto de la formación. México, Editorial Paidos 1997. Pág. 88-110
El enfoque comprende la orientación teórica que permite diseñar metas y propósitos
de formación. Su base la constituye el desarrollo de teorías y prácticas psicosociológicas, la
ampliación de saberes de la educación, propósitos y fines de ésta y el empleo de nuevas
tecnologías. Se caracteriza por el proceso que genera.
Y el modelo caracteriza el funcionamiento operativo del acto de formación. Le
corresponde el desarrollo de un conjunto de prácticas y técnicas referidas al particular
modo de eficiencia. Constituye la dinámica formativa.
Cuadro no.5: Perspectivas de formación de los maestros.
ENFOQUE MODELO
FUNCIONALISTA
Es el enfoque que construye una
pedagogía deductiva a partir del
análisis de funciones de la escuela en
la sociedad. Se explica y se justifica
con lo que la sociedad espera de la
escuela, y por lo tanto de los
enseñantes. Surge de dos debates, uno
político y el otro técnico. No obstante,
la optimización del funcionamiento de
la escuela se obtiene del rendimiento
y eficiencia, sin importar la
perspectiva política.
Tiene amplia relación con el modelo
de las adquisiciones. Genera un
modelo de formación centrado sobre
niveles de competencia. La escuela, es
considerada como una organización
empresarial cuya producción está
directamente relacionada con la
gestión económica del país, es decir,
la economía es tributaria de su
sistema de enseñanza y
particularmente del tipo de formación
concebida por sus enseñantes.
CIENTIFISTA
Supremacía de las disciplinas
académicas sobre los procesos
conceptuales de la enseñanza. La
función básica: transmisión de
contenidos culturales. Ignora la
especificidad de los contextos
socioculturales e interculturales. Las
propuestas educativas desarrollaron el
carácter elitista, hegemónico y
conservador. El concepto educativo es
saber para poder hacer.
La perspectiva de este modelo es la
académica.
El modelo se centra en las
adquisiciones de conocimiento
cientificista.
E1 maestro se concibe como un
especialista en diferentes disciplinas,
por ello se pretende que logre un
dominio de ellas.
Considera que la capacidad del uso
del conocimiento se desarrolla
naturalmente.
TECNOLOGICO
Se le denominó también Racional
Técnico.
La práctica profesional es considerada
como una racionalidad instrumental
técnica en la que se prioriza la cultura
técnica ala científica.
Los procesos de enseñanza pasan a
ser intervención tecnológica por lo
que la enseñanza es mecánica y lineal
para responder afines preestablecidos.
Llegó a convertirse en una tradición
porque los grupos empresariales
demandan rendimiento y eficacia
conforme los fines de la producción.
La perspectiva del modelo es técnica,
es decir, se adiestra al docente en el
uso de técnicas y en el desarrollo de
competencias específicas que desde
este modelo han demostrado su
eficacia en situaciones definidas,
recurrentes y generalizables,
Su instrumentación son los libros de
texto y las pruebas estandarizadas
para dirigir y medir el proceso
educativo.
SITUACIONAL
Su orientación es desarrollar la
formación basándose en la relación
del sujeto con las situaciones con las
cuales está implicado o que enfrenta
durante su práctica cotidiana,
incluyendo la situación de su propia
formación que le hace posible o que le
limita su desempeño profesional.
El proceso de formación de los
maestros tiene como punto de partida
el enfrentamiento cotidiano a las
diversas situaciones que se les
presentan y que deben abordarlas
asumiendo actitudes de análisis,
estudio y compromiso con su
realidad.
El proceso acepta el desarrollo de
capacidades de sentir, de comprender
y de actuar profesional al relacionar
con las necesidades de su campo o
radio de acción.
Se busca que el sujeto comprenda lo
que hace, lo que hará a partir de esa
comprensión y lo que transformará a
partir de su intervención.
El Modelo de Formación que genera
el Enfoque Situacional es el
Analítico.13
Sus propósitos trascienden las
concepciones instruir es formar,
formarse es aprender a aprender para
llegar al de” aprender a decidir que
conviene enseñar” .En este sentido, la
enseñanza se concibe como una
actividad compleja y crítica
determinada por el contexto. Una
práctica social con opciones de
carácter ético. 14
La formación es entendida como el
emprender un desempeño profesional
en función de la singularidad de las
situaciones por las que atraviesa
desestructurando y reestructurando el
conocimiento de la realidad.
Se pretende que el sujeto en
formación determine los aprendizajes
que requerirá dependiendo del análisis
de la realidad institucional para crear
el marco de necesidades de
aprendizaje en relación a la práctica
docente.
La capacidad fundamental que
desarrolla el modelo es analizar..
Se requiere la interrogación de la
realidad dando sentido a la necesidad
de transformar o mejorar
permanentemente fa actividad
profesional a través de la articulación
teoría- práctica.
La enseñanza exige utilizar criterios
racionales de comprensión y
propuestas argumentadas.
13 Idem 14 Díaz Merino, amada Elena. Búsquedas, aprendizajes, encuentros… en. Los profesores nos decidimos por el cambio. Red Nacional Tebes. UPN. México 1999. Pág. 29
El reconocimiento de la realidad,
coloca al sujeto en formación, en un
abanico de posibilidades para orientar
su práctica.
La propuesta curricular del Plan de Estudios de la LE 94, está basada en el enfoque de
formación que Gilles Ferry presenta como “Situacional”.
Desde esta perspectiva, el proceso de la formación de maestros tiene como .punto de
partida su enfrentamiento cotidiano a las diversas situaciones que se les presentan y que
deben abordarlas asumiendo actitudes de análisis, estudio y compromiso con su realidad.
Al enfoque Situacional le corresponde el modelo de formación Analítico.
A partir del modelo se aspira que los maestros preparen ellos mismos los
instrumentos de su práctica y los medios de su formación.
En esta perspectiva, la formación de las maestras implica asumirse como sujetas
responsables de su propia formación y la docencia como una tarea colectiva y
contextualizada.
d) Fundamento epistemológico del enfoque.
La captación de la realidad.
Para Hugo Zemelman la captación de la realidad como presente permite potenciar
una situación mediante proyectos, capaces de anticipar en términos de posibilidad objetiva
el curso que ha de seguir.15
15 Zemelman, Hugo. La totalidad como pespectiva de descubrimiento. En Revista Mexicana de Sociología. Enero-Marzo. 1987. Año XLIX. No. 1
Para él la idea de proyecto supone la existencia de un sujeto capaz de definir un
futuro como opción* objetivamente posible. La apropiación del presente permite un modo
de construir el futuro.
La Totalidad como categoría central de la Dialéctica.
Al presentar la Totalidad como categoría central de la Dialéctica, Zemelman16 la
define como un mecanismo de apropiación de la realidad. Es decir, un modo de organizar la
apertura de la razón cognoscente hacia la realidad que no se circunscribe a límites teóricos
al expresar un concepto de lo real como articulación de niveles los cuales tienen sus
explicaciones en la relación con otros niveles.
La objetividad, actividad fundamental del análisis.
Es el camino para organizar el conocimiento con base a una exigencia de objetividad,
es decir, -constituye una exigencia epistemológica de razonamiento. Para poder analizar “in
situ” a los constituyentes de la totalidad de forma relacionada, sin separarlos.
Por otra parte Fernando Cembranos17 plantea el objetivo de hacer análisis de la
realidad es conocer para transformarla, es decir, saber dónde está para saber a dónde ir y
cómo hacerlo. Lo anterior constituye los fundamentos epistemológicos de la Licenciatura,
lo que explica el enfoque y el modelo de formación.
Sin embargo al operativizar el diseño curricular de la Licenciatura con las y los
maestros -alumnos desde esta perspectiva epistemológica, el enfoque y el -modelo de
formación, se presentan ciertas limitaciones en el proceso que merecen ser problematizadas
para intervenir en la realidad que se construye.
* Licenciatura en Educación, Plan 1994. 16 Idem 17 Címbranos, Fernando. El Análisis de la realidad. En La animación sociocultural. Una propuesta metodológica. Madrid, Editorial Popular, 1989. Pág.23-52
La formación inicial de las y los maestros que estudian la Licenciatura, en su
generalidad, procede de los enfoques y modelos de formación descritos anteriormente.
CAPITULO III
CIRCUNSTANCIAS PERSONALES, LABORALES Y ESTUDIANTILES DE
LAS ALUMNAS
El contenido de los capítu1os anteriores constituye el marco de referencia para
problematizar en torno a las condiciones en que se desempeñan las maestras como
estudiantes de la Licenciatura en Educación, Plan 1994.
Esta tarea de problematización integró a las maestras alumnas que cursan la
licenciatura porque permanentemente han presentado dificultades para desarrollar el Plan
de Estudios de Licenciatura.
1. Referentes del problema.
Para iniciar el estudio del caso se analizó la situación disfuncional que se detectaba
entre las actividades de los cursos que se desarrollan por parte de las alumnas y de los
asesores y asesoras y las dificultades con las que se desarrolla el proceso.
Para construir el problema se contaban con los siguientes referentes:
La experiencia de trece años de trabajo docente, en forma continua y permanente, con
maestras y maestros alumnos en la modalidad Semiescolarizada de planes de Licenciatura
en la Unidad 081 de la Universidad Pedagógica Nacional. Los cursos que desarrollo con el
alumnado son de metodología de la investigación y de la transformación de la práctica.
Estos exigen investigar la práctica docente propia por lo que representan la mayor demanda
de trabajo escolar por parte de los y las alumnas, además que:
• Las alumnas manifiestan dificultades para estudiar por motivos de
compromisos personales en condición de adultas: responsables de una familia,
empleadas, profesionistas, asunción del rol de género y responsabilidad de
profesionalización continua propia.
• Alumnas que viven problemas familiares por dedicarse a estudiar aún cuando
desarrollen la carrera en modalidad Abierta o Semiescolarizada.
• Se ha presentado la necesidad de adecuaciones a los programas de trabajo de
cursos para hacer posible su desarrollo.
• Maestras -alumnas que enferman por las exigencias de desempeño de la
Licenciatura, frecuentemente al término de los cursos cuando han de elaborar
determinados trabajos que son objetos de evaluación.
• Un gran número de actividades de formación se ajustan al desarrollar el
currículum, por necesidades de las alumnas y dificultades en la propia
dinámica alumnas- asesores.
• Hay distancia entre nivel logrado por los alumnos y los niveles descritos en
las guías de evaluación presentes en cada guía de trabajo para los estudiantes
y guía para asesores y asesoras.
• Las alumnas necesitan apoyarse entre sí para desempeñarse en las actividades
de los programas.
• Las maestras transitan limitadamente por el estudio individual al análisis
colectivo. Generalmente se apoyan entre sí para elaborar y completar las
actividades escritas que se les solicitan, utilizan los medios tecnológicos para
copiar o reproducir los trabajos que consiguen entre ellas.
• Se toman acuerdos para limitar tareas áulicas y extra áulicas y lograr los
propósitos de cada curso.
• La conversación continua entre el personal docente acerca del bajo auto
estudio por parte de los alumnos.
• Las maestras alumnas aducen que la modalidad semiescolarizada les permite
hacer la licenciatura apoyándose en la oportunidad de estudio que tienen los
compañeros, los que hacen la clase -asesoría, mientras ellas dicen “por lo
menos escuchamos” y en las aportaciones que el asesor debe hacer
obligadamente cuando ellas no pueden estudiar durante la semana.
Idea rectora del estudio
El planteamiento de estas consideraciones dio origen a la siguiente idea de
investigación “el desempeño de las alumnas de la modalidad semiescolarizada no coincide
con el exigido en los programas de los cursos debido a sus condiciones personales”. Es
decir, el nivel de las tareas que desarrollan las alumnas en relación al estipulado en las
guías del estudiante es más bajo.
El diagnóstico y las dimensiones analíticas.
En la intención de plantear con mayor objetividad el problema, se realizó un estudio
de diagnóstico de la situación a partir de la idea de investigación, ésta misma definió el
procedimiento analítico a través del recorte en tres aspectos o dimensiones de análisis.
a) Las condiciones personales de las estudiantes
b) Disposición al estudio y
c) La metodología de la modalidad.
Cuadro no.6: Dimensiones analíticas de la problemática y los propósitos.
CONDICIONES PERSONALES DISPOSICIÓN HACIA EL
ESTUDO
METODOLOGÍA PARA LA
MODALIDAD
SEMIESCOLARIZADA
PROPOSITO PROPOSITO PROPOSITO
Investigar la permisibilidad con que
cuentan los profesores alumnos para
realizar estudios en este modalidad.
Conocer las actitudes que asumen los
estudiantes frente al compromiso de
su desempeño en esta modalidad.
Saber si los desempeños de las
maestras traducidas a tipo de
actividades para lograr los propósitos
de la licenciatura son suficientes,
pertinentes y oportunas.
