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Los conceptos de organizador y ncleo dramtico en el anlisis

institucionalo acerca del abordaje del objeto-institucin.1

Lidia M.Fernndez2

Voy a referirme aqu a rasgos del hecho institucional que resultan relevantes en nuestrosmateriales de investigacin y a algunas notas de los conceptos de organizador y ncleo dramtico .

Luego, procurar mostrar brevemente el resultado de su utilizacin en la organizacin de los

anlisis de un caso.

1.-El trmino institucional. Del modo en que lo defino no es sinnimo deorganizacin. Tampoco se refiere al conjunto de problemas que hacen a la gestin o a los que se

1Este trabajo se present en el Congreso Internacional de Educacin reunido en Bs As en Julio 1996.Organizado por el Depde Cs de la Educacin UBA- en el Panel Los grupal y lo institucional en los espacios escolares. Hechos y abordajes enel que intervinieron tambin Ida Butelman, Marta Souto, Ricardo Bauleo y Hector Pastorino.En su versin completa estpublicado LOS CONCEPTOS DE ORGANIZADOR Y NCLEO DRAMTICO EN EL ANLISIS INSTITUCIONAL O

ACERCA DEL ABORDAJE DEL OBJETO INSTITUCIN Fernndez Lidia M En Las propuestas de la Didctica y laPedagoga Fac.de Filosofa y letras-UBA-Aique grupo Editor Julio 2000 -Seleccin de trabajos del Congreso 1995 ISBN950-701-633-3 Cod 1633

2Prof.Titular Consulta de la Universidad de Buenos Aires .Directora del Programa investigacines Institucioneseducativas .

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presentan en el nivel de las relaciones o vnculos. A mi ver el trmino institucional debe ser

precedido por un artculo que acenta su indefinicin y al mismo tiempo su pertinencia general: lo

institucionales una dimensin de la vida humana, siempre social,presente en todos sus hechos y

en todos sus mbitos de expresin: la comunidad, los establecimientos, los grupos, los sujetos. Ella

expresa los efectos de regulacin social logrados por la operacin conjunta de mecanismos

externos e internos de control y se concretiza-para la percepcin de los sujetos- en diferentes

formaciones: las leyes, las normas, las pautas, los proyectos, los idearios, las representaciones

culturales como marcos externos: los valores, los ideales, las identificaciones, la conciencia y el

remordimiento como organizadores internos de su comportamiento.

Lo institucional resulta as la dimensin en que ,bajo la forma de concepciones y

representaciones, se articula lo colectivo y lo individual hacindose evidente sobre todo en las

facetas que tienen que ver con el poder y la autoridad,la proteccin y el abandono, la incorporacin

y la exclusin, la repeticin y el cambio. Si se quiere nos hallamos frente a una nueva manera de

definir lo psicosocial o mejor, frente a conceptos que aluden a la realidad humana siempre grupal y

colectiva, an en lo ms individual de la persona, su subjetividad.

Dentro de la perspectiva que define el modo de entender que planteo, cada establecimiento

escolar tiene una cualidad material- (su edificio, sus equipos, sus personas, su contexto-), presentauna cualidad organizacional. (es unidad de un sistema, configura los encuadres de una serie de

modos de hacer, relacionarse, percibir, captar y resolver dificultades - tiene un estilo). posee una

cualidad psiquica , es un objeto de vinculacin, y adems una cualidad simblica, es tambin un

objeto representado que a su vez representa. En una combinatoria compleja de todas esas cualidades

el establecimiento define por ltimo, un espacio de vida colectivo que se recorta de su medio y

adquiere una idiosincracia singular.

En el espacio vital que queda as definido y ms notoriamente en la dimensin de su

cualidad simblica, el establecimiento se comporta como siendo la institucin y representndola.

Quiero significar con esto que la representacin de lo que el establecimiento es refiere a lo

instituido, a lo estable y se liga a la institucin que en l se concretiza- en nuestro caso la

educacin o la formacin- pasando a formar parte de lo que es posible llamar su identidad

institucional.Desde ella - que se comporta como un ncleo organizador-esta representacin opera como

objeto de vinculacin para los miembros del establecimiento y en esta funcin podemos atribuirle, a

mi juicio, el mismo poder para provocar identificaciones horizontales y verticales - de los miembros

entre s y con el proyecto institucional- que Freud atribuy a los lderes. Esto resulta as porque en

general la encontramos fuertemente ligada a otro conjunto de representaciones que definen las

posiciones y papeles simblicos de los distintos actores escolares y centralmente, los significados de

la tarea primaria y su costo en sufrimiento. Modelos e ideologas, apuntalan esta representacin que

en el campo de la interaccin y percepcin da existencia real al establecimiento, lo instituye

como objeto cultural y en ese carcter lo defiende como bastin de su identidad. Habitualmente

est fuertemente protegido de intrusiones y miradas y funciona como el ncleo ms privado del

espacio institucional generando hacia afuera una imagen que a su vez lo preserva: la de ser lo que

la institucin en cuestin es.Siendo tal su carcter , el conocimiento del objeto-institucin se

convierte en la llave maestra para la comprensin de la dramtica institucionaly ,en definitiva, el trabajo del anlisis se define como el lento proceso dereconstruccin y develamiento de esa formacin que es al mismo tiempo elorganizador central y el resultado mas acabado del procesamientoinstitucional.

2.-El tipo de anlisis institucionalal que me voy a referir ahoraes uno que procura facilitar el desarrollo de los colectivos a travs de la

intervencin de un equipo externo. que tanto en s como en sus herramientasfunciona al modo de tercero.

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La terceridad supone en trminos genricos la configuracin deun espacio transicional en el que los sujetos, a travs del proceso queprovoca el procesamiento diagnstico y el trabajo de elaboracin consus resultados, desarrollan o recuperan, si la han perdido, la

seguridad colectiva para volver a pensar su realidad.En condiciones logradas este proceso ofrece a los actores una triple

oportunidad (a) la de una toma en conciencia (Mendel 78) de los aspectosomitidos (entre ellos su poder como colectivo), (b) la de comunicacin- yposible rectificacin de significados fantasmticos - en los aspectos no dichos,(c) la de la consecuente reconfiguracin de la realidad colectiva representada.

Obviamente cuando esto se produce, se avanza en una revisin de todoel campo,- incluidas las dificultades crnicas y las condiciones crticas que sepueden entonces posicionar como problemas a los que atender y no a los quehay que evitar-y puede producirse la de los diagnsticos consuetudinarios, elplanteo de nuevas alternativas de accin y el movimiento dentro de esas

lneas.3

Resulta imposible exponer aqu los puntos cruciales de lasmodalidades de abordaje que han ido adquiriendo importancia en nuestraprctica en ste particular intento de comprensin de lo institucional. Voy aenunciarlos simplemente para luego poder presentar- dentro de su contexto-los conceptos que son motivo de esta comunicacin.

*.El primero se refiere a la insercin institucional del equipoexterno y el trabajo de anlisis en s.Tiene que ver en trminos amplioscon la definicin del contrato de asesoramiento, la delimitacin de susresponsabilidades y la prevencin de sus riesgos.

De todo ello slo voy a destacar un aspecto: Un anlisis institucionaldebe hacerse cuando existe la intencin de garantizar el acompaamiento deun proceso de diagnstico u operacin a cargo de los actores de laorganizacin y cuando la gente est dispuesta a encuadrar ese trabajo comoun proceso dirigido a volver a pensar su realidadpara avanzar en lacomprensin de las caractersticas de su vida y produccin y en la de lascondiciones que las determinan.

*.El segundo se vincula al proceso diagnstico mismo y sucapacidad para permitir al equipo asesor el acercamiento y penetracin en latrama de significados en que se desarrolla la vida institucional y la captacinde los rasgos que definen al objeto-institucin.

Dentro de este punto resultan de especial relevancia dos aspectos. Poruna parte el diseo diagnstico en sus dos funciones principales: la dedispositivo analizador que provoca la emergencia de aspectos nohabitualmente vistos y el de organizador delproceso de anlisis. Por otra ,ladinmica que adquiere el transcurrir del anlisis mismo dentro de esedispositivo4 y las exigencias a que queda sometido el equipo de anlisis.

3 En general un proyecto de intervencin pedaggica -dentro de la propuesta queplanteo- se propone como un tipo de experiencia matriz que- cuando esto se logra-adquiere elvalor de una instancia de reformulacin del proyecto institucional y tiene como consecuencia noconciente para el colectivo la sutura de aspectos que se experimentaban rotos y la reconstitucinde la institucin como objeto de representacin y vnculo. El espacio institucional, en definitivapuede recuperar su capacidad de contencin psquica y su poder instituyente.

4(4) Cuando las cosas andan bien, - cuando los profesionales externos han logrado una insercinaceptada en el espacio institucional - el equipo de anlisis se ampla y multiplica en los grupos institucionales,complejizando y profundizando la informacin que produce la intervencin diagnstica. Esto es as porque de

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El lento y laborioso proceso que significa la reconstruccin de loinstitucional somete al equipo a la doble exigencia de mantener sudisposicin a la impregnacin institucional ( operar con una distanciamnima para dejar actuar los procesos identifica torios que permiten alcanzar la

captacin de la dramtica institucional) y al mismo tiempo sostener sucapacidad de pensar( operar con la distancia que permite la simbolizacindel material proveniente de aquella experiencia).

El tiempo de la intervencin diagnstica es tambin uno en el que lateora debe operar como tercero entre los analistas y el material deanlisis5. En este sentido es posible decir que el trabajo de reconstruccin delque hablo exige al mismo tiempo del apoyo y la prescindencia terica. Si bien yde hecho la utilizacin de un esquema diagnstico supone organizadorestericos -aquellos que nos permiten definir los aspectos que el diagnsticodebe contemplar-no es posible decidir cules sern conceptos tiles a lainterpretacin hasta no contar con el material especfico. Es cierto que elanalista o el investigador operan con un marco referencial terico de base quedebe ser objeto de explicitacin previa a la entrada en terreno y se convierteen parte importante en el anlisis de la implicacin. Sin embargo es necesariodejar en suspenso este marco referencial y prestarse al contacto conla realidad con la mayor apertura e ingenuidad de la que se es capaz.

