Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continua ... · c) Investigación de temáticas...

Lineamientos Nacionales para la Formación Docente

Continua y el Desarrollo Profesional

Anexo II

Documentos de Formación Docente

2007

PRESIDENTA DE LA NACIÓNDra. Cristina FERNÁNDEZ

MINISTRO DE EDUCACIÓNLic. Juan Carlos TEDESCO

SECRETARIO DE EDUCACIÓNProf. Alberto Estanislao SILEONI

SECRETARIO DE POLÍTICAS UNIVERSITARIASDr. Alberto DIBBERN

SUBSECRETARIO DE PLANEAMIENTO EDUCATIVOLic. Osvaldo DEVRIES

SUBSECRETARIO DE POLÍTICAS UNIVERSITARIAS

SUBSECRETARIO DE COORDINACIÓN ADMINISTRATIVAArq. Daniel IGLESIAS

SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDADProf. Susana MONTALDO

SECRETARIO DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓNProf. Domingo DE CARA

DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICAProf. María Rosa ALMANDOZ

DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTEProf. María Inés A. de VOLLMER

ISBN?© 2008 by… ?Queda hecho el depósito que prescribe la Ley 17.723 ?Diseño…?Impreso en?Etcéteras?

Resolución CFE Nº 30/07Buenos Aires, 29 de noviembre de 2007

VISTO la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y la Resolución CFE Nº 23/07 y,

CONSIDERANDO:Que el artículo 76 de la LEN, ha creado el INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE,

asignándole entre sus funciones, la promoción de políticas nacionales para la formación inicial ycontinua de docentes.

Que conforme a lo establecido por la Ley de Educación Nacional en su artículo 76, el INSTITUTONACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE asume la función de planificar y ejecutar políticas dearticulación del sistema formador docente inicial y continua.

Que el Artículo 71 de la LEN establece que la formación docente tiene la finalidad de preparardocentes con capacidad de enseñar, generar y transmitir los valores necesarios de las personas, parael desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa.

Que el Artículo 74 de la misma Ley, establece que el MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA YTECNOLOGÍA y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, acordarán las políticas y los planes de laformación docente inicial, como así también los lineamientos para la organización y administracióndel sistema.

Que el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, organismo interjurisdiccional de carácterpermanente es el ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional,debiendo asegurar la unidad y articulación del sistema educativo nacional.

Que la Resolución CFE Nº 23/07 aprobó el Plan Nacional de Formación Docente 2007-2010.Que se hace necesario aprobar los documentos “Hacia una Institucionalidad del Sistema de

Formación Docente en Argentina” y “Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continuay el Desarrollo Profesional”, para la orientación de las políticas de formación docente de corto plazoy aquellas políticas de mediano plazo que serán tratadas en acuerdos sucesivos por este ConsejoFederal.

Que la presente medida se adopta con el voto afirmativo de todos los miembros de esta AsambleaFederal, a excepción de las provincias de La Pampa, Río Negro, Neuquén, Salta, Jujuy, Chaco y EntreRíos, por ausencia de sus representantes.

“2007 - Año de la Seguridad Vial”

Consejo Federal de Educación

Por ello,LA VIII ASAMBLEA DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN

RESUELVE:ARTÍCULO 1º.- Acordar que la función principal del Sistema de Formación Docente es contribuir a lamejora general de la educación argentina y que sus propósitos específicos son:a) Formación inicial y continua de los agentes que se desempeñan en el sistema educativo, en el

marco de las políticas educativas que establece la Ley de Educación Nacional.b) Producción de saberes sobre la enseñanza, la formación y el trabajo docente, teniendo en cuenta

que la tarea sustantiva de la profesión requiere conocimientos específicos y especializados quecontemplen la complejidad del desempeño docente.

ARTÍCULO 2º.- Establecer que el Sistema de Formación Docente ampliará sus funciones paraatender las necesidades de formación docente inicial y continua y los requerimientos de producciónde saberes específicos, incluyendo entre otras, las siguientes:a) Formación inicial.b) Actualización disciplinar y pedagógica de docentes en ejercicio.c) Investigación de temáticas vinculadas a la enseñanza, el trabajo docente y la formación docente.d) Asesoramiento pedagógico a las escuelas.e) Preparación para el desempeño de cargos directivos y de supervisión.f) Acompañamiento de los primeros desempeños docentes.g) Formación pedagógica de agentes sin título docente y de profesionales de otras disciplinas que

pretenden ingresar a la docencia.h) Formación para el desempeño de distintas funciones en el sistema educativo.i) Formación de docentes y no docentes para el desarrollo de actividades educativas en instituciones

no escolares (instituciones penales de menores, centros recreativos, centros culturales, etc.).j) Producción de materiales didácticos para la enseñanza en las escuelas.Esta enumeración no agota las funciones posibles, ni supone que cada institución formadora debaasumirlas todas, en tanto constituyen funciones del sistema formador en su conjunto.ARTÍCULO 3º.- Acordar que la planificación del Sistema de Formación Docente se realizará en ámbitosespecíficos de concertación y con la participación de todos los actores involucrados. Deberá contemplar:a) Los criterios y las prioridades establecidas por la política educativa.b) La extensión de la formación inicial a cuatro años académicos.c) El fortalecimiento de la calidad de las carreras de Formación Docente.

Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional



d) La cobertura de los puestos de trabajo para la atención de las prioridades de la política educativa.e) La ampliación y diversificación de las funciones del sistema formador en relación con el mapa de nece-

sidades del sistema educativo y de las condiciones y posibilidades de las instituciones formadoras.ARTÍCULO 4º.- Asegurar el rol del Estado como garante legal, político y financiero para el ejercicio delderecho social de la educación, el cumplimiento de las funciones asignadas al sistema formador y laplanificación de la oferta para cubrir las necesidades del sistema educativo, resguardando que se denlas mismas condiciones de calidad y de igualdad en el nivel nacional, regional y provincial.ARTÍCULO 5º.- Acordar que las jurisdicciones implementarán acciones para establecer vínculossistemáticos entre las instituciones formadoras y las escuelas sede de las prácticas y residenciaspedagógicas; ampliar ese vínculo a tareas comunes a través de la creación de proyectos deinnovación o de mejora de la escuela y de la formación; incorporar formalmente a las escuelas comoinstituciones que también contribuyen a la formación de los futuros docentes.ARTÍCULO 6º.- Fortalecer la articulación e integración de las instituciones superiores de formacióndocente y universidades en un sistema formador, cuya unidad deberá estar dada por las orientacionespolíticas concertadas en el nivel nacional y provincial.ARTÍCULO 7º.- Establecer que las políticas y los procesos de articulación e integración tengan encuenta los acuerdos federales relativos a:Regulaciones curriculares de formación docente inicial y continua.Planificación jurisdiccional y regional de las ofertas de formación docente inicial y continua.ARTÍCULO 8º.- Promover políticas generales para el sistema formador, producidas en ámbitos integra-dos por las jurisdicciones y representantes de las universidades que forman docentes, que favorezcanel trabajo conjunto en cuestiones compartidas por ambas instituciones, relativas al ingreso, la reten-ción, el egreso, las condiciones de desarrollo de las prácticas, la vinculación de las carreras de forma-ción inicial y continua, la articulación con las escuelas de los niveles para los que forman, entre otras.ARTÍCULO 9º.- Acordar los siguientes temas para la agenda de trabajo del año 2008:a) Iniciar la planificación local, jurisdiccional, regional y nacional que procure evitar superposiciones

y vacancias en la cobertura de las necesidades del Sistema Educativo; que considere lasposibilidades del Sistema de Formación Docente y fortalezca las funciones de las institucionesformadoras según sus condiciones, tradiciones, posibilidades e intereses.

b) Iniciar procesos de debate y acuerdos federales sobre la organización del Sistema de FormaciónDocente, las estructuras de conducción y formas de gobierno de las instituciones superiores.

c) Construir acuerdos sobre acceso a los cargos directivos y sobre los concursos docentes en el sis-tema formador, en el marco de las negociaciones colectivas de trabajo y de la legislación vigente.



d) Debatir y acordar federalmente los niveles de regulación estatal y la autonomía institucional losInstitutos Superiores de Formación Docente.

e) Iniciar procesos de debate y acuerdos federales que aporten a la planificación, organización yfinanciamiento de la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional Docente.

f) Promover y diseñar propuestas de trabajo de corto y mediano plazo, para que las institucionesformadoras formalicen un vínculo con las escuelas que redunde en la mejora de las prácticasformativas y de la enseñanza en el sistema educativo.

g) Desarrollar estrategias y líneas de acción que promuevan gradualmente diversas alternativas yformas sistemáticas de vinculación entre las universidades y los institutos superiores de formacióndocente en tanto integran el sistema formador

h) Revisar y adecuar las normas jurídicas del Sistema de Formación Docente a nivel nacional,jurisdiccional e institucional.

i) Implementar procesos de debates y acuerdos sobre los criterios de evaluación institucional de losISFD.

ARTÍCULO 10º.- El Instituto Nacional de Formación Docente contribuirá con asistencia técnica yfinanciera a las jurisdicciones que lo requieran para fortalecer los procesos de:a) Planificación del Sistema de Formación Docente y la ampliación de las funciones de los institutos

superiores a través del aporte de estudios específicos sobre la oferta actual y la proyección de lasnuevas demandas de los niveles del Sistema Educativo.

b) Revisión y adecuación de la normativa de la Educación Superior y del desarrollo de la carrera docente.c) Convocatoria y sustanciación de los concursos.d) Planes de Desarrollo Profesional Docente y Formación Docente Continua.ARTÍCULO 11º.- Aprobar los documentos “Hacia una Institucionalidad del Sistema de FormaciónDocente en Argentina” que figura como Anexo I, y “Lineamientos Nacionales para la FormaciónDocente Continua y el Desarrollo Profesional” que figura en el Anexo II, para la orientación de las políti-cas de formación docente de corto plazo que son objeto del presente acuerdo y aquellas políticas demediano plazo que serán tratadas en acuerdos sucesivos por el Consejo Federal de Educación.ARTÍCULO 12º.- Dejar sin efecto los ítems referidos a organización institucional y funciones de laFormación Docente de los acuerdos A 3, A 9, A 11 y A 14, aprobados oportunamente.ARTÍCULO 13º.- Regístrese, comuníquese a los integrantes del CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓNy cumplido, archívese.