Las herramientas etnográficas.
Para el estudio de estas dimensiones se desarrolló el procedimiento etnográfico
siguiente:
1. Aplicación de una encuesta cuyo propósito era conocer elementos relativos a
las tres dimensiones. Contiene 22 preguntas abiertas y una exploración de
datos personales. Fueron aplicadas a 67 alumnos de la modalidad
semiescolarizada que cursaban sexto, cuarto, segundo y primer nivel. Ningún
alumno encuestado había realizado estudios en alguna otra modalidad
2. Observación de asesorías de diferentes cursos, grupos y asesores en la
modalidad semiescolarizada.
3. Ante la necesidad de sistematizar la información obtenida a través de las
diferentes técnicas, se procedió a analizar, interpretar y conceptualizar a través
del procedimiento descrito, para este fin, en el Capítulo I. El desarrollo del
trabajo se encuentra en el Anexo no.1. Procedimiento metodológico del
diagnóstico el cual contiene 1. El tratamiento de la información de la encuesta
y la observación de las asesorías, 2. Resultados descriptivos por cada
dimensión y 3. Establecimiento de proposiciones y señalamiento de las más
significativas.
Unidades temáticas y categorías construidas del estudio de las dimensiones del
diagnóstico.
El conjunto de datos se clasificó a partir del criterio de ordenar los contenidos
semejantes. El resultado permitió establecer las tipologías, para definir las proposiciones de
la primera fase, en forma alterna se fueron construyendo las unidades temáticas. En la
segunda fase, se clasificaron las unidades temáticas con base a su lógica interna y se
elaboraron las categorías definitivas. Cabe señalar que el esquema contiene un
señalamiento el línea negra que relaciona la realidad de las estudiantes con la nula
consideración por parte de la institución hacia el problema.
Las proposiciones anteriores se reclasificaron atendiendo una vez más a las
semejanzas para conformar las unidades temáticas, las cuales se enlistan a continuación:
Cuadro no.7: Realidades personales y familiares de las maestras estudiantes de
la UPN
Promedio de edad 32.4.
Promedio de números de hijos 2.2
Promedio de edad 7.3 años.
Algunas maestras trabajan dos plazas.
Directas de sus familiares.
Algunas trabajan en otras localidades.
La atención a la familia y al trabajo son actividades
prioritarias. El estudio pasa a 2° plano.
La diversidad de actividades repercute en la calidad de las
mismas.
REALIDADES PERSONALES Y
FAMILIARES DE LAS MAESTRAS ESTUDIANTES
DE LA UPN
Dificultad para pagar servicio de atención a los hijos
mientras estudian.
Cuadro no.8: Desarrollo de mecanismos para enfrentar las situaciones
académicas estudiantiles
Ante la urgencia de cubrir el curso, la asesora propone
extraer lo más importante. Constante intercambio de trabajo entre estudiantes. Las alumnas comunican que otros plagian trabajos. Negociación del asesor -alumno de los trabajos a elabora
de los tiempos de entrega.
DESARROLLO DE MECANISMOS PARA
ENFRENTAR LAS SITUACIONES ACADEMICAS
ES TUDIANTI LES
Generan oportunidades para dialogar sobre cuestiones
laborales y políticas.
Cuadro no.9: Creación de alternativas de desempeño estudiantil.
Prefieren el análisis conjunto y la construcción colectiva
de significados. La seguridad para desempeñarse como estudiante se va
desarrollando con la interacción. Preferencia de los estudiantes por la división en grupos
como estrategia didáctica para avanzar en el programa. Algunos alumnos realizan grabaciones de la disertación de
los asesores. Hay quejas constantes porque no se revisan ni
retroalimentan las actividades que son solicitadas por
unidad de curso.
CREACIÓN DE
ALTERNATIVAS DE
DESEMPEÑO METODOLOGICO
ESTUDIANTIL
Las manifestaciones intelectuales (de alumnos con
credibilidad)
Constituyen fuentes de aprendizaje y análisis de sus
prácticas.
Cuadro no.10: Conflicto por la concurrencia incompatible de roles.
Asistematicidad en el uso del tiempo semanal El desempeño como estudiante requiere de emplear tiempo
nocturno.
CONFLICTOS POR
LA CONCURRENCIA
INCOMPA TIBLE DE ROLES
Limitancia de concentración e ilación en el estudio por
alternar con actividades domésticas.
Cuadro no.11: Situaciones personales en relación al estudio.
Reciben apoyo condicionado de sus parejas El 75% dicen tener problemas de comunicación con su
pareja. Algunas maestras han quebrantado las relaciones
familiares. Generan sentimiento de culpa por estudiar
SITUACIONES PERSONALES EN
RELACION AL ESTUDIO
Frecuentemente uso de celulares que hace variar sus
emociones durante las asesorías.
Cuadro no.12: Situaciones de desempeño académico originadas por el conflicto
de roles.
Dificultades en el desempeño: en los trabajos escritos,
conseguir 4 cursos al mismo tiempo, entrega de trabajos
oportunamente, participar en clase y entender al asesor. Evasión de la participación oral en los grupos por la
inseguridad de los significados que crean. La mayor parte de tiempo de asesoría es para comprender
contenidos en sí, no como elementos para el análisis de las
prácticas. Algunas asesorías se convierten en cátedras por parte de
los asesores.
SITUACIONES
DE DESEMPEÑO ACADEMICO ORIGINADAS POR
EL CONFLICTO DE ROLES
Desean disponer de más tiempo para desempeñarse como a
alumnos.
Estas temáticas constituyeron el insumo para construir las principales categorías
constitutivas del diagnóstico. Las relaciones entre estas categorías se representan en el
esquema no.1 de la primera parte del trabajo.
2. Los problemas de las alumnas. Resultados del diagnóstico.
La sistematización de la tarea de investigación y el proceso analítico del material
informativo permitió que se interpretara y conceptualizara la situación que las alumnas
enfrentan para realizar estos estudios en modalidad semiescolarizada.
A continuación se presentan las categorías que emanaron del estudio y la expresión
de su contenido.
I. Realidades personales y familiares de las maestras estudiantes de la UPN.
a) Se toma como base que la población estudiantil femenil en la Unidad UPN
081 está conformada aproximadamente por el 86%.
b) El promedio de edad es de 32.4 años. Edad que implica por una parte fortaleza
física, disposición al trabajo, iniciativa y desarrollo de la creatividad y cierta
experiencia personal y profesional; por otra parte implica que durante esta
edad se conjuntan varias responsabilidades de carácter humano y social:
reproducción de la especie, crianza y educación de los hijos, atención al
matrimonio, vigilancia de la salud de los progenitores, además es la etapa en
que social y profesionalmente se atienden funciones como la directiva de
centros escolares, de la estructura y organización sindical, comisiones
diversas, cursos que las capacitan y actualizan, participan en asociaciones
civiles, políticas, religiosas y filantrópicas.
c) Aparte de los desempeños enunciados anteriormente el estudio revela que el
83.5% son responsables y/o corresponsales directas de su propia familia. Esta
expresión de alta responsabilidad implica ser desde la primera fuente de
ingreso económico hasta la de dirigir la organización familiar. Ver cuadro
Ocupación del cónyuge y cuadro Escolaridad del cónyuge.
Cuadro no.13: Ocupación del Cónyuge
TIPO DE EMPLEO FRECUENCIA PORCENTAJE
No tiene cónyuge 13 19.40 %
Campesino 3 4.48%
Obrero 13 19.40%
Comerciante 3 4.48%
Dueño de negocio 2 2.99%
Empleado 22 32.84%
Docente 8 11.94%
Profesional
Individual
1
1.49%
Gerente 1 1.49%
No contestó 1 1.49%
Total 67 100.00%
En este cuadro se aprecia que el nivel promedio de escolaridad del cónyuge es de
bachillerato, lo que limita la comprensión y el apoyo para que las maestras se dediquen a
sus estudios. El nivel de escolaridad también tiene relación con el tipo de actividad laboral
desempeñada y la remuneración económica.
Al ser baja constituye una razón por la que algunas tienen necesidad de ocuparse en
dos plazas, es decir, trabajar doble turno diariamente.
Algunas maestras laboran en otras localidades aunque su lugar de residencia .es la
ciudad de Chihuahua. Esto se debe a que las adscripciones a los centros de trabajo se
asignan conforme al avance que logran en su carrera profesional, el cual no les permite aún,
en estos casos, acceder al derecho en mención.
El contenido de las temáticas abordadas hasta esta parte indican que las maestras
realizan actividades diversas, lo que es normal para esta etapa de la vida humana, no
obstante, lo que se enfatiza es que su desempeño se realiza en situaciones complejas y en
algunos casos hasta adversos, nótese como ejemplo que sus ingresos económicos no les
permiten pagar ciertos servicios para lograr un equilibrio emocional estable, orientar el
tiempo y destinar su energía a las actividades de estudio de la licenciatura.
Ver la gráfica no.1 en la que se muestra que el 36% de las alumnas tienen un ingreso
familiar por quincena de $2000.00 a $3000.00, lo que significa que, si tiene 3 dependientes,
un monto de $750.00 a cada uno que corresponde a $50.00 diarios, cantidad que puede
verse suficiente en relación al salario mínimo sin embargo hay que considerar que se
sufragan gastos de alimento, renta, vestido, salud, transporte y escuela.
Lógicamente que en el análisis de jerarquización de las actividades de las maestras, la
prioridad la mantiene el cuidado y atención a la familia y en segundo las responsabilidades
de trabajo y el estudio pasa a un tercer plano.
Por lo tanto, al desarrollar tantas actividades y de diverso género existe alta
repercusión en la calidad de las mismas. Otro aspecto que caracteriza las condiciones en
que las maestras estudian es el entorno físico que las rodea, es decir su vivienda y el
número de personas con quienes las comparten.
Cuadro no.15: Distribución del número de cuartos por vivienda.
No. De habitaciones Frecuencia Porcentaje
1 0 0.00%
2 0 0.00%
3 4 5.97%
4 23 34.33%
5 27 40.30%
6 11 16.42%
Más 2 2.99%
Total 67 100.00%
En este cuadro se observa que las casas de las maestras generalmente son de 4 -5
habitaciones. Su estructura se compone de cocina, sala- comedor y 2 recámaras, lo que
revela que las maestras no tienen un lugar expreso para estudiar y mantener cierta
privacidad que les permita la concentración y aislamiento de las actividades de los demás
miembros de la familia.
Cuadro no.16: Distribución del número de habitantes por vivienda.
No. De habitaciones Frecuencia Porcentaje
1 0 0.00%
2 4 5.97%
3 14 20.90%
4 22 32.84%
5 20 29.85%
6 7 10.45%
Total 67 100.00%
Contar con un espacio especial para efectuar sus actividades académicas es
indispensable, no obstante se observa que en sus viviendas no tienen esta oportunidad.
II. Conflicto por la concurrencia incompatible de roles.
Las condiciones personales de las estudiantes producen la situación incompatibilidad
con la actividad de estudio formal (horario, programación, tareas) aún en la modalidad
semiescolarizada que sólo les exige actividad presencial un día por semana.
La investigación demuestra que las alumnas hacen uso del tiempo semanal
asistemáticamente porque se dedican a enfrentar el compromiso más urgente que se van
presentando en la cotidianeidad, por ejemplo comisiones del trabajo, atención a la salud de
la familia, entre otras. Tales necesidades no permiten programar sus actividades como
estudiante porque ésta representa la que tiene menor prioridad entre las que desarrollan.
En el estudio se encontró que las alumnas generalmente alternan la actividad de
estudio con actividades domésticas. Una expresión muy frecuente es “mientras leo o
escribo cuido de la lavadora”, sin embargo la situación tiene implicaciones relacionadas
con la escasa disponibilidad para realizar las tareas y avanzar en los cursos durante la
semana. Otra necesidad revelada por el estudio es que las estudiantes emplean el tiempo
nocturno a sus tareas escolares, situación que afecta el necesario descanso y las
repercusiones correspondientes en las demás actividades. La circunstancia tiene 2 causas; la
primera por ocupar el tiempo de día en tareas generalmente del hogar y del trabajo y
segundo porque a esa hora sus familiares desocupan la máquina de escribir, la
computadora, el escritorio o el espacio de lectura de sus hogares. Además que el tiempo
nocturno les ofrece mejor ambiente para concentrarse.
Las alumnas declaran tener dificultades para comprender cabalmente los textos
porque al alternar la lectura con otra actividad doméstica se distraen; no realizan estudios
completos semana a semana, no elaborar fichas de lectura, presentan problemas de
significación lingüística en los textos que abordan.
Las unidades temáticas descritas son las que constituyen la materia prima de la
categoría en mención. El estudio revela que el tiempo semanal que dedican las alumnas al
estudio es muy variable según los compromisos semanales, además el tiempo promedio
más alto de estudio es de 5 a 7 horas empleado por el 34% de las alumnas, ello significa
que estas alumnas dedican 1.5 horas semanales a un curso, lo que hace relativa la tarea de
lectura y escritura de actividades.
