Los cinco grandes retos de la formación

del profesorado de lenguas

Joaquim DOLZ

FPSE, Université de Genève (Suisse)

RESUMEN

La actividad del profesorado es uno de los pilares fundamentales de la educación y de la

enseñanza. Mejorar el acceso, la calidad y la equidad del sistema educativo exige no sólo

invertir en infraestructuras materiales, establecer diseños curriculares y crear los dispositivos

didácticos adecuados, sino también tomar iniciativas políticas y prácticas que permitan

desarrollar los recursos humanos indispensables para organizar una enseñanza eficaz.

El profesor forma parte de las instituciones educativas y de enseñanza. Es un agente

primordial del sistema didáctico. Sin un nivel de formación profesional suficiente, las

principales responsabilidades asociadas a su función no están garantizadas. El profesor

representa el saber y la(s) materia(s) enseñada(s), lo que le exige un dominio y una

actualización constante de los saberes que ha de enseñar, así como de los procesos

implicados en la transposición de esos conocimientos en las aulas. Una formación clásica de

Letras o de Lingüística no responde a las necesidades profesionales de un profesor o una

profesora de lenguas. Los contenidos didácticos y pedagógicos asociados a la actividad

docente son fundamentales.

Planificar la materia que se va a enseñar, crear y adaptar dispositivos didácticos, introducir

innovaciones, asegurar la gestión de la dinámica de la clase, regular las interacciones con los

alumnos para asegurar los aprendizajes y evaluar las adquisiciones y los resultados de su

trabajo son algunas de las principales tareas del docente. La pertinencia de cada una de esas

tareas exige una adecuación con la realidad del entorno y, sobre todo, con las capacidades y

las necesidades de los alumnos. Un buen profesional de la enseñanza precisa, por tanto, una

formación que le asegure un buen conocimiento del contexto escolar, del alumnado y de los

procesos que intervienen en el aprendizaje de la(s) materia(s) enseñada(s).

En el contexto actual, muchos países han optado por organizar la formación de los docentes

en la Universidad. El nuevo rango universitario de esta formación conlleva, como

consecuencia, la búsqueda de nuevas formas de diálogo entre teoría y practica y de

articulación entre el trabajo realizado en la Universidad y en el terreno escolar para convertir

las primeras experiencias docentes en un espacio de formación en el que los aspirantes a

profesores son supervisados por formadores de prácticas experimentados. Las exigencias y

las posibilidades de implicación de la investigación en la enseñanza se han visto

incrementadas. La formación profesional universitaria rompe con un paradigma

aplicacionista. En lugar de proponer un modelo praxeológico a seguir, trata de establecer una

relación dialéctica entre los aportes teóricos, los resultados de las investigaciones y el análisis

de las prácticas, para, de ese modo, poder establecer las ventajas y los inconvenientes de las

diferentes formas de intervención del profesorado. En las investigaciones actuales de nuestro

equipo (Dolz & Plane, 2008; Schneuwly & Dolz, 2009), nos estamos esforzando en construir

nuevos conocimientos, relativos tanto a la enseñanza como a la formación de maestros a

partir de la observación de las prácticas en el aula, de manera que puedan ser devueltas a la

formación del profesorado.

En la presente comunicación, únicamente nos ocuparemos de la formación del profesorado

de las lenguas desde una perspectiva didáctica.

Las preguntas que guían nuestra reflexión son la siguientes: ¿Cuáles son las necesidades de

los profesores de lenguas? ¿Cómo podemos apoyarles en su trabajo? ¿Cómo mejorar su

capacitación profesional ? ¿Qué competencias profesionales hay que tomar en consideración?

¿Con qué criterios organizar la formación inicial y continua del profesorado?

Para responder a estas cuestiones, evocaremos los cinco desafíos que nos parecen centrales

para la formación del profesorado de lenguas:

- - el primero concierne la preparación lingüística necesaria para poder ejercer la

profesión docente;

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- - el segundo consiste en formar un profesorado capaz de evaluar las capacidades y

dificultades de los alumnos para orientar sus intervenciones en función de sus

necesidades;

- - el tercero supone la elaboración conjunta, con los profesores, situaciones de

comunicación que permitan los aprendizajes lingüísticos. Se trata de estudiar cuáles

son las condiciones de una intervención eficaz en el aula y de aprender a construir y a

adaptar secuencias didácticas ;

- - el cuarto consiste en la puesta en práctica de la enseñanza, experimentando los

principales gestos profesionales del profesor de lenguas. Se trata de pensar las

modalidades de acompañamiento del profesor debutante por el formador y de

asegurar un retorno reflexivo sobre las propias prácticas. Formar a partir del ejercicio

de la actividad profesional, pero tratando de analizar las prácticas, con una vuelta

reflexiva, por tanto, hacia la teoría ;

- - el quinto desafío de la formación consiste en la articulación entre formación e

investigación, condición indispensable para desarrollar una formación rigurosa.

Antes de desarrollar lo que, a nuestro juicio, constituyen los cinco grandes retos de la

formación del profesorado de lenguas, trataremos de justificar la perspectiva plurilingüe

adoptada.

Una perspectiva plurilingüe e integrada

“Diverses són les parles i diversos els homes,

i convindran molts noms a un sol amor.”