Resolución CFE Nº30/07

Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional



Presentación ...................................................................................................................... 9

I. Antecedentes ............................................................................................................. 13

II. El Desarrollo Profesional Docente ............................................................................ 19

III. Desafíos para el diseño de políticas de Formación Continua y Desarrollo Profesional Docente ............................................................................. 25

IV. Criterios para la Planificación de la FDC y el DPD ................................................... 31

V. Modalidades para la implementación de acciones de DPD ..................................... 39

Desarrollo Profesional centrado en la escuela .............................................................. 39Redes de Formación e Intercambio para el DPD de maestros y profesores ................................................................................................................. 41Ciclos de Formación .................................................................................................... 43Postgrados y postítulos ............................................................................................... 44

VI. Líneas de Acción para el Desarrollo Profesional Docente ....................................... 49

Acompañamiento a los docentes durante sus primeros desempeños ........................... 50Asesoramiento pedagógico a las escuelas .................................................................... 53Actualización disciplinar y pedagógica de los docentes en ejercicio ............................. 54Desarrollo profesional de los directivos y profesores de las instituciones responsables de la Formación Docente ....................................................................... 54Formación para desempeñar nuevos roles en el sistema educativo .............................. 56Preparación para el desempeño de cargos directivos y de supervisión ........................ 57Formación pedagógica de agentes sin título docente .................................................. 58

Bibliografía ...................................................................................................................... 59

Indice

1. Este Documento se propone desarrollar unmarco conceptual acerca de la FormaciónDocente Continua (FDC) y el DesarrolloProfesional Docente (DPD) en tanto fun-ción del Sistema Formador. Desarrolla unaserie de criterios que orientan la formula-ción de diversas propuestas y estrategias deacción para una de las áreas prioritarias fija-das por el Plan Nacional de FormaciónDocente (Resolución Nº 23 del CFCyE,noviembre 2007). El documento tiene undoble propósito:

1.1. establecer algunas precisiones concep-tuales sobre el desarrollo profesionaldocente para mejorar su planificación apartir del diagnóstico y los anteceden-tes sobre el tema; y

1.2. proponer criterios que orienten laslíneas de acción y las actividades dedesarrollo profesional docente en elpaís en sus distintos niveles (nacional,provincial e institucional).

2. Este Documento constituye una herra-mienta de trabajo para la discusión de losdistintos sectores, actores, organismosinvolucrados, en vistas a generar nuevaspropuestas, dispositivos y estrategias deintervención. Su finalidad es fortalecer lacalidad y pertinencia de la FormaciónDocente Continua (FDC) para la renova-ción de la enseñanza y las prácticas pedagó-gicas, en los diferentes niveles del sistemaeducativo, que permita garantizar el dere-cho a la educación y el acceso al saber detodos los ciudadanos.

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Presentación

Capítulo I

Antecedentes

3. Múltiples aportes y antecedentes son tribu-tarios de los debates que subyacen en estedocumento. Entre ellos, la Res. Nº 223/2004del CFCyE sobre “Políticas para la forma-ción y el desarrollo profesional docente”;las experiencias nacionales y provincialesen curso: los programas ya implementadossatisfactoriamente y que han sido bienvalorados por los docentes y las escuelas;1

las iniciativas autogestionadas por colecti-vos docentes; las numerosas experienciasinternacionales y la discusión provenientedel ámbito académico. Todas estas contri-buciones abrieron un camino para la paula-tina consolidación de un campo específicodedicado al desarrollo profesional y a la for-mación continua de los docentes. Tambiénse retoman las reflexiones y conclusiones

1 Entre estas experiencias se pueden mencionar el programa FORDE-CAP, el sistema de capacitación de Nueva Escuela e iniciativas de lasuniversidades como el PROYART de la UNGS. Más recientemente, lasEscuelas Itinerantes, los Seminarios sobre los Profesores y la EscuelaContemporánea y los Ciclos de Cine y Formación organizados por laDGCyFD del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de laNación. También el programa de becas de estudio para que losdocentes de diferentes niveles, en especial los profesores de ISFD, rea-licen maestrías; los Seminarios y materiales de Narrativa y Documen-tación de Experiencias Pedagógicas llevados a cabo en convenioentre el MECyT y la OEA, por ejemplo.

de diagnósticos previos realizados por esteMinisterio.2

4. En la última década se verifica un aumentosostenido y cuantitativamente importantede la oferta de FDC en el país. Según datosdel Censo Nacional de Docentes 2004,alrededor del 70% de los docentes en acti-vidad asistieron en los últimos cinco añosa cursos de capacitación. El Estudio de losPlanes Globales Provinciales 2003-2004,coordinado por FLACSO3 (2005), mostróque el componente de capacitación habíasido el foco de intervención privilegiadoen los Planes analizados. Este tipo deacciones también estuvo acompañado porotras que se propusieron incidir en el de-sarrollo curricular. Sin embargo, la biblio-

2 Se consultaron entre otros, los siguientes Documentos: “Estudio dePlanes Globales 2003-2004. Una mirada comparada", Buenos Aires,abril de 2005. MECyT / DNGCyFD - FLACSO; y “El desarrollo profesio-nal docente: experiencias, temas y problemas". Informe Final MECyT/ DINIECE, presentado a la Comisión Federal para la FormaciónDocente Inicial y Continua, octubre de 2005. Véanse al final otrosDocumentos trabajados.

3 El estudio incluyó el análisis de los Planes Globales de ocho provin-cias que fueron tomados como casos testigos: Santa Cruz, Chaco, LaRioja, Jujuy, Corrientes, Córdoba, Mendoza y Buenos Aires.

