Los Filósofos al Laboratorio (Profesor)
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Contenido PRESENTACIÓN ................................................................................................................................... 2
ESTRATEGIA DIDÁCTICA .................................................................................................................. 9
Qué es filosofía. Definir y preguntar ............................................................................................... 9
ESTRATEGIA DIDÁCTICA ................................................................................................................ 12
Conceptos básicos para caracterizar a la filosofía. Glosario de términos. .................................... 12
ESTRATEGIA DIDÁCTICA ................................................................................................................ 16
Mito y Filosofía: encuentros y diferencias .................................................................................... 16
ESTRATEGIA DIDÁCTICA ................................................................................................................ 20
Heráclito ........................................................................................................................................ 20
ESTRATEGIA DIDÁCTICA ................................................................................................................ 23
Parménides y el problema del Ser ................................................................................................ 23
ESTRATEGIA DIDÁCTICA ................................................................................................................ 27
Introducción al problema del conocer: Descartes y el pedazo de cera ........................................ 27
ESTRATEGIA DIDÁCTICA ................................................................................................................ 32
Kant: ¿Qué significa ser educado? ................................................................................................ 32
ESTRATEGIA DIDÁCTICA ................................................................................................................ 36
Lógica y argumentación. Sustitución de enunciados. ................................................................... 36
ESTRATEGIA DIDÁCTICA ................................................................................................................ 39
Lógica y argumentación. Tablas de verdad. .................................................................................. 39
REFERENCIAS DE APOYO GENERALES: .......................................................................................... 42
2
PRESENTACIÓN La Antología que presentamos a continuación es el resultado del trabajo de dos años, el
cual se gestó gracias al apoyo de los Proyectos INFOCAB1 coordinados por la DGAPA2.
Nuestro Proyecto (PB301212) denominado Los filósofos al laboratorio. Antología de
estrategias didácticas interactivas para la enseñanza-‐aprendizaje de la filosofía en el
aula del bachillerato universitario, se abocó a la realización de dos cuadernillos de
estrategias, uno dirigido al docente y su correlativo, el del estudiante, a fin de facilitar la
enseñanza de la filosofía en el Colegio de Ciencias y Humanidades.
El desarrollo de las estrategias responde primero, a la concepción de docente que
nos otorga el Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades, que define su
papel “[…] no como el de dispensador, sino un guía del aprendizaje, responsable de
proponer diferentes experiencias de aprendizaje”. (Plan de Estudios Actualizado, 1996: 40)
En este contexto, se asume la labor docente como creadora de experiencias de
aprendizaje, donde los estudiantes, con ayuda del maestro, sean quienes construyan su
propio conocimiento.
Las estrategias propuestas en este trabajo motivarán al estudiante a hacer uso de
su propio entendimiento, entendiendo la educación filosófica no sólo como un conjunto
de contenidos, sino como una guía para la adquisición de habilidades y actitudes que lo
lleven a responsabilizarse de su propio aprendizaje. Al lograr lo anterior atendemos la
condición que el Colegio propone como indispensable para llevar a buen término el
1 Iniciativa para Fortalecer la Carrera Académica en el Bachillerato. dgapa.unam.mx/html/infocab/infocab.html 2 Dirección General de Asuntos del Personal Académico.
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bachillerato.3 El CCH ha mostrado su preocupación por hallar nuevas formas de actualizar4
su Modelo Educativo, pese a sus deseos la enseñanza sigue siendo tradicional,
entendiendo por educación tradicional aquella que le impide al estudiante independizarse
del docente y hallar sus propios medios de aprender. En este sentido es el docente
corresponsable, junto con la institución, de materializar el Modelo Educativo creando
estrategias que reviertan la inercia de la pedagogía tradicional en vías del fomento de la
autonomía académica.
En segundo lugar, las formulaciones comunitarias del Colegio sirvieron como las
líneas orientadoras de este quehacer. Nuestra lectura de las mismas se entiende de la
siguiente manera:
a. Aprender a aprender. Esta formulación designa el estar apercibidos de cómo
aprendemos, esto ayuda a los estudiantes a conformar un método propio de
asimilación de los contenidos sin intervención del docente. “Significa la
apropiación de una autonomía en la adquisición de nuevos conocimientos”.
(Plan de Estudios Actualizado, 1996: 39)
b. Aprender a hacer. Esta formulación atiende al trabajo que desarrollan tanto
docentes como estudiantes en colaboración dentro del aula. La conciencia del
cómo aprendemos no podría darse sin la práctica, sin actuar en ella. El trabajo
en clase y fuera de ella ayuda a la formación del alumno, es un irse haciendo,
3 El Colegio de Ciencias y Humanidades, en su perfil de egreso manifiesta la necesidad de formar un estudiante que desarrolle estrategias propias de aprendizaje, que cobre independencia del profesor, a fin de que le sea más sencillo terminar su bachillerato. Regresarle al estudiante la responsabilidad sobre su propio entendimiento es el principio de la autonomía académica. 4 Cf., Proyecto para la Revisión Curricular, cuadernillo 7, 2009, p. 45
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puesto que el estudiante es un ser en proceso. Aprender a hacer consiste en la
“[…] adquisición de habilidades, supone conocimientos y elementos de
métodos diversos y, en consecuencia, determina enfoques pedagógicos y
procedimientos de trabajo en clase”. (Ibídem.)
c. Aprender a ser. El bachillerato no sólo es el tránsito a la educación superior,
sobre todo éste intenta ayudar al estudiante en la formación de su
personalidad. Las actividades que fomentan el pensamiento crítico y la
autonomía en el aula, forman intelectualmente y colaboran a la apropiación de
ideas y a la construcción de posturas. Por ello, la formulación aprender a ser
“[…] enuncia del propósito de atender a la formación del alumno no sólo en la
esfera del conocimiento, sino en los valores humanos, particularmente los
éticos, los cívicos y los de sensibilidad estética”. (Ibíd.)
d. Alumno Crítico. El alumno crítico es el resultado de una educación que tome
como líneas orientadoras las tres formulaciones anteriores. La capacidad de
crítica se desarrolla en un ambiente de colaboración5. El Colegio define la
actitud crítica como “[…] la capacidad de juzgar acerca de la validez de los
conocimientos que se presentan a su examen, sin lo cual no puede concebirse
la constitución de un sujeto de la cultura ni la posesión personal del
conocimiento científico o de los valores […]”. (Op. cit., 39)
El tercer punto considerado fue la naturaleza de las asignaturas del Área Histórico-‐
Social, las cuales admiten que las relaciones humanas, al estar en cambios constantes, 5 El fomento de las formulaciones comunitarias propuestas por el Colegio sólo se puede dar en un ambiente colaborativo, pilar pedagógico que propone la UNESCO como aprender a colaborar.
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requieren ser reflexionadas permanente. El desarrollo tecnológico, la globalización, los
nuevos paradigmas ético-‐morales, entre otros, exigen que el educando reflexione sus
criterios de decisión mediante una estructura conceptual y axiológica que le permita
incidir propositivamente en su entorno. El modo de ser, conocer y hacer del estudiante
requiere una perspectiva que lo vincule a las problemáticas contemporáneas, no como un
mero espectador, sino como un actor relevante de dichos procesos sociales. Para esto
requiere replantear conceptos como “identidad”, “alteridad”, “historicidad”,
“convivencia”, entre otros. Las asignaturas de esta Área tienen la prioridad de formar
críticamente respecto a estos tópicos.