El promedio más bajo de empleo de horas es menor a 3, dedicado por e116% de las
alumnas, lo que significa que dedican 45 minutos por materia a la semana, que hace aún
más relativa la tarea de lectura y de escritura.
III. Situaciones personales en relación al estudio.
Esta categoría integra una serie de unidades temáticas que presentan relaciones
dependientes unas de otras.
Se encontró que el 58% de las alumnas tienen problemas por no asumir
adecuadamente sus funciones como madre I esposa I hija, a pesar de que tienen prioridad
sobre su trabajo y de su actividad estudiantil, atienden cotidianamente sólo los aspectos
inmediatos del hogar y del centro de trabajo.
Así mismo el 75% de ellas revela que tienen problemas de comunicación con su
pareja. Las profesoras de recién ingreso a la Licenciatura declaran ser incompetentes para
convencer a sus familiares sobre el beneficio de la Licenciatura a nivel personal mientras
que las más avanzadas tienden a buscar apoyos externos a la familia para continuar en sus
estudios y otras negocian el apoyo aceptando condicionamientos por parte de las otras
personas. Esto representa mayor responsabilidad para ellas.
No obstante, las maestras pueden franquear muchos de estos problemas pero también
desarrollan sentimientos de culpabilidad por dedicar determinado tiempo a tomar las
asesorías presénciales como por dedicarse durante las semana al estudio. Sus expresiones
presentan la interiorización de la culpa por estos motivos.
Por ejemplo, una expresión muy general es: “estoy quitando tiempo a mis hijos” o
“estoy robándoles tiempo a mis hijos”.
Una manifestación de esta actitud es que las estudiantes usan teléfonos celulares para
establecer comunicación con sus hijos durante las asesorías.
Generalmente se interrumpe e1 trabajo por recibir llamadas. Esta alternativa usada
para comunicarse por parte de ellas implica, obviamente, falta de concentración y
desequilibrio emocional debido a la situación que está viviendo.
IV. Implicaciones en el desempeño académico originadas por el conflicto de
roles.
La primera implicación que resalta en el estudio son las dificultades para
desempeñarse suficientemente.
La tarea más costosa y difícil entre las que se efectúan en la licenciatura es elaborar
trabajos escritos porque requieren de tiempos prolongados para su realización, así como de
alta concentración para analizar y sintetizar textos y relacionar con sus prácticas.
La segunda dificultad es conseguir cuatro cursos simultáneamente debido a las
relaciones con las circunstancias anteriores.
Así mismo la participación de las alumnas en clase y la comunicación con el asesor es
difícil si no se han realizado las tareas previas a la asesoría.
Las alumnas evaden participar en clase debido a la inseguridad por los significados
que construyen de los textos revisados, es decir, la insuficiencia del tiempo que dedican
para leer no les aporta seguridad en sus elaboraciones conceptuales. Por esta razón, la
asesoría se convierte en una actividad de socialización de los saberes y de las
interpretaciones de unas cuantas participantes.
El asesor asume la responsabilidad, en frecuentes ocasiones, de .ofrecer cátedras al
percibir que el grupo no trabajó durante la semana y no contar con otra alternativa para
avanzar en la programación del curso.
Sin embargo, la cátedra se orienta hacia el manejo de contenidos excluyendo el
análisis de la práctica profesional propia, a través de los elementos teóricos abordados.
En las respuestas de las estudiantes se encuentra constantemente la aspiración a
contar con más tiempo para disponerlo a las actividades estudiantiles.
V. Desarrollo de mecanismos para enfrentar las situaciones académicas
estudiantiles.
Esta categoría contiene las actitudes y formas en que las alumnas trascienden las
exigencias de desempeños en la licenciatura, es decir, crean estrategias en las que explotan
recursos, manejan sus necesidades y limitaciones para obtener respuestas positivas de parte
de los asesores. Las conceptualizaciones demandadas, fuerza a que el asesor dedique más
tiempo de la asesoría para precisar y hasta ofrecer cátedras.
Esta situación demerita el análisis de sus propias prácticas profesionales. También
ocasiona que las alumnas se mantengan a la expectativa del quehacer del asesor y de los
requerimientos que les hace para participar de forma coincidente, evitar los debates y
asegurar su acreditación.
En virtud de que no cumplen con los objetivos de estudio, se atrasa el trabajo y
asesores exigen a las alumnas que estudien y elaboren sus actividades ¡escritas. Ellas, por
su parte, acuerdan grupalmente planes emergentes y los proponen a los asesores haciendo
uso de justificaciones y argumentos personales, familiares y laborales. Generalmente los
asesores acuerdan con “ellas las tareas, trabajos a elaborar y los tiempos de entrega.
En el estudio se encontró que las alumnas intercambian las actividades escritas que
realizan con fines de acreditación. Es decir, prestan y piden los trabajos para orientar los
propios o simplemente para transcribirlo y presentarlo como original.
Otra actitud reconocida en el estudio es que las alumnas tratan de distraer la intención
académica del asesor a través de abordar temas fuera de orden de la asesoría pero que
interesan a ellas personalmente por ejemplo asuntos como política sindical, organización
social o asuntos cotidianos.
VI. Creación de alternativas de desempeño metodológico estudiantil.
El contenido de esta categoría, en oposición a las anteriores, revela el esfuerzo, el
interés, la creatividad y el compromiso de las alumnas. No obstante a sus circunstancias,
ellas han iniciado dinámicas congruentes con sus posibilidades y limitaciones para
continuar en la licenciatura.
Las tematizaciones de la categoría dejan a un lado el pesimismo de los contenidos de
las otras categorías para presentar a las iniciativas por parte del alumnado y exigen a la
institución tomar en cuenta sus problemáticas para que sin demérito del programa de la
licenciatura, continúe e institucionalmente se haga el esfuerzo de optimizar los recursos, los
tiempos y se evalúe para brindar dinámicas diferentes y especiales para la mayoría del
alumnado que comparten tales características.
Las alumnas han optado por el análisis conjunto de los contenidos teoréticos y por la
construcción colectiva de significados. Es decir, si estas tareas brindan mayor apoyo habrá
de buscarse la manera de instaurarles como principales palancas de la transformación
profesional de las maestras sin que signifique pérdida o rechazo de la responsabilidad por
parte de ellas. Es necesario destacar que en cada grupo se encuentran líderes intelectuales
que por su credibilidad ante los demás estimulan las tareas académicas.
Además de esta función también se convierten en facilitadotes, consultores y asesores
de sus compañeros. En la investigación se registraron casos en las cueles las alumnas
graban las intervenciones de los asesores y de los compañeros líderes académicos.
Cabe aclarar que la misma estrategia “grabar las asesorías”, constituye una manera de
adquirir seguridad en lo que hablan o escriben.
Las alumnas conocen, por lo tanto prefieren, los grupos pequeños como estrategia
didáctica para avanzar en el programa. Es decir, de ellas parte la propuesta de dividir y
responsabilizarse del curso. Asegurar la calidad del trabajo corresponderá a la coordinación
del asesor. Así mismo, las estudiantes van tomando seguridad en su desempeño, una vez
que interactúen, se conocen y se apoyan en sus actividades estudiantiles. Ello permite
entender el desarrollo del ser humano en sociedad.
Por último, se destaca la queja generalizada acerca de que sus trabajos no son
revisados, por lo que demandan que los asesores les brinden atención para poder
retroalimentarse. Enseguida se presentan algunas de las conclusiones mas importantes de
este diagnóstico.
Conclusiones del diagnóstico.
Las múltiples y diversas actividades que desarrollan las maestras estudiantes de la
LE'94 repercute ampliamente en la calidad con la cual la desarrollan.
Asumir la tarea como alumnas de la LE'94 significa desempeñarse como madre,
esposa, hija, educadora/maestra, responsable moral y económica de familia, directivas de
escuelas, responsables sindical y estudiante de un plan formalizado.
La serie de responsabilidades que tienen las hacen dedicar el tiempo del día
limitadamente a cada actividad que desarrollan.
Obvio que el desempeño como estudiantes es al que más impacta esta situación
porque es el que menor prioridad tiene, además de ser incompatible por el tipo de
actividades que genera con las de los otros roles que deben desempeñar.
Sin embargo, las maestras se afanan por conseguir sus metas generando dos tipos de
mecanismos: el primero que tiene que ver con las obligaciones académicas en las que se
negocia las tareas con el asesor, se reorienta la planeación, la contraproponen, así como
argumentan y persuaden a los asesores.
El segundo tipo de mecanismos corresponde a cubrir las necesidades académicas en
las que involucran a los asesores. Por ejemplo, el asesor tiene que ofrecer cátedras cuando
no leen, acuerdan tiempos para presentar los avances, se prestan los trabajos, se asesoran
entre ellas, acuden a los facilitadores de tareas, buscan asesores flexibles, socializan las
tareas. Es decir, se tornan responsables de su propio proceso de formación.
Sin embargo, la institución, a través de su organización, permanece impasible, no hay
sensibilidad para crear una respuesta. Su estructura está cerrada para este problema y lo
deja en manos de las y los asesores para que ellas y ellos resuelvan. El personal se mantiene
incómodo porque no bastaron las creaciones de otras modalidades de estudio.
Las maestras son adultas y esto conlleva una serie de responsabilidades que no se
pueden evitar por el hecho de ser estudiantes.
Debido al silencio de la institución para revisar el problema, se planeó analizar la
investigación para buscar, desde la perspectiva de las alumnas, qué puede hacerse para
mejorar el proceso de atención. Este planteamiento exige la formulación de las siguientes
preguntas de indagación cuyas respuestas permitirán crear posibilidades de intervención al
problema. ¿Cómo hacer más efectiva la relación entre diseño curricular y posibilidades de
desempeño real de las maestras en servicio que estudian y pretenden estudiar licenciatura?
¿Qué elementos de las circunstancias de las profesoras hay que considerar cuando se
ofrecen programas de profesionalización? ¿Qué dinámicas de aprendizaje desarrolladas por
los asesores consideran las alumnas ser más efectivas para sus propósitos y necesidades de
formación? Si existen las modalidades a distancia y la semiescolarizada, ¿por qué las
alumnas prefieren la semiescolarizada?
3. Planteamiento del problema y los propósitos de investigación.
Retornando, las preguntas de indagación, el análisis, interpretación y
conceptualización de los resultados del diagnóstico así como las intenciones personales de
hacer algo por la situación se plantea el problema de investigación siguiente:
¿Cómo crear una dinámica institucional en la Unidad 081 para favorecer el proceso
formativo de las alumnas en la Licenciatura en Educación Plan1994, Modalidad
semiescolarizada? Para ello se define el siguiente propósito:
Construir una alternativa de respuesta institucional desde la perspectiva de las
alumnas para atender las demandas y circunstancias que las limitan al desarrollar sus
estudios, creando una nueva dinámica, que, sin alterar la identidad de la institución, permita
alcanzar los propósitos de la licenciatura.
CAPITULO IV
LA ALTERNATIVA AL PROBLEMA
La segunda parte de la investigación pretende encontrarlos elementos esenciales para
constituir esta propuesta que la organización institucional pueda desarrollar para responder
a las condiciones específicas que presentan las estudiantes.
Así mismo se buscaba que estos elementos que emanaron para la conformación de la
propuesta no alteraran al Plan de Estudios ni ala metodología para la Modalidad
Semiescolarizada. Para el logro de este propósito se desarrolló metodología de corte
etnográfico, cuya base fue la aplicación de una entrevista para extraer el material
propositivo para la alternativa que se presenta en la página 84 así como la descripción de la
forma investigativa. Respecto a los resultados, éstos orientan a modificar ciertas dinámicas
correspondientes a la organización interna de la Unidad, por lo que se requirió fundamentar
la construcción propositiva indicada.
1. Fundamentos teóricos
Los fundamentos teóricos de esta construcción propositiva los constituye básicamente
la Teoría de las organizaciones desde la luz proporcionada por Amitai Etzioni, Robert
Owens, Jorge Etkin y Leonardo Shaverstein. El Modelo Burocrático de Max Weber y las
criticas al modelo por Idalberto Chiavenato.
La presentación de los fundamentos tiene el orden siguiente: En primer lugar se
conceptualiza a la Escuela como Organización desde los paradigmas dominantes de
funcionamiento de las organizaciones:
a) El de la Simplicidad, donde se ubica el modelo científico y clásico de la
administración y
b) La nueva perspectiva definida como Paradigma de la Complejidad en el que la
alternativa a exponer cobra sentido e identificación.
a) Organización.