.

*.El tercero se relaciona con la elaboracin de una propuestainterpretativa que exprese la reconstruccin del objeto institucional yconcretice la terceridad que define a la intervencin .

El potencial elucidante de esta produccin - que advierte sobre el modoen que en que la vida cotidiana institucional y la produccin en sus tres reas

principales( el cuidado de las condiciones, el desarrollo curricular y el logro deaprendizaje) adquieren nuevo sentido y organizacin al quedar relacionadoscon el objeto-institucin- depende de algunos puntos cruciales en su mismafactura.

Por una parte debe ser oble para los miembros del establecimiento porestar formulada en los trminos de su lenguaje y en los significados de sudramtica y por funcionar de hecho como el emergente del vnculo reflexivoque el equipo ha establecido con los actores. Adems debe resultar unaevidencia del objeto institucional ( tendr que mostrar que est vivo a pesar delas fragmentaciones ) para hacer tambin evidente la existencia del colectivoen su potencial de produccin.

hecho los diseos de indagacin son analizadores artificiales (Lapassade,l967) que se comportan comoproductores de analizadores espontneos. En estos ltimos - con diferentes modos e intensidades departicipacin pero ya sin la presencia externa - los grupos institucionales entran en estado de disponibilidady produccin analtica.Durante este tiempo el equipo externo puede hacer una paulatina reconstruccin delobjeto institucional que se presenta habitualmente en diferentes planos y niveles de significacin y que ,enconfiguraciones crticas , sufre los avatares de difciles procesos de fragmentacin. En esta tarea le sirvencomo fuentes, el material directo que los actores proporcionan , el que proviene del anlisis de su propiaimplicacin, y el que deriva de la captacin de significados que en la dinmica del equipo externo reproducenlos nucleos ms significativos de la dramtica institucional.

Uno de los errores ms frecuentes en el campo educativo est ligado a la definicin a priori deesquemas interpretativos que son impuestos a los datos. Este error provoca la obturacin del acceso asignificados no previstos en esos esquemas y genera luego en el profesional la impresin de no ser

comprendido. La exigencia de entrar al campo con la distancia mnima que permite el estado deimpregnacin al que aludimos exige romper con nucleos duros de la cultura profesional y se convierte en unade las capacidades ms difciles de lograr.

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Cada actor debe poder reconocerse y reconocer al colectivo en suhistoria, su situacin y su proyecto. Este reconocimiento -histrico ysituacional- permitir desencadenar procesos de sutura en los desgarramientosde ndole crtica.

En el logro de una reconstruccin fiel del objeto institucinse juega unpunto crucial de la intervencin. El equipo externo podr demostrar o no queha podido funcionar efectivamente como intrprete e intermediario. Que puedeoperar como tercero ( es la real acepcin del trmino tal como es usado por losenfoques institucionales) y que como tal puede interponer entre los sujetos ysu vida cotidiana el espacio y las herramientas que les facilitan volver a pensarla realidad.

3.- Organizador y ncleo dramtico. Dos conceptos devalor operacional .A lo largo de la experiencia en este tipo de prcticaambos conceptos han resultado tiles para facilitar el trabajo de

reconstruccin, expresin y movimiento consecuente en que consiste elpropsito central del anlisis. Ambos permiten utilizar la teora como apoyo y almismo tiempo ,controlar la tendencia a hacer de ella una barrera a lacomprensin de los sucesos en el nivel de la dramtica.

Un organizador institucional es un aspecto del campo- engeneral variable-que se comporta como constante o eje y alrededordel cual se nuclea y organiza el sentido que adquieren el resto de losaspectos o variables institucionales.

El ncleo dramtico en una trama o campo institucional es laparticular formulacin de un conflicto que subyace en los niveles nomanifiestos como principal asignante de sentido.

En perodos normales de la vida del establecimiento- cuando las cosastranscurren como lo marcan sus modelos o con desvos que no amenazan laidentidad institucional y su ncleo central, la representacin del objeto

-institucin-los registros de la historia institucional, el proyecto, la tareaprimaria, los modelos , son organizadores pregnantes.

En cambio cuando el espacio institucional sufre una conmocin crtica ylos sujetos y grupos- desprotegidos de la legitimidad de aquellosorganizadores- se ven embarcados en dinmicas defensivas, es habitual queemerjan nuevos organizadores de la vida institucional En trminos generales el

anlisis de los casos en que me estoy basando ha mostrado que en esascircunstancias, el organizador lo es porque expresa el modo en que losmiembros del colectivo estn tratando la tensin y la ansiedad queproduce el conflicto operante como ncleo de la dramtica( mas omenos intensa segn el sentido que posea para ellos el aspecto del espacioinstitucional que se halla amenazado: el proyecto, su tarea o su pertenencia,los resultados, la existencia del espacio en s etc.)

Veamos el funcionamiento posible de estos conceptos en algunosresultados del anlisis.

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4.-Un caso6 en el que el objeto-institucin se hizo evidente en s y en sus

vinculaciones con organizadores y ncleos dramticos

Noticia:El material al que me voy a referir corresponde en primera instancia a un trabajo

realizado por m en la Provincia del Chubut por convenio e la Provincia y el Consejo Federal deInversiones. Se me solicit en esa ocasin una evaluacin pedaggico institucional del Proyecto

Educacin y Trabajo7

En ese momento el proyecto se presenta formalmente como una modalidad alternativa de

enseanza Media. Ofrece la posibilidad de cursar el Ciclo bsico en forma semipresencial,

incorpora preparacin para el trabajo y procura atender necesidades educativas en zonas aisladas

mediante una organizacin que combinaba tareas de un Ncleo Central ( en el que residan los

Profesores que elaboraban los materiales de aprendizaje ) y ncleos zonales atendidos por

Tutores( responsables de atender a demanda las consultas de los estudiantes) y visitados con

regularidad por la Coordinadora General y parte de aquellos Profesores.

Al momento de iniciarse el trabajo que aqu se comenta, salvo dos personas del equipo

central y algunos Coordinadores de los ncleos regionales, el total de los equipos profesionales

eran nuevos y despus de una fuerte crisis en la que se haban perdido el equipo fundador yprcticamente todos los alumnos y un ao de comunicaciones prcticamente interrumpidas el

nuevo equipo central y algunos ncleos haban comenzado un lento proceso de recuperacin.Llevaba tres meses ese proceso cuando se insert la consulta externa con el pedido formal

de producir una evaluacin que indicara la conveniencia o inconveniencia de continuar con el

proyecto.

Por supuesto mi abordaje fue institucional y el trabajo de evaluacin comprometi a todos

los actores.

En la presentacin que hago a continuacin he optado por una va sistemtica. Voy a utilizar

la informacin obtenida en diferentes momentos del proceso de intervencin para poder dar idea

-sintticamente- de los aspectos que hacen al medio en que se inserta el proyecto, a su idiosincrasia ,

al modo en que la poblacin y el equipo que lo lleva adelante se vinculan con l. Para luego tratar

de mostrar su cualidad respecto del objeto-institucin y su lugar en la trama de sentidos en que se

movieron los actores.

No resulta nada sencillo trasmitir en tan breve espacio la riqueza del material de vida que

proporciona ste caso. Manteniendo el relato en trminos de su dramtica procurar mostrarla en

algunos aspectos de una sola de sus facetas: la relacin equipos del proyecto-proyecto-

comunidades para despus demostrar el uso y la utilidad de los conceptos que estoy presentando y

que, de hecho, dieron base a la organizacin del anlisis y la interpretacin que se expone.8

4.1.Las caractersticas del medio a las que procur responder el proyecto

*La dispersin poblacional de la zona rural

Ubicada en la zona patagnica, la Pcia. de Chubut es una provincia. de vasta extensindesrtica y un Oeste montaoso de lagos y bosques.

6Mi agradecimiento a la Lic. Ivonne Iralde -Coordinadora general del Proyecto-,y en su nombre a todos losmiembros del Ncleo Central y todos los integrantes de los Ncleos zonales (Coordinadores, estudiantes ypobladores) que funcionaban en 1993 por su disposicin al anlisis y a la comunicacin cientfica de algunos desus resultados.

7. El material ha sido sujeto a segundo anlisis como parte de las tareas encaradas en un Anlisiscomparativo de diseos de intervencin pedaggico institucional estudio personal que realizo con sede en elPrograma Instituciones educativas del IICE..Un avance de se anlisis se ha publicado en la obra deButelman I,(comp) Pensando las Instituciones. Sobre teoras y prcticas en Educacin. Bs.As. Paids 1996.bajo el nombre Fernndez L.M.! Dramtica del cambio en grupos de innovacin

8Todo lo que se dice aqu es parte de interpretaciones que fueron objeto de devolucin yresultaron profundizadas por los distintos actores: los miembros del Proyecto y los

miembros de las comunidades en las que se realizaron estudios puntuales decaso.Incluso el material de diagramas que se incluye ms adelante es el que funcioncomo vehculo de mi interpretacin y base del trabajo de devolucin y elaboracinconsecuente.

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La zona rural presenta un conjunto de poblaciones aisladas, con poco movimiento y una

economa basada en la cra de ovejas, la venta de velln, lana hilada y tejidos (en el mejor de los

casos)... Por el aislamiento mismo sus pobladores tiene una fuerte dependencia de comerciantes y

dueos de estancias a quienes en muchos casos estn ligados por relaciones de tipo feudal... Existe

adems una proporcin importante de esta poblacin que es de origen mapuche y vive en reservas

dentro, en general, de las zonas ms desfavorables del territorio conservando su cultura en un

comportamiento que el blanco define como orgulloso, hermtico, difcil de comprender en

suma.

