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LOS RESULTADOS EN LA SELECTIVIDAD ACTUAL:ALGUNAS CUESTIONES A DEBATE

MERCEDES MUÑOZ-REPISO IZAGUIRREFRANCISCO JAVIER MURILLO TORRECILLA eg

Las Pruebas cíe Acceso a la Universi-dad (PAU), conocidas como «selectivi-dad», son, desde siempre, uno de loselementos más controvertidos del sistemaeducativo español. Son el blanco de múlti-ples críticas, unas justificadas y otras notanto, tema del que todos opinan y proble-ma que nadie parece querer abordar en sureal magnitud. La reforma del Bachilleratose ha hecho sin tener en cuenta que, parala mayoría de los alumnos, éste conduce ala Universidad y por tanto hay que empe-zar por resolver lo mejor posible el pasode un nivel a otro, porque esto va a condi-cionar en gran medida la educación secun-claria. Por otro lado, la reforma universitariano ha contemplado más que de formamarginal el problema del acceso a ella. Y,entre tanto, opiniones con poco funda-mento y llenas a veces de tópicos, amplifi-cadas cada año por algunos medios decomunicación, se extienden en la socie-dad, creando desconcierto e inquietud en-tre los interesados.

Las críticas a los exámenes de acceso ala enseñanza superior se remontan a másde medio siglo atrás, a los tiempos del fa-moso «Examen de Estado», que algunosañoran como la época dorada de la educa-ción de calidad. Las quejas sociales (refle-jadas en diversos momentos por la prensa)

son siempre las mismas: el exceso (o laescasez, según de donde provengan lascríticas) de exigencia, la falta de objetivi-dad de las correcciones, la aleatoriedadde los resultados, la carencia de capaci-dad de las pruebas para discriminar, laconveniencia de dar o no credibilidad alos expedientes de los alumnos, etc. Estaconstancia en la polémica indica que en-contrar la fórmula perfecta para el tránsi-to del bachillerato a la universidad no hasido ni es tarea fácil.

Por eso es importante contribuir a es-clarecer lo que hay de verdadero y defalso en las muchas acusaciones que sehacen a la selectividad, plantearse serenay objetivamente las cuestiones más con-trovertidas, partiendo de los datos realesy de los resultados que proporcionan lasinvestigaciones. Ese es el camino parabuscar una respuesta que, si no es satis-factoria para todos (porque quizá no pue-de serlo), al menos se base en elconocimiento profundo de la realidad, enla justicia de los planteamientos y en la ca-lidad técnica cíe los medios propuestospara lograr los objetivos que se considerenrelevantes.

En este artículo se van a presentar al-gunos estudios parciales que abordan dis-tintas cuestiones acerca cle las pruebas de

(*) Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE).

Revista de Educación, núm. 314 (1997), pp. 29-48

29

acceso a la universidad en España, queaún resultan problemáticas. Concretamen-te se analizan cinco cuestiones:

• ¿Son aleatorios los resultados de lasPruebas?

• ¿Son igualmente justos los expe-dientes de los alumnos de los cen-tros privados y públicos?

• ¿Hay coherencia entre los resulta-dos en las distintas materias quecomponen las pruebas?

• ¿Los alumnos de todas las opcionesson calificados con los mismos lia-remos de exigencia?

• ¿Mejora la ordenación de los alum-nos una ponderación diferencial delos resultados?

Para responder a las mismas se hananalizado los resultados de los 12.117alumnos procedentes de COU que re-alizaron las pruebas de acceso en juniode 1995 en la Universidad Autónoma deMadrid.

La elección de esta universidad obe-dece a que es un centro con un gran nú-mero de alumnos matriculados en suspruebas (es la tercera del Estado en ta-maño), sin problemas específicos quepudieren distorsionar los datos y dondeel proceso de acceso e ingreso en la mis-ma y la gestión de los datos están lleva-dos de forma rigurosa por un excelenteequipo, con lo que se redujeron consi-derablemente las dificultades de recogidade información. También se ha elegido laAutónoma por ser una de las universida-des del distrito de Madrid, por lo queparpa de la complejidad que caracteri-za este enorme distrito. En cualquiercaso, analizando sus resultados, distribu-ción por optativas, etc., puede conside-rarse como prototípica de lo que ocurreen el resto de las universidades de Espa-ña. Así, en principio, los resultados delpresente trabajo pueden generalizarse atodo el Estado.

¿SON ALEATORIOS LOS RESULTADOSDE LAS PRUEBAS?

Una de las críticas, quizá la más genera-lizada, a que se ven sometidas las pruebasde acceso a la universidad es que los re-sultados que obtienen los alumnos enellas son prácticamente aleatorios. Pare-ce como si se tratara más cle jugar a unaespecie de lotería que cle someterse a unrefrendo de la trayectoria académica delbachillerato. Sin embargo, el estudio clelos resultados aporta algunos resultadossecundarios muy interesantes y útiles.

La forma más directa cle responder aesta cuestión es analizar la relación entrelos resultados obtenidos en las pruebas deacceso y otra calificaciones más estables,como, por ejemplo, las notas medias delexpediente de cada alumno en BUP yCOU.

Teniendo en cuenta que las pruebasversan sobre el programa del curso deorientación universitaria y que se realizantras un breve intervalo temporal despuésde haber finalizado el COU, y asumiendola validez y fiabilidad de las calificacio-nes en bachillerato y COU, una alta rela-ción entre ambas puntuaciones podríaconsiderarse como un indicador de laaceptable calidad de las pruebas, mientrasque una baja correlación sólo indicaría fal-ta cle validez y/o fiabilidad de las PAU y,por ello, la alta influencia del azar y otrosfactores externos en los resultados cle losalumnos.

Según los datos analizados, la correla-ción (medida por el índice cle correlaciónde Pearson) entre el expediente previo delalumno de todos los alumnos presentadosy la puntuación global en las PAU es de0,69. Si se considera sólo a los alumnosque superaron las PAU, esta cifra se incre-menta ligeramente llegando a 0,70. Esteaumento es debido, fundamentalmente, ados motivos: en primer lugar, porque cier-tos alumnos entregan algún ejercicio cle lasPAU en blanco, con lo que se distorsiona la

30

correlación; y, en segundo lugar, porquelos alumnos que no superan las PAUson, en su mayoría, los que han tenidomayores dificultades a lo largo cle susanteriores estudios, es decir, aquélloscon un mayor margen de error en la notade expediente.