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I. Antecedentes

grafía proveniente del campo académico,diversos documentos nacionales e interna-cionales y los diagnósticos realizados porlas cabeceras y equipos técnicos provincia-les, dan cuenta de que estas acciones hantenido menor incidencia que la esperadarespecto de la mejora del sistema educa-tivo y de las experiencias de aprendizaje delos alumnos.

5. A pesar de los importantes esfuerzos realiza-dos en los últimos años y de la renovaciónque se observa en los dispositivos de perfec-cionamiento implementados en el país, losdiversos actores y participantes coincidenen señalar la escasa transferencia y el bajoefecto que estas acciones han tenido en larenovación de las instituciones escolares yde las prácticas docentes. En consecuencia,parece necesario:

5.1. Revisar modelos y dispositivos de la for-mación continua avanzando haciaconcepciones más integrales.

5.2. Diseñar y proponer nuevas alternativaspara el DPD, sin desechar experienciasque han dado buenos resultados.

5.3. Establecer con claridad la complejidadde los elementos que son puestos enjuego en las políticas de DPD, revi-sando las expectativas depositadas enla formación continua, sus alcances y

limitaciones, sin renunciar a la inter-vención y al cambio.

6. Frente al diagnóstico que muestra la distan-cia existente entre los objetivos de mejora ytransformación por un lado, y los logros dela Formación Continua, por el otro, resultanecesario precisar y acotar las expectativas ypotencialidades que tiene la FDC y las políti-cas de desarrollo profesional. Cabe recordarque los programas de DPD no alteran lascondiciones de trabajo de los maestros yprofesores, ni tampoco la forma de estructu-rar y organizar la tarea escolar, de agrupar,promover y evaluar a los alumnos, por men-cionar algunos de los elementos que formanparte de la “gramática escolar”.4 No es lomismo renovar la institución que innovaren el nivel de las prácticas del aula. La reno-vación de las prácticas depende no sólo delos programas de Formación Docente, sinoque es la resultante de múltiples elementosque trascienden el campo de la FormaciónDocente Inicial y Continua. La formaciónpermanente puede acompañar las transfor-maciones de la carrera docente, pero no

4 Tyack, D. y Cuban, L. (2000) definen a la gramática escolar como lacontinuidad, regularidad, en las estructuras, reglas y prácticas queorganizan la labor de enseñanza en las escuelas. Por ejemplo la divi-sión de los alumnos por edades y grados, la separación de contenidosen materias escolares, etcétera.

14 Lineamientos Nacionales para la Formación DocenteContinua y el Desarrollo Profesional

podría por sí misma alterar la estructura delpuesto de trabajo ni la carrera. Tales trans-formaciones deberán ser tratadas en las ins-tancias de negociación nacional y provin-c i a l e s q u e c o r r e s p o n d a n , c o n l aparticipación de las organizaciones gremia-les docentes. Por lo dicho, es necesario quela planificación de la FDC diferencie lasdimensiones institucionales y organizativasque estructuran la práctica docente –sobrelas que el DPD no puede incidir–, de aque-llas otras sobre las que sí puede trabajar.

7. Resulta necesario definir los alcances y limi-taciones de los dispositivos de formación.Las políticas de DPD deberían advertir sobreposibles desarticulaciones entre las escalasde intervención y las expectativas que semanejan. De lo contrario, pueden sucederdesajustes entre el dispositivo o línea deperfeccionamiento implementada y elobjeto o meta del cambio que se persigue.

8. La hipótesis básica de que una formaciónpermanente del profesorado crea un cuerpodocente mejor preparado, capaz de generarmejores procesos de aprendizajes y expe-riencias educativas en los alumnos, siguesiendo un supuesto válido y sostenido porlas corrientes críticas, humanísticas yreconstruccionistas.5 Es por ello que apostar

5 Terhart, 2006 (véase referencia completa al final).

a la formación de los docentes en serviciotiene un sentido político estratégico.

9. Es importante avanzar en el diseño de polí-ticas más integrales que recuperen estrate-gias globales y articulen diversos focos deintervención. Este Documento aborda lacomplejidad de las diversas cuestiones queinteractúan y configuran el campo de laspolíticas de DPD.

10. En las iniciativas de FDC emprendidasdurante las últimas décadas se destaca unalto grado de desarticulación. Esto ha lle-vado a la proliferación de acciones incone-xas y paralelas que encaran un sinnúmerode agencias y organismos, tanto públicoscomo privados, del gobierno nacional y delas provincias. Éste constituye uno de losproblemas a la hora de pensar políticas deFDC y DPD vinculadas con el mejora-miento de las experiencias educativas deniños y jóvenes, el desarrollo curricular delas escuelas y la transformación de las prác-ticas. Resta mucho por hacer para garanti-zar el acceso de todos los docentes a la capa-citación gratuita y que las acciones que seimplementan se rijan por criterios de cali-dad, pertinencia y relevancia, sin que estosignifique centralizar y homogenizar laoferta.

Antecedentes

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Capítulo II

El Desarrollo Profesional Docente

11. La formación docente es un proceso conti-nuo y de larga duración que no se agotadurante la fase de la formación inicial. Laprofesión docente se encuentra permanen-temente demandada por los cambios yavances que se operan en las diferentes esfe-ras de la sociedad, la cultura, la política, lastecnologías, el conocimiento científico. Eldesarrollo profesional de los docentes cons-tituye una estrategia fundamental, tantopara renovar su oficio, como para respondera las nuevas necesidades de la sociedad,atendiendo a la complejidad de la tarea deenseñanza y de mediación cultural que rea-lizan en sus diferentes dimensiones polí-tica, sociocultural y pedagógica.