Salvador Espriu, poeta catalán (1913–1985)

« Diversas son las hablas y diversos son los hombres

y convendrán muchos nombres a un solo amor. »

En los últimos treinta años, asistimos al establecimiento de la didáctica de las lenguas como

disciplina científica. La didáctica de las lenguas (Dolz, Gagnon & Decândio, 2009) estudia

los fenómenos de enseñanza y de aprendizaje de las lenguas buscando una racionalización de

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los contenidos y de los procedimientos metodológicos en función de los objetivos

perseguidos.

Las cuestiones relacionadas con el desarrollo del plurilingüismo y la enseñanza integrada de

lenguas están tomando cada vez mayor importancia para la didáctica. La didáctica de las

lenguas es social por definición. Las dimensiones socio-discursivas e interactivas están

perfectamente establecidas. Sin embargo, consideramos una carencia el hecho de no abordar

suficientemente las interacciones entre las diferentes lenguas. La presencia de distintas

lenguas es una realidad social e invita a estudiar las variaciones lingüísticas y a movilizar las

dimensiones socio-lingüísticas (Dolz & Tupin, en prensa).

Abordar la formación del profesorado de las lenguas en plural y no únicamente de la lengua

« materna » merece una pequeña explicación. Los desplazamientos, la movilidad de la

población, las migraciones, la multiplicación de los contactos por Internet y el

funcionamiento del planeta como una aldea global en este inicio del milenio hacen que el

plurilingüismo sea una realidad imposible de ignorar en los sistemas educativos. Las

situaciones sociolingüísticas, las interacciones entre lenguas distintas y las prácticas verbales

implicando el contacto y el mestizaje entre lenguas es cada vez mayor.

La diversidad de lenguas forma parte de la realidad en la escuela a diferentes niveles. Por una

parte, cada vez son más los alumnos cuya lengua primera no es la lengua vehicular de la

escuela. La presencia de lenguas regionales autóctonas minorizadas, como las lenguas

amerindias en Brasil, merecen ser tomadas en consideración. En los primeros niveles

escolares, el paso de la variante o idiolecto familiar a la lengua de la escuela supone una

transformación importante. Cuando se trata de un alumno cuya lengua familiar no es la

lengua de la escuela, el cambio es todavía más importante. Nosotros hemos criticado el uso

del término lengua materna (Dolz, 2000) por tres razones. Primeramente, por el sexismo que

implica atribuir fundamentalmente a la madre el proceso de adquisición de la primera lengua.

En segundo lugar, por la naturalización implícita del proceso complejo de aprendizaje del

lenguaje que, para nosotros, es resultado de interacciones complejas en el entorno social del

niño. En tercer lugar, por el hecho de ignorar que la primera adquisición puede realizarse en

varias lenguas simultáneamente, sobre todo en familias mixtas o en contextos sociales

bilingües o plurilingües. La lengua primera es muy a menudo plural. A esa realidad inicial,

hay que añadir el estatuto diverso de las lenguas segundas que no siempre son extranjeras

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(como en el caso del francés, el italiano y el alemán en Suiza).

La escuela en muchos países se ha convertido en un espacio plurilingüe (Perregaux, 1995).

Desde el punto de vista de los aprendizajes, si tomamos en cuenta el plurilingüismo, el

análisis de las capacidades verbales de los alumnos supone establecer el perfil lingüístico en

las diferentes lenguas. En los lugares donde los movimientos migratorios son muy

importantes, los profesores buscan dispositivos para mejorar el tratamiento de la diversidad

cultural y lingüística. Integrar la realidad del plurilingüismo de los alumnos, implica hablar

de didáctica de las lenguas en plural y conduce cada vez más hacia una didáctica integrada

de las lenguas.

Actualmente, el currículo escolar organiza el acceso a las diferentes lenguas, lo que exige

tener en cuenta el plurilingüísmo social. Por ejemplo, el las zonas fronterizas del Brasil, la

presencia eventual del español puede facilitar los usos y los aprendizajes escolares. La socio-

lingüística pone en evidencia la necesidad de tomar en cuenta la presencia y los contactos de

las lenguas entre sí, así como los fenómenos de estatus y de valoración social de las distintas

lenguas. El estudio de las cuestiones relativas al plurilingüismo puede ayudarnos a

comprender mejor los lugares y las modalidades del aprendizaje de las lenguas. No

olvidemos que en Brasil se calcula que se hablan unos doscientos idiomas, cerca de 170 de

estos son lenguas autóctonas (Müller de Oliveira, 2008).

Como es bien conocido, la didáctica trata de aportar soluciones a los problemas asociados a

la enseñanza de la lengua materna o la lengua primera escolar, a las lenguas extranjeras o

segundas o a los proyectos cada vez más frecuentes de enseñanza plurilingüe. Una misma

lengua, como el portugués, no se enseña de la misma manera como lengua primera de la

escuela, en un sistema de enseñanza bilingüe o como lengua extranjera (Puren, 1989). Las

estrategias y los dispositivos de enseñanza de las distintas lenguas presentes en la escuela

merecen ser contrastados. Por ejemplo, los trabajos reunidos por Cristovâo (2008) y la

investigación realizada por Marques Beato-Canato (2009) sobre la enseñanza de la

producción escrita en inglés en Brasil, a través del intercambio de correspondencia, muestra

el interés de una didáctica basada en los géneros textuales y las secuencias didácticas y la

espcificidad en la didáctica de las segundas lenguas.