Por otro lado, la correlación de lasPAU con la media del expediente de lostres cursos de BUP y el COU es superiora la correlación con cada uno de los cur-sos por separado. Ello parece lógico,dado que la mayor cantidad de notashace que las posibles variaciones «inco-rrectas» se vean compensadas. De estehecho se pueden apuntar dos interesan-tes conclusiones: por una parte, reafirmala idea de que es positivo tener en cuentalas calificaciones de los cuatro cursospara hallar la nota definitiva; por otro, alser más alta la relación de las PAU con lanota media de los cuatro cursos que conla de COU, se constata que las PAU nomiden de nuevo lo que el alumno sabe deCOU sino realmente su grado de madu-rez. Esta afirmación puede ser corrobora-da al observar que cuanto más alto es elcurso (es decir, cuanto más maduro es elalumno) mayor es la correlación concualquier medida de las PAU. Otro datoque confirma esta idea es que la califica-ción del primer ejercicio (madurez) co-rrelaciona en mayor medida con la nota

media del expediente, mientras que la ca-lificación del segundo ejercicio (de espe-cialidad) correlaciona más con la nota deCOU.

Las relaciones entre la puntuación«definitiva» que obtiene el alumno traslas PAU y las calificaciones de bachillera-to son muy altas, van de 0,77 con 1." deBUP a 0,90 con la puntuación media deBUP y COU. Este hecho es previsible,dado que la puntuación definitiva seconstruye haciendo la media entre lapuntuación de bachillerato y la puntua-ción global en las PAU.

Después de haber estudiado la rela-ción entre el expediente previo delalumno y las calificaciones en las PAU,puede ser interesante profundizar en ladiferencia entre ambas puntuaciones.Las notas medias obtenidas por el con-junto de los alumnos en 1. 0 , 2.", 3." deBUP y COU son, respectivamente, 7,00,7,02, 7,07 y 6,80 (Gráfico 1). La variabi-lidad de todas ellas está cercana a 0,90.Las calificaciones obtenidas por losalumnos en las PAU son ligeramente su-periores en el segundo ejercicio (mate-rias obligatorias de cada opción yoptativas cle libre configuración) encomparación con el primero (materiascomunes): 5,27 y 5,12 respectivamente.En ambos casos, la variabilidad se sitúaen torno a 1,5.

TABLA Ihzdices de correlación entre las calificaciones en BUP y COU, y las PAU

1.0 BUP 2.° BUP 3." BUP COU Tot. Bach.

Ejercicio 1 ,5679 ,5819 ,5943 ,6254 ,6554

Ejercicio 2 ,4875 ,5123 ,5478 ,6190 ,6001

Global ,5813 ,6030 ,6301 ,6876 ,6925

Definitiva ,7747 ,8094 ,8255 ,8334 ,8988

31

GRÁFICO INotas medias de las calificaciones en BUP y COUy de los resultados en las PAU

1° BUP

BUP

BUP

COU

Tot. Bach Ej. 1 Ej. 2

Global

Definitiva

La calificación definitiva media en laspruebas de acceso a la universidad de los12.117 alumnos procedentes del COU ma-triculados en la Universidad Autónoma deMadrid en la convocatoria de junio cle 1995es cle 6,08, con una desviación de 1,01.Como es sabido, esta puntuación resultade la media entre las calificaciones delalumno en BUP y COU y la puntuaciónglobal en las pruebas. La mecha cle las ca-lificaciones de estos alumnos en bachille-rato y COU es cle 6,97, con una desviaciónde 0,81, y la puntuación media global enlas PAU de 5,19, con una desviación de1,37. De aquí se puede obtener una prime-ra conclusión: como puntuación prome-dio, la nota definitiva de los alumnos traslas pruebas, aquélla con la que se ordenanpara acceder a determinados estudios, esnueve décimas menos que su expedienteen BU!' y COU.

Merece la pena analizar con más deta-lle este sencillo cálculo. En el gráfico II se1111 representado la distribución de losalumnos en función cle su calificación enbachillerato y cle su resultado global en lasPAU. Allí se puede observar que la variable«calificación en bachillerato» se distribuyeprácticamente como media con una curvanormal, ya que al corresponder únicamen-

te a los alumnos aprobados en COU nopuede ser inferior a 5,5. La variable «pun-tuación global en las PAU», por el contra-rio, se distribuye prácticamente como lacampana de Gauss, con un rango teóricode cliez puntos.

Ello implica que el cálculo anterior, enel que se hallaba la diferencia promedio,puede matizarse. Una parte de esta cifra(0,9) la aportan aquellos alumnos que nosuperan las pruebas, por lo que resultamás útil conocer la diferencia media única-mente de los alumnos que aprueban lasPAU, dado que sólo a éstos les afecta paraconseguir la puntuación necesaria en el ac-ceso a determinados estudios. Consideran-do sólo los aprobados en las PAU, ladiferencia media entre el expediente clebachillerato de los alumnos que apruebany su calificación definitiva en las PAU escle 0,74. Es decir, la nota definitiva traslas PAU con la que el alumno medio va aoptar por una carrera coincide con su ca-lificación en bachillerato restándole 74centésimas.

Un último elemento para responder ala cuestión es analizar las probabilidadesque tiene un alumno de obtener deter-minada nota en las pruebas en funciónde su expediente en el bachillerato.

32

GRÁFICO IIDistribución del alumnado en función de la calificación en Bachillerato y en la

puntuación global en las PAU

En la Tabla II aparece toda la informa-ción. Allí puede observarse que un alumnoque haya obtenido las más bajas puntua-ciones en el bachillerato, es decir, que suexpediente se encuentre entre 5,5 y 6, tie-

ne un 50,2% de probabilidades cle suspen-der las PAU. O, en el extremo opuesto, unalumno con expediente entre 8,5 y 9 tieneuna probabilidad prácticamente nula clesuspender y un 90% de probabilidades de