Los ncleos ms dispersos y carenciados son atendidos en el mejor de los casos en escuelas

que son centro de Aldeas escolares.

La aldea escolar es un pequeo nmero de casitas -no ms de 15, a lo sumo 20, muchas

veces, 4 o 5 alrededor de la escuela primaria. Las casas estn habitadas por familias de madre o

abuela y nios que viven en la aldea durante el perodo escolar. En el receso la aldea queda desierta.

Los maestros se van a su casa en la ciudad o en otra Pcia., y madres, abuelas y nios vuelven a las

estancias en donde los padres son peones o arrendatarios. Estas viviendas son construidas por la

comunidad que se rene para eso cada vez que un nuevo ncleo familiar necesita escuela.

La otra alternativa de educacin primaria rural de la Provincia son los internados queproducen un cruel desarraigo en los nios y un irreversible desgarramiento en las comunidades y las

familias.

Como consecuencia de un conjunto complejo de variables desde hace ms de 20 aos las

poblaciones sufren un proceso continuo de drenaje hacia las ciudades. Sobre todo los jvenes se

alejan y los espacios desrticos van recuperando el terreno de una civilizacin que trajo la

Conquista del Desierto y que parece perdurar -sino slo por lo menos fuertemente- como recuerdo

de dolor y exterminio.

El espacio del vivir se presenta complejo a estas comunidades. El adentro est amenazado

-adems de la pobreza, por el aislamiento y sus secuelas: el ocio, el alcohol, la depresin crnica. El

irse, el salir afuera es en parte una promesa de salvacin y en parte una amenaza mayor an si el

que se va es un joven.Lejos de la mirada paterna y de la continencia de su medio, la migracin lo

desorganizar y lo perder.Los trminos de la situacin son ms dramticos cuando el afuera se presenta como la

nica alternativa para encontrar un camino interno que est negado.

.El valor de salir afuera

Como apareci reiteradamente en diferentes lneas del material "el viaje cristaliza un

conjunto de significados en el que se amalgaman valores de contenido mtico y experiencias de vida

de la poblacin nativa y de los migrantes. La cultura patagnica da un lugar privilegiado a esta

experiencia que aqu aparece en la versin de "salir afuera

Los que pueden salir

..."Cuando una se va a estudiar afuera hay en uno un cambio tremendo. Si uno quiere

ser alguien es importante irse afuera. Es distinto quedarse ac.

De mi grupo de primaria se fueron todos, solo 2 o 3 terminaron ... irse es salir del

campo y de la familia. Despus ves otra realidad y vos ves que ... Yo pens que era

mejor estar aqu que seguir afuera ... Quiz se quieren ir porque los chicos todava no

vivieron esa etapa de salir ... cuando salgan ... capaz que luego vuelven"

Una maestra que volvi a la zona no a su pueblo de origen.

..."Este ao me pidi irse a Buenos Aires a seguir estudiando ... qu se puede hacer ? ...

uno eligi esto ... pero ellos ... tienen derecho a conocer ..."(Una madre que migr de la ciudad

al interior donde se radic. Ahora habla de sua hija nacida en la zona que desea emigrar a la ciudad)

..."Yo me quiero ir (E) A dnde ? ... No s, a cualquier parte donde no sea aqu..."Una adolescente mujer

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..."Un da hizo su valija y me dijo 'Mam, yo me quiero ir a (X). Y qu hacer ... es su

decisin ...Una madre

Los que no pueden

..."Uno querra pero no se puede ... Es muy caro mandar un hijo afuera ... hay que

juntar pesito sobre pesito y ac no hay trabajo ... y ellos lejos necesitan"

Un padre

..."Yo tengo un hijo pero no quiso estudiar y el motivo por el que no quiso es que no

vea futuro seguro. Vino y me dijo "Mam encima que no tens sueldo yo me voy a ir a

estudiar ... no quiero, no quiero' ... y fue una lstima porque es muy vivo ... la maestra

me recomendaba que estudiara"

Una madre

..."Yo estara contenta si hubiera ac (escuela), porque la chica ma que solo termin

la primaria ... me haba dicho la maestra que la hiciera estudiar ... Como yo no tengo

posibilidad para ayudarla, vio? Para mandarla a estudiar ... as que no poda. Si esac s la voy a mandar. La voy a acompaar tambin si es que es de noche porque solo

tiene 15 aos ... Por eso vine. Me dijeron que haba posibilidades y ella muy

entusiasmada..

Una madre.

..."Esta es una posibilidad de brindarles a los chicos una posibilidad que no tienen.

Hay chicos que daran mucho ... yo tengo uno en 5o que tiene un hermano estudiando

en( M) ... El de 5o es una luz, todo le interesa. De lo que hablemos l sabe, trae

materiales, se interesa. Se ve que le gusta estudiar. La familia a los dos no los puede

mandar. Pueden con mucho sacrificio mandar uno. Uno va a estudiar y otros quedan

en casa, cuidan a los ms chicos, atienden los animales si tienen, trabajan en la

huerta ..."

Una Maestra

En estas poblaciones carentes hasta ahora de oportunidades para asegurar asus hijos la continuacin de los estudios, el salir afuera queda intimamente ligadoal poder conocer y a poder transformarse a travs de ese conocimiento. Estecontenido que es el nuclear de los antiguos mitos de migracin se ve en talescircunstancias legalizado las condiciones sociales. El desarraigo y el dolor de la partidason el precio para ofrecer a los hijos la oportunidad de crecimiento.

Lo localizado afuera en este sentido, si bien resulta teido del riesgo que trae laausencia de la mirada y vigilia paterna, tiene dos promesas. Una es la de ofrecer uncamino legtimo a una vida mejor. Otra es la de quedar salvado de los aspectos negativos

de la vida local.

..."Usted vio como es la gente aqu ... son hermticos, reservados, no hablan, no dicen loque piensan. Vio las nias, son seoritas ya y no contestan si uno les pregunta ... se comportan como

nios pequeos ... Tienen que irse afuera. No es por despreciar, pero ac, quedndose dentro de su

misma cultura, encima si les toca como gua (se refiere a la figura del Coordinador) alguien de ac,

como ellos, qu pueden aprender ? Cmo van a poder desenvolverse ?

..."Yo a mi hijo ... para qu quiero que estudie ? para que sea diferente, para que se desenvuelva

mejor ... no para que solo termine sabiendo lo que hacemos ac desde siempre

...yo quiero que salga, se haga vivo, que se sepa defender,que sea entendido en las leyes y no le

saquen las tierras como a m

... Vea, sin duda, necesitan ver otra gente, tener profesores que puedan mostrarles como son las

cosas en el mundo ..."..."Le digo sinceramente, si tengo que decidir entre apoyar algo ac y apoyar la Escuela X (se refiere

a una muy prxima en la zona) tengo que elegir pensando dnde los chicos van a tener contacto con

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otros chicos diferentes de ello s

...Miembros de las comunidades

El deseo de salir /o acerca de la escuela.

Todos los testimonios recogidos en el trabajo hablan de una intensa necesidad dela escuela secundaria. Tenerla es un modo de encontrar una transaccin: por un tiempopor lo menos- hasta que sean mas grandes, mas fuertes- se demora la partida trayendoel afuera adentro.

La provincia y cada uno de sus pequeos ncleos poblacionales aislados estninsistentemente recorridos por movimientos organizados por las comunidades para lograrla escuela secundaria. Ella es vista como el nico medio de recuperar a los nios ypostergar el alejamiento de los jvenes evitando el desgarramiento de prdidasirreversibles. La del joven que se va lejos a estudiar y deja un pueblo solo ocupado pornios y adultos. La del otro que por no poder partir se queda y se sume en una vida sinproyecto.

En estos pueblos la escuela est significada como un espacio de salvacin, un

continente que va a preservar, guardar, custodiardos valores centrales: los jvenes yla continuidad de la vida del grupo en su tierra.

.. sin una escuela, esos chicos no tienen nada. No tienen salida

...si se van del pueblo para seguir estudiando, fracasan...No tienen posibilidad, sonmuy chicos...no se adaptan, no entienden las costumbres,...se sienten mal......terminan ubicados en escuelas de oblacin marginal...y ellos no son marginales, sonpobres. No son de familias destruidas, son de familias bien constituidas...solo sonpobres y no pueden con chicos con rasgos delictivos......en los pensionados que se crean cerca de las escuelas, estn solos, los abusan...seentristecen......en la ciudad abandonan la escuela...terminan de peoncitos o de sirvientitas......la nia sin escuela del campo es la sirvientita de la ciudad.....las piden a lascomisaras por radio y ah van...

La escuela adentrosalva al joven de dos riesgos: ir lejos y perderse: quedar yperderse. Salva a la comunidad de dos intensos sufrimientos :quedar solos ,vaciados dejvenes, con el dolor de su ausencia ; quedar con ellos y ser testigos permanentes de suvida cerrada en las alternativa del alcohol, la violencia, la explotacin, la depresincrnica.

...es importante que haya un lugar para ellos, que queden ac, que no se pierdan...hay que tener una escuela para que los chicos se queden, para que puedan estar,que nosotros los veamos, que no se vayan porque tan lejos no se sabe cmo van aterminar

Sin duda estas significaciones son las que contiene la representacin socialhistrica de una escuela que en el pas fue presentada y funcion como un espaciobueno, un medio de progreso, el camino de acceso a una vida mejor donde las profundasdiferencias de un espacio de migracin caleidoscpica podan aquietarse en la ilusin y laaspiracin de una identidad nica.