12. Una primera aproximación a los modelos,enfoques y concepciones sostenidas sobrela formación permanente de los docentespermite diferenciar dos perspectivas contra-puestas:

(i) la instrumental y carencial, frente al

(ii) modelo centrado en el desarrollo.

13. Cada modelo se fundamenta en distintosvalores, tradiciones pedagógicas e intereses;a la vez que otorga cierto estatuto, funcióny rasgos a la profesión docente. Los mode-los funcionan como un constructo o abs-

tracción ideal de prácticas concretas, peroes posible identificar cómo subyacen carac-terísticas de uno u otro de estos modelos encontextos, situaciones y experiencias deformación reales. En las prácticas de forma-ción se producen mestizajes y accioneshíbridas que están lejos de responder a unmodelo ideal o en estado puro.

14. En la concepción instrumental de la For-mación Continua subyace la idea de undocente que carece, sujeto del déficit, inefi-caz, que debe ser “reconvertido”. En estecaso, la capacitación se dirige a suplir laslagunas de su formación, a compensarineficiencias atribuidas a la débil prepara-ción inicial o a los cambios ocurridosrecientemente en la sociedad o en el cu-rrículo, ante los cuales urge la actualizaciónde las competencias, habilidades y conoci-mientos de los docentes.6

6 Cabe señalar la situación particular de los profesionales, técnicos uotros en ejercicio de la docencia que no tienen formación pedagó-gica. Según el Censo Nacional de Docentes 2004, al menos el 7% notiene título específico y se carece de datos para el 20% de los censa-dos. En el nivel medio / polimodal, la proporción de profesores sinformación docente se eleva al 13% y presenta picos importantes enalgunas provincias, que ya vienen afrontando estrategias para resol-ver esta carencia.

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II. El Desarrollo Profesional Docente

15. En oposición a este modelo “carencial”, elmodelo centrado en “el desarrollo” recu-pera la tradición crítica, fenomenológica yla narrativa. Concibe al docente como untrabajador intelectual comprometido enforma activa y reflexiva7 con su tarea,capaz de generar y decidir sobre su agendade actualización. El propósito de la FDC esfortalecer el trabajo del docente para quesus decisiones de enseñanza ganen enautonomía y responsabilidad. Se trata derecuperar el conocimiento construido enla práctica, las experiencias y necesidadesformativas de los docentes implicados;construir un saber que parta de las condi-ciones institucionales de la organizaciónescolar específica y de los problemas detec-tados en la práctica, trascendiéndolos. Eneste proceso, los saberes de los docentes searticulan con el saber experto acumulado,con las experiencias desarrolladas porotros colegas y se nutre de la teoría y lainvestigación educativa.

16. La expresión “desarrollo profesional” pre-tende superar la escisión entre formacióninicial y continua. Propone una nueva con-cepción para responder a las necesidades

7 Esta línea se nutre de los trabajos de Schön; Fenstermacher; Elliot;Stenhouse; Brubacher, Case y Reagan, entre otros y reconoce antece-dentes de pedagogos clásicos como John Dewey.

del profesorado y a sus contextos de actua-ción, al concebirse como una actividad per-manente y articulada con la práctica con-creta de los docentes.

17. Cuando la formación continua se ancla enla práctica cotidiana de los docentes y enlos problemas de la enseñanza y del apren-dizaje, promueve reestructuraciones, refle-xiones y conceptualizaciones que abrennuevas perspectivas, permitiendo el plan-teo de estrategias didácticas preocupadaspor mejorar el aprendizaje y la compren-sión de los alumnos. El desarrollo profesio-nal de los docentes se produce cuando éstosconstruyen conocimiento relativo a la prác-tica –propia o de los demás–, trabajan en elcontexto de comunidades docentes, teori-zan sobre su trabajo y lo conectan conaspectos sociales, culturales y políticos másamplios, al tiempo que asumen su respon-sabilidad en la construcción de un proyectoeducativo basado en la igualdad, el respetoa la diversidad, la formación integral de laspersonas y la confianza en la capacidad deaprendizaje de los alumnos.

18. Un principio fundamental presente en laidea del DPD es el trabajo horizontal y cola-borativo entre formadores, especialistas ydocentes, lo que lleva a revalorizar los sabe-res de la acción y los principios construidosa través de la experiencia. Este enfoquetambién ha recibido el nombre de “conoci-

20 Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional

miento de la práctica”8 porque propone laindagación como actitud permanente y nodivide el universo del saber en, la teoría porun lado, y la práctica por el otro. A través desu desarrollo profesional, el docente identi-fica, plantea y busca soluciones a problemasde su práctica.