TABLA IINúmero y porcentaje de sujetos que obtienen determinada nota definitiva en las pruebas

de acceso en función de su calificación media en BUP y COU

Expedientebachillerato

Nota clefiniti n a de las PAU

SUSP 4,5- 5 5-5,5 5,5-6 6-6,5 6,5-7 7-7,5 7,5 -8 8-8,5 8,5 -9

5,5-6 N 460 49 311 93 2 1 - -

% 50.2 5,3 34,0 10,2 0,2 0,1 - - - -

6-6,5 N 1.165 - 1.047 983 280 25 _ _ _

% 33,3 - 29,9 28,1 8,0 0,7 - - - -

6,5-7 N 458 - 205 1.030 808 280 27 - -% 16,3 - 7,3 36,7 28,8 10,0 1,0 -

7-7,5 N 99 - 264 690 611 187 16 - -

% 5,3 - - 14,1 37,0 32,7 10,0 -

7-5,8 N 32 25 206 473 442 120 11 I

0/0 2,4 - - 1,9 15,7 36,1 33,7 9,2 0,8 0,1

8-8,5 N 8 - - - 24 135 374 351 103

% 0,8 - - 2,4 13,5 37,5 35,2 10,3 0,3

8,5-9 N 2 - - - 1 8 61 234 312 100% 0,3 - - 0,1 . 1,1 8,5 32,6 43,5 13,9

35

50-

40

30

20-

10-a

o 5,5 - 6

~~~6 - 6,5 6,5 - 7 7 - 7,5 7,5 - 8 8 - 8,5 8,5 - 9

45,5 6,5 7,5 8.0 8,5 970 9 5

()

obtener más de 7,5 puntos en la califica-ción definitiva.

Otra forma de mirar estos resultadospuede ser a través del Gráfico ¡II, dondemuestra la dispersión cle la posición decada uno de los alumnos que han aproba-do las pruebas cle acceso en función clesu calificación en bachillerato y su resul-tado en las PAU. Como puede observar-se, la nota final de todos los alumnos queaprueban se sitúa entre su nota de bachi-

Ilerato y 2 puntos menos, con una mediade 74 centésimas.

Si se analiza con más detalle quiénesson los alumnos que suspenden, práctica-mente la mitad de ellos obtuvieron unas ca-lificaciones en bachillerato entre 6 y 6,5, y 3de cada 4 menos cle 6,5 puntos. Sin embar-go, como se observa en el gráfico V, más del50% de los que obtienen menos de 6 puntosen bachillerato suspenden y el 33,3% de losque obtienen entre 6 y 6,5 (Gráfico IV).

GRÁFICO IIINúmero y porcentaje de sujetas que obtienen determinada nota definitiva en

las pruebas de acceso en función de su calificación inedia en BUP y COL]

GRÁFICO IVPorcentaje de sujetas que suspende las pruebas de acceso del total de alumnos que obtienen

determinada calificación en bachillerato

total hadtillerat<>

3.1

Ea Públicos

• Privados

BUP

2 BUP

3 BUP

COU

Tot Bacn

1 ej Glob

Definiti. Diferencia

Con todo ello, ya se tienen algunos datospara contestar a la pregunta que definía el epí-grafe. Como conclusión, teniendo en cuentael índice de correlación entre las pruebas y elexpediente, no se puede afirmar en absolutoque las pruebas generen resultados aleatorios.Es más, un alumno puede perfectamente cal-cular su puntuación definitiva en las PAU res-tando 74 centésimas al expediente.

¿SON IGUALMENTE JUSTOS LOSEXPEDIENTES DE LOS ALUMNOS DECENTROS PÚBLICOS Y PRIVADOS?

Una segunda cuestión largamente de-batida pero cuya respuesta no tiene la ne-cesaria difusión social hace referencia a lassupuestas excesivamente altas calificacio-nes obtenidas por los alumnos en los cen-tros privados en comparación con las delos públicos. La respuesta es sencilla si seconoce el centro de procedencia de cadaalumno y, controlando la titularidad delmismo, se analiza la diferencia entre el ex-pediente y los resultados de las PAU.

Al comparar las calificaciones obteni-das por los alumnos procedentes de cen-tros públicos y centros privados, el hecho

más relevante es la superioridad en las ca-lificaciones de los alumnos de los priva-dos, tanto en el expediente de BUP y COUcomo en las PAU, junto a una menor dife-rencia entre las notas de bachillerato y lasobtenidas en las pruebas (1,69 frente a1,85). Ello parece indicar que los alumnosde centros privados vienen mejor prepara-dos para superar con éxito las PAU que losde los públicos. Estos resultados ofrecenuna respuesta clara a la cuestión planteada:tomados de forma general, los centros priva-dos no otorgan a sus alumnos calificacionesinmerecidamente altas. Sin embargo, este re-sultado general puede no corresponder a latotalidad de los centros. De hecho, comose puede ver más adelante, algún centroprivado presenta notas inadecuadas.

Profundizando más en esta diferenciade rendimiento cle los alumnos en funciónde su procedencia y, sobre todo, en lacomparación de los resultados de BUP yCOU y de las pruebas, resulta útil analizarel gráfico de dispersión donde se refleja,en un eje, la puntuación media que cadacentro otorga a sus alumnos en BUP yCOU, y en el otro, la puntuación media ob-tenida por los alumnos de ese centro en lasPAU (gráficos VIa y b).

GRÁFICO VNotas medias de los alumnos en BUP, COU y las PAU en función de la titularidad del centro don-

de cursaron sus estudias de COU

35

6,25 6,5 6,75 7

EXPEDIENTE

7,25 7,5 7,75 8

o 6

•• ' •S •

*11 nn•-• $4111 * •••• *** ••s. • *4*

•• • •

•

n

• •

GRÁFICO VIaDispersión de los centras públicos en fiinción de los expedientes de sus alumnos en BUP y COUy

los resultados de la PAU

7

6

5

CL 4

3

2 - 1

•• :My e e ••• • •

-••

•-••

GRÁFICO VIbDispersión de/os centros privados en función de los expedientes de sus alumnos en BUP y COU y

los resultados en las PAU

6,25 6,5 6,75

7,25 7,5 7,75 8

EXPEDIENTE

8 -

7 -

6 -

5 -

4-.

3

2

1

o 6

El estudio de la dispersión «matiza» y«explica» consecuentemente la diferen-cia inicial señalada entre centros públi-cos y privados. Efectivamente, en ambosgráficos, se puede observar que las califi-caciones de los centros privados son bas-tante más «dispersas» que las de lospúblicos. Esto significa que los centros pú-blicos son más homogéneos, más igualesen cuanto al rendimiento, que los priva-

dos. Tanto si se observa desde el eje de losresultados del bachillerato como de lasPAU, la dispersión en los centros públicoses muy escasa: no hay centros «muy bue-nos» ni «muy malos», todos se encuen-tran en torno a la media. En ese sentido,la diferencia entre las calificaciones quelos alumnos obtienen en bachillerato yen las PAU es bastante igual en todos loscentros.

36