Es difcil para el hombre que vive en nuestras ciudades, sobre todo si es intelectualde clase media, comprender que esta representacin tenga la vigencia y la fuerza quetiene en las zonas aisladas donde la escuela -con su pequeo edificio que reitera unay otra vez lafiguracin representada, es por kilmetros, el nico signo de la sociedadmayor organizada, la nica institucin social que puede adems ilusionar con un puentehacia algn lejano poder central del cual dependen los minsculos destinos.

Por supuesto -y esto tiene importancia clave en la dinmica de los procesos queestoy tratando de describir- la concepcin que acompaa a esta representacin deescuela como lugar de pasaje y camino de acceso, corresponde al modelo de la escuelapost-industrial:un espacio artificial claramente localizado y diferenciado del medio exterior

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-muchas veces en clausura-, en el que en un tiempo de lmites bien establecidos, losnios y jvenes se renen con adultos legitimados en su saber, para aprender en plazosacotados, ciertos recortes de contenidos disciplinares, para ser controlados y evaluados ypara obtener credenciales que dan testimonio de ese aprendizaje y de otros que hacen alestilo de ser que exige el nivel de vida mejor al que se aspira.

Sin duda, una oferta de escuela que no responda a esta representacin esdifcil, primero, de comprender, luego, de aceptar en todas sus condiciones yconsecuencias.

Algunos puntos merecen especial atencin en esta temtica.El material relevado mostr que estos movimientos organizados reclamando la

escuela sufran probablemente el embate de una ideologa en la que el ir a estudiar afueraapareca como mejor oportunidad para los jvenes.

En ciertos grupos de la poblacin -sobre todo en los que son de composicinnativa- un cierto silenciamiento de la demanda se acompaa con la exigencia de unaescuela comn, de veras que al mismo tiempo expresa el derecho de ellos a tener unaescuela como todos y el permiso de utilizarla a pesar de su status marginado. Mucho del

material recogido en cuestionarios y entrevistas mostraba en estas personas la calladaresignacin con la que se tolera el maltrato y esta necesidad de asegurarse de lalegitimidad de la escuela que se les ofrece.

Quiero decir con esto que el contenido de la demanda de escuela presentabadistintos componentes segn la situacin social y pprofesional de las personas, peroestaba fuertemente incidido por el prestigio de que est investido el salir afueray paraste tema, asistir a una escuela en serio.

Transcribo enseguida un diagrama en el que se procura dar cuenta de estadinmica. Ser til tomarla en cuenta cuando analicemos la que se gener alrededor delproyecto.

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( CRECER = SALIR AFUERA ) )( ESTUDIAR = CRECER entonces ESTUDIAR = SALIR AFUERA )

ESIMPORTANTE SEGUIR ESTUDIANDO, MEJORA LAS POSIBILIDADES FUTURAS, ASEGURA UNA MEJOR

CALIDAD DE VIDA

EN DONDE ESTUDIAR ?

ADENTRO AFUERACERCA DE CASA LEJOS DE CASAEN EL PUEBLO EN LAS CIUDADES

BAJO LA MIRADA PATERNA FUERA DE LA MIRADA PATERNA

lasventajas

los peligros las ventajas los peligros

estarcuidadoyprotegido.

quedar pequeo,encerrado, sin posiblesdesafos.

Conocer, al-canzar el saber que daacceso a una vidamejor.

sufrir el desarraigo,extraar y fracasar

Nocorrerriesgos

hacerse cada vez msde adentro.

Poder quedarseafuera triunfante.

Quedar lejos,solo, excluido

demo

rar lapar-tida

hacer imposible lapartida

volver y ser delos mejores

Quedar lejosdespreciando la casa

paterna.

anticiparypre-pararmejor lospertr

echosparaelviaje

Quedarse sin recursospara viajar

Cerrar elfutur

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o CUAL ES LA SITUACIN DE LOS PADRES ?

SI NO PUEDEN ENVIAR LOS HIJOSAFUERA

SI PUEDEN ENVIAR LOS HIJOS AFUERA

Cmo salvar al hijo del riesgocierto de quedar atrapado?

Qu decidir, cul de los riesgos?Cul de los egosmos?

Cmo tolerar la impotencia (y laculpa) por no poder sacar al hijo deun destino que lo entrampa?

El de tenerlo cerca y protegerlo ponindoloen riesgo de no crecer?

El de empujarlo lejos para hacerlo untriunfador y ponerlo en riesgo?

CUAL SURGE COMO LA MEJOR RESPUESTA ?

Que sea una Escuela en serio como las de afuera

Lograr una Escuela adentro, cerca de la casa paterna

O SER CONVENCIDO, y esto ser muy difcil, se necesitarn muchosargumentos DE QUE LA QUE SE TIENE ES TAN BUENA, si es si es posible mejor,COMO LAS QUE ESTAN AFUERA.

De Fernndez, L.M. Evaluacin del Proyecto de Educacin y Trabajo dela Pcia. de Chubut. CFI. Diciembre 1993. (parte del material que se trabaj en

la devolucin).

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Matemtica) expresin y comunicacin (Lengua, Msica, Plstica, Educacin Fsica eIngls) y Formacin laboral.

El Mdulo es el desarrollo escrito de una serie de contenidos (de las disciplinasque componen el rea) organizado alrededor de un eje problemtico. Contiene unidadesde informacin -presentadas con diferentes estrategias explicativas- y se acompaan de

propuestas de actividadLos principios que orientaron la elaboracin de estos materiales -en general los

correspondientes a una concepcin de enseanza reflexiva- se concretizaron en unapresencia alta de estrategias de exploracin en terreno, pequeas investigaciones, ydiferentes proyectos de trabajo como medio para asegurar el aprendizaje de contenidosy el desarrollo de capacidades tcnicas. Ciertos valores y actitudes explcitamentebuscadas -solidaridad, el trabajo con otros, el compromiso comunitario, la produccincooperativa, la iniciativa para transformar las condiciones de vida, la autonoma...marcaron fuertemente el encuadre de las tareas del alumno: A pesar de tratarse de unapropuesta semipresencial, un porcentaje muy alto de las consignas de actividadrequieren el trabajo presencial y colectivo, con lo que -de hecho- los mdulos impulsan aorganizarse en equipos para hacer tareas y a asistir al espacio de reunin disponible

(aunque no obligatorio).Por supuesto, la ndole de estos materiales se convierte en un elemento de

significacin crucial para el anlisis del proyecto, pues -como se ver desde distintasfacetas- el mdulo es el medio de ligazn entre el Profesor -ubicado en el ncleo central-y los estudiantes que trabajan en los ncleos zonales. Se convierte tambin en la pautaorientadora para el trabajo del Coordinador en sus funciones tutoriales pues no existe almomento en que se hace el anlisis, otros materiales de trabajo especiales que no seanlos del estudiante.

El Mdulo , es en definitiva el organizador principal de su actividad , de lasrelaciones dentro del ncleo zonal y entre ncleo zonal y ncleo central. El otroorganizador importante es el tallerpero no obstante ser propuesto como eje articuladorde los aprendizajes disciplinares por su clave significacin dentro de la propuesta; sufre

avatares especiales que obstaculizan su potencial organizador real. De hecho en unmomento son interrumpidos y cuando se incorpora el anlisis que estoy comentando, lostalleres no funcionan.

Sus condiciones contrainstitucionales

La cualidad alternativa que adquiere este proyecto deriva de rasgos que sonclaramente contra institucionales respecto del modelo vigente. Vemoslos con algndetalle.

*.Las reglas sobre ingreso, permanencia y promocin

Hice en esa oportunidad un minucioso anlisis de los materiales atendiendo a ver de

que modos y con que estrategias atendan a puntos cruciales en un trabajo a distancia.Dediqu especial atencin a estimar el tratamiento que se haca de la animacin parainiciar el trabajo y preservar en l, los modos que se usaban para orientar al estudiantey asegurar la evaluacin y retroalimentacin de su avance, el estmulo que se proponaa su iniciativa y exploracin y la manera en que se aseguraba el acceso a informacinadicional. Una puntualizacin de este anlisis puede verse en el informe CFI Ob.Cit. Susresultados fueron objeto de trabajo con el equipo avanzado el proceso de intervencin-cuando estaban adems confirmados por la consulta a un especialista en educacin adistancia- y dieron lugar a una serie de recomendaciones que permitieron iniciar losreajustes que se vieron necesarios.

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El Ciclo Bsico semipresencial se plantea como un Ciclo abierto a adolescentes,jvenes y adultos, especialmente pensado para atender las demandas educativas dezonas aisladas y poblaciones deprimidas en la mayor parte de los ndices que hacen a lacalidad de la vida. Consistentemente con esto, su apertura alcanza a todos los aspectosde la pertenencia: se puede entrar al Ciclo en cualquier momento del ao, se puedeavanzar al propio ritmo, se puede dejar y retomar segn las circunstancias vitales, se

puede uno recibir cuando termina de trabajar los materiales y de aprobar los exmenes.No hay lmites temporales, no existen plazos. Por consiguiente desde las normastodos estn convocados y todos pueden llegar. El proyecto en su propuesta originalcorta de raz con uno de los organizadores bsicos de la seleccin escolar: eltiempo.

Se intentaba y este era un propsito firme, atraer a jvenes que haban dejadohaca mucho la escuela primaria, a adultos sin estudios secundarios y adems, por elefecto de la existencia de la posibilidad, se procuraba alentar a terminar la escuelaprimaria y quedarse en la zona, arraigarse.

*.Las pautas en cuanto al espacio y el encuentro.En forma consistente con los propsitos generales en la propuesta original el

espacio de la propuesta es un espacio abierto y extenso en varias acepciones designificado.En el sentido geogrfico, esta escuela es una escuela amplia, puede abarcar, a

travs de su organizacin nuclear, toda la Provincia y llegar a cualquiera de sus rinconespara hacerse el lugar de los que quieren seguir aprendiendo.