Cada asignatura del Área se articula desde la interdisciplinariedad y, por ende, por
la transversalidad de conocimientos. “La apropiación de esos contenidos transversales se
complementa con el desarrollo de habilidades y actitudes que constituyen y fortalecen el
aprendizaje a través del conocer, el hacer y el ser del estudiante.” (PEA, 1996:61)
En particular el Programa de Estudios de Filosofía I y II nos plantea que la filosofía,
al poseer un carácter formativo y humanístico, genera en el alumno una capacidad de
autocrítica, asombro, reflexión y argumentación sobre los diversos aspectos de la vida:
éticos, estéticos, metafísicos, epistemológicos, lógicos y ontológicos. Se busca que el
educando fortalezca capacidades intelectuales, desarrolle habilidades y consolide una
actitud sensible, crítica y participativa. Esto implica vincular estrechamente sus
experiencias vitales con las académicas. (Programa de Estudios de Filosofía I y II, 1996: 4-‐
6)
6
La enseñanza de la filosofía de exige que el estudiante aprenda a filosofar, es decir,
que haga suyos –en la medida de lo posible-‐, las ideas y cuestionamientos filosóficos. Que
su comprender se traduzca en una apropiación conceptual que, a la postre, lo sensibilice y
vuelva más reflexiva su postura frente al mundo. Para esto debemos partir de un criterio
fundamental: la filosofía puede y debe ser enseñada de manera óptima. Esto exige y
requiere incorporar estrategias que permitan que la complejidad teórica se vuelva más
accesible al alumno. En este sentido las estrategias no pueden ser una instancia fortuita y
ajena a la propia enseñanza de la filosofía. Bien sabemos que los “aprendizajes” son el
referente fundamental en los programas de estudio de las cuatro áreas de estudio. Por lo
tanto, la capacidad de enseñar mediante estrategias coherentes los contenidos de cada
asignatura (en este caso la de Filosofía), es lo que permitirá un mejor aprendizaje. Aunque
resulte una obviedad: sólo puede ser enseñada una asignatura si sabemos cómo hacerlo.
El cuadernillo de estrategias para la enseñanza de la filosofía a nivel bachillerato
(destinado para el profesor y el educando de 5° y 6° semestres), presupone que la
enseñanza de la filosofía requiere de modos creativos para generar aprendizajes. Incluso,
admitiendo que existen diversas posturas y perspectivas epistemológicas que podrían
cuestionar el concepto de “estrategia didáctica”, pensamos que ésta le es implícita a la
enseñanza de la filosofía. Enseñar es saber hacerlo mediante herramientas específicas.
Debemos admitir que la educación es ante todo un hecho social y que los
conceptos e ideas de las diversas asignaturas presuponen que el alumno es un ente
propenso a ser educable. “Los grandes principios educativos no tienen otro destino que
ser aplicados…” (Ferrero, 2000: 15) La formación del estudiante en nuestro Bachillerato
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requiere que los contenidos se traduzcan en aprendizajes y, para esto, se requiere de la
actualización de estrategias para consolidar nuestra perspectiva educativa que, como
hemos señalado, está en constante cambio por la exigencia social.
Los filósofos al laboratorio. Antología de estrategias didácticas interactivas para
la enseñanza-‐aprendizaje de la filosofía en el aula del bachillerato universitario es un
proyecto abocado a elaborar estrategias para cada uno de los temas de Filosofía I, para
ser aplicados en el aula. Cada estrategia trata de priorizar que los contenidos se traduzcan
en aprendizajes y generen habilidades. La diversidad de estrategias está vinculada a las
temáticas que, bajo sus propias exigencias, requieren distintos niveles de reflexión,
conceptualización y abstracción. Todas ellas exigen la interacción, supervisión y evaluación
del docente. No son actividades que deslinden la relación docente-‐educando, sino todo lo
contrario. Suponen lecturas, instrucciones y actividades que no eximen la explicación del
profesor, sino que la facilitan. La estrategia es concebida como un recurso imprescindible
para la enseñanza de la filosofía, sin ser el referente hegemónico de lo que ocurre en el
aula. Explicar, dialogar y argumentar no se sustituye por la estrategia, sino que ésta lo
posibilita.
Los cuadernillos cuentan con nueve estrategias cada uno, las cuales, se
corresponden entre sí. Utilizamos el formato de planeación del Colegio, con algunas
modificaciones en los puntos III y IV: Estrategia y Desarrollo y Actividades,
respectivamente. La tercera parte de la planeación la concebimos como la situación
didáctica, vista desde tres perspectivas, la asignatura, el docente y el estudiante. La cuarta
parte la dividimos en las actividades del profesor, las del estudiante, así como las
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actividades y habilidades a desarrollar, finalmente, proyectamos los resultados que con
ellas obtendríamos.
El cuadernillo del maestro cuenta con las indicaciones mínimas para la aplicación
mejor de las estrategias contenidas en el cuadernillo del alumno. Estas indicaciones,
fungen como tales, es decir, el docente que aplica la estrategia podrá agregar o hacer las
modificaciones que crea convenientes para cada estrategia. El cuadernillo del alumno,
cuanta con las lecturas de los filósofos a analizar, asimismo cuenta con actividades de
contextualización de los pensadores, identificación de los conceptos más importantes de
su filosofía.
Joel Hernández Otañez y Paola María del Consuelo Cruz Sánchez
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ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Qué es filosofía. Definir y preguntar
I.DATOS GENERALES
PROFESOR(A) Joel Hernández Otañez
Asignatura Filosofía I
SEMESTRE
ESCOLAR Quinto Semestre
PLANTEL CCH Naucalpan
FECHA DE
ELABORACIÓN Enero de 2012
II.PROGRAMA
Unidad temática ¿Qué es filosofía?
PROPÓSITO(S)
DE LA UNIDAD
• El alumno “Desarrollará la capacidad de reconocer la problemática de la
filosofía de manera reflexiva y crítica (…)” (UNAM-‐CCH, Programas de
Estudio de Filosofía I y II, 1996, 9).
Propósitos particulares:
El estudiante se acerca, de manera interpretativa, a algunas nociones básicas de la filosofía, en particular mediante el “Libro I” de la Metafísica de Aristóteles.
El estudiante tendrá un primer acercamiento a la filosofía mediante algunas definiciones específicas y acotadas de Aristóteles.
APRENDIZAJE(S) Identifica y diferencia algunas nociones filosóficas.
TEMA(S) ¿Qué es filosofía?
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III. ESTRATEGIA
SITUACIÓN DIDÁCTICA:
a. La asignatura. La filosofía se caracteriza por analizar, reflexionar y aplicar ideas básicas al ámbito cotidiano. Presupone una capacidad argumentativa y dialógica. Para ello es necesario identificar algunas características básicas de la filosofía.
b. El docente. El docente es el responsable de especificar las características del pensamiento filosófico, sus problemas centrales y el modo en que se han ido respondiendo.
c. El estudiante. Debe adquirir una capacidad de reflexionar filosóficamente, para ello es necesario que identifique las características de un discurso de dicha índole.
IV. SECUENCIA
TIEMPO
DIDÁCTICO ¿Qué es filosofía?