19. Otro criterio para caracterizar a los diferen-tes modelos de FDC es analizar cómo defi-nen y organizan los siguientes elementos:(a) el vínculo pedagógico que se estableceentre formador-formado, que puede sermás o menos horizontal; (b) la representa-ción del acto de formación, que adquiere dis-tintos formatos, desde la forma escolar clá-sica con relaciones verticales y jerarquías deconocimiento, hasta la forma interactivo-reflexiva basada en relaciones horizontalesentre los participantes con la finalidad deresolver problemas reales a través de la pro-ducción colectiva y cooperativa de nuevossaberes; (c) la legitimidad/autoridad del for-mador, que puede provenir de una autori-dad exterior, de su saber experto o bien serconstruida en la interacción con el docente,a partir de su capacidad para enriquecer lamirada sobre los problemas escolares y de laenseñanza; (d) la naturaleza de los dispositi-

9 Chantraine-Demailly, L. 1995 (véase referencia al final).

vos de formación, el estatuto de los saberespuestos en juego y la coherencia delmodelo de formación con una determinadaestrategia de cambio.9

20. Toda propuesta de Formación Continualleva implícita una idea y concepciónacerca del cambio educativo. Si el cambio esconcebido de una manera lineal que operadesde arriba hacia abajo, la formación ten-drá determinados rasgos, por ejemplo:seminarios masivos con iguales característi-cas y contenidos para todos los docentes ocapacitación en “cascada”, dirigida primeroa un pequeño grupo que hará, luego, lasveces de multiplicador. Por el contrario, sise trata de estrategias de innovación a serconstruidas con la participación de losdocentes en sus contextos de trabajo, la for-mación se centrará en la escuela con el obje-tivo de elaborar proyectos de innovación ode realizar apoyo profesional mutuo entrecolegas.

21. Un mismo modelo de Formación Continuapuede concretarse a través de distintos dis-positivos y estrategias de acción. El disposi-tivo constituye una forma de pensar losmodos de acción, es una respuesta y organi-

El Desarrollo Profesional Docente

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8 Cochran-Smith y Lytle, S., 2003 (véase referencia al final).

zación concreta que asume un programa oproyecto de capacitación. Por ejemplo, eldispositivo del curso puede ser llevado acabo desde una concepción instrumentalde la FDC o desde una perspectiva centradaen el DPD. Un dispositivo no se corres-ponde unívocamente con un modelo; aun-que históricamente es posible vincular elorigen de ciertos dispositivos con determi-nadas concepciones de la formación. Engeneral, la capacitación docente se realizó através de cursos fuera del horario laboral,presenciales o a distancia, frecuentementevinculados con una concepción carencial oinstrumental. Por el contrario, la documen-tación de experiencias pedagógicas de losdocentes se ha vinculado con modelos cen-trados en la idea de desarrollo profesional.

22. Pensar en términos de DPD implica superarlas políticas que han alternado o yuxta-puesto dispositivos –cambiando los módu-los por las jornadas y las jornadas por lostalleres–, para centrarse, por el contrario, enla reflexión sobre los modelos que funda-mentan las propuestas de formación yconstruyen la identidad profesional y labo-ral del docente. Las estrategias aisladas decapacitación orientadas a la implementa-ción de reformas educativas y curricularesson insuficientes para resolver los proble-

mas de desarrollo profesional y atender asus múltiples dimensiones. Dada la comple-jidad de los problemas educativos, las polí-ticas que focalizan en una única estrategia ylínea de acción no logran las mejoras que seproponen. Se trata de contemplar la hetero-geneidad de trayectorias, necesidades,situaciones y problemas de enseñanza yaprendizaje que emergen en los diversoscontextos educativos.

23. En este proceso no hay caminos únicos nidispositivos mágicos. La consideración delos docentes como adultos ya formados,con experiencia y en situación de trabajo,resulta un punto de partida ineludible,pero no exclusivo. Las propuestas deberánrecuperar el conocimiento pedagógico quese construye en la interacción docente-alumnos junto con el dominio de los sabe-res disciplinares y de la didáctica que per-miten poner a disposición del otro losconocimientos, lenguajes y conceptos delcurrículo escolar. Se trata de promover de-sempeños docentes que mejoren las expe-riencias y los resultados de aprendizaje delos niños, jóvenes y adultos que transitanpor las instituciones educativas; capacesde identificar los obstáculos y de utilizarlos factores del contexto que enriquecen elambiente y los logros de aprendizaje.


Capítulo III

Desafíos para el diseño de políticas de Formación Continua

y Desarrollo Profesional Docente

24. Los nuevos escenarios sociales en los que sedesenvuelven los procesos de escolariza-ción requieren de una formación perma-nente del profesorado que actualice saberesy herramientas al mismo tiempo querenueve el compromiso y la responsabili-dad social con el mejoramiento, la expan-sión y calidad de la educación. ¿Cuáles sonentonces los desafíos a considerar para eldiseño de las políticas de DPD? Para respon-der a este interrogante es necesario exami-nar cuatro relaciones:

• La relación entre Formación DocenteInicial y Continua.

• La relación entre las necesidades del sistema, de la institución y de losdocentes.

• La relación entre el DPD y las condicio-nes laborales.

• La relación entre desarrollo profesionaly carrera docente.