Los fenómenos de alternancia de lenguas son frecuentes en la escuela cuando distintas

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lenguas se encuentran en contacto. En las primeras etapas de la enseñanza de una lengua

segunda, frecuentemente se alterna el uso de la lengua enseñada con la lengua primera de la

escuela (Gajo, 2001). Estudiar los usos de las distintas lenguas en el aula por parte de los

alumnos en sus estrategias de apropiación de una lengua desconocida, o por parte del

profesor cuando se presenta como modelo lingüístico para el alumno en esa lengua, cuando

regula las interacciones verbales, cuando ofrece una explicación gramatical, aporta un

feedback o una reformulación, tienen un gran interés para la didáctica. Estos aspectos poco

conocidos aún pueden ayudarnos a comprender mejor la dinámica de los aprendizajes en el

aula.

En contextos plurilingües, la enseñanza de la lengua primera y de las lenguas extranjeras

pueden desarrollarse de manera integrada (Dolz & Warthon, 2008). En esos casos, el estudio

de la lengua primera le permite a los alumnos comprender los principios fundamentales del

lenguaje y percibir mejor las semejanzas y las diferencias entre los sistemas lingüísticos. Por

ejemplo, el currículo de las escuelas públicas de Andorra tiene la particularidad de presentar

el catalán, el español y el francés como lenguas vehiculares de la escuela. Estas tres lenguas

son al mismo tiempo lenguas enseñadas y lenguas de escolarización. El currículo prescrito ha

sido elaborado colectivamente por los equipos docentes y presentado como un currículo

abierto. Tiene la particularidad de presentarse como resultado de una experimentación de

secuencias didácticas elaboradas por los equipos docentes gracias al apoyo de una formación

continua en la Escuela. A nivel macro, la planificación de la enseñanza de las distintas

lenguas se coordina desde la escuela infantil hasta el final de la escuela secundaria

obligatoria. A nivel micro, los aprendizajes propuestos en una secuencia didáctica sobre un

género textual en catalán son rentabilizados ulteriormente en otras secuencias didácticas

sobre el mismo género pero en otras lenguas. Algunas de las secuencias didácticas proponen

una alternancia entre las lenguas enseñadas. El sistema andorrano prevé el uso sistemático de

cada una de las lenguas en las interacciones del aula asociado a uno de los profesores en

presencia. Tres profesores son responsables de una sola aula cada uno de ellos se comunica

con los qlumnos con una de las tres lenguas.

Una experiencia en curso de realización (Decândio & Dolz, en prensa) se refiere a la

enseñanza coordinada del portugués como lengua primera del Brasil y la iniciación al

español y al francés, como lenguas segundas.

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El tratamiento coordinado e integrado de las diferentes lenguas (Workush, 2005) es una

condición para asegurar un tratamiento coherente del desarrollo del lenguaje oral y escrito de

los alumnos. En este sentido, cada vez son más los programas y los equipos pedagógicos que

aplican una didáctica integrada de las diferentes lenguas, ya sea como respuesta a las

demandas sociales para desarrollar el aprendizaje de lenguas segundas, ya sea para tratar las

lenguas regionales o de la inmigración. Cuando los sistemas didácticos públicos no

responden a esas demandas se ven sustituidos por sistemas auxiliares (academias de lenguas,

clases particulares o escuelas del consulado). Las lenguas que se han de aprender son

diferentes. El impacto de las dimensiones lingüísticas y semánticas de cada lengua merece

ser tomado en consideración. Los contrastes, las variaciones y las fusiones contribuyen

también al desarrollo del lenguaje.

En cualquier caso, tanto para poder realizar un proyecto plurilingüe, como para poder

desarrollar la enseñanza de la lengua primera, la formación del profesorado es fundamental.

Analicemos ahora lo que hemos denominado los cinco grandes retos de la formación del

profesorado de lenguas.

Primer reto: conocer mejor las lenguas para poderlas enseñar

“Saber enseñar implica siempre saber sobre la lengua.

Conocer los usos de la lengua hace más seguros los puentes del diálogo”

« Dios no impuso a los ignorantes la obligación de aprender,

sin antes haber tomado a los que saben el juramento de enseñar. »

Proverbio árabe

La necesidad de que el profesor domine la(s) lengua(s) enseñada(s) parece obvio. No se

puede enseñar un objeto sin conocerlo, no se puede transmitir una lengua que se ignora.

Merece la pena que reflexionemos un instante en identificar los aspectos que la formación

profesional del profesorado debe tomar en consideración sobre la lengua y sus usos, puesto

que el primer reto de toda formación del profesorado concierne el tratamiento de los

contenidos destinados a la enseñanza. Para ello, tomaremos como referencia las tres grandes

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finalidades de la enseñanza de las lenguas representadas en el esquema siguiente, inspirado

de Dolz & Wirthner (2003).