Se considera que toda entidad deliberadamente constituida o reconstruida para
alcanzar fines específicos, es una organización, por ejemplo, ras corporaciones, ejércitos,
hospitales, iglesias y prisiones.18 Estas son organizaciones conscientemente planeadas,
estructuradas y reestructuradas inclusive reemplazando miembros rutinariamente.
La entidad a la que refiere la propuesta, la escuela, corresponde también a una
organización. Las organizaciones desarrollan tres características de funcionamiento:
• La división de tareas, del poder y de la comunicación. Criterios específicos
para la planeación de ciertos fines.
• La concentración del poder en ciertos centros para controlar el mecanismo de
la organización y asegurar su eficiencia, y
• La sustitución de personal cuando ya no es suficientemente rentable.
En la clasificación en que se encuentra la escuela existe otra división que permite
caracterizarla con mayor profundidad, esta se refiere .al tipo de servicio que prestan:
algunas organizaciones existen con fines productivos, las otras para proporcionar servicios.
Desde esta distinción no se puede hablar en términos de eficacia económica para las que
ofrecen servicios, sino de eficacia social en cuanto a la pertinencia y validez de la
educación brindada ala sociedad.
La escuela como organización puede explicarse a partir de dos paradigmas de
funcionamiento. El modelo de estructura y organización internas urge de acuerdo al
paradigma. En el estudio, la organización en análisis es la Unidad 081 y su funcionamiento
puede ser explicado a través de dos paradigmas: el de la Simplicidad y el de la
Complejidad.
18 Parsons, Talcot. Citado por A. Etzioni en Organizaciones modernas. Editorial UTEHA. Ediciones en México. 1986 Pág. 4
b) Paradigmas.
Un paradigma es un modo de pensar y actuar respecto a la unidad organizacional.
Refiere al modo básico que justifica el modelo de acción y que incluye valores subyacentes,
los cuales constituyen el marco de referencia para explicar sus relaciones y procesos.
Para Jorge Etkin19 los elementos del paradigma son premisas que influyen en las
políticas de gestión. En el desarrollo institucional un paradigma cobra presencia en el tipo
de estructura y en los modelos de decisión que utilizan los participantes.
Los paradigmas, por lo tanto, son premisas y valores que se reemplazan sobre la
realidad, por efecto de las crisis derivadas de la contraposición o enfrentamiento entre ellos.
Generalmente el proceso anterior lleva ala renovación y sustitución del paradigma
vigente. Etkin presenta dos modelos de paradigmas dominantes. El Formal Mecanicista y el
Heurístico que coinciden en sus bases teóricas con el de la Simplicidad y el de la
Complejidad, respectivamente.
19 Etkin, Jorge y Shaverstein. Leonardo. Identidad de las Organizaciones. Buenos Aires. Paidos. 1992, Pág. 67-72
Cuadro no.17: Características de los paradigmas.
FORMAL MECANICISTA DE LA
SIMPLICIDAD
HEURISTICO DE LA COMOLEJIDAD
Criterio de eficacia y eficiencia como
valores dominantes. Conforma un marco conceptual que rescata
análisis de diferentes organizaciones sociales. Extiende el tipo de exigencias bajo el
sistema de producción a las
organizaciones sociales.
Reconoce a los actos no racionales de los
comportamientos.
El sistema se organiza en niveles
estructurados en forma jerárquica.
Relación de poder unidireccional.
Se aborda la estructura como elementos
flexibles y adaptativa.
Abordaje prescriptivo de las dinámicas. La confrontación como método de explicitación
del conflicto y como medio de innovación. Noción de conflicto para referirse a las
situaciones anormales. Considera a los factores no formales sobre la
racionalidad de las conductas de los
participantes. Relaciones de poder
bidireccionales. Primacía de intereses del conjunto sobre
los intereses individuales.
En este sentido la alternativa de organización para la Unidad puede plantearse no solo
en la claridad de las opiniones de las alumnas sino también de las teorías de las
organizaciones, razón por la que se presentan enseguida los fundamentos de los paradigmas
más representativos respecto al análisis organizacional para relacionar los resultados de las
opiniones de las alumnas con estos paradigmas.
c) La organización desde el paradigma de la Simplicidad.
Este paradigma explica a las organizaciones como mecanismos creados
artificialmente para lograr sus objetivos. La organización se desarrolla desde la perspectiva
de funcionalidad racional y de relación causal entre las partes dirigidos de forma
exterorregular. Para su análisis se divide la organización para llegar a componentes más
sencillos y revelar sus leyes de funcionamiento, en las que el predominio de las relaciones
jerárquicas y el análisis de las conductas se realizan a partir del concepto de la
funcionalidad.20 La organización resulta del orden jerárquico con relaciones de causa-
efecto, lo aleatorio o imprevisto tiene papel secundario, se concibe que provoque
desviaciones temporales y no interviene en la explicación de los modos establecidos.
Su objetivo es lograr la uniformidad en programación de conductas y de regulación
de los componentes de las entidades organizativas.
Los supuestos básicos del paradigma según Etkin21 son:
1. La causalidad lineal de las relaciones entre los elementos organizacionales.
Todo proceso es una cronología, tiene un punto de partida y un final que se
producen en diferentes momentos, sin posibilidad de coexistir.
2. Los impactos del contexto exterorregulador. Ante ello la organización se
explica como un fenómeno reáctivo. El grupo reacciona como unidad
homogénea y su relación con el medio es asimétrica.
3. La homogeneidad de los sistemas. Al implantarse el modelo de sistemas, las
partes son funcionales y se le asocia la idea de supra armonía.
4. La idea del orden. A cada organización le corresponde un orden
preestablecido que marca su desarrollo. Leyes fijas que permitan predecir los
comportamientos organizacionales que son constantes. Es un equilibrio
estático.
5. El reduccionismo. La realidad se puede desarmar para estudiar el
comportamiento de las partes por separado.
20 Stoner, Freeman y Gilbert Jr. Administración. Editorial Pearson Educación. Sexta Edición. México. 1996. Pág. 38-39 21 Etkin y Schaverstein. Op. Cit. Pág. 73
d) Un modelo representativo del Paradigma: El Burocrático.
Enmarcado en la lógica del paradigma de la Simplicidad se ha conformado el Modelo
Burocrático de Organización el cual se retoma en este estudio, para presentar las
coincidencias entre el modelo y el desarrollo organizacional de la Unidad 081.
Se entiende por Burocracia la forma de organización humana que se basa en la
racionalidad funcionalista, cuyo significado es adecuar los medios a los fines pretendidos
con el fin de garantizar la máxima eficiencia.22
Sus orígenes se remontan a la antigüedad, según Weber23 devino de un conjunto de
normas morales de la ética protestante que presentaba al trabajo duro y arduo como dádiva
de Dios, el ahorro y el ascetismo que proporcionaban la reinversión de las rentas
excedentes. Por lo que el capitalismo y la burocracia constituyen formas de racionalidad
surgidas a partir de los cambios del pensar religioso.
La teoría del modelo nace aproximadamente en el año 1940 en función de lo
siguiente:
1. Fragilidad y parcialidad de la Teoría Clásica y la Teoría de las Relaciones
Humanas que no presentaba un enfoque global de la estructura y de la acción
de los participantes de la organización.
2. Necesidad de crear un modelo de organización racional.
3. La complejidad de las empresas exigió modelos organizacionales mejor
definidos.
4. La aparición y resurgimiento de la Sociología de la Burocracia a partir del
trabajo de Max Weber, teoría que dice que a un hombre se le puede pagar para
actuar y comportarse de una manera preestablecida.
22 Chavenato. Adalberto. Modelo Burocrático de Organización. En antología Institución Escolar. SEP-UPN. México. Pág. 43 23 Weber, Max. Citado por Chavenato. Opc. Cit. Pág. 42
Weber identifica tres factores principales que favorecen el desarrollo de la moderna
burocracia.
1. El desarrollo de una economía monetaria.
2. El crecimiento cuantitativo y cualitativo de las tareas administrativas del
Estado moderno.
3. La superioridad técnica en términos de eficiencia.
Cuadro no.18: Características de la burocracia según Weber24
LAS BASES DE LA
BUROCRACIA
CONSECUENCIAS PREVISTAS
OBJETIVO
1. Carácter legal de las normas
y reglamentos.
2. Carácter formal de las
comunicaciones.
3. Carácter racional y división
del trabajo.
4. Impersonalidad de las
relaciones.
5. Jerarquía de la autoridad.
6. Rutinas y procedimientos
autorizados.
7. Competencia técnica y
merotocrática.
8. Especialización de la
administración separada de
la propiedad.
9. Profesionalización de los
participantes.
10. Completa previsibilidad del
funcionamiento.
1. Previsibilidad del
comportamiento humano.
2. Estandarización del
comportamiento de los
participantes.
1. Máxima eficiencia de la
organización.
Considerando las características y las ventajas del modelo de la Unidad 081 se
contaría con la virtud de asegurar la cooperación entre el número de personas que se
coordinan al cumplir las reglas organizacionales para el logro de los fines y ser eficientes.
Sin embargo en el modelo ocurren consecuencias no previstas derivadas por ejemplo
del desvío o exageración de una de las características. A esto Robert Merton le ha llamado
disfunciones.24 Entre las más generales se encuentran las siguientes:
1. Internalización exagerada de reglamentos. Se convierten de medios a
objetivos.
2. Formalismos documental excesivo. La comunicación es válida sólo si se
certifica por escrito.
3. Resistencia al cambio. Generalización de conducta como ejecutores de rutinas
y procedimientos.
4. Despersonalización de las relaciones. Las relaciones tienen carácter
impersonal que enfatiza los cargos y disminuye las relaciones personalizadas
entre los miembros.
5. Toma de decisiones por jerarquía. Independientemente del conocimiento de
los problemas, quien toma la decisión es quien tiene la superioridad en el
cargo.
6. Conformidad con rutinas y procedimientos. Se trabaja en función de los
reglamentos y rutinas y no en función de objetivos organizacionales. Conduce
a que el comportamiento del trabajador sea rígido.
• Exhibición de señales de autoridad. El medio ambiente está provisto
de señales de símbolos de status.
• Dificultad en la atención al público. Todo público es atendido de
forma estandarizada de acuerdo a reglamentos y rutinas internas
provocando la irritación por el poco interés para los problemas
particulares y personales. Con las disfunciones descritas la burocracia
se torna cerrada al servicio del cliente, usuario o demandador del
servicio Aunque sea muy claro su principal objetivo lo anterior impide
la innovación y la creatividad, por lo que la certeza de previsibilidad
24 Stoner, Freeman y Jilbert Jr. Op. Cit. Pág. 39
del funcionamiento se relativiza y los problemas de la organización
informal son ignorados, además, al no tener un camino anticipado a
través de las reglas, trascienden a éstas provocando crisis permanentes.
A partir de las aportaciones de Merton puede concluirse que el modelo burocrático no
es tan eficiente como lo planteó Weber porque en la práctica no puede controlar las
variables que provocan los imprevistos que afectan 1a función y que la llevan hasta niveles
de ineficiencia. El punto central de las disfunciones es la inflexibilidad dictada a dos
cuestiones. A) Adaptar la burocracia a las exigencias externas del “cliente”, “usuario” o
“demandante de servicio” y B) no contempla la adaptación de la burocracia a las exigencias
internas de los participantes.
La mecanicidad del Modelo Burocrático Weberiano se afianza a través de que ignora
el crecimiento personal, la organización informal, genera la temerosidad con sus
procedimientos de control y autoridad inhibiendo la creatividad e iniciativa, la
comunicación es tan formalizante que no todos los individuos tienen acceso a ella, no se
asimila la influencia por las nuevas demandas del usuario y de la tecnología. Convierte a
los involucrados en seres condicionados que aceptan las normas y las reglas.
Los nuevos estudios de las organizaciones revelan que la burocracia es un proceso
esencialmente conservador y contrario a la innovación. Así como nació dando respuesta
creativa a las condiciones nuevas en el siglo pasado, está siendo conducido a su
desaparición o y transformación por las nuevas y diferentes condiciones del mundo
industrializado. No obstante, como modelo subsistirá en las actividades de una
organización que sean rutinarias y repetitivas en la que la eficiencia en productividad sean
las metas. Puede considerarse que en la Teoría de las Organizaciones, el Modelo
Burocrático constituye uno de los enfoques de la Teoría Tradicional de la Organización en
la que Taylor con la “Escuela de Administración Científica” y Fayol con la “Teoría
Clásica” ocupan el primero y segundo enfoque respectivamente.
Aunque clasificados en la Teoría Tradicional, entre estos enfoques no se proponían
los mismos objetos de estudio.
1. Taylor buscaba medios científicos, métodos para realizar el trabajo rutinario
de las organizaciones.
2. A Farol le interesó estudiar las funciones de dirección y la estructura.
3. A Weber las características, crecimiento y consecuencias del Modelo
Burocrático.