(Una sesión de dos horas)
DESARROLLO Y
ACTIVIDADES
Secuencia Didáctica
ACTIVIDADES PROFESOR
ACTIVIDADES
ESTUDIANTE
ACTITUDES, HABILIDADES y RESULTADOS
1. Conceptos básicos para caracterizar a la filosofía :
2. 3. Primera sesión: 4. 1. El profesor,
mediante algunas citas textuales de la Metafísica de Aristóteles, otorga definiciones de la filosofía. Supervisa anotaciones en primer diagrama.
5. 6. 2. Especifica qué
presupuestos conceptuales
9. Primera sesión: 10.
1. El estudiante realiza, de manera individual, la lectura de las primeras definiciones de la filosofía, que irá copiando en el primer diagrama. 2. Atiende la explicación de las citas. Transcribe en el segundo diagrama, con sus propias palabras, las ideas básicas de las citas textuales. 3. En el tercer diagrama elabora cinco preguntas considerando la transcripción de lo leído.
11. 12. 13.
Actitudes a desarrollar en el trascurso de la
actividades: Se pretende generar la capacidad de asombro como una característica implícita al quehacer filosófico. Habilidades: Identifica las características que definen a la filosofía. Resultados de las tareas para calificación: Diagrama
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V. REFERENCIAS DE APOYO.
conllevan las definiciones. Supervisa transcripción en segundo diagrama.
7. 3. Supervisa en tercer diagrama las preguntas elaboradas por los alumnos.
8.
14. Lectura (1) Redacción (3)
-‐ Copia de citas textuales.
-‐ Transcripción de las definiciones leídas y analizadas.
-‐ Redacción de cinco preguntas que especifiquen lo comprendido.
ORGANIZACIÓN Trabajo individual
MATERIALES Y
RECURSOS DE
APOYO
Académicos Materiales Textos
Pizarrón y computadora
EVALUACIÓN Elementos a considerar en la evaluación: Redacciones (3) Copia de citas, transcripción de las ideas comprendidas respecto a lo leído. Elaboración de preguntas.
BIBLIOGRAFÍA
DE CONSULTA
PARA EL
PROFESOR
Aristóteles, (2000): Metafísica, Madrid: Biblioteca Básica Gredos. pp. 72-‐58.
12
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Conceptos básicos para caracterizar a la filosofía. Glosario de términos.
I.DATOS GENERALES
PROFESOR(A) Joel Hernández Otañez
Asignatura Filosofía I
SEMESTRE
ESCOLAR Quinto Semestre
PLANTEL CCH Naucalpan
FECHA DE
ELABORACIÓN Enero de 2012
II.PROGRAMA
Unidad temática ¿Qué es filosofía?
PROPÓSITO(S)
DE LA UNIDAD
• El alumno adquiere y aplica conceptos básicos de la filosofía para
desarrollar su capacidad reflexiva, crítica y argumentativa. (UNAM-‐CCH,
Programas de Estudio de Filosofía I y II, 1996, 9).
• Identifica conceptos mediante argumentos que pueden contrastarse.
Propósitos particulares:
El estudiante identificará conceptos y problemas esenciales de la filosofía mediante algunas ideas de los pensadores más representativos de la Grecia antigua.
Adquirirá una visión cronológica e histórica de los filósofos griegos. Aunado a esto ubicará algunas características distintivas entre la filosofía antigua, del Medievo, del Renacimiento y la época moderna.
El estudiante comprenderá que la historicidad de la filosofía implica el contraste de ideas y problemas entre un autor y otro y, además, entre una época y otra; pero también delimitará el común denominador que hace de la filosofía, a lo
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largo de la historia, una forma específica de abordar la realidad.
APRENDIZAJE(S) Identifica, analiza e interpreta discursos filosóficos para vincularlos con problemas de su vida cotidiana. (Idem.)
TEMA(S) Conceptos básicos para caracterizar a la filosofía
III. ESTRATEGIA
SITUACIÓN DIDÁCTICA:
d. La asignatura. La filosofía se caracteriza por el análisis de ciertos ámbitos de la realidad mediante conceptos que resultan, muchas veces, demasiado abstractos; lo cual implica que su enseñanza no se puede traducir en generalizaciones ajenas a lo cotidiano, pero tampoco en un referente episódico o meramente ordinario.
e. El docente. El docente es el responsable de hacer esta reflexión. La enseñanza de la filosofía debe especificar problemas precisamente de índole filosófico sin hacerlos ajenos al carácter reflexivo, sensible y cotidiano del alumno. En la estrategia que se presenta a continuación, la enseñanza de la filosofía pretende identificar conceptos, problemas y autores, como punto inicial respecto a la capacidad analítica y reflexiva del estudiante.
f. El estudiante. El hecho de que la Filosofía sea una asignatura del bachillerato coloca al estudiante en la necesidad adquirir un nivel de abstracción y reflexión riguroso, que se traduzca en una manera crítica y sensible de entender la realidad. No a través de una mera translación de ideas filosóficas a su entorno, sino mediante un análisis reflexivo que le permita comprender filosóficamente el mundo.
IV. SECUENCIA
TIEMPO
DIDÁCTICO Conceptos y problemas básicos de la filosofía.
(2 sesiones de dos horas cada una)
DESARROLLO Y
ACTIVIDADES
Secuencia Didáctica
ACTIVIDADES PROFESOR
ACTIVIDADES
ESTUDIANTE
ACTITUDES, HABILIDADES y RESULTADOS
14
15. Conceptos básicos para caracterizar a la filosofía :
16. Primera sesión: 17. 1. El profesor
solicitará la lectura del texto de Julia Annas, en la primera media hora de Caracterizará la filosofía como un quehacer sujeto a cambios históricos. 2. Solicitará que los alumnos, por equipo y mediante el primer diagrama, realicen un glosario de términos.
18. Segunda sesión: 19. 1. Especificará de
qué manera la filosofía, pese a dichos cambios, mantiene características esenciales como una forma de abordar y explicar la realidad. Pedirá que los alumnos por equipo, mediante el segundo diagrama, realicen una comparación de conceptos.
20. 3. El profesor solicitará a los alumnos que, mediante el tercer diagrama, vinculen los conceptos filosóficos a su vida cotidiana.
21.
22. 23. Primera sesión: 24.
1. Después de atender la explicación del docente, los estudiantes se organizarán por equipo para identificar alfabéticamente los conceptos más relevantes de la lectura (los cuales caractericen el quehacer filosófico). 2. 2. Iniciarán la redacción del glosario de términos en el primer diagrama.
25. Segunda sesión: 26. 1. Los estudiantes, concluirán el
glosario de términos. especificarán por equipo.
27. 2. Mediante una tabla comparativa (segundo diagrama), especificarán las relaciones y contrastes entre conceptos, según las escuelas filosóficas.
28. 3. Explicarán, mediante el tercer diagrama, qué conceptos aluden a su cotidianidad y porqué.
29. 30.
Actitudes a desarrollar en el trascurso de la
actividades: Respeto a las opiniones diferentes. Colaboración en la construcción del conocimiento colectivo. Participación activa en la discusión respetuosa. Lectura rigurosa. Habilidades: Identificación de conceptos básicos. Organización de los mismos y su posible justificación argumentada respecto a su cotidianidad. Resultados de las tareas para calificación: Diagrama Lectura (1) Redacción (3)
-‐ Redacción de glosario de términos filosóficos.