El encuentro y la tarea entre el estudiante y los materiales, o los estudiantes, elTutor y los materiales son los generadores del espacio institucional, por consiguiente yen el sentido fsico se trata de una escuela de espacio ubicuo. Define un lugar de reuninen el que alumnos y tutores se encuentran con los libros (que son los maestrosmediatizados), pero la escuela est en cada uno de los lugares en los que el estudiantetrabaje con los materiales. Es la tarea del estudiante con los libros que prepar para l elmaestro lo que genera el espacio institucional de la escuela.

Los espacios fsicos en los que se decida ubicar los encuentros posibles entreestudiantes y Tutores, variaron segn los ncleos. Al principio, se procur que no fueranla escuela primaria.

La presencia en el espacio fsico: la asistencia no es obligatoria. Se siguesiendo miembro de esta escuela aunque no se asista, o se asista algunas veces, o portemporadas. Esto hace que este alumno pueda atender su trabajo, pueda alejarse porlas temporadas en que lo requiere la invernada o veranada de sus animales, puede endefinitiva acoplar la escuela -o intentarlo- a su sistema a veces trashumante de vida.

*La definicin del encuadre y las tareas de aprendizaje tambin planteabaninnovaciones nucleares. En su formulacin de origen el proyecto toma una serie de

propuestas que estn sobre la mesa de discusin en el momento de la creacin y tienenconsenso en los niveles acadmicos del debate educativo: el encuadre reflexivo en laenseanza y el trabajo de aprendizaje; la consideracin de las condiciones previasdel aprendiz en la construccin del conocimiento, la promocin del trabajo engrupo y de la salida a terreno a travs de gran nmero de propuestas de actividadpara hacer con otros y con la colaboracin de los miembros de la comunidad, laorganizacin de los contenidos por rea y en torno -centralmente al eje del trabajo

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Un equipo nuevo que intenta re-fundar el proyecto y carga - sin saberlo- el pesode sta dramtica

En consecuencia, una insercin y una historia difciles

4.3.Vicisitudes en la insercin comunitaria del Proyecto o sobre la quiebrade un objeto institucin

La exposicin alrededor de este punto va a permitir un mejor desarrollo sirecapitulamos aqu como se planteaba la situacin de las comunidades y como resultabaentonces significado el proyecto y configurada su condicin social de insercin. Utilizarpara eso algunos de los esquemas explicativos incluidos en los informes que seutilizaron durante la intervencin. Luego el anlisis se ampliar desde las perspectivastericas que ac estoy utilizando.

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LA SITUACIN SE RESUELVE TOMANDO LA ESCUELA QUE NO ES "ENSERIO":

.mediante un proceso de conversin .Como por un acto de f, el sujeto seconvence que esta escuela es "es la mejor escuela"; convierte su defensa en una causapor la que lucha y luego se mantiene en esa lucha con la dinmica de los militantes.

.mediante un proceso de renegacin. El sujeto hace como que no ve que estaescuela no es del grupo de las "escuelas en serio", la toma como si lo fuera y luego,parece no terminar de comprender sus caractersticas reales, insiste en demandar lapresencia de los rasgos de la otra escuela, se enoja si no le son dados, etc.

.mediante un proceso de resignacin. El sujeto toma la escuela que se leofrece como lo nico posible para l y luego se siente continuamente desmerecido portener esta escuela, queda siempre disponible para convertirse en un rechazante activo.

LUEGO, la poblacin queda explcitamente dividida en bandos y el espaciocomunitario se configura como escenario donde dirimir, a travs de la lucha en pro ycontra de "esta escuela" viejas tensionesasentadas, en general, en la intoleranciapor las diferencias

El impacto de sta situacin sobre los equipos del Proyecto que funcionaban enlas comunidades slo puede comprenderse profundamente advirtiendo que su destinoinstitucional estaba adems, cuestionado. El anlisis permiti advertir que el efecto msduro se produjo por la combinatoria entre el rechazo social , la inestabilidad y la propiaduda acerca de estar o no estar haciendo lo correcto..

El representante del proyecto en las comunidades se vio atacado, por ms dedos aos, desde dos frentes. Desde el exterior le lleg la corriente de presin para quedejara de creer y se convenciera del poco valor de la oferta junto con la invitacin paraunirse en la lucha por la "escuela en serio". Ambas presiones se convirtieron enocasiones en corte de comunicacin y amenaza o concrecin de diferentes formas deostracismo. Desde el interior se vio privado de diferentes tipos de suministros en partepor el carcter experimental de una experiencia que se inicia al amparo del Organismo

central y que luego es abandonado por sus propios iniciadores12, en parte comoconsecuencia de la renuncia del grupo gestor.

He visto reiteradamente en el campo educativo que las personas involucradas enproyectos de cambio o innovacin al verse privadas de apoyo desde las unidadescentrales (asunto harto frecuente en nuestro pas) sufren una conmocin grave de susposiciones dentro de los establecimientos y las comunidades, a veces un disloqueirreversible.

Cuando el proyecto ha provenido del afuera (la unidad central) pero en un sentidodistinto a alguna orientacin de la comunidad o alguno de sus sectores (este es el casoque nos ocupa) el aceptar y participar en la propuesta es para los que rechazan, unaseal de traicin. Si el proyecto no cumple sus promesas, la traicin se consuma bajo laforma de estafa y la situacin de los innovadores se hace insostenible.

Se agudiza y hace ms difcil entonces una situacin que se plantea desde lamisma construccin de esta oferta :

Para la gente del proyecto

12El anlisis de ste abandono- que tuvo que ver con cambios en el gobiernoprovincial, es otro punto de alto inters en el transcurrir de proyectos que- como ste-se gestan como innovaciones dentro de los mismos mbitos institucionales y por lainiciativa y gestin de la Conduccin formal.

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LA CONSTITUCIN DE UNA SITUACIN CON DEMANDASCONTRADICTORIAS

La gente del Proyecto es demandada de dar algo que no tiene y tiene para daralgo que se menosprecia

Para trabajar bien debe: Pero tambien debe:

Probar, ensayar, experimentar una

propuesta nueva

que le acarrea incertidumbre que seguramente registrar{a

errores y reclamar ajustes que le requerir tiempo para

alcanzar resultados finales

promocionar. impulsar, vender,

convencer, lograr que las

comunidades crean en el proyecto

hacer su propia transicin de modelo

Hacer y demostrar que la propuesta es la

mejor propuesta

que es segura y confiable que es eficaz pues est acabadamente

pensada

que es rpida para demostrar resultados

ser prescindente, no provocar la sospecha de

estar buscando adeptos, o la de hacer

proselitismo poltico, o la de estar trabajando

para intereses particulares, o la de estar

aprovechando la situacin para intereses

particulares , o...

No puede mostrar duda, debilidad,

incertidumbre pues debe ayudar a la

poblacin a tolerar y procesar los fenmenos

de la transicin

Su situacin es casi un imposible

Si no puede tomarse un tiempo ,errar, dudar, convencerse, no podr

mostrar que la propuesta es buena y

no podr avanzar

Si demora, se equivoca, duda, no convence, siduda, los dems confirmarn que la

propuesta es mala y

no podr avanzar

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Es obvio que una situacin como sta produce condiciones internas crticasdifciles de tolerar para sujetos integrados en pequeas comunidades. De hecho muchosde los Coordinadores zonales renunciaron y hasta abandonaron los pueblos cuando elproyecto se vio casi interrumpido como consecuencias de la renuncia de los fundadores.

Slo los que estaban ligados a l por un fuerte vnculo con la tica de suprofesin y con sus estudiantes, pudieron sostener el esfuerzo y de hecho al hacerlo

permitieron su posterior recuperacin.Algunos pocos testimonios van a servir para captar esto. Son parte del relato de

aquellos duros momentos de la crisis y de las fuerzas que llevaron a muchos aembarcarse en el desafo de volver a empezar.

..."Ese ao fue un ao terrorfico. Quedamos definitivamente solos y abandonados.Los chicos no podan avanzar porque no tenamos materiales ni llegaban las

pruebas corregidas. La comunidad estaba terrible, nos presionaba, queran sabery nosotros no tenamos que contestar..."

..."En junio de ese ao lleg la nota diciendo que estbamos cesantes y que secerraba todo. Nos lleg la baja y la liquidacin de sueldos..."..."Nos sentamos, coordinadores y chicos y decidimos quedarnos. Nos dijeron "nova ms" y no nos fuimos..."..."sentamos que el nivel central no nos entenda, cmo no nos mandaban a decirlo que pasaba?..."..."Irnicamente en ese momento en que ya no ramos nada, nos lleg donada poruna autoridad, que no nos apoyaba, una bandera de ceremonia..."..."Muchos chicos se fueron a escuelas comunes. Otros vinieron y dijeron: "sinosotros no tenemos esto no podemos estudiar, nosotros no podemos irnosafuera, qu va a pasar con nosotros?" y yo me dije, "aunque sea por ellossolamente, esto tiene que seguir", y seguimos...

..."en ese ao estbamos sin comunicacin del nivel central. No haba mdulos,los chicos decan "a qu venimos" y se iban yendo. Algunos se iban a la casa en elcampo y yo me quedaba con la angustia, volvern?, los podr recuperar?..."

..."En agosto nos interrumpieron los talleres, no haba ms talleristas. No tenamosms mdulos. Les haba hecho repetir los ltimos, haba preparado trabajo extra,no se me ocurra ms que hacer. Todos atacaban y me pedan ms explicaciones.Haba das que me daba miedo salir a la calle. Los paps no me crean que yo notena noticias, se enojaban mucho conmigo, crean que yo les menta. "Por qu nomandan mdulos?.." De miedo que se me fueran ms les propuse hacer unahuerta. Hicimos plantines de lechuga y tomate. Nos guiaba el maestro que haba

cesado como tallerista. Por suerte nos ayudaba...tuvimos liadsima cosecha,vendimos, pero igual muchos se fueron...de los del 90 slo uno puderescatar...A los dems a travs de los maestros les fuimos consiguiendovacantes en otras escuelas. Es que yo tambin estaba desanimada, tena

miedo, no haba noticias, qu iba a pasar en el 93?. Aunque yo saba queyo no me iba a ir mientras tuviera uno solo que siguiera conmigo... yo quera queesto andar porque hay chicos que no pueden irse a otra parte"...