Entre los centros privados, por el con-trario, la heterogeneidad es mayor. Tantosi se observan las calificaciones medias enBUP y COU como los resultados de lasPAU, se encuentran centros repartidos alo largo de ambos ejes, lo que indica laexistencia de importantes diferencias en-tre ellos. Es decir, entre los privados sehallan centros muy buenos y otros queno lo son tanto. La diferencia entre lascalificaciones que los alumnos obtienenen bachillerato y en las PAU es, igual-mente, variable de unos centros aotros: mientras en algunos casos lapuntuación media en bachillerato prác-ticamente coincide con la puntuaciónmedia en las PAU, en otros, a pesar de lasbuenas calificaciones en el bachillerato,se obtienen bajas puntuaciones en lasPAU, lo que muestra el alto porcentaje defracasos entre los alumnos procedentes deestos centros.

Como puntuación media, y exceptuandotres materias, los alumnos procedentes decentros privados obtuvieron mejores resulta-dos en todas las pruebas. Las tres excepcionesson griego, geología y literatura como materiaobligatoria.

De todo esto se concluye que es erróneohablar de centros públicos y privadoscomo si de entidades homogéneas e inde-pendientes se tratara. Si bien es cierto quelos centros públicos tienen un comporta-miento bastante similar, entre los privadosse encuentran centros de características y,sobre todo, de rendimiento muy diferen-te. En consecuencia, hay que respondera la pregunta inicial afirmando que, engeneral, no es cierto que los centros pri-vados den inmerecidas notas altas a losalumnos, pero conviene ser muy pruden-tes al extraer conclusiones en la compa-ración de los resultados globales decentros públicos y privados. Sería másoportuno, si ello fuera posible, compararcentros públicos y privados que acojan apoblaciones de similares características,

con un alumnado de análoga extracciónsocial, cultural y económica.

¿HAY COHERENCIA ENTRE LOSRESULTADOS EN LAS DISTINTASMATERIAS QUE COMPONEN LAS PRUEBAS?

El grado de dificultad de las pruebasde acceso varía sensiblemente de unamateria a otra. Tanto si se analiza tenien-do en cuenta el porcentaje de aprobadosrespecto a los presentados como estu-diando las puntuaciones medias obteni-das por los alumnos en las diferentesmaterias, es posible encontrar pruebasmuy fáciles y otras francamente difíciles.En el gráfico VII puede observarse que lamateria donde los alumnos tienen mejo-res resultados es la biología, dado quelos alumnos que la cursan como materiaobligatoria (opción B) obtienen una pun-tuación media de 6,32, y los que la hacencomo optativa (opción A) obtienen 5,78puntos. A continuación de esta materia,se encuentran la prueba de historia delarte (5,76) y de historia (5,69). Los si-guientes puestos en cuanto a buenos re-sultados están ocupados por la mayoría clelas asignaturas obligatorias: física (5,68),química (5,58), matemáticas I y literatura(ambas con 5,47 cuando las matemáticasson optativas). En el extremo opuesto seencuentra la materia de matemáticas II,haya sido cursada como obligatoria (3,91)o como optativa (3,87).

Además de su necesaria homogé-nea dificultad, otro requisito de laspruebas es que sus resultados sean mí-nimamente coherentes entre ellas. Aligual que la relación entre la prueba y elexpediente podría ser consideradocomo un indicador de la validez de laprueba, la coherencia entre las materiasque la componen sería un índice de lafiabilidad de las mismas.

37

1 516

¡47

1 515

GRÁFICO VIINotas medias de los alumnos en cada una de las pruebas que componen las PAU

7

547

OUIMICA

FÍSICA

BIOLOGIA

GEOLOGIA

DIBWO T

MATEMÁT II «

LITERATURA

LATIR

1 4 7'9 • Comunes

• Obligatorias

O Optativas

J 3.87

-7 5.04

1 5 19

1 5 71'

GRIEGO ¡489

H. ARTE

o 1 2

3

C TEXTO 11111~

LENGUA:

IDIOMA

FILOSOFÍA

MATEMÁ1

FÍSICA

OUIMICA

BOLOGIA

MATEMÁT II

HISTORIA

LITERATURA

MATEMAT

4

5 6

1111.11111.11~ 5.47

• 5.02

Z895.22

• 5 19

5.68

5.58

6.32

569

1 5.78

1 5.47

Globalmente consideradas, las corre-laciones encontradas entre las distintaspruebas son bajas: todas ellas se encuen-tran entre 0,20 y 0,47 (Tabla III). Este he-cho resulta relativamente sorprendente ypreocupante. A priori se podía preverque el rendimiento de los alumnos fueramuy similar de una prueba a otra, es de-cir, que los buenos alumnos en, porejemplo, filosofía lo fueran también enlengua, idioma extranjero o matemáticas,o al menos en las materias relacionadas(matemáticas/física/dibujo, lengua/co-mentario de texto/literatura, etc.), y losno tan buenos lo fueran en todas las prue-bas, o casi todas. Los datos no verifican talhipótesis.

La prueba común que más con-elacionacon las distintas asignaturas es la correspon-diente a lengua, con una media de correlacio-nes de 0,37, seguida de filosofía (0,34) eidioma extranjero (0,30). Las correlaciones en-contradas entre el comentario de texto y elresto de las pruebas son muy bajas, con unamedia de apenas 0,24. Este hecho puede serdebido a que es más difícil la objetividad en lacorrección de la prueba. Así, mientras que losexámenes de lengua e idioma extranjero estánformados por preguntas breves cuya correc-ción se presta a la objetividad, la filosofía y,sobre todo, comentario de texto son másabiertos y difíciles de objetivar. Esta interpreta-ción puede ser validada o refutada analizandolas correlaciones entre el resto de las pruebas.

38

TABLA IIIIndices de correlación entre las calificaciones del alumno en BUP y COU y los distintos elementos

de las PAU

baz•.

bazi-1

bazm

O1..)

fi'=

1-

,1-.Li

=1.1

2.5

1 --eiz:3O

0.01:5O

-.c-'1.O

''°-O

'-'

1¿2 L'-' O

111111'

2 11111'

3111)1' ,73 ,80 1 - - - - - - - - - - - - -

C011 ,U ,66 ,74 1 - - - - - - - - - - - -

T. Bita ,88 ,91 ,91 ,85 1 - - - - - - - - - - -

C. Texto ,21 ,24 ,25 ,27 ,28 1 - - - - - - - - - -

Lengua 41 ,41 ,42 ,43 ,47 ,31 1 - - - - - - - -

Idioma ,40 ,12 ,13 46 ,18 ,28 ,36 1 - - - - - - - -

Filosofía ,35 ,38 ,40 ,44 44 ,23 ,33 ,30 1 - - - - - - -

()Nig. 1 ,35 ,37 ,38 40 12 ,19 ,36 ,29 ,32 1 - - - - -

Ohlig. 2 ,29 ,31 ,34 ,38 ,37 ,23 33 28 ,32 ,33 1 - - - -

opt. 1 ,34 .35 ,37 41 ,.11 ,22 ,35 ,28 ,36 ,32 ,32 1 - - - -

opt. 2 ,22 23 ,38 ,37 ,31 ,21 ,28 ,22 ,27 ,21 ,29 ,30 1 - -

lier. 1 ,52 1 ,55 ,59 ,62 ,53 ,78 ,73 ,68 43 ,43 45 ,36 1 - -

1:jer. 2 ,44 ,16 ,50 ,56 ,55 ,31 ,48 ,39 46 ,68 ,70 ,70 ,65 ,61 1 --

Global ,53 ,56 ,59 ,64 ,65 ,46 ,70 62 ,63 ,6:5 ,64 ,61 ,57 ,88 ,90 i

Considerando el conjunto de las prue-bas, al margen de que sean comunes, obliga-torias u optativas, la que más correlacionacon el resto es la química, fundamental-mente si es cursada como optativa, seguidade lengua, griego, biología, matemáticas Iy dibujo. Las que menos lo hacen son co-mentario de texto, historia del arte, latín ymatemáticas II, sobre todo como optativa.Con esta información, la anterior hipótesisse vería validada. Sin embargo, es necesa-ria una explicación para la prueba de ma-temáticas II, que incumple claramente la