-‐ Redacción de conceptos que se relacionan o
15
V. REFERENCIAS DE APOYO
contrastan especificando porqué.
-‐ Redacción de la relación entre algunos conceptos filosóficos y su vínculo con la vida cotidiana.
ORGANIZACIÓN Trabajo en equipo 8 grupos colaborativos de 5 miembros Plenaria
MATERIALES Y
RECURSOS DE
APOYO
Académicos Materiales Textos
Pizarrón y computadora
EVALUACIÓN Elementos a considerar en la evaluación: Redacciones (3) Redacción de glosario de términos, tabla comparativa y vínculo de conceptos filosóficos con lo cotidiano. Comentarios y reflexiones en clase sobre lo escrito.
BIBLIOGRAFÍA
DE CONSULTA
PARA EL
PROFESOR
Annas, Julia, (2000): Una brevísima introducción a la filosofía antigua, México: Editorial Oceano. pp. 135-‐159.
COMENTARIOS
ADICIONALES
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ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Mito y Filosofía: encuentros y diferencias
I.DATOS GENERALES
PROFESOR(A) Paola María del Consuelo Cruz Sánchez
Asignatura Filosofía I
SEMESTRE
ESCOLAR Quinto Semestre
PLANTEL CCH-‐N
FECHA DE
ELABORACIÓN Enero 2012
II.PROGRAMA
Unidad temática ¿Qué es Filosofía?
PROPÓSITO(S)
DE LA UNIDAD
Cobrará conciencia de la necesidad de reflexionar analítica y críticamente, a través del diálogo argumentativo, para desarrollar un criterio propio y autónomo sobre su vida cotidiana y sobre las decisiones fundamentales que enfrentará. (Programa de Estudios Filosofía I y II, 1996:9) Propósito particular:
El estudiante distinguirá el quehacer filosófico del mito.
APRENDIZAJE(S) • Adquiere y aplica conceptos básicos de la filosofía, para desarrollar su capacidad reflexiva, crítica y argumentativa.
• Identifica, analiza e interpreta discursos filosóficos para vincularlos con su experiencia cotidiana. (Ibídem)
TEMA(S) Origen e historicidad de la filosofía (Ibíd)
III. ESTRATEGIA
SITUACIÓN DIDÁCTICA:
g. La asignatura. La asignatura de Filosofía I tiene como uno de sus objetivos centrales mostrarle al
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alumno la naturaleza del pensamiento filosófico. La primera unidad temática de su programa, nos invita a hacer un breve recorrido por los orígenes del pensamiento filosófico, así como la diferenciación con otros modos de pensar.
h. El docente. El docente es el responsable de acercar al estudiante a la reflexión filosófica no sólo como histórica sino como vigente en sus cuestionamientos.
i. El estudiante. El hecho de que Filosofía I sea una asignatura del bachillerato, coloca al estudiante en la necesidad de acreditarla como cualquier otra, en el CCH las asignaturas filosóficas se encuentran en el último año, año de vital importancia para los estudiantes pues en él tienen la oportunidad de mejorar su promedio y elegir así la carrera que deseen. A su vez, estas asignaturas no les parecen tan difíciles como matemáticas o historia, de lo que podemos colegir que su disposición a las mismas no es mala. Sin embargo, esta buena disposición no es suficiente para lograr los propósitos del programa si no está acompañada con un modo diferente de aproximarse a la temática del mismo.
IV. SECUENCIA
TIEMPO
DIDÁCTICO 1 sesión de dos horas
DESARROLLO Y
ACTIVIDADES
Secuencia Didáctica
ACTIVIDADES PARA EL MAESTRO
ACTIVIDADES PARA EL ESTUDIANTE
ACTITUDES, HABILIDADES y RESULTADOS
31. Actividades del Maestro:
32. 1. El docente introducirá la definición etimológica de mito.
33. 2. El docente hará un breve recorrido por las diferentes acepciones de la palabra mito.
34. 3. El docente clasificará los mitos de acuerdo a la pregunta que estos
42. Mito y Filosofía: encuentros y diferencias
43. Actividades del Estudiante: 44. 1. El estudiante leerá ambos mitos e
intentará expresar qué pregunta o preguntas responden.
45. 2. Contestará el ejercicio comparativo de ambos mitos.
46. 3. En plenaria revisará su ejercicio. 47. 4. El estudiante redactará una
conclusión sobre las diferencias y los encuentros entre el mito y la filosofía.
Actitudes a desarrollar en el trascurso de la
actividades: Respeto a las posturas de los otros, expresión cortés de nuestros comentarios acerca del trabajo de los otros. Colaboración en la construcción del conocimiento colectivo. Participación activa en la discusión.
18
6 El profesor enfatizará al mito como una narración originaria, que responde a cuestionamientos que exceden la razón humana, pero que a su vez muestran sus posibilidades.
contestan.6 35. 4. La clase leerá dos
mitos que responden a la pregunta sobre el origen del mundo desde dos culturas distintas:
36. A. El génesis bíblico 37. B. El mito de los
Andróginos que aparece en El Banquete de Platón
38. 5. El profesor atenderá las dudas de los estudiantes y los ayudará a contestar el ejercicio comparativo de los mitos.
39. 6. La clase revisará el cuadro y hallará los encuentros y las diferencias.
40. 7. El docente, en conjunto con los estudiantes, construirán una definición de mito, utilizando su raíz etimológica, los cuestionamientos a los que responde y el modo en que lo hace.
41. 8. El docente guiará la discusión sobre los encuentros y diferencias entre el mito y la filosofía. Enfatizará el uso del mito en el discurso filosófico como una indicación de aquellos cuestionamientos
Lectura rigurosa. Habilidades: Discriminación de la información. Presentación de la información en el ejercicio comparativo. Redacción de breves textos argumentativos. Resultados de las tareas para calificación: Ejercicio comparativo de ambos mitos. Redacción de un párrafo señalando los encuentros y diferencias entre el mito y el quehacer filosófico.
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V. REFERENCIAS DE APOYO
que la razón no alcanza a contestar.
ORGANIZACIÓN Trabajo individual Plenaria
MATERIALES Y
RECURSOS DE
APOYO
Académicos Materiales Textos Ejercicio comparativo
Libro del alumno, internet, procesador de textos, videoproyector, pizarrón.
EVALUACIÓN Elementos a considerar: (Desglose que aparece en los anexos) Ejercicio comparativo Redacción de conclusiones (diferencias y encuentros entre el mito y el quehacer filosófico)
BIBLIOGRAFÍA DE
CONSULTA PARA
EL ESTUDIANTE
Biblia, Reina Valera (1960): Génesis, capítulos 1 y 2 Platón, (2000): El Banquete, México: Alianza Editorial
BIBLIOGRAFÍA
DE CONSULTA
PARA EL
PROFESOR
Biblia, Reina Valera (1960): Génesis, capítulos 1 y 2 Platón, (2000): El Banquete, México: Alianza Editorial
COMENTARIOS
ADICIONALES
Lecturas, diagramas, cuestionarios, etc., aparecerán en el libro de texto del alumno
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ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Heráclito
I.DATOS GENERALES
PROFESOR(A) Joel Hernández Otañez
Asignatura Filosofía I
SEMESTRE
ESCOLAR Quinto Semestre
PLANTEL CCH Naucalpan
FECHA DE
ELABORACIÓN Enero de 2012
II.PROGRAMA
Unidad temática
PROPÓSITO(S)
DE LA UNIDAD
• El alumno “Desarrollará la capacidad de reconocer la problemática de la
filos” (UNAM-‐CCH, Programas de Estudio de Filosofía I y II, 1996, 9).