La tríada descrita Organización, Paradigma de la Simplicidad y Modelo Burocrático,
hacen pensar que la escuela ha adoptado de manera adaptativa el modelo burocrático para
desarrollarse, aún sin que la estudiante se pueda caracterizar como cliente o receptor
depositario porque no compra ni paga por el servicio de manera directa, al menos en la
escuela oficial mexicana. Sino se considera a la estudiante como una usuaria que demanda
el servicio de manera consciente. Por parte de la institución, necesario es, ofrecer este
servicio anteponiendo como objetivo las metas de desarrollo de la sociedad.
Por la finalidad expuesta y la dinámica resultante entre los elementos de la estructura
formal y de la informal que subsisten en la escuela, la organización puede catalogarse
compleja. Imposible es imaginar una organización escolar bien estructurada y planificada
que elimine el factor humano, es decir no se pueden ignorar los vínculos que generan la
afiliación de grupos primarios que interactúan para recompensar a través de las
satisfacciones sociales y psicológicas que requiere el ser humano.25
Aunado al elemento anterior, la escuela como las demás organizaciones, existe para
lograr ciertos propósitos y enfrenta diariamente la manera para alcanzarlos, por ello no
puede desconocer la realidad externa, debe esforzarse por amoldarse a las presiones y
cambios en el medio. También pasa por crisis de adaptabilidad que requieren acortar la
distancia entre la base y el vértice, delegación de responsabilidades y mejorar los canales de
comunicación. Superior a estos elementos se encuentra la actitud de la reciprocidad que
25 Owens, Robert. La escuela como Organización.. Editorial Santillana. 1992. Pág. 86
nace a través del equilibrio entre la satisfacción de necesidades de la organización formal e
informal y la adaptabilidad como capacidad de la organización para responder a las
presiones del cambio. Precisamente son estas capacidades de adaptabilidad y reciprocidad
las que fundamentan la vialidad de la construcción propositiva en atención.
Al considerar que la Unidad UPN 081 representa un sistema social compuesto por
elementos en mutua interacción y abierto a la influencia externa, es permisible coordinar
tareas con los involucrados y atender con acertividad los problemas comunes sin
transformar los propósitos por los cuales la unidad existe y se desarrolla día a día. Lo
anterior lo explicita este ejemplo común de la física: “la llama de una vela se flameará al
recibir una corriente de aire que recibe al abrirse una puerta, pero se ajustará a la misma y
volverá a su posición normal a la primera oportunidad si es que la corriente no es tan fuerte
que destruya el sistema en este caso la llama”.
Así mismo una influencia externa puede colocar en crisis a la organización, sin
embargo las cualidades de los propósitos hacen que aunque el orden de los factores sea
alterado estos se logren, puede ser a través de otros caminos, quizá más costosos y más
largos pero es posible dinamizar el orden preestablecido para atender las necesidades y
características exteriores de la organización y que en este caso las constituyen las
circunstancias y definición de hechos de las estudiantes.26
La influencia externa, en este caso, presiona para el cambio, o hacer o crear una
innovación, pero para llegar a ello se requiere:
1. Toma de conciencia. Alguien debe darse cuenta de que hay necesidad de
realizar un cambio.
2. Interés. Lleva al actuar, por ello no basta la conciencia sino es necesario
buscar más información.
3. Evaluación. La etapa constituye el proceso de planificación, se juzga la idea
en relación a la posible eficacia de la situación concreta.
26 Ibid. Pág. 11
4. Valoración del clima organizacional. Se necesita el consentimiento y apoyo a
las innovaciones.
El estudio que se efectuó y su correspondiente propuesta no es afín a los criterios del
Paradigma de la Simplicidad y del Modelo Burocrático por lo que es necesario analizar los
planteamientos del Paradigma de la Complejidad para darle unidad y sentido.
El paradigma de la Complejidad.
Partiendo de las limitadas posibilidades de comprensión que ofrece el Paradigma de
la Simplicidad para reconocer que al interior de las instituciones hay aspectos
problemáticos que no se consideran importantes tratar para que estas se desarrollen
globalmente; se presenta el Paradigma de la Complejidad como un enfoque de estudio y
perspectiva de trabajo de las organizaciones considerando en éstas a las instituciones de
educación.
El paradigma de la Complejidad se caracteriza por:
Ø Sostener que en la realidad organizacional se presentan procesos no
ordenables o programables desde el exterior.
Ø Suponer la presencia de diversas fuerzas que reconocen múltiples fuentes
ejercidas en distintas direcciones.
Ø En una organización coexisten relaciones complementarias, simultáneas y
hasta antagónicas que provocan un relativo desorden, diversidad de prácticas
y de cierta incertidumbre.27
La Complejidad contempla la posibilidad de que al interior de la organización,
existan conductas variables que originan la trama de relaciones internas, en la que impera el
orden y el desorden tanto en el plano manifiesto como en el latente.
27 Etkin, Jorge y Schvarstein. Leonardo. Identidad de las Organizaciones. Buenos Aires. Editorial Paidós, 1992. Pág. 82
Las tesis anteriores permiten inferir que las instituciones se mantienen en continuo
cambio lo cual exige el permanente estudio y reorientación en la atención de los procesos
internos. Por ejemplo, la naturaleza y la lógica de las relaciones funcionales a través de las
que se desarrollan o las tensiones generadas a partir de los antagonismos internos.
A la luz del Paradigma, en todo intento de pensar, sentir y conducir una institución se
necesita considerar la dinámica de contradicciones que suele ponerla en crisis. Por ello es
necesario abordar su estudio a través de un marco explicativo más amplio, un paradigma
capaz de distinguir niveles de realidad sin reducirlos a unidades elementales de “verdad
absoluta” en explicaciones de causa -efecto. Este enfoque preconiza los estudios acerca de
los sujetos respecto de los objetos para eludir los reduccionismos de las causas al margen
de los pensamientos, sentimientos y dinámicas de los individuos.
Con ello pretende mayor objetividad dado que el saber sin sujeto es reducido y
parcial. El Paradigma de la Complejidad asume que ningún Paradigma da cuenta en
absoluto de la realidad para poder planear sin margen de error o descomposición del
sistema. Los problemas de las organizaciones no pueden estudiarse fragmentariamente a
través del esquema de los síntomas o causas locales, se hace necesario estudiar los
antagonismos para plantear el cambio en la trama interna, mejorar las formas de
intervención y lograr nuevas zonas de estabilidad.
El paradigma integra un conjunto de componentes los cuales permiten la
caracterización del enfoque.28
La policausalidad en procesos organizacionales.
Este paradigma abandona el esquema de causalidad lineal para la explicación de las
relaciones entre procesos en las organizaciones sociales. En su lugar, las explicaciones se
construyen reconociendo la policausalidad de los fenómenos organizacionales.
28 Ibid. Pág. 84
El paradigma explica que los actos en la organización no son simplemente el
resultado de variables causales. En estos actos intervienen las condicionantes filogenéticas
y ontogenéticas de la organización; las primeras contienen características comunes que una
organización comparte con las demás que se dedican a su misma rama o actividad. Son
condicionantes porque operan como restricciones en la elección de dinamizar áreas de
desarrollo para la organización.
Las condicionantes ontogenéticas son las que surgen de una historia singular de una
determinada organización en la que conforman la socioculturalidad.
El equilibrio dinámico.
La estabilidad del conjunto organizacional sucede sobre bases cambiantes,
configurando una sucesión de estructuraciones y desestructuraciones permanentes que
tienden a la estabilización gradual.
La recursividad.
En este Paradigma no existe un principio o un final que puedan distinguirse
físicamente. La recursividad constituye un fenómeno funcional que implica el recomienzo,
es decir, un ciclo no interrumpido.
En cada nivel se repiten funciones o estructuras físicas respecto del sistema mayor,
por ejemplo, la autonomía en cada nivel, la renovación o reemplazo en forma continua pero
que mantiene la organización interna.
Orden en el ruido ya partir de él.
La continuidad y estabilidad en el sistema es resultado de la acción de factores no
encadenados que tienen orígenes independientes entre sí. La posibilidad de orden no
devienen de los planes y programas de la organización sino de:
• Las restricciones, límites y determinaciones propias de los elementos
materiales y componentes culturales de la organización.
• Las interacciones admisibles que pueden servir de unión a los elementos
constitutivos de la organización. .Una fuente cambiante de energía no
direccionada.
• Numerosos contactos en los que las interacciones permiten fusionar
estructuras que resisten a otras fuerzas disruptivas y que hacen crear una
organización emergente.
• En concepto significa reconocer la posibilidad de perturbaciones aleatorias
que alejan a la organización del estado preexistente.
La forma del tiempo.
Este es considerado como unidad de medida para dar referencia de la realidad
organizacional. Existe en este paradigma una causalidad circular, relacional sin
direccionalidad por el tiempo, sino en el dominio de los propósitos o las políticas de sus
miembros. La interpretación del tiempo se hace a partir de las siguientes construcciones:
• Los tiempos en la organización. Es aplicable para identificar el momento de
ocurrencia de un hecho, establecer la duración de un proceso para marcar su
inicio y finalización, definir una serie o encadenamiento de eventos y como
ordenador de distribución.
• Concepto de ciclos en el tiempo interno. Durante el desarrollo del ciclo se
generan procesos y actividades recursivas en las que son indistinguibles el
estado final del inicial. La lógica del tiempo es la secuencia y la vuelta del
estado final del inicial.
• Identidad y dimensiones del tiempo. Es necesario definir el tiempo interno y
el tiempo externo, el primero sirve al análisis organizacional como
instrumento y marco de referencia y restricción a decisiones sobre actividades
de planeamiento y control, el segundo se relaciona con los eventos internos,
ejemplo la demanda de un producto o servicio contra tiempo requerido de
producción.
Análisis sincrónico y diacrónico.
El análisis sincrónico o “contemporaneidad de las relaciones” tiene como finalidad
exhibir o servir para mostrar el modo en que se integran los factores organizacionales, su
interacción para en un momento determinado y el peso de cada uno de dichos factores en el
mantenimiento de la organización.
El análisis diacrónico tiene como propósito encontrar razones o explicaciones a la
evolución de la organización o de una variable de la organización. Se basa en el
seguimiento a través del tiempo.
No es suficiente identificar las fuerzas que coexisten, rechazos y atracciones, también
se requiere observar la trayectoria de la organización y conocer las reglas internas de
transformación estructural.
La diferencia entre ellos es que el primero muestra lo estructurado y el otro descubre
las propiedades estructurantes del proceso.
Los dos enfoques son necesarios e inexcluibles para el abordaje de las
organizaciones, se unen de manera complementaria.
La ilusión de los objetivos.
En este Paradigma los objetivos no son el primer elemento de estudio porque su afán
es la explicación de la lógica propia de la vida en las organizaciones complejas, sus rasgos
y modos de transformación.
Ello implica desplazar el foco de atención desde los objetivos y funciones hacia los
procesos internos cuya justificación es que la organización los produce para sí misma y
para su supervivencia.
En este sentido podríamos hablar de una autoorganización porque por sí misma
permite generar y mantener relaciones cohesivas por acuerdo, consenso o congruencia de
intereses. De tal manera, los objetivos institucionales son los resultantes de cambiantes
relaciones entre las partes, no se toman como una definición previa que condicione el
devenir de la organización. Los propósitos son productos derivados porque están sujetos a
las condiciones de existencia previa del sistema.
La conclusión es que explicar la organización desde el dominio de los propósitos es
considerarla como artefacto, tomarla como un objeto que se entiende por sus usos y por la
razón para la cual se piensa que fue construida.
Las intenciones se explican en la cotidianeidad de las acciones individuales grupales
pero en el plano de la organización, la noción de propósitos del conjunto es una ilusión.
Una metáfora construida fuera de uno mismo.
La adaptación.
Se entiende por adaptación a la transformación interna que resulta de la conjunción o
acople de los factores ambientales y las capacidades internas consideradas a partir de la
realización de la autonomía, no de los objetivos o de las funciones sociales. Es un proceso
que ocurre en el nivel de lo estructural, no afecta los rasgos de identidad.
No se da adaptación al contexto sino es la organización la que produce los cambios en
el espacio de sus acoples estructurales con los sectores específicos del contexto; hay
coadaptación o adaptación activa.
La auto-organización, línea derivada del paradigma de la Complejidad.
Se define una auto-organización a la capacidad de las organizaciones sociales
considerada como sistema para:
• Producirse por sí sola
• Mantener los rasgos de identidad frente a perturbaciones del mundo
circundante
• Capacidad para operar en condiciones diferentes de las de origen
• Autonomía a través de sus unidades de gobierno.
• Presencia de procesos internos de control
• Capacidad del sistema para realizar su propia renovación cultural.
La auto-organización no debe confundirse con la creencia de la naturalidad y
espontaneidad de los procesos organizacionales, esta significa que se dispone de
capacidades propias para articular nuevos comportamientos en el marco de su identidad y
autonomía. Su realidad no está determinada desde fuera, debe comprenderse desde la óptica
de su lógica interna, de sus propias leyes de funcionamiento.