Comunicar

Producir y comprender

diferentes textos orales y escritos

Reflexionar sobre la lengua y la comunicación

Descubrir mecanismos de la lengua y de la comunicación

Construir referencias culturales

Descubrir y comprender los valores del patrimonio cultural

En lo que se refiere a la comunicación, resulta dudosa la posibilidad de enseñar una lengua

segunda si las capacidades orales o escritas del profesor son limitadas. El profesor juega un

papel de modelo en las interacciones con los alumnos y ello exige, por su parte, un dominio

de la variedad estándar, de las normas y de las convenciones. Necesita igualmente reconocer

la diversidad de los usos en función de las situaciones de comunicación para poder orientar al

alumno. Este aspecto nos parece importante igualmente en la enseñanza de la lengua primera

y tal vez sea una exigencia necesaria en la formación para todo el profesorado, ya que la

lengua no es únicamente un objeto de enseñanza sino también la herramienta de todos los

aprendizajes lingüísticos. Un maestro de primaria, por ejemplo, necesita ser un buen

comunicador, precisa conocer las normas convencionales de la lengua y las variedades

utilizadas por sus alumnos. Establecer un nivel de conocimientos lingüísticos para acceder a

la profesión docente no es suficiente ya que esos conocimientos pueden y deben desarrollarse

durante la formación aplicándolos directamente a las situaciones de enseñanza, ejerciéndolos

en interacción con los alumnos en las prácticas del aula, principalmente al enseñar la lengua

oral, la lectura o la escritura.

Más allá del dominio de los usos lingüísticos, la reflexión indispensable sobre la lengua y la

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comunicación (Dolz & Meyer, 1998) supone disponer de unos fundamentos en ciencias del

lenguaje. ¿Cómo abordar la enseñanza gramatical y la reflexión sobre la lengua sin unas

bases de lingüística? Pero el reto de la formación del profesorado consiste fundamentalmente

en estudiar los procesos transpositivos (Chevallard, 1985/1991; Schneuwly, 1995; Bronckart

& Plazaola-Giger, 1998). Dicho de otro modo, no se trata de multiplicar los cursos de lengua

o de lingüística, se trata más bien de estudiar cómo se transforman los conocimientos

lingüísticos para permitir su enseñanza y su aprendizaje. La historia de las gramáticas

escolares, la organización de una gramática escolar, la transformación y la organización de

los contenidos lingüísticos en los planes de estudio, la organización de la progresión de esos

mismos contenidos y, sobre todo, la adaptación en las actividades propuestas en los manuales

son temas fundamentales en la formación del profesorado.

Las gramáticas escolares dan una importancia mayor a la gramática normativa que establece

las formas correctas e incorrectas de la lengua. Pero toda lengua no es rígidamente uniforme,

incluso las normas admiten variaciones en los usos. La misma lengua no se habla y se escribe

de la misma manera según las situaciones de comunicación, las regiones geográficas, los

grupos sociales y los hablantes. La adaptación a las situaciones y el tratamiento de las

variantes en el marco de una didáctica plurinormativa es un aspecto muy importante de la

formación del profesorado. Una didáctica plurinormativa toma en consideración la norma

gramatical y ortográfica, pero, al mismo tiempo, reconoce las diversas convenciones

implícitas a los usos en función de las situaciones de comunicación.

Los modelos explicativos de los procesos de enseñanza de la producción oral y escrita y de la

lectura contienen aportaciones importantes de las ciencias del lenguaje y de la

psicolingüística, pero son hoy en día modelos didácticos que integran diversas disciplinas.

Para el profesor, el conocimiento de estos modelos le permite situar las actividades de

lenguaje realizadas por los alumnos y sus propias actividades como profesor. Resulta difícil

imaginar el trabajo de un alfabetizador con un bajo nivel cultural y con un nivel de lectura y

escritura limitado. Es cierto que el trabajo de colaboración entre iguales puede permitir un

desarrollo de la lectura y de la escritura. Sin embargo, lo que se espera de un profesional de

la enseñanza es otra cosa. Para establecer una relación con el saber y con la cultura literaria,

el profesor debe cuestionar su propia relación con el saber y la cultura.

Las referencias culturales son indispensables en la enseñanza de una lengua. Aprendemos el

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francés, el español o el inglés en relación con la cultura francesa, española o inglesa. De

nuevo no se trata exclusivamente de desarrollar un saber sobre el patrimonio literario y

cultural, se trata de cuestionar el lugar de las referencias culturales y literarias en el

aprendizaje de la lengua, elegir y analizar los textos del patrimonio que permiten un trabajo

en ese sentido. En el caso de la lengua primera, dado su interés y su complejidad, la didáctica

de la literatura merece ser abordada en la formación del profesorado con una cierta

autonomía.

Se trata pues de organizar el perfeccionamiento (la mejora) de los conocimientos de las

lenguas para poderlas enseñar, en función de los procesos transpositivos, por tanto. No se

trata de un simple “reciclaje” de inglés o de portugués. Se trata de desarrollar las habilidades

lingüísticas y los conocimientos sobre la lengua y la comunicación para ponerlos en práctica

como profesor en el aula y para poderlos enseñar a otros, es decir, directamente orientados

hacia la enseñanza. El estudio de la transposición didáctica es, desde este punto de vista,

fundamental.