..." fue crtico, no se saba si el proyecto segua o no, perdimos todos los adultos.

Arreci la gente que peda una escuela en serio... Tratamos de plantear otraalternativa laboral..."

..."a m me dejaron cesante dos veces como a todos, pero yo no dije nada y segu.

Como no tenamos mdulos hacamos repaso... Para colmo con la escuela Emeta

que tiene internado y haca la campaa en contra de este proyecto... nuestro taller

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Como se advertir, un organizador fuerte de la interpretacin en ese momentofue el concepto de crisis dado que la memoria reconstruida ubicaba en el momento de larenuncia de los Fundadores y la interrupcin formal del proyecto, el punto crucial de lahistoria. Adems el relato de la vivencia subjetiva de ruptura haca indispensable su usopara comprender acabadamente los sucesos.

5.Voy a detener aqu est presentacin para retomar algunascaractersticas de la vida de Educacin y Trabajoque remiten a losorganizadores y ncleos de su dramtica. Luego voy a hacer algunasreflexiones sobre el aporte de estos conceptos al anlisis.

5.1.El material producido por la investigacin mostr a Educacin yTrabajocomo un proyecto con fuerte poder convocante, realizado en un contexto defuerte turbulencia y por eso, escenario para la expresin de un drama que puedeconsiderarse nuclear en la regin. Temas como los de la ocupacin y abandono deterritorios, fertilizacin o desertificacin de las tierras, integracin o segregacin delindgena, arraigo o desarraigo de las poblaciones encuentran expresin sobre la tramade un drama ms profundo: el de la capacidad humana para luchar contra su

circunstancia. Superar la predestinacin que parecen marcar el desierto y elexterminio histrico del hombre de la tierra 14 o sucumbir a ella es el ncleo de unaalternativa que se jugaba paso a paso en la vida cotidiana de estos pobladores.

El proyecto en s la expresaba aadindole otras dimensiones.La voz y el drama de la gente de la tierra, era hablada en este caso a travs de

otra palabra: la del descendiente de inmigrantes europeos. Estos jvenes, maestrosrurales, pioneros de diferente origen que acuden al sur en busca de una vida mejor,sureos por eleccin de vida ( pues han elegido quedarse ), algunos de ellosdescendientes de protagonistas de la Campaa del desierto ,expresan en este profundodarse cuenta y hacerse cargo (del que el viaje al interior/ a la cordillera para unos, ala ciudad / hacia afuera para otros es el requisito) el camino de una reparacin quepermita encontrar la otra cara de una identidad elegida pero al mismo tiempo negada y

oculta. El tema del derecho de estas poblaciones a una educacin que los iguale , eltema de la razn o sinrazn de una educacin ms elaborada para la gente quecontinuar ligada a la tierra, queda atado profundamente al de la posibilidad de unaunidad que qued quebrada reiteradamente en nuestra historia social. El tema de laposibilidad o imposibilidad de revertir lo que parece un destino actualiza idealeslibertarios y se expresa en el desafo de una tesis: es posible ayudar al que quieresaber, cualquiera sea su origen y cualquiera su lejano lugar:Ser entonces posiblemostrar que estamos ac y somos uno, que el exterminio, que el desarraigo, quela lucha fraticida del pasado no impedir crear un mundo donde eso no exista.

Por su ideologa y por su concrecin organizacional y metodolgico-didctica, elproyecto en su formulacin original producauna quiebra en el modelo convencional dela escuela disrumpiendo las expectativas de la gente, tanto las de la gente

potencialmente usuaria como las de sus equipos profesionales. Todas las personas ensus diferentes roles encaraban una situacin de incertidumbre y ambigedad en cuantoal efecto que tendran sus comportamientos y decisiones. Todas, por consiguiente,funcionaban en lmites de inseguridad fuera de lo habitual debiendo contener adems losprocesos de ruptura y aprendizaje social que el proyecto reclamaba a los alumnos, lospadres y las comunidades.

14 mapuche significa gente de la tierra

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Dentro de la compleja problemtica que el nio de tan corta edad plantea a los propsitos,pedaggicos voy a tomar uno que -despus de permanecer en terreno- en distintosestablecimientos -adquiri significacin en nuestras propuestas interpretativas Me refieroal problema planteado en diversas y reiteradas formas por los especialistas: En eltiempo total de actividad de los nios , existe habitualmente un tiempo-considerado

proporcionalmente excesivo- dedicado a las llamadas rutinas

Alertados por esta preocupacin que se presentaba expresada con fuerte intensidad ydespertaba en nosotros la impresin de estar frente un punto crtico en la dramtica deestos establecimientos. dedicamos atencin especial al tema tanto en la observacin,como en el anlisis y en el trabajo de devolucin- Desebamos comprender cul podaser el sustento emprico de la preocupacin y qu trama de significados poda dar raznde su intensidad.

Planteado as el problema, voy a mostrar - en slo algunos aspectos- cules erannuestros organizadores tericos previos al trabajo en terreno, cules algunos datosde observacin que por su recurrencia resultaron importantes de considerar y ,porltimo, de qu modo se arm nuestra comprensin de la situacinen este asuntode las rutinas.

6.l. Algunos supuestos previos sobre el trabajo con nios pequeos en situacionesadversasiii

Entre el conjunto de supuestos que configuraban nuestro marco terico y orientaron laconstruccin del esquema de anlisis con el que fuimos a terreno, tomo dos, el primerose vincula a la dinmica probable que podramos encontrar en estosestablecimientos dado que se trataba de espacios institucionales para la educacinde nios muy pequeos. El segundo se relaciona con la situacin de marginacin dela poblacin atendida y con los fenmenos que era posible encontrar dada esasituacin, en establecimientos que ensayaban proyectos innovadores

Resumo sintticamente tres grupos de proposiciones que estaban presentes en el marco

terico inicial en relacin a esos dos tipos de supuestos. iv

*La tarea educativa con nios pequeos de muy corta edad presentaintensificados los fenmenos tpicos de la dinmica general de este tipode tareas

a) en el maestro

*la fantasmtica de la formacin, el miedo a daar, el temor a ser vaciado(quedar sin alimento para los propios hijos), la rivalidad con el alumno porestar l en el lugar del que recibe

*el tratamiento defensivo de las ansiedades que esa fantasmtica activa ( laentrega masiva y el sacrificio, la confusin con el alumno o la distancia

excesiva, la disociacin, la negacin

*como consecuencia de todo lo anterior, la tensin excesiva en la tarea, lafatiga y los fenmenos de agotamiento traumtico( intolerancia a losestmulos, irritabilidad, hostilidad, sensibilidad paranoide, actuacionesagresivas, abandono abrupto de tareas...)

*cuando se produce una apropiacin afectiva del nio todos los fenmenosque acarrea la usurpacin psicolgica: miedo, celos, rivalidad con la madre,saboteo, simulacin, ocultamiento, etc.).

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a)en los padres

*temor a dejar al nio y que sea daado. Culpa por dejarlo y excesivo controlsobre lo que con l hacen, obstaculizacin a la tarea de la escuela, celos yrivalidad con la maestra, o delegacin masiva de la responsabilidad,investimiento mgico del Maestro y la escuela para ganar seguridadabsoluta... (...)

*-La tarea educativa con nios marginados agrega a la problemtica dela educacin del nio pequeo el enfrentamiento intenso con laproblemtica de la pobreza

*La situacin social que divide a las poblaciones en centrales y perifricassignifica posicionar a las poblaciones en diferentes posibilidades de acceso alos bienes y la cultura.

*los nios de zonas marginadas estn especficamente proclives a sufrir deeste tipo de deprivacin. Tambin en general los Maestros que pertenecen asectores sociales que se alejan del centro social.

*las escuelas que atienden nios de sectores marginados deben sufrir lasdinmicas de estas situaciones por dos vas. Por una parte por la va del niomarginado y su impacto sobre la sensibilidad del Maestro. Por otra, por la vade su personal que se ve fuertemente empujado hacia la periferia social ypeligrosamente cerca de la situacin de los nios a los que atiende.

*los habituales fenmenos de rechazo y resistencia al contacto eincomprensin de los Maestros de clase media pueden experimentar hacianios de sectores populares a los que no entienden, se vern intensificadosen aquellas escuelas en las que el Maestro- que se empobrece rpidamente-se ve obligado a contactar con la miseria del nio que le aproxima su posiblefuturo.

*La tarea educativa en establecimientos que atienden poblacin

marginada cuando existe una quita importante de recursos, veintensificado el riesgo de funcionamiento defensivo

*La conmocin externa( empobrecimiento de las poblaciones) y la falta derecursos internos) se potencian para instalar configuraciones crticas delespacio institucional

*Entre estas configuraciones algunas se caracterizan por el cierre del espacioinstitucional y su progresivo esclerosamiento con la consecuenteintensificacin del riesgo de quiebra ante la intensificacin de las convulsionesexternas

*Otras- habituales en nuestras instituciones educativas- suelen asumir la

dinmica de los trayectos heroicos provocando en los colectivosinstitucionales- por una renegacin de ciertas condiciones y un usoinstrumental de la regresin omnipotente, a movimientos de recuperacindel poder para hacer y crear an en las mas duras condiciones.

*en estos casos, el colectivo mantiene un equilibrio delicado entre el sostnde ciertas condiciones externas estables ( la ms importante es lasignificacin positiva que se asigna al proyecto institucional) y ciertascondiciones internas estables( la ms importante es el control de lasansiedades depresivas y paranoides que sobrevendran si el sentido del

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proyecto se quiebra y los sujetos quedan enfrentados crudamente a unasituacin que no est en sus manos transformar).