previsión anterior. Como se vio, el númerode alumnos que cursaron matemáticas IIcomo optativa es muy bajo, con lo que lafiabilidad de la correlación es escasa.

Por lo tanto, según estos datos, podríadeducirse que a mayor objetividad en elsistema de corrección de la prueba mejormide ésta la capacidad del alumno. Sinembargo, una mayor concreción en laspautas de corrección pueden llevar a unaumento de la fiabilidad de la prueba,pero no a una mayor validez de la misma.Es decir, la mayor objetividad en los siste-

39

0,8

0,7

0,6

0,5

0,4

0,3 -

0,2 -

0,1

- -

2o

--1°

II COMUNES

.

o

• OBUGATORIAS O OPTATIVAS

<5

á oai

/ =

tE 8 9-ri E 3

-a:71cri

mas de calificación lleva a controlar mayorporcentaje de varianza, pero en ningúncaso garantiza que realmente mida esa ca-pacidad o algo diferente.

Para avanzar en este análisis, se va a re-lacionar la calificación en cada asignaturacon el expediente previo del alumno. Se par-te de la idea, constante a lo largo de todo elestudio, de que el conjunto de los resultadosobtenidos por los alumnos en sus cuatroaños de BUP y COU es una buena medidade su capacidad. Así, la mejor prueba, encuanto a validez se refiere, será aquélla quemás correlacione con estas puntuaciones.

En esta ocasión, y para maximizar lascorrelaciones, se han hallado los índicesde correlación múltiple de cada prueba(criterio) con las cuatro puntuaciones delexpediente del alumno (predictores). En elGráfico VIII se muestran estos índices.

Las diferencias encontradas entre losíndices de correlación múltiple cle las dife-rentes pruebas son importantes. Así, laprueba más relacionada con el expediente

del alumno es la lengua, como prueba co-mún, y química y griego como optativas delibre elección, seguidas cle cerca por elidioma y la filosofía. La prueba de comen-tario de texto es, con mucha diferencia, lapeor en este sentido. Por grupos, las prue-bas comunes son las más estables y las quemás correlacionan con el expediente pre-vio. La baja correlación del comentario cletexto puede ser, entonces, explicada desdeun doble punto de vista: por una parte, esla única asignatura que no tiene su correla-to directo con alguna materia de BUP yCOU, por lo que mide una capacidad glo-bal no considerada explícitamente en estoscursos; por otra, como ya se señaló,probablemente sea la prueba donde lasubjetividad del corrector juega un papelmás preponderante, al menos con las pau-tas de corrección dadas en el distrito deMadrid. En cualquier caso, la puntuaciónglobal sigue siendo mucho mejor que nin-guna tomada individualmente: como seafirmó anteriormente, la mayor cantidad

GRÁFICO VIIIIndice de correlación múltiple entre las cuatro calificaciones de BUP y COU y cada una de las

pruebas

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1 BUP BUP 3 BUP COU Bachi EI 1 Ei 2 Global Drferencia Nota Total

•Opción A • Opción 8 1:Opción C ClOpción D I

de notas hace que se compensen unas aotras y que aumente la correlación.

Por lo tanto, puede hablarse de tres resul-tados ligados a tres conclusiones prácticas:

• La relación de cada prueba con el ex-pediente previo depende fundamen-talmente del contenido de cadamateria. En consecuencia, hay que to-mar muy reflexivamente la decisión decuáles son las materias concretas queentran en las PAU.

• Sin embargo, es posible que el gradode subjetividad en la corrección seauna variable que haga aumentar elporcentaje cle varianza no explicada.Por tanto, hay que intentar reducir elporcentaje de varianza generado porla subjetividad del corrector constru-jendo pruebas de corrección lo másobjetim posible (lo que no quiere decirnecesariamente «pniebas objetivas»).

• A pesar de todo, muchos de los fa-llos y fluctuaciones se controlan au-mentando el número de pruebas;luego, a nzayor número de pruebasmejor es el procedimiento de acceso.Evidentemente el sentido común

debe llevar a un equilibrio entre elcosto (en todos los sentidos) cle unnúmero elevado de pruebas y sueficacia para medir adecuadamenteel rendimiento.

¿LOS ALUMNOS DE TODAS LASOPCIONES SON CALIFICADOS CON LOSMISMOS BAREMOS DE EXIGENCIA?

Un aspecto poco trabajado hasta el mo-mento es el análisis de la influencia de la va-riable «opción» del alumno en los resultadosde las PAU. Se entiende que el procedimien-to de acceso no beneficia o perjudica a nin-gún alumno por el solo hecho de habercursado una opción u otra. Sin embargo, ladiferencia en las puntuaciones medias decada una de las materias abre la duda.

Los alumnos cíe las opciones A (cien-tífico-tecnológica), y en menor medida losde la B (biosanitaria), obtienen las mejorescalificaciones en los tres cursos cle BUP yen COU (Gráfico IX). Lo que indica clara-mente que, si se considera válido el expe-diente previo de los alumnos, son estosalumnos los que mejor nivel académico

GRÁFICO IX

1

41

Global 0.870n 680,68

Definitiva

0,89

0.880,90

I 0,89

Ejercicio 1 0,62 E Opción A

▪ Opción B

O Opción C

O Opción D

0,71

0:68

0,63

I065

0,62

Ejercicio 20.58

0,62I 0,58

tienen. Este dato se ve confirmado si seanalizan los resultados de estos alumnosen el primer ejercicio, que está compuestopor las materias comunes a todos: los de laopción A, y después la B, obtienen clara-mente mejores resultados.

Sin embargo, en el segundo ejercicio,donde se examinan los alumnos de las ma-terias obligatorias y optativas de cada op-ción, los estudiantes de la opción A obtienenpeores resultados de los previstos. De estamanera, la diferencia entre el expedienteprevio y los resultados de las PAU es ma-yor en la opción A, y menor en la opciónD. Por tanto, efectivamente, los alumnosmatriculados en la opción A, y en menormedida en la B, se ven perjudicados en laspruebas obteniendo notas comparativa-mente más bajas que las de sus compañe-ros. Este hecho no tiene importancia paraacceder a la mayoría de los estudios. Elproblema se plantea en aquellos estudiosen los que se puede acceder con dos omás opciones indistintamente. En realidad,lo que ocurre es un anticipo de lo que lesva a suceder a los alumnos a lo largo de su