Segundo reto:

analizar las capacidades y las dificultades de los alumnos

« La primera vez es una gracia, la segunda vez es una regla. »

Proverbio chino

« Una habilidad mediana, con esfuerzo,

llega más lejos en cualquier arte que un talento sin él. »

Baltasar Gracián

Comúnmente se dice que no hay que perder de vista al alumno como centro de la enseñanza

y, en particular, de la formación de los profesores. Tratándose del desarrollo del lenguaje el

centro se refiere fundamentalmente a las capacidades y dificultades en el aprendizaje de la

expresión oral, la lectura y la escritura. ¿Cómo evaluar las capacidades verbales de los

alumnos? ¿Qué dimensiones tomar en cuenta desde el punto de vista psicológico, social y

lingüístico? ¿Cómo examinar los componentes pragmáticos, textuales, gramaticales,

fonéticos, semánticos y ortográficos de las producciones de los alumnos? ¿Cuáles son los

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problemas característicos de los aprendizajes lingüísticos? ¿Cómo identificar los principales

obstáculos de los alumnos? ¿Cómo organizar la progresión de los aprendizajes en función de

las capacidades de los alumnos? ¿Qué pistas de trabajo proponer para superar los obstáculos

observados? Estas son algunas de las cuestiones que la formación del profesorado tiene

planteadas.

En una pequeña contribución (Dolz, Gagnon & Toulou, 2008), ahora adaptada al portugués

(Dolz, Gagnon & Decândio, en prensa), hemos propuesto un soporte destinado a la

formación docente para facilitar el análisis de la(s) dificultad(es) de aprendizaje de la

producción escrita de alumnos de distintos niveles. Este trabajo se ubica en la teoría de los

géneros textuales, aplicada a la enseñanza (Schneuwly & Dolz, 2004; Cristovao &

Nascimento, 2004 y 2005; Nascimento, 2009). Para un profesor es muy importante describir

las capacidades de las producciones de los alumnos y los errores como indicadores de su

proceso de desarrollo. En algunos casos, por ejemplo, con los errores ortográficos, la

posibilidad de situar el error en una categoría constituye una ayuda enorme para orientar el

trabajo escolar. Aunque, es sobre todo en la identificación de los problemas específicos a

cada género textual donde el profesor encuentra una mayor fuente de inspiración para su

trabajo. El tratamiento de los problemas de contextualización y adaptación a la situación

precisa de interacción propuesta por la consigna, así como los problemas relacionados con la

arquitectura textual - planificación, cohesión y coherencia del texto - son problemas de

producción específicos de los géneros que requieren una descomposición y una

iconsideración específica que llamamos “elementarización” y una focalización en el trabajo

escolar.

La capacidad de hacer un diagnóstico de la situación del alumno, identificando las fuentes

eventuales de dificultad es muy importante en la formación de los profesores/as de lenguas.

En el caso del desarrollo de la expresión oral, el examen de las capacidades y de las

dificultades de los alumnos es todavía más complejo ya que implica las dimensiones

fonéticas, prosódicas y corporales.

Un peligro a evitar en la enseñanza es el de centrarse, de manera exclusiva, en los contenidos

del programa escolar sin adaptarlos a las características del alumnado. Generalmente, los

profesores de lenguas trabajan con varios grupos de distintas edades o en varias aulas del

mismo nivel de distintas escuelas. El estudio del perfil de los alumnos y de su itinerario

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lingüístico en las diferentes lenguas estudiadas, así como la evaluación de las capacidades

verbales comunes y diferenciadas de los alumnos por grupo, ayuda a organizar los grupos de

trabajo y a planificar la enseñanza en función de los contextos y de la diversidad del

alumnado.

Para el profesorado que desee trabajar con una metodología basada en secuencias didácticas

(Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001), es indispensable saber analizar las producciones

iniciales de los alumnos. Dicho análisis va a permitirle situar las zonas de desarrollo próximo

de los alumnos y orientar la elección de los talleres, módulos y actividades escolares más

adecuados para el conjunto de los alumnos de un grupo, diferenciando, eventualmente, las

actividades para aquellos alumnos que presenten dificultades (Dolz, Mabillard, Tobota

Couchepin, 2008 et Dolz, Mabillard, Tobota Couchepin & Vuillet, en prensa). Wirthner

(2006) considera que éste es uno de los mayores problemas de la difusión del dispositivo

“secuencias didácticas”. El profesorado precisa un apoyo a través de la formación para situar

tanto las capacidades como las dificultades de los alumnos.

Por estas razones, consideramos que aprender a evaluar las capacidades y las dificultades

lingüísticas de los alumnos constituye un aspecto primordial de la formación del profesorado

de lenguas.

Tercer reto:

crear y adaptar dispositivos de enseñanza

"El trabajo del pensamiento se parece a la perforación de un pozo:

el agua es turbia al principio, mas luego se clarifica."

Proverbio chino

Los dispositivos didácticos son las herramientas de trabajo del profesor (Schneuwly, 2000) y,

como tales, constituyen una parte importante de la formación. Entre las diferentes

herramientas de trabajo del/de la profesor(a) de lenguas se encuentran los textos orales y

escritos, los diccionarios, las traducciones, las adaptaciones, los soportes orales y visuales,

los manuales, los ejercicios, las secuencias didácticas, los TIC, etc. Los discursos son las

principales herramientas del profesor de lenguas (Machado, 2004). Se trabaja con los textos,

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a través de las interacciones verbales y para desarrollar el funcionamiento discursivo.

Considerar y cuestionar el uso de esos instrumentos de trabajo, las ventajas y los

inconvenientes de cada uno de ellos, constituye una tarea importante de la formación.