La auto-organización preserva los rasgos de identidad del sistema social.
Los elementos emanados y sistematizados de la investigación insertan ala propuesta
en una dinámica, cuyas bases organizacionales y sus principios de operación y desarrollo
corresponden al paradigma de la Complejidad.
2. La alternativa institucional para la formación de las estudiantes de la
Licenciatura en Educación, Plan 1994.
Origen.
En atención ala pregunta de investigación se buscaron y determinaron las Informantes
Clave que cubrieran los siguientes criterios: ser madre de familia, estar en servicio laboral,
4 meses como tiempo mínimo de haber concluido la Licenciatura, tener seguridad para
expresar puntos de vista sobre el proceso vivido, acerca de los asesores y de las dinámicas
institucionales. De esta manera se entrevistaron 31 maestras.
La entrevista, de carácter semiestructurada, pretendió conocer cómo debe operar la
institución para lograr los propósitos de la Licenciatura al considerar las realidades
personales y familiares de las maestras estudiantes, es decir, buscar una serie de respuestas
que atiendan a sus necesidades, desde las perspectivas de ellas mismas, y hacerlas
compatibles con la realidad institucional.
Debido a las características de las informantes clave en cuanto a que desarrollan
diferentes roles, como se ha explicado anteriormente, se requirió de un período amplio de
aproximadamente diez meses para efectuarlas. Los relatos de las informantes se registraron
durante el desarrollo de la entrevista.
Al concluir la obtención del relato descriptivo inició el trabajo de análisis que
consistió en la relectura de estos para destacar los referentes, clasificarlos y tematizarlos
mediante una codificación numérica.
Con el fin de facilitar la construcción de categorías se elaboraron unidades temáticas
que condensaban el significado de las tematizaciones. Las categorías surgieron a partir de la
agrupación de las relaciones de las unidades temáticas.
Considerando que la intención era crear una propuesta alternativa las categorías se
agruparon de acuerdo a dos criterios: la lógica interna de éstas y la lógica que contemplara
la naturaleza de la necesidad de la alternativa; de esta forma resultaron seis agrupaciones
que se les denomina Metacategorías para efectos de este estudio.
Para encontrar la lógica natural de la alternativa se procedió a la búsqueda de
relaciones entre metacategorías a través de la elaboración de seis matrices en las que se
registraron algunas de las relaciones encontradas y que sustentan la estructura lógica de la
alternativa.
1. Tanto en la investigación del diagnóstico del problema como en esta parte de
la investigación se encontraron dos categorías recurrentes.
En el orden de los resultados de la investigación es necesario señalar, en primer
término, que la categoría ya explicada en el diagnóstico “Desarrollo de mecanismos por
parte de las estudiantes para enfrentar las exigencias académicas estudiantiles”emerge
nuevamente a través de unidades temáticas semejantes que se clasifican por su
correspondencia al quehacer y actitud de las alumnas y por el quehacer y actitud del asesor.
Los contenidos de las unidades temáticas de esta fase se caracterizan de acuerdo a los
siguientes elementos:
1.1 De las Alumnas
M. T. Desarrollo de mecanismos por parte de las estudiantes para enfrentar las exigencias académicas
estudiantiles.
CATEGORÍAS
7. La solidaridad La solidaridad como recurso estratégico del estudiante.
8. El stress: relación entre dinámicas de estudio y condiciones personales.
9. Las cualidades de las dinámicas formativas repercuten en los
desempeños de la Lecto escritura y
10. La formación en los centros: opción ante la realidad.
La solidaridad como recurso estratégico de las estudiantes:
Las estudiantes han desarrollado un sistema de apoyo en sus centros de trabajo a
partir de sus compañeros y en algunas veces con los directivos. Es decir, en la mayoría de
las escuelas hay más de un estudiante de la LE' 94 o egresados de Licenciatura en UPN, se
identifican, se reconocen y “dicen comprenderse”, por lo que se promueve la actitud de
solidaridad y colaboración entre ellas. La identificación se extiende hasta las escuelas de la
misma zona misma localidad y en general entre 1as amistades de las estudiantes.
Se registran 4 casos de maestras que laboran en la misma escuela y que en UPN
integran el mismo grupo de forma deliberada.
Así por ejemplo, reciben apoyos para desarrollar proyectos de trabajo, préstamos de
materiales y cuidado de los hijos.
Por otra parte la unidad temática “Formación en los centros: opción ante la realidad”
surge de la creciente inscripción de alumnos pertenecientes a la misma escuela, zona, sector
administrativo, que demandan que el servicio de la UPN se traslade para desarrollarlo en
determinada escuela conjuntando ahí a los interesados y argumentando que podrían
desarrollar mejores proyectos colectivos de trabajo.
Estas 2 unidades temáticas constituyen aportaciones positivas por parte de las
estudiantes para mejorar en su proceso de formación, sin embargo no están al margen de
problemas generados en el proceso y que se vinculan con el limitado desempeño en lectura
y escritura. Las alumnas revelan que las tareas más difíciles son las que incluyen (a
redacción en la que se les exige nivel conceptual. Cabe aclarar que la actividad previa es la
lectura y si no puede realizarse de acuerdo a los requerimientos no constituye un medio que
aporte la esencia de lo que se escribe.
Estas relaciones se establecen a partir de la unidad temática: “Los desempeños en
lecto escritura son determinantes en las dinámicas formativas”, que al mismo tiempo tiene
relación con el stress que presentan por las dificultades para conseguir la acreditación de
cuatro cursos simultáneamente. Situación que las enfrenta y hace que pierdan el control de
si mismas, Aducen que la cantidad de material a leer y las actividades a desarrollar semana
a semana son demasiadas para sus condiciones personales. Ello está contenido en la unidad
temática: “El stress: relación entre dinámicas de estudio y condiciones personales” que
corresponde a la categoría: “Desarrollo de mecanismos por parte de las estudiantes para
enfrentar las exigencias académicas”.
1.2 De los Asesores
Aunado a los encuentros descritos anteriormente, afloraron dos recursos de uso muy
generalizado por los(as) asesores(as) por el compromiso de llevar a término los cursos. El
primero es la exposición por equipos, que constituye una estrategia emergente y en la cual
responsabiliza a las alumnas. El segundo recurso es la cátedra ofrecida también por el (la)
asesor (a), muy frecuentemente usada para asegurar el avance en los cursos y tener
certidumbre de haber cubierto los cursos. Tales encuentros están avalados en las categorías
“Exposición por equipos, recurso emergente del asesor” y “La cátedra, recurso frecuente
del asesor” que constituyen a la vez la construcción metacategorial “Realidad actual”.
Una vez analizadas las categorías y estableciendo el orden de las relaciones entre
ellas resalta la evidencia de que la institución puede intervenir en esta realidad para mejorar
tanto el servicio que ofrece como en la respuesta a las demandas de las propias estudiantes.
La institución no puede quedar al margen de la problemática, pretendiendo sólo que las
alumnas se adapten a las condiciones impuestas o que asesores y alumnas lleguen a
acuerdos para moldear sus desempeños académicos.
Este estudio permite la creación de la parte propositiva a través de las metacategorías
que surgieron. En este sentido se presenta la propuesta esquemáticamente y la composición
de las metacategorías centrales que la conforman.
I. Dinámica básica institucional.
Según Lidia M. Fernández,29 el término Dinámica se alude al modo como se
desarrollan los hechos. En este caso- la Dinámica Institucional es el funcionamiento en
términos de proceso que incluye, dice Berger,30 la capacidad de establecer sus dificultades
como problemas y encarar acciones para prueba y ajuste de soluciones. En este caso la
importancia que revela el estudio respecto a la situación de las alumnas, como condición
adversa al funcionamiento de la institución, pueden verse las ventajas de responder a través
de un comportamiento específico.
Cabe aclarar que por “condición” se entiende la naturaleza de un proceso, su estado o
situación y que “adverso” representa al provocador de un sinnúmero de procesos de cambio
institucional y el afán de conocer y modificar las condiciones bloqueantes del acceso a las
metas que dirigen la acción.
Lo “adverso” se convierte en una cualidad que queda a disposición de la crítica
reflexiva de las personas ya su posibilidad de acceso a una formación permanente.
Una vez analizadas las metacategorías y sus relaciones se llegó a la conclusión de que
el espacio en el que es posible generar una nueva dinámica o un proceso innovador
corresponde o tiene que ver con tres elementos esenciales o constituyentes categoriales de
operación institucional:
a. constitución de grupos funcionales operativos
b. asignación de responsabilidades docentes conforme al perfil y
c. especialización continúa de los asesores y asesoras.
29 Fernández M. Lidia. Instituciones Educativas. Editorial Paidós, 1ª. Edición México, 1994. Pág. 52 30 Citado por Fernandez M. Lidia. Op. Cit. Pág. 53
Constitución de grupos funcionales operativos.
Los referentes temáticos aluden a que el compromiso, la responsabilidad, la
interacción, la comunicación, el interés en análisis profundos y la conducción del asesor y
asesora se desarrollan mejor en grupos pequeños, entre 8 -15 alumnos aproximadamente;
de ser así tiene implicaciones positivas, como el que se genere mayor compromiso hacia la
tarea y se exija mayor precisión de los contenidos en estudio así como mayor rigor
metodológico. Promueve la participación e iniciativa personal, Se da más apertura al
modelo de evaluación referido a los procesos institucionales, la intervención pedagógica y
los desempeños estudiantiles.
Asignación de responsabilidades docentes conforme al perfil.
La investigación muestra que los criterios para asignar a los asesores -y asesoras
responsables de cada curso son generalmente de corte operativo institucional, no
académico, dando como resultado que el asesor(a) conozca aproximadamente lo mismo que
las estudiantes o que llegan a conocer simultáneamente a ellas.
Si se considera el perfil de los asesores y sus preferencias se favorecen el
conocimiento especializado porque la planeación sería muy lógica y se organizaría la
instrumentación didáctica. Tiene como implicaciones que el desarrollo del curso no siempre
sea satisfactorio ni se alcancen los propósitos establecidos.
Una vez definido el campo o área de trabajo de los asesores(as) se facilitaría el
trabajo colegiado, la investigación -y la elaboración, difusión y manejo de materiales. Así
mismo las academias fungirían como un órgano que descentra e integra a los participantes
dándoles identidad. Lo anterior recae en el seguimiento por parte del asesor de los procesos
de los procesos que siguen los estudiantes.
Especialización continua de asesores.
El estudio revela que los asesores requieren de un programa de especialización
atinado, permanente y oportuno para que se atiendan las demandas del programa de
licenciatura y las de la estudiante que se encuentra en continua superación profesional y que
cuyo perfil es variado y dinámico.
Si se atiende a este renglón se tomaría ventaja académica al atender necesidades que
emergen de la práctica, a la demanda de acertividad en planeación y organización didáctica.
Podría existir mayor apertura curricular y crecería la cultura pedagógica local.
La interacción de las categorías descritas constituye la base que promueve el proceso
innovador de la alternativa en mención, debido a que simultánea a esta articulación
categorial nace el modo de reorientar la dinámica actual de la institución.
La construcción conformada por los tres elementos mencionados se convierte en un
dinamo para la alternativa porque al articularse se generan una serie de movimientos que
dan energía o alimentan a otras áreas de la institución.
Por este sentido la relación da origen ala Metacategoría nombrada Dinámica Básica
Institucional. En esta alternativa que se está proponiendo, la primera responsabilidad de la
institución es atender a la dinámica descrita porque lo contrario implica mantener una serie
de prácticas que dificultan el logro de los propósitos de la licenciatura, es decir, continuar
conformándose grupos numerosos, seguir asignándose asesores en cursos distintos a su
perfil académico y no atender a la formación de especialistas que se requieren; en otros
términos significa continuar con las mismas prácticas mencionadas por los afectados, en el
mejor de los casos.
II. Proceso didáctico elemental.
Conceptualizar la metacategoría anterior como la base para la alternativa propuesta
permitió ordenar las otras metacategorías conforme las relaciones establecidas. Siguiendo
esta lógica, la presente metacategoría se constituye a partir de las siguientes categorías:
a. La planeación y organización didáctica, requisito indispensable,
b. Elaboración y rescate de materiales locales, y
c. Creación y aplicación de un modelo de evaluación.
La planeación y organización didáctica, requisito indispensable.
Los referentes temáticos presentan la necesidad de que el asesor del curso sea
especialista en los contenidos de tal forma que pueda desarrollar procesos coincidentes con
los propósitos de la licenciatura. Esta tarea organizativa se verá favorecida si se contempla
la conformación de grupos pequeños en los que el asesor pueda ofrecer un seguimiento
individual, promover mayor participación entre los integrantes del grupo y ellos, a su vez,
demandar del asesor una intervención precisa y oportuna.