vida universitaria: la dureza de las califica-ciones de las carreras técnicas y de cien-cias no tiene nada que ver con los deciencias sociales y humanidades.

Otra perspectiva acerca de esta cuestiónse tiene analizando los índices de correla-ción entre las calificaciones de los alum-nos y sus resultados en las pruebas deacceso para cada opción. Así, las califica-ciones del expediente previo de los alumnosque cursaron la opción A, científico-tecnológi-ca, están más relacionadas con los resultadosobtenidos en las PAU, tanto en la puntuaciónglobal, como en cada uno de los dos ejerci-cios que la componen. Sin embargo, apenashay diferencia en las correlaciones entre lascalificaciones en bachillerato, y la puntua-ción «definitiva» en función de la opcióncursada por el alumno. Este hecho es debi-do, lógicamente, al importante peso queadquieren las propias calificaciones en laconstrucción de la nota «definitiva». Deesta manera, y según estos datos, la opcióncursada no afecta demasiado a la relaciónentre la puntuación definitiva en las PAU yel rendimiento previo.

GRÁFICO XIndices de correlación entre la media de calificaciones en BUP y COU y distintas puntuaciones de

las PAU en cada opción

o 0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

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¿MEJORA LA ORDENACIÓN DE LOSALUMNOS UNA PONDERACIÓNDIFERENCIAL DE LOS RESULTADOS?

Una de las estrategias que se ha pro-puesto para mejorar las actuales pruebasde acceso a la universidad es optimizar lavaloración del currículo del alumno enfunción de los estudios que desee cursar.Es decir, ponderar las calificaciones de losalumnos, bien de su expediente académi-co de bachillerato y COU, bien de los re-sultados de las pruebas de acceso, según lacarrera elegida corno primera opción.

Hay quien considera que los futurosalumnos de ingeniería, por ejemplo, debe-rían tener, para su éxito como estudiantesuniversitarios, una base más sólida de cono-cimientos matemáticos, siendo de menor re-levancia su nivel en lengua materna o enlengua extranjera y en filosofía. Para losalumnos de filología, serán más necesariassus nociones en el área de lenguas, tantomaterna como clásicas, etc. Desde esta pers-pectiva, parecería lógico que se valorara máspara el acceso a la universidad el conoci-miento de las materias más relacionadascon sus futuros estudios. Y, así, dar prioridaden el acceso a los alumnos con expedientesmás en consonancia con los estudios univer-sitarios que pretendan cursar.

La decisión de valorar diferencialmenteel currículo de los alumnos en función desus futuras carreras universitarias, aparte dela complicación adicional que supondría en elya complejo proceso de selectividad, puede te-ner importantes repercusiones en la vida aca-démica de la educación secundaria. Por ello,es importante analizar con detalle las venta-jas e inconvenientes de la propuesta.

Tornar la decisión de ponderar los resul-tados de los alumnos implica partir de dossupuestos que necesitan ser demostradosempíricamente. En primer lugar, se presupo-nen diferencias en la distribución de las cali-ficaciones en las distintas asignaturas y/opruebas para un mismo alumno, de tal for-ma que modificar el peso de ciertas áreas

modificará su posición en el orden de accesoa la universidad. El otro supuesto es que sesabe con exactitud cuáles de entre las asigna-turas cursadas son más necesarias para el ren-dimiento cle los alumnos universitarios segúnla carrera que estudien.

El primer supuesto es fácil de compro-bar mediante el cálculo cíe las correlacionesentre las puntuaciones obtenidas en los dis-tintos ejercicios realizados. En la Tabla IV sepresenta la tabla cle correlaciones y, efectiva-mente, como se puede observar, se cumple:el índice cíe correlaciones entre las diferentespruebas que componen las PAU es modera-damente bajo, por lo que en un número im-portante de casos es posible que un alumnoque haya obtenido un buen resultado en laprueba de matemáticas haya fracasado enlengua, o a la inversa.

Con los datos que se poseen no puedeverificarse el segundo supuesto; para ellosería necesario contar con las calificacio-nes de los alumnos en sus distintos estu-dios universitarios. Por tanto, se asumirácomo válido para seguir avanzando.

Si se toma la decisión de ponderar el cu-rrículo, se abre un abanico de alternativasque es necesario analizar. Por ejemplo: ¿hayque ponderar las calificaciones de las dife-rentes áreas de Bachillerato y COU, las notasde las distintas pruebas de acceso o ambas?,¿hacer una ponderación para cada carrera,para cada grupo de enseñanzas, para cadauna de las ramas cíe enseñanza...?, ¿qué pesodarle a cada área o a cada prueba?

Encontrar respuesta a estas cuestiones su-pera con creces las posibilidades de este estu-dio. Con los datos disponibles no se puedeanalizar la conveniencia de ponderación delexpediente previo. En cualquier caso, no pa-rece razonable otorgar un peso diferente acada una de las materias en BUP y COU enfunción de los estudios futuros. Por tanto, larespuesta a la segunda cuestión es automática:sólo se debe contemplar la posibilidad de re-alizar una ponderación diferente en funciónde la opción de cada alumno o bloque deestudios al que piense dirigirse.

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TABLA IVTabla de correlaciones ente las puntuaciones en los diferentes ejercicios que componen las PAU

en la opción A

C. texto Lengua Idioma Filosofía Matem. I Quimie. Física Biología Geolog. Dibujo

(:. texto I - - -

lengua ,3269 I - - -

Idioma ,3165 ,4348 I - - - -

Fi loSoaa ,2704 ,380.1 ,3175 1

Matem. I ,2404 ,3785 ,3072 ,3434 1 -

Química ,2415 4216 ,3728 ,4001 ,4297 1

Física ,2083 ,3854 ,3669 ,3351 ,4386 ,4443 1

Biología ,3374 ,3902 ,3506 ,4210 ,3480 ,4244 ,3549 1

(;eología ,2247 ,3517 ,2028 ,3222 ,1954 ,2378 .2575 ns

Dibujo ,2201 ,3474 ,348O ,3299 ,3412 ,4090 ,3638 ns ,2771

Por tanto, el estudio se ha centrado enanalizar la calidad de distintas ponderacio-nes «razonables» para seleccionar la másadecuada. Para ello se han elaborado cua-tro posibles ponderaciones que, junto conla actual, forman el quinteto a valorar. Seencuentran en la Tabla IV.