Ese conjunto de herramientas son medios para enseñar las lenguas. Porque, en el caso de las

lenguas, la formación consiste también en concebir y crear situaciones que faciliten las

interacciones verbales, el uso de la lengua y los aprendizajes lingüísticos. Una de las

capacidades profesionales más importantes a desarrollar en los profesores de lenguas es la de

crear situaciones para permitir el aprendizaje. Elaborar proyectos de comunicación, ya sea en

el aula, en el ámbito escolar o en el entorno social de los alumnos es una tarea importantísima

para el profesor. A veces, la organización de un espectáculo teatral o de un debate público, el

aprendizaje de una canción popular o la publicación de una colección de relatos son

excelentes ocasiones para que se produzcan importantes aprendizajes lingüísticos. Situar

claramente en esos proyectos los contenidos y las prioridades del aprendizaje evita que los

proyectos se transformen simples animaciones socio-culturales. En esas situaciones es

importante distinguir el papel del docente como animador de las interacciones y como actor

que regula los aprendizajes. Además, no siempre es fácil identificar las tareas que suponen

una fuente de aprendizajes para el alumno y los soportes que van a permitirle avanzar.

Desde el punto de vista técnico, un experto puede elaborar los dispositivos de ingeniería

didáctica. El profesor en ese caso se limitaría a elegir los soportes y a aplicar las recetas

propuestas por los manuales o los materiales didácticos existentes. Pero aún así, el profesor

necesita identificar y contrastar, de manera crítica, las características de los diferentes

materiales existentes. Una formación profesional ambiciosa no puede limitarse a una simple

presentación y aplicación de medios ya existentes (prefabricados).

Por ejemplo, nuestra propuesta de secuencias didácticas (Dolz, Noverraz & Schneuwly,

2001) es abierta, y supone explícitamente la capacidad de elegir y de adaptar los soportes, los

textos y los ejercicios a la realidad del aula. La puesta en práctica experimental de secuencias

didácticas ha sido analizada por Wirthner (2006) en tanto que estrategia para formar al

profesorado, ya que transforma su concepción y su forma de trabajar.

Desde nuestro punto de vista, la profesionalización del profesorado de lenguas debe superar

el simple ejercicio [la simple puesta en práctica] de los materiales didácticos existentes y

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exige desarrollar competencias en el dominio de la creación y de la adaptación de

dispositivos destinados al aprendizaje de la lectura, de la expresión oral y escrita y de la

enseñaza gramatical y literaria. Uno de los límites de esta perspectiva es la falta de tiempo

para poder hacerlo. En ese sentido, la formación inicial podría abrir el proceso y prever una

continuidad en la formación permanente en los establecimientos escolares [la institución

escolar].

Cuarto reto:

desarrollar los gestos profesionales en el marco de la actividad

« La práctica es un maestro excepcional. »

Plinio el Joven

« Los que se enamoran de la práctica sin la teoría

son como los pilotos sin timón ni brújula,

que nunca podrán saber a dónde van. »

Leonardo da Vinci

Una de las cuestiones centrales de la formación del profesorado consiste en organizar las

prácticas profesionales. La alternancia entre la realización de las primeras experiencias

profesionales y la conceptualización teórica supone una partición de los espacios y los

tiempos de la formación, especialmente entre los cursos universitarios y el practicum

(Merhan, Ronveaux & Vanhulle, 2007). La formación profesional exige saberes “para

enseñar” y “sobre la enseñanza” y, al mismo tiempo, su puesta en práctica a través de la

experiencia y la actividad del profesor. Como evocan las dos citas de Plínio el Joven y

Leonardo da Vinci, la práctica puede ser un lugar de formación excepcional pero sin las

aportaciones teóricas se pierde la orientación de la formación. Establecer una dialéctica y una

articulación entre ambas es una condición para una formación eficaz.

Las formas de organizar la alternancia son múltiples y dependen, a menudo, de las

posibilidades de las instituciones de formación. Los dispositivos de formación del

profesorado pueden implicar diversos tipos de experiencias en el terreno escolar así como el

análisis de las prácticas. Por ejemplo, en Ginebra, las prácticas del profesorado de primaria

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son progresivas: comienzan por una observación sobre el terreno escolar realizada por los

estudiantes a partir de unas pautas previas; siguen una serie de módulos didácticos en los que

los alumnos preparan en la universidad actividades escolares puntuales que luego realizan

sobre el terreno en la Escuela y son evaluadas por los formadores universitarios; finalmente,

asumen durante varios meses la responsabilidad completa de varias aulas en presencia del

formador de terreno, profesor experto que juega un papel de tutor de las practicas de

formación. Para los profesores de secundaria, hasta ahora, la formación profesional se

realizaba en curso de empleo, con lo cual el seguimiento del profesor en formación se

realizaba a través de las visitas del tutor de prâcticats y los problemas prácticos que son

minuciosamente analizados . Actualmente, la nueva formación universitaria del profesorado

de secundaria se encamina hacia dispositivos en los que la observación, la realización de

experiencias y el análisis de las prácticas se organizan de manera progresiva.