Propósitos particulares:
El estudiante se acerca, de manera interpretativa, a algunos fragmentos filosóficos.
Sintetiza cada fragmento mediante un concepto.
Explicita y ejemplifica el fragmento mediante una breve narración inventada.
APRENDIZAJE(S) Interpretar algunos fragmentos filosóficos.
TEMA(S)
21
III. ESTRATEGIA
SITUACIÓN DIDÁCTICA:
j. La asignatura. La filosofía se caracteriza por explicar la realidad mediante teorías sistematizadas, pero también mediante referencias simbólicas y metafóricas.
k. El docente. Posibilita un acercamiento interpretativo y explicativo del discurso simbólico de la filosofía.
l. El estudiante. Interpreta, sintetiza y ejemplifica fragmentos de contenido simbólico y metafórico.
IV. SECUENCIA
TIEMPO
DIDÁCTICO
(dos sesión de dos horas)
DESARROLLO Y
ACTIVIDADES
Secuencia Didáctica
ACTIVIDADES PROFESOR
ACTIVIDADES
ESTUDIANTE
ACTITUDES, HABILIDADES y RESULTADOS
48. 49. 50. Primera sesión: 51. 1. El profesor solicita
la lectura de los fragmentos de Heráclito que aparecen en el Cuaderno de trabajo.
52. 2. Después de leerlos con el grupo, los explica.
53. 3. Solicita por equipo que se sintetice cada fragmento con una sola palabra o concepto.
54.
Segunda sesión:
55. Primera sesión: 56.
1. El estudiante lee los diez fragmentos de Heráclito que aparecen en su Cuaderno de trabajo. 2. Escucha al profesor y comenta. Segunda sesión: 1. Por equipo sintetiza cada fragmento mediante una sola palabra o concepto. 2. En equipo utilizan los anexos y desarrollan una breve narración por cada concepto. Por ende, cada concepto fungirá como título de la narración correspondiente. 2. Se hace la lectura en el grupo de lo
Actitudes a desarrollar en el trascurso de la
actividades: Se pretende generar la capacidad de asombro como una característica implícita al quehacer filosófico. Habilidades: . Resultados de las tareas para calificación: Diagrama Lectura (1) Redacción (2)
22
V. REFERENCIAS DE APOYO.
1. Pide que cada concepto se convierta en el título de una breve narración (diez renglones) que ejemplifique el fragmento correspondiente.
2. Se hacen las lecturas de lo escrito y se comentan en conjunto.
desarrollado por cada equipo. Se podrían leer dos o tres narraciones por equipo.
57. 58. 59.
ORGANIZACIÓN Trabajo colectivo.
MATERIALES Y
RECURSOS DE
APOYO
Académicos Materiales Textos
Pizarrón y computadora
EVALUACIÓN Elementos a considerar en la evaluación: Redacciones (2) Interpreta algunos fragmentos filosóficos mediante un solo concepto y una narración inventada.
BIBLIOGRAFÍA
DE CONSULTA
PARA EL
PROFESOR
Bernabé Alberto, (2000): De tales a Demócrito: Fragmentos presocráticos, Madrid: alianza editorial pp. 133-‐ 146.
COMENTARIOS
ADICIONALES
Se han elegido algunos fragmentos que, desde nuestra perspectiva, resultan ser más
representativos para entender la filosofía de dicho pensador griego.
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ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Parménides y el problema del Ser
I.DATOS GENERALES
PROFESOR(A) Paola María del Consuelo Cruz Sánchez
Asignatura Filosofía I
SEMESTRE
ESCOLAR Quinto Semestre
PLANTEL CCH-‐N
FECHA DE
ELABORACIÓN Enero 2012
II.PROGRAMA
Unidad temática ¿Qué es Filosofía?
PROPÓSITO(S)
DE LA UNIDAD
Cobrará conciencia de la necesidad de reflexionar analítica y críticamente, a través del diálogo argumentativo, para desarrollar un criterio propio y autónomo sobre su vida cotidiana y sobre las decisiones fundamentales que enfrentará. (Programa de estudios filosofía I y II, 1996:9) Propósito particular:
El estudiante comprenderá que la filosofía es un quehacer que se gesta en un espacio y tiempo determinados, pero por la naturaleza de sus cuestionamientos los trasciende.
APRENDIZAJE(S) • Adquiere y aplica conceptos básicos de la filosofía, para desarrollar su capacidad reflexiva, crítica y argumentativa.
• Identifica, analiza e interpreta discursos filosóficos para vincularlos con su experiencia cotidiana. (Ibídem)
TEMA(S) Origen e historicidad de la filosofía (Ibíd)
24
III. ESTRATEGIA
SITUACIÓN DIDÁCTICA:
m. La asignatura. La asignatura de Filosofía I tiene como objetivos principales mostrarle al alumno la naturaleza del pensamiento filosófico. La primera unidad temática de su programa, nos invita a hacer un breve recorrido por los orígenes del pensamiento filosófico enfatizado en esta presentación su carácter espacio-‐temporal.
n. El docente. El docente es el responsable de acercar al estudiante a la reflexión filosófica no sólo como histórica sino como vigente en sus cuestionamientos.
o. El estudiante. El hecho de que Filosofía I sea una asignatura del bachillerato, coloca al estudiante en la necesidad de acreditarla como cualquier otra, en el CCH las asignaturas filosóficas se encuentran en el último año, año de vital importancia para los estudiantes pues en él tienen la oportunidad de mejorar su promedio y elegir así la carrera que deseen. A su vez, estas asignaturas no les parecen tan difíciles como matemáticas o historia, de lo que podemos colegir que su disposición a las mismas no es mala. Sin embargo, esta buena disposición no es suficiente para lograr los propósitos del programa si no está acompañada con un modo diferente de aproximarse a la temática del mismo.
IV. SECUENCIA
TIEMPO
DIDÁCTICO 1 sesión de dos horas
DESARROLLO Y
ACTIVIDADES
Secuencia Didáctica
ACTIVIDADES DEL MAESTRO
ACTIVIDADES DEL ESTUDIANTE
ACTITUDES, HABILIDADES y RESULTADOS
60. Actividades del Maestro:
61. 1. El profesor reflexionará en torno al siguiente cuestionamiento: ¿Es lo mismo ser filósofo presocrático que filósofo naturalista?
73. Actividades del Estudiante:
74. 1. El estudiante redactará un breve párrafo indicando cuál es la diferencia entre ser filósofo presocrático y filósofo naturalista.
75. 2. El estudiante hará
Actitudes a desarrollar en el trascurso de la actividades:
Respeto a las posturas de los otros, expresión cortés de nuestros comentarios acerca del trabajo de los otros. Colaboración en la construcción del conocimiento colectivo. Participación activa en la discusión.
25
62. 2. El docente puntualizará sus diferencias y situará el pensamiento de Parménides. Asimismo, introducirá el Poema del Ser.
63. 3. El profesor pedirá a los estudiantes subrayen las palabras que desconozcan su significado. Aclarará dichas palabras.