25. La relación entre Formación Docente Ini-cial y Continua. La formación docenteconstituye un proceso de larga duraciónque sucede en diversos períodos de la tra-

yectoria de los docentes más que enmomentos puntuales y aislados. Por estemotivo es que la FDC se concibe en estrechaarticulación con la FDI y con las actividadesde investigación y trabajo comunitario querealizan las escuelas y los institutos de for-mación docente. Las instancias, experien-cias y conocimientos acumulados en lasacciones de formación permanente puedencontribuir a enriquecer la preparación ini-cial, planteando nuevas áreas y estrategiasque permitan un vínculo más estrechoentre la formación y el trabajo de enseñar.Esto supone, en primer lugar, revisar lasfunciones que cumplen los institutos deformación docente en el sentido y según losalcances establecidos en el Anexo I y laexperiencia acumulada en torno de la capa-citación. En segundo lugar, plantea la nece-sidad de establecer redes con las escuelas delos niveles educativos para los cuales for-man docentes y con otros organismos e ins-tituciones que contribuyen al desarrolloprofesional de los docentes.

25.1. En la medida en que ambas etapas depreparación y consolidación de la tareadocente (formación inicial y continua)compartan una misma filosofía y pers-pectiva, se evitarán procesos de “recon-

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III. Desafíos para el diseño de políticas de FormaciónContinua y Desarrollo Profesional Docente

versión o resocialización profesional”10

en los cuales la capacitación contradiceo se yuxtapone a los rasgos del oficioconsolidados en etapas anteriores de laformación. Si estas dos instancias ofases de la formación responden a unalógica compartida y se desafían mutua-mente, mayor es la posibilidad delograr innovaciones, mejorar las prácti-cas escolares y sentar la idea del cambioy la actualización permanente comoalgo inherente al trabajo docente.

26. La relación entre las necesidades del sis-tema, de la institución y de los docentes.Las políticas que orientan los planes de For-mación Continua deberían contemplar yconjugar tres demandas:

(a) las exigencias, necesidades y prioridadesdel sistema educativo, por ejemplo, latransformación de contenidos, nuevasmodalidades de trabajo, exigenciassociales u otras;

(b) las que provienen de las instituciones, deproyectos o características de comuni-dades educativas particulares; y

(c) las inquietudes personales de los docentes(interés en un área o problema educa-tivo, requerimientos vinculados condeterminadas etapas de su trayectoria ocarrera docente, entre otros).

26.1. Las oportunidades que brinda el DPD seligan con las condiciones y culturas insti-tucionales en las que se inscribe la tareadocente. Las escuelas deben ser espacioscapaces de multiplicar las ocasiones paraque los profesores se forjen esquemasgenerales de reflexión y regulación de supráctica.11 El DPD se inscribe de estemodo en las características y situacionesde trabajo específicas de los docentes. Laspropuestas concretas deberán contem-plar el escenario de problemas específi-cos de enseñanza, aprendizaje, vínculosy autoridad que se presentan en la tareacon grupos escolares particulares, carac-terizados por rasgos propios y por otrosque son comunes en el marco de la glo-balización de la cultura y de los proble-mas sociales contemporáneos.

11 Según Perrenoud (2006), más que brindar todas las respuestasposibles, una formación orientada hacia la práctica multiplica las oca-siones para que los docentes se forjen esquemas generales de refle-xión y regulación de su práctica. La formación y el trabajo colabora-tivo entre docentes en las escuelas favorece el fortalecimiento de losprocesos reflexivos sobre la acción de enseñar.


10 Al respecto puede consultarse el trabajo de Bolívar, Antonio (2006).

26.2. Considerar a los docentes como partí-cipes y protagonistas activos de su de-sarrollo, en tanto que trabajadores yprofesionales, significa tener en cuentasus trayectorias, experiencias previas eidentidades laborales y profesionalesen las que se han forjado. Esto planteael desafío de planificar el diseño dediversas modalidades y dispositivos deformación continua que respondan adiferentes demandas, necesidades deactualización y desarrollo de los docen-tes, evitando la implementación deestrategias únicas y homogeneizantes.

27 La relación entre el DPD y las condicio-nes laborales. Las políticas que orienten laplanificación del DPD han de tener encuenta las condiciones laborales de losdocentes y la estructura de su puesto de tra-bajo, cuestiones que deberán ser considera-das en el marco de las instancias de nego-ciación colectiva y de paritarias quecorrespondan. La Formación Continua, enparticular las propuestas en servicio centra-das en las escuelas, requiere para su imple-mentación de la disponibilidad de tiempo,recursos y espacios de trabajo en las institu-ciones educativas. El panorama actual quepresentan algunas de estas condicionespuede obstaculizar el desarrollo de ciertosprogramas y estrategias. El trabajo colabo-

rativo de los docentes y la realización deproyectos en común, por ejemplo, requie-ren de la posibilidad de encuentro, de espa-cios de trabajo conjunto, cuestiones queconstituyen un reto dentro de la organiza-ción escolar actual.

28. La relación entre FDC y carrera docente.Las políticas de DPD pueden acompañar elcambio y la renovación de la carreradocente hacia estructuras más horizontalesy diversificadas que generen nuevos estí-mulos y motivaciones para la realizaciónpersonal de actividades de DPD. Se trata degenerar un ambiente profesional más atrac-tivo, con nuevas posibilidades de progresoindividual en la carrera, sin alentar el deno-minado “credencialismo” y la mera acumu-lación de puntaje. Son las normas legales,los estatutos docentes vigentes y los acuer-dos paritarios a establecer en futuras nego-ciaciones colectivas, los que regulan lasrelaciones entre Formación Continua ycarrera docente.