6.2.Algunos hechos que impactaron a los investigadores

Dadas las caractersticas del encuadre de trabajo ya mencionado, la primeraaproximacin a las caractersticas institucionales de un espacio educativo, se hace atravs de la informacin diagnstica de los actores. En un segundo trmino y siempre quemedie de parte de estos una invitacin expresa, se accede a la observacin y anlisis delos espacios de trabajo.

El espacio de este artculo no permite en manera alguna dar detalles de los hallazgosdiagnsticos en las tres situaciones en que se trabaj con estos actores( entrevistasiniciales de consulta, permanencia en terreno, trabajo de devolucin). Slo me referir auna seleccin de hechos que permiten luego volver al problema que hemos interrogadocomo ejemplo ( el de las rutinas y sus significados institucionales)

Del material obtenido en entrevistas Habitualmente este tipo de material es expresindel fuerte impacto de sufrimiento que la situacin provoca en los actores y como todomaterial producido fuera del contexto real de trabajo aparece ms fuertementeimpregnado de la dimensin latente que de datos sobre las condiciones objetivas detrabajo aunque de hecho se ocupe tiempo importante a hablar de ellas..

El anlisis de estas producciones mostr que la obligacin de enfrentar la pobrezacotidiana -en muchos casos la indigencia- sin recursos-provoca niveles de angustia einvasin psquica de fuerte contenido emocionalv pero adems llam la atencin sobrealgunos aspectos que no estaban presentes en nuestras primeras aproximaciones. El queme interesa destacar aqu est directamente relacionado con el problema que nos ocupa.

Este personalvi se muestra fuertemente involucrado en la ambivalencia frente a su propiorol y tarea y las razones con que se da cuenta de tal ambivalencia son bsicamente dos.

Por una parte la razn se centra en una argumentacin que une la poca edad de losnios. el hecho de que la escuela o centro los aleja de su espacio natural, sus madres, ypor otra hace pie en el tiempo excesivamente prolongado en que esto sucede.vii

La presencia del tiempo prolongado surge con la pregnancia de un verdadero enemigointerno del nio y el maestro y expresa simblicamente lo ms temido; el dao al nio.

Profundamente, lo que en el material aparece como ambivalencia se plantea como unaencerronaen los trminos en que la describe Ulloa. Para que el medio externo no losdae estas maestras deben sostener a los nios institucionalizados un tiempo excesivo(cosa que en s les produce dao ).Tal conviccin se convierte en fuente de fuerteangustia y a su vez la angustia se expresa en el tono y el contenido de una narracin enla que aparecen intrincadas la propia situacin de abandono(estar mal pagos, no tener

claramente definidos los roles, trabajar sin preparacin suficiente y sin recursos) con la delos pequeos a los que atienden

Las carencias de espacio y de materiales de trabajo surgen como fuente de limitacin ysufrimiento pues alejan al lugar real del lugar imaginado durante su formacin pero en laprimera percepcin de estos actores permanecen separados del tema de la edad de losnios y del tiempo prolongado

El anlisis de las reuniones y entrevistas hizo evidente la operacin de concepcionesacerca de la crianza que funcionaban como ideologa no dicha. Estas maestras (mujeres)

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su madre-lo dao/me dao) constituye el nudo desde el que cada posicin institucionaladquiere sentido dentro de un escenario que subyace al real y lo determina.

El haber podido delimitar ste ncleo permiti tambin definir con claridad una de lastramas de sentido en la que se significaba el objeto de trabajo

El nio-pequeo-en-condiciones-peligrosas-un-tiempo-excesivo se present primero

como el significante de un objeto fragmentado y permiti un avance importante en lacomprensin dramtica. Luego, trabajado en la elaboracin, pudo ser abandonado en susfunciones defensivas y actu como puente de comprensin para advertir las cualidadesdel peligro que corre este nio. El peligro de estar en un pobre espacio / durante untiempo excesivo; en el nivel de lo dicho y lo omitido respectivamente, pero masprofundamente el de estar ya abandonado dos veces(por la sociedad y por los padresque no pueden atenderlo como debe atenderse a un nio pequeoxi)y en serio riesgo deser abandonado de nuevo( y entonces, en la vivencia definitivamente) por el maestro,atrapado entre su identificacin con el nio y el temor a correr su mismo destino y elpeligro de ver y verificar que lo temido (el dao a ese nio y el dao a l mismo) han sidoya socialmente consumados.

La vida institucional se organiza dramticamente alrededor de la doma del tiempoprolongado y el espacio reducido y pobre y la amenaza de actuar el propio rechazotodas condiciones que se comportan como fuentes de las que puede emanar el dao alnio y a s mismo.

Obviamente la reconstruccin de esta trama de sentidos permite tambin comprenderprofundamente el drama en el que se debate este maestro y el costo psquico de susufrimiento institucional

Slo a la luz de la visin de ese sufrimiento - y no desde algn modelo que define lasbuenas formas de hacer pedagoga - pudimos comprender (ellos y nosotros) el modo enque la organizacin de las rutinas permita tratar las condiciones externas manteniendoa la vez controlada la angustia interna.

Las rutinas funcionaban como la respuesta que articula la dimensin institucional enambas facetas ,y al hacerse evidentes en esa funcin permiten entender que en talescondiciones materiales slo con este artilugio estos maestros pueden mantenerliberado de angustia un espacio para atender a los nios, trabajar con ellos,amarlos en la medida de sus posibilidades y buscar solucin a carencias encondiciones que s estaba a su alcance solucionar.Muchsimos de estos establecimientos a pesar de sus carencias muy graves de recursoseran espacios agradables, adornados y cuidados (preparados para los nios con ladecoracin que estas Maestras en su formacin aprenden que es lo mejor para ellos ) yhaban encontrado solucin a mltiples problemas organizativos y pedaggicos cuyadescripcin es aqu imposible y que en la primera aproximacin diagnstica aparecan enel material de entrevistas como insalvables.

Si embargo y por la presencia combinada de un Proyecto que los convocabaintensamente a reforzar lo pedaggico (en un contexto de significados en que el cuidado yel amparo eran vistos como asistenciales y por consiguiente contra pedaggicos)xii y lade un Poder tcnico que castigaba el uso de las rutinas significndolas ya comoindicador de vagancia, falta de compromiso, abulia del maestro, ya como producto deestereotipia, burocratizacin, ignorancia tcnica o una sinrazn que no se alcanzaba acomprender, el uso de estas actividades culpabilizaba y su evidencia desencadenaba losfenmenos psicosociales asociados a la autoridad.

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Lo que estos directivos y maestros atrapados en la dinmica de la invalidacin - queinvoluntaria o voluntariamente produca la coincidencia entre el discurso acadmico y eldiscurso poltico- no podan ver era nada menos que su realidad realxiii

No podan ver entonces que en las condiciones materiales y sociales en las que -deveras- trabajaban si esta doma del espacio y el tiempo no se produjera - es decir. si laconciencia de sus deficiencias estuviera siempre presente y arrastrara consigo la deltemor a daar al nio, o peor, la de la verificacin del dao, la angustia invadira elespacio de trabajo desorganizando sus comportamientos e invalidndolos ; entonces s;como garantes de la continencia del nio, del grupo an de las familias que en eseespacio seguro dejan sus nios en cuidado

Como se habr advertido, el tema de la custodia y el cuidado del nio resultaba irritantepara estos maestros dentro de la trama de sentidos en que se teja el proyecto deconvertir los espacios de guarda en espacios pedaggicos. Como se podr tambinadvertir utilizo con toda conciencia la palabra cuidado en lo que significa de proteccin yamparo y en lo que -por eso- tiene tanto que ver con lo pedaggico

Negados en su posibilidad de conciencia sobre el uso que cumplan las rutinas en ladinmica de lo institucional ,estos directivos y maestros se presentaban del modo en quelo hace el sujeto-objeto de prejuicio: creyendo tambin el, que- en el fondo- es culpable dela realidad y que lejos de ser su victima es su victimario.

Por cierto -todos coincidiramos en esto- sera ms saludable que las cosas no fueran deesta manera que las condiciones sociales no provocaran estos niveles de sufrimientoinstitucional esta distorsin consecuente en la autopercepcin profunda de los sujetos.Pero en eso no tienen responsabilidad los maestros. Ellos no tendran necesidad de estasdefensas ni se veran empujados a una auto invalidacin oculta si no existieran lascondiciones de tal sufrimiento y tal invalidacin.

En circunstancias que hacen a las condiciones estructurantes del espacio derelacin y trabajo, solo su modificacin material permite el cambio de laorganizacin y disminuye la necesidad de defensa.

Cuando las modificaciones no se dan, el enojo tcnico y acadmico contra unmaestro que ocupa tanto tiempo en rutinas, no slo resulta inadecuado sino quetermina operando como obstculo para pensar. Lleva al maestro a distanciarsecada vez ms de un saber que no lo incluye, lo empuja al ocultamiento, laautoculpabilizacin, la vergenza, los sentimientos de inadecuacin, el miedo y conl al retorno inevitable y reforzado de la autoridad internalizada

Por supuesto que en la mayora de los casos los tcnicos, profesionales y acadmicosque luchaban por la primaca de los pedaggico en el espacio de estas escuelas, notenan intencin de causar ste efecto. A esto aluda al principio al referirme al modo enque la omisin de las condiciones termina capturando la intencin de cambio y la pone al

servicio del ocultamiento ideolgico.

7.Sobre la Tarea pedaggica

Seal al principio del ltimo apartado que uno de los puntos centrales en la definicin dela calidad de la intervencin pedaggica, es el grado en que el uso de la teora convertidaen analizador permite generar la emergencia de informacin pertinente para ayudar acomprender los rasgos de funcionamiento con que se presenta lo institucional.