Elaboración y rescate de materiales locales.
Atendiendo a las categorías anteriores ya través de los referentes temáticos, se
presenta la necesidad del asesor especialista, con quien los alumnos se comunican,
construyen significados y reciben orientación ya la vez se demanda que este asesor elabore
materiales de estudio conforme al conocimiento del contexto y del proceso evolutivo
constante del alumnado.
Creación y aplicación de un modelo de evaluación.
Si se cuenta con el asesor especialista, éste será capaz de diagnosticar la situación de
su grupo, ofrecer seguimiento a los procesos individuales y grupales, conocer el proceso y
los resultados de éste para estar en posibilidad de ofrecer la retroalimentación requerida yo
reorientar las acciones del proceso didáctico. (Adviértase que la composición del grupo es
pequeña). La articulación de estas tres categorías demanda un proceso didáctico que se
presenta como requerido para lograr los propósitos de la Licenciatura, donde se conjugan la
planeación y la organización, los materiales adecuados y la evaluación holística de esta
dinámica generada.
III. Función requerida del asesor.
Al reconocer que la metacategoría Dinámica Institucional constituye un dinamo para
activar los demás componentes estructurales de la alternativa se asienta que estos deben
trabajarse en forma simultánea y conjunta.
Lo anterior se torna una condición para que las limitantes intervenidas se conviertan
en fortalezas institucionales.
Al revelar el estudio la necesidad de una Dinámica Básica Institucional y la exigencia
de un proceso didáctico determinado que deviene de la metacategoría
El Proceso Didáctico Requerido, destaca así mismo el requerimiento de un
desempeño especial por parte del asesor de la Unidad 08a, denominado aquí. Desempeño
Requerido del Asesor, metacategoría compuesta por la interacción de las tres
construcciones categoriales siguientes:
a. Autopercepción de la función del asesor
b. Metapercepción del proceso del estudiante
c. Seguimiento responsable del proceso del estudiante.
Autopercepción de la función del asesor.
Los referentes colocan a la luz que no hay una conceptualización por parte del asesor
acerca del papel a desempeñar debido a que en su quehacer docente actual se confunde su
actividad como catedrático, profesor, expositor, consultor , tutor, compañero o colega con
su tarea como asesor.
Generalmente el asesor es consciente de la realidad que enfrentan los alumnos, no
obstante su dirección oscila entre ello y los propósitos y actividades que prescribe la guía
del asesor y la guía del estudiante.
Generar la autopercepción de la necesidad de su desempeño le hace posible en primer
término analizar el proceso del grupo, planear su intervención, conformar visión propia
acerca de los procesos docentes, reconocer sus limitaciones y fortalezas y procurar las
formas de capacitación y especialización.
Así mismo se ve en la necesidad de buscar como mejorar y de ser posible se llegue a
la integración de academias. Es decir realizar autoevaluación para procurarse su
capacitación y especialización.
Esta categoría se entiende como la conciencia de sí mismo por parte del asesor.
Metapercepción del proceso del estudiante.
A partir de la metacategoría “Desempeño del asesor requerida” , la construcción que
hoy me ocupa se concibe como el descentramiento personal del asesor y de la importancia
que otorga a la disciplina, asignatura, área, línea o eje de formación que desarrolla, porque
el proceso del estudiante tiende a ser global, es decir mantiene un crecimiento vertical y
horizontal de conocimiento y de práctica profesional, en la que múltiples saberes y
disciplinas se relacionan entre sí.
Importa esta categoría debido a que el descentramiento del asesor permite mejorar la
percepción del proceso de las estudiantes y ser congruente entre éste y su proceso didáctico.
Así mismo puede orientar el proceso grupal a intervenir tanto en forma colectiva como en
casos individuales a través de la evaluación y seguimiento. Puede crear visiones de futuro
en las que el reconocimiento de las limitaciones actuales se intervenga y ser oportuno,
preciso y asertivo.
La categoría contiene la autorreflexión del proceso de formación de la estudiante por
la propia estudiante.
Seguimiento responsable del proceso del estudiante.
Esta categoría resalta la responsabilidad del asesor con sus estudiantes porque la
vitalidad de su participación es determinante aunque el enfoque y modelo de formación
adjudique a la alumna la responsabilidad del aprendizaje y de su transformación.
Por lo anterior el asesor desarrolla corresponsabilidad en el proceso.
Puede mantenerse en estado de alerta al desarrollar la evaluación como principal
herramienta, reorientar los momentos y casos deficitarios y también proponer metodologías
alternas de trabajo si se reconoce que las propuestas en las guías del asesor y de los
estudiantes son obsoletas.
IV. Desarrollo estudiantil deseable.
Con la clara aparición de las relaciones entre las metacategorías “Dinámica
Institucional Básica”, “Proceso Didáctico Exigible” y “Desempeño Requerido del Asesor” ,
la atención se dirigió hacia las categorías
a) “Desarrollo de Habilidades requeridas”,
b) “Socialización Constructiva” y
c) “Responsabilidad Compartida” que contienen las tematizaciones vinculadas al
desarrollo de la estudiante en tres ámbitos claves que constituyen los
desempeños mínimos exigibles, búsqueda de las estrategias efectivas de
formación y la práctica responsable en sus procesos de estudiantes.
A. Desarrollo de habilidades requeridas. El estudio muestra que para alcanzar los
propósitos de la LE' 94 es condición indispensable desarrollar ciertas habilidades sin las
cuales el estudiante no podrá acceder a desempeños más complejos.
Tal cuestión se aclara desde la crítica mantenida por las alumnos al Curso
Introductorio de la Licenciatura, al cual se le demanda un diseño de trabajo que responda a
cubrir las responsabilidades de promoción del desarrollo de habilidades como 1° la lectura
(analítica, sintética y crítica), 2° de la expresión escrita (resúmenes, síntesis, sinopsis,
mapas y redes conceptuales, paráfrasis, guiones, ensayos y elaboraciones de fichas) , 3° de
expresión oral, 4° técnicas de estudio y autodidactismo (distribución del tiempo,
programación de tareas, ambientación física, manejo da clasificación de las bibliotecas,
acceso a los medios tecnológicos de información) y 5° desarrollo de habilidades básicas
para la investigación -documental y de campo.
Como se advierte, sin estas habilidades es penoso cubrir los quehaceres que se
demandan para la licenciatura y por otra parte ilógico que la institución exija determinados
desempeños sin tomar responsabilidad de diagnosticar y atender el nivel de habilidades de
los alumnas. Por lo tanto la Institución no debe dar por hecho que las alumnas al inscribirse
por ser profesionales en servicio o tener el título ya disponen de tales habilidades sino que
deben comprometerse en la búsqueda de alternativas para que de forma simultánea al
desarrollo de los cursos se de seguimiento a estas habilidades; situación que aunque lo
contemplan el Plan .de Estudios y la mayoría de los asesore, no se les da seguimiento
sistemático ni la Importancia que representa.
Una alternativa que emerge de las alumnas es que la Institución ofrezca un curso
propedéutico previo al inicio de la Licenciatura o alterno a los dos primeros niveles en los
que el material de estudio lo constituyen los medios básicos relacionados con los intereses y
la cultura magisterial.
B. Socialización Constructiva. Siendo la socialización un proceso natural e inherente
al ser humano y considerada por los maestros como el recurso central por excelencia para
su formación, entonces la institución deberá articular sus estrategias pedagógicas a ésta
expresión del ser humano.
En razón a lo anterior esta categoría tiene una importancia crucial básica que merece
ser analizada y considerada como una fortaleza pedagógica de la institución y que cuya
génesis deviene de la esencia del ser humano y de las condiciones específicas de estudio
que viven las maestras.
En función de esta dinámica se le llamó Socialización Constructiva ya que no sólo
permite la libre expresión de saberes sino que la interacción cara a cara propicia el
crecimiento como seres humanos. En este tenor debe ser contemplada de forma permanente
en la planeación y organización didáctica.
Por Socialización Constructiva se comprende no únicamente el intercambio de
materiales de estudio y de estrategias didácticas depositadas en esta confianza sino en
intercambiar experiencias de formación profesional y de crecimiento al servicio educativo y
además de contemplar el desarrollo de actitudes de solidaridad ante los escenarios
complejos de la realidad educativa.
La socialización Constructiva tiene como herramienta fundamental ala comunicación,
entendida ésta no sólo como la transmisión de información sino como las fuente de las
relaciones que hacen posible las dinámicas de participación, colaboración y de realización.
A partir de la comunicación como fuente de realizaciones se generan procesos
interindividuales que tienen que ver con la descentración y la autorregulación personal para
crear interpretaciones intersubjetivas de los diversos fenómenos analizados.
C. Responsabilidad compartida. Constituye la toma de conciencia en tres niveles: 1°.
Las estudiantes mismas por la esperanza, voluntad y propósitos que mantienen para el logro
de sus metas (Cfr. Erickson), 2°. El compromiso con su quehacer profesional que
representa la necesidad de mejorar continuamente y en 3° Colaborar con la sociedad
respondiendo a las demandas actuales apoyándose en los medios que ofrece la Universidad
Pedagógica a través de la Licenciatura.
Esta categoría expresa la necesidad de desarrollar en las alumnas el pensamiento en
torno a que el crecimiento profesional constituye un compromiso personal en primer
término, y, en segundo, aclarar el pensamiento de las maestras en cuanto a que las
actividades de estudio emanadas de la Licenciatura las colocan a ellas en rolo papel de
estudiantes y responsables también de darle sentido a lo que aprenden ya lo que hacen.
Razón diferente a la de actualizarse a través de otros organismos de la SEP que crean
programas para equilibrar la formación de maestros ante los cambios en diseños y
modificaciones curriculares, política educativa, en sí, por las nuevas tendencias de la
educación nacional e internacional. En tales programas la responsabilidad recae en el
organismo al frente permitiendo un estado de relajamiento y flexibilidad al profesorado en
torno al qué, cuánto y cómo prepararse.
A partir de las explicaciones anteriores y los propósitos de este estudio, la
metacategoría “Desarrollo Estudiantil Deseable” se define como el conjunto de
capacidades, habilidades y actitudes para el desempeño como estudiantes en las
condiciones concretas descritas como estrategia para optimizar el esfuerzo de la estudiante.
Remítase al esquema No.3 que representa la organización de las categorías y el
dinamismo de la alternativa en mención.
CONCLUSIONES
Las circunstancias personales de las alumnas, como un objeto de estudio, se fue
constituyendo a partir de evidencias que aparentemente eran aisladas, poco a poco fueron
relacionándose hasta que la situación fue connotativa. No podían ignorarse por las
implicaciones que guardan con la proyección de las alumnas ante la tarea de desempeñarse
como estudiantes.
Los resultados de la investigación abren nuevas y serias interrogantes, hoy se conoce
que constituyen sólo el inicio del conocimiento sistemático de la vivencia de ellas como
estudiantes en una modalidad de estudio que exige su presencia, tiempo extra de sus labores
profesionales y relación con otros. Problemas distintos a los que viven los alumnos y
alumnas que no tienen aún compromisos laborales o de atención y desarrollo de una
familia. Es deseable que este estudio aporte elementos de la evaluación a los sistemas de
educación de adultos vigentes. Sistemas-que día a día responden con más fuerza a las
necesidades de la población que requiere sistematizar su conocimiento y profesionalizarse.
Quizá la temática podría parecer sin importancia porque actualmente, la situación no
genera índice significativo de deserción o de bajas temporales, al contrario, la permanencia
y la demanda de inscripción van aumentado. Hecho que está asociado al procedimiento
para el ejercicio civil de carrera de los y las maestras de Educación Básica en e' Estado, el
cual comprende la validez de estos estudios para lograr mejores salarios y ascensos
categoriales. Sin embargo, la realidad que priva en las estudiantes orienta- el desarrollo
curricular, de forma que arriesga los propósitos de la Licenciatura al conminar a los
asesores a mediar ante las presiones de las estudiantes y ante la realidad cada vez más
objetiva de la situación.
Las conclusiones que emanan a través de este ejercicio analítico -sintético se dividen
en dos tipos, las primeras, que presentan reflexiones en torno a los hallazgos ya las
interrogantes que se quedan pendientes, los alcances y limitaciones, y las segundas, que se
refieren a los problemas metodológicos.
1. De los hallazgos y las preguntas que emergen.
Concretar una opción institucional surgida desde la parte afectada (las alumnas), en
beneficio de ellas y del servicio educativo que brindan, representa el punto de partida para
un proceso integrador y respetuoso de las capacidades, habilidades y posibilidades de las
estudiantes. Esta creación es la que da valor al estudio que se realizó, es decir, el estudio no
sería completo si no presenta una alternativa y ésta no podía emerger a nivel subjetivo. Se
requería que las involucradas participaran colaborando con sus puntos de vista.