64. 4. El profesor leerá con los estudiantes los fragmentos seleccionados del Poema del Ser de Parménides.
65. 5. El profesor les invitará a leer el poema de nuevo imaginando que Parménides los invita a un viaje, del cual tendrán que crear un tríptico con los siguientes datos:
66. Nombre del Tour 67. Destino 68. Nombre del Chofer 69. Licencia del Chofer 70. Las dos rutas
propuestas para llegar a LA VERDAD
71. Deidades que nos acompañan en el camino
72. Descripción de la ruta transitable y la ruta intransitable 6. La clase revisará los trípticos
una lectura rigurosa del Poema del Ser de Parménides
76. 3. En equipos de 5 miembros cada uno, crearán trípticos simulando ser una agencia de viajes, para así esquematizar el Poema del Ser
Lectura rigurosa. Habilidades: Discriminación de la información. Presentación de la información en un tríptico. Redacción de breves textos argumentativos. Resultados de las tareas para calificación: Redacción Tríptico
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V. REFERENCIAS DE APOYO
ORGANIZACIÓN Trabajo individual Grupos colaborativos de máximo 5 miembros Plenaria
MATERIALES Y
RECURSOS DE
APOYO
Académicos Materiales Textos Diagramas
Libro del alumno, internet, procesador de textos, videoproyector, pizarrón.
EVALUACIÓN Elementos a considerar: (Desglose que aparece en los anexos) Redacción Tríptico
BIBLIOGRAFÍA DE
CONSULTA PARA
EL ESTUDIANTE
Poema del Ser, Parménides
BIBLIOGRAFÍA
DE CONSULTA
PARA EL
PROFESOR
Poema del Ser, Parménides
COMENTARIOS
ADICIONALES
Lecturas, diagramas, cuestionarios, etc., aparecerán en el libro de texto del alumno
27
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Introducción al problema del conocer: Descartes y el pedazo de cera
I.DATOS GENERALES
PROFESOR(A) Paola María del Consuelo Cruz Sánchez
Asignatura Filosofía I
SEMESTRE
ESCOLAR Quinto Semestre
PLANTEL CCH-‐N
FECHA DE
ELABORACIÓN Enero 2012
II.PROGRAMA
Unidad temática Los problemas del ser, el conocer, la sensibilidad, el deber ser, el razonamiento y el hombre.
PROPÓSITO(S)
DE LA UNIDAD
Cobrará conciencia de la necesidad de reflexionar analítica y críticamente, a través del diálogo argumentativo, para desarrollar un criterio propio y autónomo sobre su vida cotidiana y sobre las decisiones fundamentales que enfrentará. (Programa de estudios filosofía I y II, 1996:9) Propósito particular:
El estudiante se acercará a los problemas de la epistemología a través de la segunda Meditación Metafísica de René Descartes.
APRENDIZAJE(S) • Adquiere y aplica conceptos básicos de la filosofía, para desarrollar su capacidad reflexiva, crítica y argumentativa.
• Identifica, analiza e interpreta discursos filosóficos para vincularlos con su experiencia cotidiana. (Ibídem)
TEMA(S) ¿Cuáles son los problemas fundamentales de la filosofía y las disciplinas donde se abordan? (Ibid)
III. ESTRATEGIA
SITUACIÓN DIDÁCTICA:
p. La asignatura. La epistemología como rama de la filosofía muestra uno de los problemas básicos
28
de la misma, a saber, el problema del conocer. Por ello, es de vital importancia el planteamiento de esta disertación en las aulas de filosofía.
q. El docente. El docente es el responsable de crear estrategias que faciliten el acercamiento de los estudiantes al problema del conocer, a través de autores clásicos.
r. El estudiante. El hecho de que Filosofía I sea una asignatura del bachillerato, coloca al estudiante en la necesidad de acreditarla como cualquier otra, en el CCH las asignaturas filosóficas se encuentran en el último año, año de vital importancia para los estudiantes pues en él tienen la oportunidad de mejorar su promedio y elegir así la carrera que deseen. A su vez, estas asignaturas no les parecen tan difíciles como matemáticas o historia, de lo que podemos colegir que su disposición a las mismas no es mala. Sin embargo, esta buena disposición no es suficiente para lograr los propósitos del programa si no está acompañada con un modo diferente de aproximarse a la temática del mismo.
IV. SECUENCIA
TIEMPO
DIDÁCTICO 2 sesiones de dos horas cada una
DESARROLLO Y
ACTIVIDADES
Secuencia Didáctica
TEMA ACTIVIDADES ACTITUDES, HABILIDADES y RESULTADOS
¿Cuáles son los problemas fundamentales de la filosofía y las disciplinas donde se abordan?: El problema del conocer (epistemología)
77. Introducción al problema del conocer 78. Primera Sesión 79. Actividades del Maestro: 80. 1. El profesor, en conjunto con los
estudiantes, reconstruirán las ramas de la filosofía y ubicarán a la epistemología como aquella que aborda el problema del conocer.
81. 2. El profesor solicitará a los estudiantes escriban 5 preguntas que ellos consideren poseen un carácter filosófico, posteriormente, formará equipos de 5 estudiantes, los cuales clasificarán por ramas filosóficas.
82. 3. Tanto los estudiantes como el profesor revisarán dicha clasificación y enfatizarán los cuestionamientos de orden epistemológico.
83. 4. El docente pedirá a los estudiantes
Actitudes a desarrollar en el trascurso de la
actividades: Respeto a las posturas de los otros, expresión cortés de nuestros comentarios acerca del trabajo de los otros. Colaboración en la construcción del conocimiento colectivo. Participación activa en la discusión. Lectura rigurosa. Habilidades: Discriminación de la información.
29
7 Descartes, R. (1994): Meditaciones Metafísicas, México: Espasa Calpe, Colección Austral n. 6. pp. 98-‐105
agrupen las preguntas de orden epistemológico en los siguientes rubros:
84. A. ¿Cómo conocemos? / ¿con qué conocemos?
85. B. ¿Qué podemos conocer? 86. 5. Los estudiantes leerán una breve
semblanza de la vida y obra del filósofo francés René Descartes.
87. 6. El profesor introducirá la obra Meditaciones Metafísicas.
88. Tarea: 89. Lectura de la Segunda Meditación
Metafísica de René Descartes7. 90. A partir de la lectura, el estudiante
intentará dar respuesta a las preguntas planteadas en clase. Redactará una respuesta para cada rubro.
91. Segunda Sesión: 92. 1. Docente y estudiantes reconstruirán
la clase anterior. 93. 2. La clase comentará sus impresiones
sobre el texto, asimismo, planteará sus dudas.
94. 3. La clase revisará las respuestas halladas en el texto cartesiano a las preguntas de carácter epistemológico planteadas en la clase anterior.
95. 4. La clase leerá el pasaje del pedazo de cera.
96. 5. El profesor, en conjunto con los estudiantes, leerán el cuestionario sobre el pasaje del pedazo de cera. El docente formará tantos grupos como preguntas en el cuestionario.
97. 6. La clase revisará las respuestas y tomará notas sobre las mismas.
98. 7. El profesor expondrá algunas consideraciones finales al problema del conocer.