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El esquema diagnstico y la propuesta interpretativa son los dos momentos en que el usode la teora se ve desafiado al mximo.en el sentido en que deber servir de andamiaje auna percepcin que no se cierre en ella misma. Espero que el desarrollo hasta aqu y lainclusin del ejemplo anterior - aunque parcial- haya servido para plantearlo.

Tambin para mostrar el modo en que los organizadores previos slo sirven de marco

para la reconstruccin de la dramtica y su expresin en una propuesta interpretativa quesi ha captado la experiencia tal como ella se presenta en - por lo menos - algunos de susdiferentes niveles de significacin tiene posibilidad de ser oida y destrabar elpensamiento sobre la realidad.

He pasado revista a algunas ideas que quera poner a consideracin.

He sealado impedimentos de los que somos portadores por operacin de la culturaprofesional que nos enmarca. Una rara- aunque no inexplicable- mezcla de omnipotenciae impotencia oscurece habitualmente nuestra buena razn de hacer

Por un lado creemos tener las llaves que explican la realidad, cuando no, tambin lossaberes del modo en que los otros deberan hacer las cosas para que las cosasandubieran bien. Desgraciadamente este parece ser un mal de muchas profesiones.queha hecho carne en la nuestra.

Por otro, aceptamos con mansedumbre- a veces con intensa conviccin muy prxima alrechazo emocional- que hay saberes y haceres que nos estn vedados; que no noscorresponden an cuando la realidad de nuestros campos de operacin los reclameninsistentemente. Estamos dispuestos incluso a ceder graciosamente los campos mismosen aras de inventar sub-campos o esferas que, en la ilusin, enunciamos como solamentenuestras.

40 aos de joven profesion no alcanzaron para desprendernos de viejos hbitos queemparentaron nuestro pasado profesional con la Filosofa y la Etica. Pero s le sacaron elrigor y el fundamento que ellas tenan.

De lo viejo nos quedamos con lo que sobra en la realidad que enfrentamos. Ella desbordade discursos sobre como deben ser y hacerse las cosas

De lo nuevo estamos rechazando una buena parte de lo que esa realidad reclama. Ellatambin desborda de necesidad de ver y entender porqu las cosas son como son.

Deseo ahora volver la reflexin a las responsabilidades del trabajo pedaggico, su sentidoy su encuadre en la situacin que vivimos.

Tal vez sea buena la hora para una reformulacin de nuestro hacer profesional y en sudiscusin yo deseara introducir cuatro puntos que para mi son claves. Espero haberlosfundado a lo largo de este artculo.

El primero hace a la definicin de la responsabilidad pedaggica y parte de unaconsideracin central : el Pedagogo- como lo marca la prehistoria de nuestra profesinactual- es el que acompaa al nio (al real o al que cada uno guarda en los recovecos desu intimidad cada vez que se posiciona para aprender). Es el que tiene la responsabilidadde iluminar el camino de la formacin protegiendo de sus riesgos y asegurando que es

posible llegar al saber.Es el que si el camino es duro o extremadamente dificil debeproteger de riesgos y asegurar el trayecto. Para eso est. Esta es su funcin y frente aella la omisin- el no ver, el ser ciego-, se convierte en el peligro peor

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El segundo refiere la definicin anterior a las condiciones presentes. En ellas los espaciosen los que se desarrolla la educacin de los sectores mayoritarios muestran las sealesde un camino lleno de riesgos. La proteccin de esos espacios; el trabajo paraconvertirlos en reales ambitos de formacin - seguros emocionalmente, provistos de lassuficientes facilitaciones tcnicas, potentes como mbitos transicionales- ; el facilitar larecuperacin de capacidad instituyente por parte de los colectivos institucionales.y con

ella la del potencial formativo de la vida cotidiana . se convierten en prioridad ( muchoantes y como pre-requisito de la preocupacin por los contenidos disciplinarios). LosProfesionales especializados en Educacin necesitan privilegiar un tipo deintervencin que facilite estos propsitos.pues son los que definen hoy lostrminos de exigencia delacompaamiento y el cuidado pedaggico .

El tercero se refiere a la bsqueda de esos modos de intervencin y conmina aabandonar losencuadres que basan la accin en eljuicio experto sin conocimiento delestilo y las dramticas institucionales que juega como desafo cada caso . En general y defondo, an sin saberlo, ese juicio est al servicio del poder dominante.Nuestro saberdebe funcionar simplemente como un tercero que media entre los colectivos y surealidad.Su valor halla sentido si efectivamente es til para instalar espacios

transicionales donde ellos puedan desarrollar o fortalecer su capacidad depensamiento y produccin crtica.

El cuarto ampla ms la pretensin.Invitaa sostener que ninguna prctica educativareal puede realizarse sin estos enfoques y que ellos deben estar en un futuro a

disposicin y uso de todos los actores escolaresxiv y nos desafa a disear losdispositivos de formacin que hagan esto posible.

Esta invitacin se sostiene en una conviccin firme: No existen campos de conocimientosvedados. El aporte de la investigacin en cualquiera de los campos est disponible paralos que sean capaces del esfuerzo requerido. Las luchas profesionales sobreincumbencias o propiedades son improcedentes- cuando no irresponsables- En

momentos en que la dificultad de las situaciones nos convoca a aunar los saberes-provengan de las disciplinas que provengan- para poder comprender y encontrar lasmejores formas de intervenir, -el centro de nuestra responsabilidad tica est en ir abuscar el saber donde ste se halle y hacerlo nuestro.

Lidia M.Fernndez.

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i parte de un artculo publicado en la Revista del IICE UBA-octubre 1996iiEn los aos mas recientes y en algunas zonas, el fuerte desempleo hace que Maestras de Nivel inicialtituladas se empleen como Cuidadoras en Unidades dependientes de Accin social y lleven a la tarea susencuadres pedaggicos. En otras, este personal desarrolla un turno de trabajo propio del Nivel inicial paralos nios que estn todo el da- a cargo de cuidadoras- en Centros de atencin familiar. En otros casos porfin, toda la organizacin pasa a funcionar como Escuela y todos los roles son cumplidos por Maestrasespecializadas en el nivel inicial.

iiiHe comenzado a trabajar con el tema de las condiciones advesas yu su operacin en la dinmicainstitucional en l984.La primera publicacin que hice al respecto data de l987:El perfil institucional de laEscuela en condiciones adversas.UNESCO.MEyJ. (Est incluido en sus partes principales en FernndezL..M94.Ob.,Cit)ivPor supuesto en este marco terico estaban presentes todos los enunciados tericos que manejohabitualmente y que estn sintetizados en trabajos anteriores.vlos ms frecuentes fueron los sentimientos de haber sido abandonados ( al igual que el nio por suspadres), y en ese abandono, obligados a consumar un dao irreparable a los nios a su cargo y s mismos..viEn una proporcin importante se trata de personal jven, muchos de primer empleo y como todo elpersonal del sector, retribuido con bajos salarios. Todo esto hace al conjunto de condiciones que afectan lasituacin general y de la que estamos recortando slo un par.para este ejemplo.viiPara estas personas Maestras, resulta prolomgado un tiempo que vaya mas all del que tiene un Jardnmaternal comn ,a lo sumo de doble escolaridad (5 o 6 horas).

Este es un trmino utilizado por este personalviiicon estos nombres- que obedecieron a la finalidad que atribuimos como observadores- bautizamosnosotros estas actividades. Para los actores en general todas ellas se englobaban en el genrico rutinas yen su significado implcito muchas veces francamente desvalorizado p ura rutina!, muchas vecestolerado en un tono que el observador senta a regaadientes o con temor:

a esta edad aprender ciertas rutinas puede ser importanteacaso con un da detantas horas, no es importante un ratito de siesta? acaso en su casa, tan chiquitos no hacensiestas?

ixEn general en muchos casos la sensacin de esfuerzo y tensin apareca mas fuertemente enestablecimientos en los que se utilizaba -el encuadre grupal en un buen nmero de tareas.La tensinaumentaba y el esfuerzo era mas notorio cuando la ronda para conversar, intercambiar ,hacer msica,contar cuentos etc. se deba hacer con grupos amplios( de mas de 20 chicos) o cuando estos eran decorta edad l8 meses a, 2, 3 aos.

xTngase en cuenta que estoy haciendo un recorte de un tema muy puntual a los fines del ejemplo. Ennuestras observaciones y anlisis estaba presente por supuesto todo lo que sabamos y habamoscomprendido ya de gran cantidad de dimensiones en el funcionamiento de estos establecimientos.Noobstante su parcialidad, es posible que el ejemplo presentado en esta secuencia adems sea til parailustrar la diferencia entre marco terico previo y organizacin terica de la propuesta interpretativa

xisegn la concepcin operantexiiEst fuera de los lmites de este artculo explicar el conjunto complejo de aspectos desde elque se explica esto. Podr verse prximamente la publicacin completa de la investigacin.xiiiEn pginas tan lcidas como siempre Fernando Ulloa dice que muchas veces -a alguien que expresa,una y otra vez como no creyndolas, las condiciones de su realidad-, es menester confirmarleefectivamente lo que Ud dice que es cierto es cierto A este fenmeno me refieroxivla reciente experiencia realizada en la Provincia del Chubut con 90 Supervisores y casi 700 directivosacompaando un programa de desarrollo a cargo de las Escuelas de Educacin Superior ha mostrado queestos actores pueden acercarse a los textos y conceptos mas complejos y significarlos desde susprcticas obteniendo de esa tarea de anlisis institucional una experiencia que consideran irreversible encuanto a su poder elucidante.(lo visto con la utilizacin de estos enfoques pasa a formar parte de larealidad percibida y esta aumenta sustantivamente su complejidad quedando develada en sus mltiplesatravesamientos institucionales).Esto tal vez me refuerza en la certeza de hacer una invitacin que valela pena