En la formación continua, la praxeología suele tomar una importancia mayor, ya que muchos

cursos de formación se organizan a partir de la demanda de los profesores de lenguas. Los

dispositivos son diversos. Algunos introducen innovaciones didácticas, otros se centran en

problemas generales asociados a la enseñaza de la lectura, de la escritura, de la expresión

oral, de un género textual particular o de la literatura. Otros se centran, más en el análisis de

prácticas profesionales (Altet, 2000) que, en nuestro caso, implican los objetos discursivos o

gramaticales (Schneuwly & Dolz, 2009). Entre los diversos dispositivos destacan las

formaciones organizadas por los equipos didácticos de los establecimientos. Estos últimos

dispositivos permiten la coordinación de los equipos de profesores de lenguas, la adaptación

de los diseños curriculares de las diferentes lenguas, la reflexión sobre la progresión de los

aprendizajes entre diferentes niveles escolares, así como la didáctica integrada de las lenguas.

En el caso de la didáctica de las lenguas, el análisis del discurso en el aula proporciona una

metodología de una gran riqueza para estudiar las prácticas. Desde un punto de vista

didáctico, nuestro equipo de investigación GRAFE (Grupo de investigación y análisis del

francés enseñado) y FORENDIF (Formación en didáctica del francés) prioriza el análisis de

los objetos enseñados desde el punto de vista de la transposición interna (Schneuwly & Dolz,

2009). El análisis de las prácticas tiende así a identificar los contenidos abordados en el aula

y sus transformaciones en función de las interacciones didácticas. Los gestos profesionales

fundamentales son igualmente puestos en evidencia (Aeby & Dolz, 2008). Entre esos gestos

profesionales destacamos: la creación de situaciones de enseñanza, la “presentificación” de

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los saberes y su “elementarización” o segmentación, la regulación de las interacciones y de

los aprendizajes, la memoria didáctica y la institucionalización de nuevos saberes sobre la

lengua y la comunicación.

La apropiación y transformación de los saberes y de las prácticas profesionales puede ser

analizada gracias a la observación empírica de las prácticas, a la auto-observación de

grabaciones video, a la confrontación cruzada de las observaciones y al análisis de los

informes de los profesores en formación o por los tutores o formadores de prácticas que

analizan y evalúan las prácticas. Una síntesis de trabajos sobre la formación del profesorado

y la enseñanza de la lectura y la escritura acaba de publicarse (Dolz & Plane, 2008)

La presencia de profesionales experimentados en el papel de tutores o formadores terrenote

prácticas que puedan seguir, orientar y regular las prácticas es una condición de calidad de la

formación. La búsqueda de coherencia entre los formadores universitarios y los formadores

de terreno, en ese caso, garantiza que los contenidos más importantes de la práctica sean bien

puestos en evidencia. La experiencia por la experiencia no garantiza una buena formación en

didáctica del las lenguas. Con el estrés asociado a la gestión de la clase, el profesor debutante

puede perder de vista los objetivos y los contenidos lingüísticos de la enseñanza. Por esa

razón, la planificación del practicum, el acompañamiento, la orientación y la evaluación

realizada por los formadores son indispensables.

La escritura reflexiva sobre la experiencias realizadas, los relatos autobiográficos permite una

distanciación en el análisis del trabajo realizado. Los puntos de vista sobre este tipo de

actividad de formación son múltiples. Nosotros defendemos la adopción de un punto de vista

didáctico centrado en la puesta en evidencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La

escritura cruzada entre el formador que observa la práctica y el profesor debutante tiene el

interés de permitir un doble punto de vista critico a partir de los mismos hechos.

El reto actual consiste en encontrar la formula adecuada para permitir una preparación y una

realización progresiva de las prácticas centradas en la enseñaza y aprendizaje de las lenguas,

con una atención particular puesta en los objetos de enseñanza y los gestos profesionales para

gestionar los aprendizajes del grupo pero siempre con un seguimiento y un acompañamiento

adecuado de los formadores. La práctica en si no constituye el momento ideal para

convertirse en un profesor perfecto, es el momento para confrontar al estudiante con la

16

realidad de la profesión, para poder experimentar los gestos profesionales fundamentales y

para desarrollar y aprender estrategias de enseñanza.

Quinto reto: articular investigación, innovación y formación

« Quien busca, descubre. »

Proverbio afgano

« El conocimiento es como una galería con innumerables puertas y pasadizos. Cada vez que

entras en uno encuentras otros dos, y así hasta nunca acabar. »

El quinto reto que queremos destacar es la necesidad de articular formación, investigación e

innovación.

Una formación universitaria del profesorado que no esté anclada en la investigación está

abocada al fracaso por varias razones. En primer lugar, el futuro profesor busca construir su

profesión a partir de bases sólidas y con herramientas de trabajo que garanticen los

aprendizajes de los alumnos. Es cierto que frente a ciertas situaciones nuevas y estresantes,

no rechaza la aplicación de una receta que le permita salir al paso delante de una dificultad.