Una primera forma abordar el proble-ma es valorar la calidad de las pondera-ciones en función de su mayorcorrelación con el expediente previo delos estudiantes. Así, la mejor ponderación

será aquélla que genere unos resultadosque correlacionen mejor con la nota mediaen BUP y COU. Los resultados de encuen-tran en la Tabla V.

Según este análisis, la mejor pondera-ción es la actual, donde la lengua pesa unpoco más que el resto y la prueba de co-mentario de texto aporta menos. Se com-prueba además que las diferencias sonmuy pequeñas. Este resultado es el espera-do tras analizar con detalle las correlacio-nes de cada asignatura con la puntuación de

TABLA VIndices de correlación entre las calificaciones de BUP y COU, y la nota global en las PAU según

diferentes ponderaciones

Tipo de ponderación Cálculo

1 Actual ,0825•Ct+, 16751+,125*(i+1+o131 +01)2+op 1 +op2) ,7140

2 Todas las pruel >as tienen el mismo peso ,125*(c(+14+i+obl +ob2+opl+op2) ,7110

4 Las matemáticas pesan el doble ,1*(ct+1+1+0+,2•01)1+,1*(ob2+opl+op2) ,6897

4 I.as materias obligatorias de opción pesan el doble ,1*(ct+1+1 .+0+,2*(obl+ob2)+,1*(opl+op2) ,69985 Las materias optativas el doble que el resto ,1*(ct + I +1 .+ i+01)1+o1)2)+,2*(op1+op2) ,6942

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bachillerato, ya que la materia que mejorcorrelaciona con el expediente previo esla lengua. Por eso, la actual ponderaciónes la más adecuada desde esta particularperspectiva.

Una forma alternativa de valorar lasdistintas ponderaciones es estudiar cómoafectan distintas ponderaciones a laordenación de los alumnos, con vistasa su prioridad para elegir estudios. Trasrealizar dichas ordenaciones, hay quebuscar criterios que permitan medir esasnuevas propuestas.

En primer lugar se analiza la relaciónentre cada propuesta y la ordenación real.Para ello se utiliza el coeficiente de corre-lación por rangos-ordenados de Spearman.Así, se halla que el índice de correlaciónentre la ordenación 1 (actual) y la 2 (todaslas pruebas aportan lo mismo) es de0,9982, entre la 1 y la 3 (las matemáticaspesan el doble) de 0,9836, entre la 1 y 4(las materias obligatorias pesan el doble)de 0,9888 y entre la 1 y la 5 (las materiasoptativas pesan el doble) de 0,9982, todosellos muy altos, como cabría esperar. Lasdiferencias entre ellos son muy pequeñas,de unas 12 milésimas, y apenas indicancuánto se separan de la ponderación origi-nal. Probablemente, este índice no sea su-ficientemente sensible para mostrar loscambios que implican estas ponderaciones.

Otra forma de abordarlo es calcularcuántos alumnos de los realmente inclui-

dos se quedarían fuera de un corte deter-minado al utilizarse otras ponderacionesdiferentes de las actuales. Es decir, si los nprimeros entran en una determinada carre-ra, cuántos se quedarían fuera si se utilizarauna u otra ponderación. Para realizar estoscálculos se han utilizado tres cortes: 384,1.000 y 2.500. Se optó por 384 por ser ésta lacapacidad de la carrera con una mayor notade acceso de todo el distrito universitario deMadrid en el curso 1995: 7,80 para cursar losestudios de Ingeniería en Telecomunicaciónen la Universidad Politécnica de Madrid. Elmotivo para seleccionar 1.000 fue que sig-nifica, aproximadamente, la cuarta partede los alumnos de la opción A, y 2.500 porcorresponder al 60% (con una calificacióndefinitiva de más de 7,09 y 5,88, respecti-vamente). En la tabla VI se muestran losresultados.

La conclusión es clara: son muy pocoslos alumnos que se quedan fuera, cam-biándose por otros, al variar la ordenaciónpor utilizar cualquier otra ponderación.Hasta en el caso más extremo, la pondera-ción que da el doble de peso a las pruebascorrespondientes a las materias obligato-rias de opción y con el punto de corte2500, apenas 84 alumnos se verían afecta-dos, es decir, un 4%. Aunque se estuvieraseguro —que no se está— de que los alumnosasí seleccionados iban a obtener mejores re-sultados que los desplazados, su número esexcesivamente pequeño para que se afron-

TABLA VINúmero de alumnas que se quedan fuera en función de distintas ponderaciones si se toman

como puntos de corte 384, 1.000 y 2.500

Tipo de ponderación Excluidospara 1994

Excluidospara 1.000

Excluidospara 2.500

2 Todas las pruebas aportan lo mismo 12 12 26

3 Las matemáticas pesan el doble 28 39 60

4 Las materias obligatorias el doble que el resto 28 46 84

5 Las materias optativas el doble que el resto 36 38 68

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te una reforma de la selectividad en estesentido, con todo lo que implica de com-plejidad adicional del proceso y de riesgode desvirtuar la secundaria.

Por medio de todo este análisis se ha lle-gado a una única conclusión: la mejor pon-deración es la actual, ya que, aunque seasumieran una serie de supuestos altamentediscutibles, los inconvenientes del cambioen la ponderación superan a las ventajas, eincluso a los efectos que se lograrían con él.Si lo que realmente se quiere es garantizarque ningún alumno obtenga una calificacióndeterminada debido a las materias comunes,o evitar que se compense su falta de nivel enlas propias de su opción, podría pensarse enuna solución mucho menos gravosa en to-dos los sentidos, tanto en el educativo comoen el práctico. Por ejemplo, que deba apro-barse por separado cada ejercicio de lasPAU, o, incluso, que en determinadas carre-ras se tuviera en cuenta sólo la calificaciónen el segundo ejercicio una vez superado elprimero. Esto evita el riesgo de convertir lasasignaturas comunes en materias «de segun-da» y al mismo tiempo abriría la puerta a unprocedimiento sencillo de otorgar más pesoa las materias propias de opción.

CONCLUSIONES

El conjunto de los análisis realizadospara intentar dar respuesta a las cinco cues-tiones que han guiado el presente artículo, ylas consecuentes reflexiones que los hanacompañado, ofrece una panorámica del ac-tual funcionamiento cle las pruebas de acce-so a la universidad en España.

Aun a riesgo de caer en la simplifica-ción, la primera idea que se puede extraerde los resultados encontrados es la si-guiente: globalmente consideradas, las ac-tuales pruebas de acceso a la universidadno funcionan mal; sin embargo, los com-ponentes que las conforman deben ser me-jorados para lograr que cumplan su misiónde una forma lnás justa. A esta conclusión,