La opción se fundamenta en el Paradigma de la Complejidad porque se trata de
dinamizar la organización que constituye la Unidad 081, aunque también se relaciona con
la Pedagogía Institucional y con los estudios de desarrollo del género femenino.
Por otra parte, al conocer las circunstancias de las alumnas, sorprende que la
modalidad semiescolarizada tenga alto nivel de demanda, cuando la modalidad abierta
pudiera responder de forma más adecuada a las necesidades de las alumnas, dado que esta
modalidad es más flexible en cuanto al respeto al :proceso y ofrece mayor tolerancia al
ritmo de cada una de ellas.
Sin embargo, el fenómeno se explica por la naturaleza de las estrategias que
implementan las alumnas para responder a la situación. Por ejemplo, la socialización de
saberes, la socialización constructiva, el apoyo mutuo y grupal, la oportunidad de negociar
con los asesores, establecer relaciones entre iguales para conseguir metas comunes, además
de que la permanencia del alumnado hasta terminar la carrera, se debe a la motivación por
obtener ascensos laborales y mayor remuneración económica, así como el status
profesional. Otro de los elementos que emergieron en la investigación y que tienen estrecha
relación con las posibilidades de las estudiantes es el siguiente: si las alumnas estudian en
circunstancias tan limitadas, ¿por qué son tan altos sus promedios de calificaciones?, ¿cómo
pueden lograrlos? Los resultados no dan respuesta. Pueden constituir el objeto de estudio de
otra investigación. Así mismo el dato que presenta el tiempo promedio de estudio por las
estudiantes (5 horas semanales) es significativo cuando se compara con los promedios de
evaluación, los cuales, en general, son muy altos. El cuestionamiento estriba en que si el
tiempo aplicado al estudio es reducido ¿Cómo logran esas evaluaciones?
Respecto a los asesores, revelan su malestar docente por la situación generada ante
los ambiciosos propósitos de formación de la Licenciatura y la limitada oportunidad de
lograrlos en estas circunstancias de las alumnas. Sin embargo, muestran voluntad para
apoyarlas a título personal, porque no ha habido intento de ofrecer una respuesta
concensada y avalada por la Institución.
La Institución, Unidad UPN 081, ha permanecido indiferente ante el problema. Cada
uno de los miembros de la institución conoce la situación, pero, posiblemente, no se ha
considerado meritoria de un debate para lograr la concientización colectiva y que a partir de
ello se definan acciones de intervención apropiadas.
Continuar declarando las responsabilidades de la institución, obliga a expresar que
ésta ignora las características de la mayoría de sus estudiantes (mujeres con la serie de
tareas que desempeñan como tales), y les ofrece el servicio sin distinguir ni considerar esta
realidad. ¿Acaso el respeto pregonado actualmente al derecho de la mujer exige encontrar
otros caminos para hacer realidad su desarrollo profesional futuro sin que se vea afectada su
salud y la armonía familiar?
Cabe aclarar que la institución también ignora estos problemas respecto a su personal
femenino. ¿Será quizá porque el mismo personal femenino asume que así debe ser?
Al imaginar el futuro posible, la Unidad, ante el compromiso, presente y futuro, con
las estudiantes y elevar la calidad con la que se ofrece el servicio, necesitará considerar la
opción presente y colocarla en la mesa de los análisis, de las adecuaciones y
transformaciones por la otra parte involucrada que la constituyen los docentes.
Sin embargo, mucho se tiene que hacer porque los encuentros no son novedosos,
algunos son del conocimiento de los docentes pero manifiestan que así es y así será ¿Quizá
tiene que ver con las “ideas” de que la mujer es símbolo de la constancia, tesón y
sacrificio?¿ o acaso porque la mujer no requiere de otros apoyos dado que asumió la vida
profesional y laboral defendiendo derechos iguales a los del hombre?
Esta serie de interrogantes promueven otras investigaciones que ojalá puedan
desarrollarse. No se pueden dejar sin indagar cuestiones como las altas calificaciones, las
Menciones Honoríficas en los exámenes recepcionales, La creación de vínculos y
asociaciones de los asesores y las asesoras con las alumnas. Así mismo la capacitación
externa de las alumnas por otros organismos que posiblemente permiten acceder al
currículum con mayores elementos.
2. Del proceso de investigación.
La naturaleza y propósitos de investigación exigió que se constituyeran dos objetos
de estudio: las circunstancias personales en las que las alumnas desarrollan su carrera,
presentado en el diagnóstico y la conformación de una alternativa institucional, que surge
como una posible respuesta alas situaciones que limitan la realización de estudios por las
alumnas, ello de acuerdo a dos criterios.
a) consideración de que aún con estas limitantes, las alumnas optan por
profesionalizarse y
b) los propósitos de formación de la misma Licenciatura.
La construcción de los objetos de estudio se basa en el desarrollo de los
procedimientos etnográficos observación, encuesta y entrevista.
Estos, constituyen fuentes de información que pueden hacer muy complejo el
tratamiento de los datos, porque se destacan, en primer término, los relativos a los
propósitos de la investigación y se requiere relacionarlos con los datos aislados,
accidentales y emergentes. Estudiar la información, constituirla en datos y desarrollar la
metodología para analizarla e interpretarla, constituye una tarea compleja por la
sistematicidad y el ejercicio analítico -sintético requeridos.
La serie de constructos que emergieron y sus relaciones se validaron a través de
matrices. En el momento de tratar las relaciones en doble entrada de categorías, se
consideró que el trabajo se tornaba repetitivo y que se le estaba dando vuelta en vano a la
información, sin embargo, el ejercicio metodológico valida los resultados.
Cuando el investigador “conoce” teóricamente la investigación cualitativa sin haber
tenido la experiencia, el panorama se percibe fácil, sencillo, sin embargo, incursionar en la
tarea tiene implicaciones profundas relacionadas con la fiabilidad y la validez. Ignorar
cómo tratar estos problemas hace más relativa la objetividad de los resultados.
Acerca del problema de la objetividad se presentan las siguientes observaciones:
La aplicación de la encuesta elaborada para el diagnóstico.
• Las alumnas habían respondido varias encuestas para distintos estudios en un
lapso muy corto, razón que las mantenía reticentes.
• La encuesta se aplicaba los días que las estudiantes asistían a asesorías y no
aceptaban dedicar tiempo para responder.
• Las estudiantes se ocupan de resolver los problemas inmediatos antes que
proponer soluciones para que otros resuelvan sus dificultades de estudio.
• Las alumnas consideraban una carga de trabajo responder a la encuesta,
contrario a sentir que se les tomaba en cuenta y que el estudio era de
importancia para ellas.
• Existe el riesgo de haber obtenido respuestas disparadas por las alumnas.
• El análisis de las respuestas se hizo sumando todas las de cada pregunta. No
se consideró el análisis por unidad de encuesta.
Acerca de las observaciones del trabajo grupal:
• La presencia de la observadora provocó mayor formalidad en la dinámica del
salón de clases.
Por otra parte, quiero expresar que la realización de este trabajo, constituye un
proceso formativo.
REFLEXIONES FINALES
Este apartado se presenta ante fa oportunidad que otorga fa redacción de una tesis, de
incluir un espacio para externar las opiniones, las valoraciones y construcciones personales
de manera libre y espontánea, inclusive al margen de las interpretaciones de los datos.
Por ética y por el compromiso docente en la institución, es necesario socializar el
pensamiento, para coadyuvar en el conocimiento de la situación que viven las maestras
alumnas. La percepción de las maestras difiere en cada uno de nosotros: hay quienes
piensan que son víctimas del sistema que las profesionaliza y de las organizaciones
tradicionales, otros piensan que se convierten en victimarias al buscar el logro de sus fines
sin importarles los medios: negocian, acuerdan, manejan sentimientos y sus necesidades
para recibir consideraciones de otros u otras.
Ante estas apreciaciones, hoy no se trata de buscar el justo medio porque se estaría
negando la realidad, no se trata de lograr una única caracterización para generalizar la
situación en la que transita cada una. En este sentido se está hablando de atender las
necesidades de todas, bajo el concepto de la inclusividad, la integración y la participación
como elementos indispensables de la educación que atiende a la diversidad de alumnas.
Los orígenes de las maestras tiene profunda relación con las posibilidades de
desempeño exitoso, el provenir de familias campesinas u obreras orienta fa competencia y
forma comunicativa, la experiencia literaria determina en muchos casos a la comprensión
lectora ya los referentes conceptuales.
De la misma forma, las personas con quienes conviven cotidianamente como los
esposos o las parejas se relacionan, en gran parte, con las oportunidades para acceder a la
oferta de actualización en las diferentes instituciones locales.
No puede ignorarse la influencia cultural que ejercen las compañeras y los
compañeros de trabajo. Las dinámicas que desarrollan en las escuelas, el conocer a otras
maestras que han desarrollado su carrera y el ambiente cultural que crean, genera mayores
expectativas como el deseo de progreso, el deseo de ser, de mayor status profesional y
mejor salario. Estos y otros elementos hacen que las alumnas ingresen con diferentes
posibilidades, unas más limitadas que otras, a desarrollar el currículum y válidas son la
serie de prácticas que se originan por su realidad y sus intereses.
La fortaleza y la dignidad de las estudiantes-para participar de manera crítica en el
desarrollo de la Licenciatura, se les reconoce porque va implícito su esfuerzo por trascender
el presente y crear un futuro deseable a través de esa participación asertiva y eficaz en la
formación de los niños.
Ser digna significa crear la posibilidad de acceder a la oferta de medios para
profesionalizarse y no anteponer el costo personal y el de sus familias, que implica ser
estudiantes. En este sentido, los caminos son difíciles y costosos para la mayoría, pero las
ilusiones de progreso cultural y económico las mantiene en actitud firme y segura.
No queda al margen el reconocimiento a la capacidad de trabajo que tienen. El
dedicarse a actividades diferentes y desarrollarlas de forma alterna es muy complejo,
porque algunas requieren alto grado de concentración y de actitudes positivas.
Acostumbradas al sobreesfuerzo, asumen las tareas y generan las actitudes necesarias,
en ocasiones bajo protesta y en otras, de forma callada.
A ellas se les debe gran parte del proceso de transformación de las escuelas de
Educación Básica, su desempeño ha sido una piedra angular para el cambio. Las iniciativas
de búsqueda del ejercicio profesional, en nuestro tiempo, constituye un valor, porque al
margen del beneficio particular, su desempeño es muy comprometido con la sociedad.
Es admisible que, a través de sus estudios, busquen ascensos laborales y mejores
salarios, esta actitud es inherente a la naturaleza humana porque corresponde a la
sobrevivencia y desarrollo de la vida.
Sus objetivos de superación académica se dirigen hacia la satisfacción, con mayor
calidad, de las necesidades primarias de alimentación, vestido, educación y vivienda.
Esta razón hace que se confirme que la primera intención de las maestras, al ingresar
a la Unidad sea el progreso económico, sin embargo, derivado de la capacitación van
mejorando el servicio que prestan y la depositaria del beneficio es la misma sociedad. De
manera que la inversión del Estado en salario no puede compararse con la acción educativa
y transformacional que la maestra aporta a la evolución de la sociedad.
Sorprendente es que ellas mismas están otorgando la pauta estratégica para que la
Unidad despliegue acciones a su favor, sin embargo, la institución no lo aprecia, permanece
ajena por estos dos motivos: el primero, por la actuación deliberada de no llamar al
reconocimiento del prob1ema y de la reorganización, cuestión que recae en la inacción; y la
segunda, por la oscuridad en que se encuentra, que no permite la comprensión de la maestra
para poder ser una alumna que con base en sus posibilidades se desempeñe.
La demanda de oportunidades de socialización de los saberes, como elemento de la
pauta estratégica, oscila entre dos polos: por una parte, se le considera impermitible en un
proceso de aprendizaje, aunque la Licenciatura se fundamenta en la Pedagogía
Constructivista y la Pedagogía Crítica. Las maestras ocultan el ejercicio de la transmisión
del conocimiento entre ellas respecto de sus asesores, así mismo los préstamos de trabajos
académicos y la consulta a compañeros o a personal externo a la Unidad. La comunidad
estudiantil censura estas prácticas atribuyendo adjetivos de pereza e irresponsabilidad a
quienes así transitan por sus estudios.
Un corolario que considero es producto de este estudio en forma directa es: que las
maestras no son, ni víctimas ni victimarias, son siempre las alumnas que asisten a la
Unidad, seres humanos que llegan para hacer una praxis de vida en torno al lema de esta
Institución “ Educar para transformar”, sus condiciones económicas, sus capacidades
académicas y lo que deriva socialmente giran alrededor de ellas, pero el hecho de construir
con mejores recursos el modelo educativo, en el que ya no son meras receptoras sino
actoras por derecho propio es .lo que se comprende para crear mejores condiciones y
flexibilidad para profesionalizarse.
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