Pero la simple reproducción del uso de esas herramientas no puede ser la base de una

profesionalización que busca la autonomía y la búsqueda de soluciones creativas adaptadas a

los contextos particulares por parte de los profesores. Y, para construir, experimentar y

transformar esas herramientas, la investigación es fundamental. En segundo lugar, el hecho

de que la formación del profesorado tenga un rango universitaria exige que los saberes de la

formación sean saberes legítimos desde el punto de vista científico. La formación misma

puede implicar un desarrollo de aptitudes hacia la investigación por parte de los profesores

que enriquezca la profesión. La lectura de las publicaciones científicas en didáctica del las

lenguas, en lingüística y otras disciplinas contributivas forma parte de la formación

universitaria del profesor(a) de lenguas. Pero más allá de la lectura de la literatura científica,

la implicación de la profesión en la investigación es muy importante para el propio desarrollo

de la profesionalización. En efecto, la transformación de los contenidos de la enseñanza, el

estudio de las capacidades verbales de los alumnos de diferentes niveles escolares, la

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creación y la experimentación rigurosa de las innovaciones didácticas, el análisis de los

fenómenos de enseñanza y de aprendizaje de las diversas habilidades verbales, el estudio de

las interacciones didácticas en aula, etc. tal y como hemos presentado al hablar de los tres

primeros retos, pueden convertirse en objetos de investigación realizados colectivamente con

la participación del profesorado.

Cuando la formación se apoya en la investigación, se crea una dinámica que contribuir a su

vez en el desarrollo de las investigaciones didácticas. La investigación permite igualmente en

introducir innovaciones que respondan a los nuevos problemas de la enseñanza de las

lenguas con el apoyo de un análisis riguroso sobre sus efectos. Ese reto es tal vez uno de los

desafíos principales para la investigación en lingüística aplicada, en didáctica de las lenguas

y en formación del profesorado, ya que la propia credibilidad de nuestras disciplinas y de su

lugar en la formación del profesorado, depende de la calidad de las investigaciones que

estemos llevando a cabo en la actualidad. En ese sentido, la perspectiva abierta por los

trabajos realizados en el marco del interaccionismo socio-discursivo y, en particular, en

didáctica de los géneros considero que abre una vía prometedora, vía que pretendemos

prolongar actualmente en la investigación sobre las prácticas de formación.

Coda final

« Non quia difficilia sunt non audemus,

sed quia non audemus difficilia sunt »

" Não é que não nos atrevemos a coisas difíceis,

mas é que se fazem difíceis as coisas às quais não nos atrevemos".

Lucius Annaeus Seneca Iunior (ca. 4 a. C. - 65):

Epistulae Morales ad Lucilium, Liber XVII - XVIII, 104, 26

« La dificultad acrecienta la inteligencia en el genio

y bloquea al que tiene escasa lucidez. »

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Los cinco grandes retos que acabamos de presentar evocan las principales tensiones en las

que se encuentra hoy en día la formación del profesorado. En un país emergente como Brasil,

mejorar la educación, afrontar los problemas persistentes de analfabetismo funcional,

combatir el fracaso escolar, desarrollar el aprendizaje de la lectura y de la escritura,

generalizar una enseñanza de las lenguas eficaz exige una formación inicial exigente y un

plan para el perfeccionamiento del profesorado. Sin una formación docente de calidad, puede

bloquearse el desarrollo.

Lejos de bloquearnos, conocer las insuficiencias y las dificultades de la formación de los

docentes, puede acrecentar la ingeniosidad y la inteligencia de los expertos para encontrar

soluciones e introducir novedades en los planes y en los dispositivos de formación.

Los cinco grandes retos que acabamos de presentar suponen tensiones y dificultades

evidentes para los formadores pero también abren numerosas pistas para mejorar la

formación.

El primer reto consiste en perfeccionar la formación lingüística de base orientándola

directamente a la enseñanza. En ese sentido, una reorientación de la formación sobre los usos

lingüísticos, los géneros textuales y la transposición didáctica nos parece indispensable.

El segundo se refiere al conocimiento de las capacidades y dificultades de los alumnos de

diferentes edades y niveles escolares. Aprender a evaluar las capacidades verbales y los

errores de los alumnos es una condición para poder adaptar el trabajo del profesor a las

necesidades del alumno.

El tercero concierne la ingeniería didáctica, la ingeniosidad de los profesionales de la

enseñanza de las lenguas para desarrollar estrategias que permitan mejorar los aprendizajes

lingüísticos de los alumnos. Aprender a crear y poner en práctica secuencias didácticas de

diversos géneros textuales es una posibilidad. Pero la formación no se agota ahí, establecer

proyectos pedagógicos creativos y eficaces, disponer de toda una gama de situaciones para

favorecer las interacciones verbales orales y escritas, analizar a priori los textos que suponen

una dificultad para los alumnos, mejorar los dispositivos para la enseñanza gramatical son

algunas de las entradas posibles para desarrollar una formación profesional centrada en una

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ingeniería didáctica que trate de afrontar las necesidades en materia de conocimientos

lingüísticos de los alumnos.

El cuarto reto supone encontrar un sistema de alternancia entre las enseñanzas teóricas y las

experiencias prácticas que sea realmente eficaz. Las modalidades posibles de organización de

las prácticas son múltiples (dispositivos de observación del aula, análisis de prácticas,

confrontación entre expertos y debutantes, practicum bajo la supervisión de un formador de

terreno, etc.). La formación de los docentes no puede prescindir de un trabajo riguroso

basado en la actividad profesional que instale los principales gestos didácticos del

profesorado. La manera de conseguirlo es un verdadero desafío para todos.

Finalmente, el reto para los expertos consiste en desarrollar la investigación y asociarla de

manera dialéctica con la formación.

Cinco grandes retos que auguran un futuro laborioso para formadores e investigadores en

lingüística aplicada y en didáctica de las lenguas.

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