así como a muchas de las que siguen acontinuación, se había llegado también enanteriores estudios (por ejemplo, Muñoz-Re-piso, Muñoz, Palacios y Valle, 1991). Esta co-herencia en los resultados indica que no setrata de algo esporádico, que ocurre algúnaño y en alguna universidad, sino que esuna realidad sólida y estable.

La afirmación de la calidad de las pruebasse ve apoyada en los siguientes hechos: enprimer lugar, se ha visto que el índice de co-rrelación entre los resultados de las pruebas yel expediente previo de los alumnos es de 0,7,lo que puede considerarse aceptable. De he-cho, con un cierto grado cle seguridad, losalumnos pueden calcular la nota final que vana obtener restando 74 centésimas a la mediade sus calificaciones en BUP y COU.

En segundo lugar, el estudio ha de-mostrado que el actual sistema en el que lacalificación con la que se ordena al alum-no para ejercer su derecho de elección deuna carrera se obtiene de la media entre elrendimiento previo del alumno, calculadomediante la media de los tres cursos de BUPy COU, y la nota en los resultados de laspruebas, obtenidas mediante una determina-da ponderación, es el que produce menosdistorsiones y, por tanto, es el menos maloen comparación con otras posibles formasde ponderar las calificaciones. A pesar deello, una medida razonable (y sencilla deaplicar) para asegurar que los alumnos ten-gan la suficiente competencia en las materiaspropias de la opción académica elegida seríaexigir que el alumno apruebe por separadolos dos ejercicios que componen la prueba(el común y el específico). Esta medida evi-taría los riesgos educativos de cara a la se-cundaria que comporta la ponderacióndiferencial de las materias y sería de una eje-cución práctica mucho más sencilla. Ade-más, tendría la ventaja para los alumnos depoder aprobar en una convocatoria un ejer-cicio y en la siguiente otro, sin necesidad deexaminarse de nuevo de todo.

Sin embargo, por otro lacio se ha vistoque hay una correlación muy baja entre los

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resultados de las distintas materias quecomponen las pruebas, lo que indica unafalta de fiabilidad de las mismas; y una bajarelación de las mismas con el expedienteprevio, lo que muestra una baja validez.De estos hechos se pueden extraer algunasconclusiones respecto a las materias quedeben entran en las pruebas de acceso y laconstrucción de los exámenes:

• Hay que cuidar cuáles son las mate-rias concretas que entran en las pruebas deacceso, dado que la fiabilidad de la nota glo-bal dependerá de los contenidos concretos.

• Es preciso mejorar las característicastécnicas de pruebas intentando disminuir lafalta de fiabilidad generada por la subjetividaddel corrector. Ello implica que hay que seguirtrabajando para construir pruebas de correc-ción más objetiva, es decir, que, aun respetan-do las características de cada materia, incluyaninstrucciones exactas de corrección y bare-mación, de modo que el margen de subjeti-vidad sea el mismo. Podría pensarse tambiénen la doble corrección de algunas pruebas.

• La falta de fiabilidad del examen decada materia se ve compensado globalmenteal ser grande el número de pruebas que com-ponen las PAU. De hecho, según los presentesdatos a mayor número de pruebas mejor es lafiabilidad y la validez del procedimiento cleacceso. Por tanto, las futuras pruebas de ac-ceso a la universidad deben estar configura-das por un número razonable de materias.

Un último aspecto de estas conclusioneshace referencia a la analizada cuestión de lajusticia de las calificaciones de los expedien-tes de los alumnos. Es sabido que uno cle losobjetivos tácitos de las pruebas de acceso esel de servir de control a las calificacionesotorgadas por los centros docentes. La tras-cendental importancia que en la actualidadtiene una diferencia de décimas en el expe-diente del alumno para el futuro académicoy profesional del mismo hace que haya quecuidar al máximo la justicia de la puntuacióndefinitiva de las pruebas. Hasta ahora se hananalizado diversos aspectos para mejorar la

calidad de las pruebas, y sólo indirecta-mente se han estudiado algunos aspectosrelativos a los expedientes de los alumnos.

Al igual que la sociedad exige que laspruebas de acceso sean justas para todos losalumnos, debe solicitar que los centros seanequitativos al otorgar las puntuaciones. Yson las administraciones competentes lasque tienen el deber de asegurar esa equidad.Y, si de forma habitual las puntuaciones clelos alumnos de un centro no guardan unaprudente relación con las calificaciones queobtienen sus alumnos en las pruebas, debeser sometido a una evaluación por parte dela inspección correspondiente. Esta preocu-pación social tiene como principal foco a loscentros privados por ser, quizá, más suscep-tibles a influencias externas para modificarlos resultados. El estudio ha demostradoque, en general, los centros privados son tanjustos como los públicos. Los resultados sonconcluyentes: los centros privados constitu-yen un mundo muy heterogéneo donde sejuntan los mejores centros y los peores,mientras que los públicos, en este aspecto,son más parecidos entre sí.

De todo lo dicho queda, pues, una ideabásica: el procedimiento de acceso a la uni-versidad necesita, como todos exigen, unareforma; sin embargo, la calidad de las prue-bas actuales no es merecedora de todas lascríticas a que se ve sometida. De ahí que lamodificación de las pruebas deba ir acompa-ñada de una mentalización social adecuada.Por una parte, conseguir un procedimientojusto y equitativo, que, de una forma váliday fiable, otorgue a cada alumno una puntua-ción que asegure, dada la falta cíe plazas endeterminados centros y enseñanzas, que ac-ceden aquéllos que van a tener mayor éxitoen los estudios universitarios. Y, por otra, es-tablecer los procedimientos necesarios paraque la sociedad entienda que si no todos losalumnos pueden estudiar lo que desean noes un problema del procedimiento cle acce-so, sino del desajuste entre la oferta y la de-manda en los estudios universitarios. Si estasegunda vía no se recorre, cualquier pro-

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cedimiento de acceso seguirá siendo el in-justo blanco cle todas críticas.

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