99. Primera Sesión: Actividades del Alumno: 1. El estudiante participará en la reconstrucción del esquema sobre las ramas de la filosofía. Creará un diagrama sobre ello. Se recomienda
Presentación de la información en diagramas. Redacción de breves textos argumentativos. Resultados de las tareas para calificación: Diagramas (2) Redacción de respuestas a preguntas epistemológicas Cuestionario
30
usar un mapa mental o conceptual. 2. Los estudiantes formularán preguntas que clasificarán en cada disciplina filosófica. 3. El estudiante clasificará las preguntas de orden epistemológico en dos grandes rubros: A. ¿Cómo conocemos? B. ¿Qué podemos conocer? 4. El estudiante hará la lectura de la biografía del filósofo René Descartes y leerá la Segunda Meditación de su libro Meditaciones Metafísicas. Segunda Sesión: 1. El estudiante participará activamente en la reconstrucción de la clase anterior. Asimismo, presentará las respuestas obtenidas a las preguntas planteadas la clase anterior en el texto cartesiano. 2. Contestará el cuestionario sobre la Segunda Meditación Metafísica. 3. Redactará la versión final de las respuestas de dicho cuestionario. 4. Formulará sus propias conclusiones respecto del problema del conocer.
ORGANIZACIÓN Trabajo individual Grupos colaborativos de máximo 5 miembros Plenaria
MATERIALES Y
RECURSOS DE
APOYO
Académicos Materiales Textos Diagramas Cuestionario
Libro del alumno, internet, procesador de textos, videoproyector, pizarrón.
EVALUACIÓN Elementos a considerar: (Desglose que aparece en los anexos) Diagramas (2) Redacción Cuestionario
31
V. REFERENCIAS DE APOYO
BIBLIOGRAFÍA DE
CONSULTA PARA
EL ESTUDIANTE
Descartes, R. (1994): Meditaciones Metafísicas, México: Espasa Calpe, Colección Austral n. 6. pp. 98-‐105
BIBLIOGRAFÍA
DE CONSULTA
PARA EL
PROFESOR
Descartes, R. (1994): Meditaciones Metafísicas, México: Espasa Calpe, Colección Austral n. 6. __________,
COMENTARIOS
ADICIONALES
Lecturas, diagramas, cuestionarios, etc., aparecerán en el libro de texto del alumno
32
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Kant: ¿Qué significa ser educado?
I.DATOS GENERALES
PROFESOR(A) Paola María del Consuelo Cruz Sánchez
Asignatura Filosofía I
SEMESTRE
ESCOLAR Quinto Semestre
PLANTEL CCH-‐N
FECHA DE
ELABORACIÓN Enero 2012
II.PROGRAMA
Unidad temática Los problemas del ser, el conocer, la sensibilidad, el deber ser.
PROPÓSITO(S)
DE LA UNIDAD
Cobrará conciencia de la necesidad de reflexionar analítica y críticamente, a través del diálogo argumentativo, para desarrollar un criterio propio y autónomo sobre su vida cotidiana y sobre las decisiones fundamentales que enfrentará. (Programa de estudios filosofía I y II, 1996:9) Propósito particular:
El estudiante se reflexionará en torno a su propia carrera académica, pondrá en cuestión ¿qué significa ser educado?
APRENDIZAJE(S) • Adquiere y aplica conceptos básicos de la filosofía, para desarrollar su capacidad reflexiva, crítica y argumentativa.
• Identifica, analiza e interpreta discursos filosóficos para vincularlos con su experiencia cotidiana. (Ibídem)
TEMA(S) ¿Cuáles son los problemas fundamentales de la filosofía y las disciplinas donde se abordan? (Ibid)
III. ESTRATEGIA
SITUACIÓN DIDÁCTICA:
s. La asignatura. La epistemología como rama de la filosofía muestra uno de los problemas básicos
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de la misma, a saber, el problema del conocer. Por ello, es de vital importancia el planteamiento de esta disertación en las aulas de filosofía.
t. El docente. El docente es el responsable de crear estrategias que faciliten el acercamiento de los estudiantes al problema del conocer, a través de autores clásicos.
u. El estudiante. El hecho de que Filosofía I sea una asignatura del bachillerato, coloca al estudiante en la necesidad de acreditarla como cualquier otra, en el CCH las asignaturas filosóficas se encuentran en el último año, año de vital importancia para los estudiantes pues en él tienen la oportunidad de mejorar su promedio y elegir así la carrera que deseen. A su vez, estas asignaturas no les parecen tan difíciles como matemáticas o historia, de lo que podemos colegir que su disposición a las mismas no es mala. Sin embargo, esta buena disposición no es suficiente para lograr los propósitos del programa si no está acompañada con un modo diferente de aproximarse a la temática del mismo.
IV. SECUENCIA
TIEMPO
DIDÁCTICO 2 sesiones de dos horas cada una
DESARROLLO Y
ACTIVIDADES
Secuencia Didáctica
TEMA ACTIVIDADES ACTITUDES, HABILIDADES y RESULTADOS
¿Qué significa ser educado?
Introducción a la vida y época del filósofo alemán Emmanuel Kant. Primera Sesión 1. El profesor, en conjunto con los estudiantes, reconstruirán la vida del filósofo alemán. Ello con la finalidad de elucidar la relación entre su vida y su modo de pensar y hacer filosofía. 2. El profesor solicitará a los estudiantes contesten un breve cuestionario, el cual comentarán en plenaria. 3. Tanto los estudiantes como el profesor revisarán el primer párrafo del texto qué es la Ilustración. 4. El docente pedirá a los estudiantes lean el texto y señalen la idea principal
Actitudes a desarrollar en el trascurso de la
actividades: Respeto a las posturas de los otros, expresión cortés de nuestros comentarios acerca del trabajo de los otros. Colaboración en la construcción del conocimiento colectivo. Participación activa en la discusión. Lectura rigurosa. Habilidades: Discriminación de la información.
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en cada uno. Segunda Sesión: 1. Docente y estudiantes reconstruirán la clase anterior. 2. La clase comentará sus impresiones sobre el texto, asimismo, planteará sus dudas. 3. El docente hará una puntualización en torno a las siguientes ideas del texto: a. Relación entre mayoría y minoría de edad. b. La flojera y la cobardía como causas de la minoría de edad. c. Relación entre el uso público y el uso privado de la razón. d. El papel de la educación en el uso público de la razón. 4. El profesor expondrá algunas consideraciones finales al problema del conocer. Primera Sesión: Actividades del Alumno: 1. El estudiante participará en la reconstrucción de la vida de Kant, con la información obtenida de tarea. 2. Los estudiantes contestarán el cuestionario asignado. 3. Los estudiantes comentarán sus respuestas en plenaria. 4. Los estudiantes leerán el primer párrafo del texto ¿Qué es la Ilustración? 5. El estudiante leerá el resto del texto. Segunda Sesión: 1. El estudiante participará activamente en la reconstrucción de la clase anterior. Asimismo, presentará sus dudas. 2. El estudiante atenderá a la explicación del profesor, y le interpelará con sus comentarios. 3. Expondrá sus ideas en torno a los conceptos fundamentales de la lectura. 4. Formulará sus propias conclusiones respecto del problema de la educación y redactará sus conclusiones.
Presentación de la información. Redacción de breves textos argumentativos. Resultados de las tareas para calificación: Lectura (2) Redacción de conclusiones. Cuestionario
35
V. REFERENCIAS DE APOYO
ORGANIZACIÓN Trabajo individual Plenaria
MATERIALES Y
RECURSOS DE
APOYO
Académicos Materiales Textos Diagramas Cuestionario
Libro del alumno, internet, procesador de textos, videoproyector, pizarrón.
EVALUACIÓN Elementos a considerar: (Desglose que aparece en los anexos) Lectura Redacción Cuestionario
BIBLIOGRAFÍA DE
CONSULTA PARA
EL ESTUDIANTE
Kant., E. (2004): Respuesta a la pregunta ¿Qué es la Ilustración? Argentina: Terramar Ediciones.
BIBLIOGRAFÍA
DE CONSULTA
PARA EL
PROFESOR
Kant., E. (2004): Respuesta a la pregunta ¿Qué es la Ilustración? Argentina: Terramar Ediciones.
COMENTARIOS
ADICIONALES
Lecturas, diagramas, cuestionarios, etc., aparecerán en el libro de texto del alumno
36
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Lógica y argumentación. Sustitución de enunciados.
I.DATOS GENERALES
PROFESOR(A) Joel Hernández Otañez
Asignatura Filosofía I
SEMESTRE
ESCOLAR Quinto Semestre
PLANTEL CCH Naucalpan
FECHA DE
ELABORACIÓN junio de 2012
II.PROGRAMA
Unidad temática Segunda Unidad. Lógica.
PROPÓSITO(S)
DE LA UNIDAD
• El alumno desarrollará la capacidad racional y argumentativa mediante la
lógica formal.
Propósitos particulares:
El estudiante se comprende las características generales de la lógica, mediante la lectura de algunas definiciones y la sustitución de enunciados mediante reglas lógicvas.
Comprende el procedimiento de sustitución.
APRENDIZAJE(S) Sustituye enunciados de uso común mediante reglas de conjunción, disyunción, condicionalidad y bicondicionalidad.
TEMA(S) “La argumentación como una herramienta que facilita la expresión escrita y
oral en forma coherente”. (op. cit., 10)
37
III. ESTRATEGIA
SITUACIÓN DIDÁCTICA:
v. La asignatura. La lógica permite distinguir un racionamiento verdadero de uno falso, especifica las características de un argumento y la posibilidad de formalizar un enunciado mediante reglas de sustitución.
w. El docente. Desarrolla y aplica las características de una sustitución lógica. x. El estudiante. comprende el procedimiento de la sustitución mediante reglas de lógica formal.
IV. SECUENCIA
TIEMPO
DIDÁCTICO
(dos sesiones de dos horas)
DESARROLLO Y
ACTIVIDADES
Secuencia Didáctica
ACTIVIDADES PROFESOR
ACTIVIDADES
ESTUDIANTE
ACTITUDES, HABILIDADES y RESULTADOS
100. 101. 102. Primera
sesión: 103. 1. El profesor
dicta enunciados de uso común, donde prevalezca la conjunción, la disyunción, el condicional y el bicondicional, como referentes de coherencia interna.
104. 2. Explica cómo pueden ser sustituidos por proposiciones y conectivos lógicos.
105.
108. Primera sesión: 109.
1. El estudiante aprende la sustitución de enunciados de uso común mediante la lógica formal: reglas de conjunción, disyunción, condicional, bicondicional, negación y uso de paréntesis. 2. atiende las reglas de sustitución del uso común del lenguaje a las reglas formales de lógica. Segunda sesión:
1. Realiza ejercicios de sustitución y los verifica con el profesor y otros compañeros.
Actitudes a desarrollar en el trascurso de la
actividades: Se pretende generar la capacidad de razonamiento argumentado y justificado mediante la lógica formal. Habilidades: .Desarrollar la capacidad de razonamiento, argumentación y sustitución. Resultados de las tareas para calificación: Lectura y comprensión
38
Segunda sesión.
106. 1. Se realizan ejercicios y se verifica la manera en que fueron sustituidos mediante las reglas lógicas.
107.
Segunda sesión:
1. Solicita se sustituyan los enunciados mediante las reglas de lógica formal.
110. 111. 112.
de reglas lógicas (1) Ejercicios (2)
39
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
Lógica y argumentación. Tablas de verdad.
I.DATOS GENERALES
PROFESOR(A) Joel Hernández Otañez
Asignatura Filosofía I
SEMESTRE
ESCOLAR Quinto Semestre
PLANTEL CCH Naucalpan
FECHA DE
ELABORACIÓN junio de 2012
II.PROGRAMA
Unidad temática Segunda Unidad. Lógica.
PROPÓSITO(S)
DE LA UNIDAD
• El alumno resolverá tablas de verdad.
Propósitos particulares:
El estudiante se comprende las características generales de la lógica, mediante la resolución de “tablas de verdad”.
Comprende el procedimiento para resolver las “tablas de verdad”
APRENDIZAJE(S) Resuelve tablas de verdad aplicando reglas de conjunción, disyunción, condicionalidad y bicondicionalidad.
TEMA(S) “La argumentación como una herramienta que facilita la expresión escrita y
oral en forma coherente.” (op. cit., 10)
40
III. ESTRATEGIA
SITUACIÓN DIDÁCTICA:
y. La asignatura. La lógica fortalece la capacidad del buen razonamiento, de la argumentación y de la abstracción mediante la lógica formal.
z. El docente. Posibilita el aprendizaje y aplicación de la lógica formal. aa. El estudiante. Distingue un razonamiento y el procedimiento de la lógica formal mediante la
resolución de “tablas de verdad”.
IV. SECUENCIA
TIEMPO
DIDÁCTICO
Dos sesiones de dos horas.
DESARROLLO Y
ACTIVIDADES
Secuencia Didáctica
ACTIVIDADES PROFESOR
ACTIVIDADES
ESTUDIANTE
ACTITUDES, HABILIDADES y RESULTADOS
Primera sesión: 1. El profesor explica las reglas de “tablas de verdad” y la resolución de ejercicios. 2. Solicita que se resuelvan los ejercicios de tablas de verdad. Segunda sesión.
1. Se realizan ejercicios de tablas de verdad y se verifican con el grupo.
Primera sesión 1. El estudiante aprende a resover fórmulas mediante tablas de verdad. Aplica reglas de conjunción, disyunción, condicional, bicondicional, negación y uso de paréntesis. 2. Resuelve ejercicios de lógica. Segunda sesión Resuelve ejercicios de lógica
Actitudes a desarrollar en el trascurso de la
actividades: Se pretende desarrollar la capacidad de razonamiento lógico y de abstracción y de resolución de fórmulas mediante la lógica formal. Habilidades: .Desarrollar la capacidad de razonamiento, resolución de problemas lógicos. Resultados de las tareas para
41
calificación: comprensión, aplicación y resolución de reglas y problemas lógicos (1)
42
REFERENCIAS DE APOYO GENERALES:
BIBLIOGRAFÍA
DE CONSULTA
PARA EL
PROFESOR
- Nicol, E. (1989): La vocación humana. México: CONACULTA. - UNAM, CCH, (2006): Orientación y Sentido de las Áreas del Plan de
Estudios Actualizado, México. - UNAM, CCH, (1996): Plan de Estudios Actualizado, CCH-‐UACB, UNAM,
México. Programa de Estudio de Filosofía I y II, Área Histórico-‐Social, UNAM-‐CCH, México.