28.1. Sin embargo, se aspira a proponer yestablecer motivos válidos para que losdocentes sostengan proyectos de de-sarrollo profesional, sin acudir a meca-nismos basados en el reconocimientosalarial a cambio de la formación con-tinua. Las iniciativas de DPD pueden

Desafíos para el diseño de políticas de Formación Continua y Desarrollo Profesional Docente

27

jerarquizar y revalorizar la profesión yel trabajo docente mediante otras for-mas que garanticen la permanencia delos buenos docentes en el sistema edu-cativo, a través de diversos estímulosque no estén basados en el salario. Porejemplo: la participación en la elabora-ción e implementación de proyectos;la publicación de resultados y materia-

les realizados en actividades de perfec-cionamiento y desarrollo; la realiza-ción de pasantías en otras institucio-nes; la asunción de nuevos roles, deorientación y tutoría a los maestros yprofesores que recién se inician; lacoordinación de proyectos o deáreas de trabajo, etcétera.


Capítulo IV

Criterios para la Planificación de la FDC y el DPD

29. El desarrollo profesional comprende proce-sos de aprendizaje de diversa naturaleza quehabrá que considerar al momento de plani-ficar dispositivos concretos de formacióncontinua:

29.1. Pedagógicos: el DPD implica múlti-ples aprendizajes que pueden llevarse acabo en las áreas del currículo, en lagestión de las clases escolares, en el tra-bajo en equipo, en la exploración yreflexión de la propia práctica, en elanálisis de casos y de la experiencia deotros, en el estudio de nuevas teorías yconceptos que posibiliten la recons-trucción y renovación de las estrategiasy de los recursos docentes para la ense-ñanza.

29.2. Personales: el DPD favorece la com-prensión de sí mismo. Recuperar el“deseo” de educar y de enseñar, aquelloque nos condujo a elegir la profesión,implica conocerse a uno mismo, anali-zar la trayectoria e historia profesionalpersonal,12 estar dispuesto a inventar yreinventar. La tarea educativa es por

12 Al respecto puede consultarse la obra de Goodson, 2004 (ver refe-rencia completa al final del Documento). 13 Contreras, J. 2006 (ver referencia completa al final del Documento).

definición una tarea “de relación” queposibilita el crecimiento propio yajeno; es abrirse a la sorpresa del otro,de lo otro.13

29.3 Institucionales: el DPD se da en con-textos colegiados y grupales, a través delintercambio de experiencias en el senode determinados equipos de trabajo yculturas profesionales e institucionales.Estos colectivos son los que permitenexperimentar y poner a prueba losaprendizajes a la vez que conectarse conotras instituciones culturales, comuni-tarias y redes profesionales. Las escuelasconstituyen un entorno de socializa-ción y aprendizaje para los alumnos,pero también para los docentes.

30. Los escenarios contemporáneos, atravesa-dos por graves problemas de pobreza y des-igualdad socio-cultural, jaquean la identi-dad y autoridad de los docentes planteandonuevos desafíos a su trabajo y a su tarea deenseñanza. El propósito general de la FDC esque los docentes y los formadores constru-yan nuevas claves de lectura e interpreta-

31

IV. Criterios para la Planificación de la FDC y el DPD

ción de su tarea y de los procesos de esco-larización para orientar sus acciones. Estopermitirá asumir el control sobre su prácticay ocupar un rol protagónico en la transmi-sión y producción cultural, atendiendo losnuevos desafíos de la tarea de enseñar.

31. En este marco se proponen cuatro princi-pios básicos para orientar la planificaciónde los programas, proyectos y estrategias deDPD en los distintos niveles y ámbitos de suejecución:

31.1. Las acciones de formación perma-nente del profesorado tendrán comohorizonte: la mejora de la calidad de losaprendizajes de los alumnos, su profundi-zación y diversificación.

31.2. La Formación Continua deberá sercapaz de dialogar con las prácticasdocentes e interpelarlas; es decir, demovilizarlas en una espiral de refle-xión, análisis, reformulación y puestaa prueba constante.

31.3. La FDC deberá vincular la práctica conla comprensión de las transformacionesdel mundo y la cultura contemporáneos.

31.4. La Formación Docente Continua sedesarrollará principalmente en los espa-cios concretos de desempeño del docente,en los escenarios donde surgen los pro-

blemas de la práctica. A tal fin seránecesario acercar las tareas de los for-madores al terreno y revisar el tipo devínculo entre las instituciones a cargode la formación y las escuelas.

32. En relación con la “interpelación de lasprácticas”, ésta puede realizarse u operarsobre diferentes órdenes o ámbitos. Es posi-ble que el DPD interpele las prácticas en elorden de (i) lo conceptual, (ii) de lo instru-mental, o bien en (iii) la identidad profesionaly laboral de los docentes.

32.1. En el primer caso, las acciones de DPDpueden generar nuevas comprensionesy conceptualizaciones de la tarea docentey del proyecto educativo de las escuelasal movilizar los conocimientos, esque-mas y las categorías con las cuales seinterpretan los procesos de escolariza-ción, las situaciones didácticas, la ense-ñanza y el aprendizaje de los alumnos.Para ello se requiere –entre otras cues-tiones– profundizar en la comprensiónacadémica de las disciplinas y en sudidáctica.

32.2. Además, el DPD deberá ser capaz deinterpelar el orden de lo instrumental algenerar nuevas rutinas y esquemas deacción, estrategias, recursos, materialesy destrezas “en situación”, acordes conlos contextos específicos en que se des-


envuelven las experiencias de escolari-zación de los niños y jóvenes, con losproblemas o situaciones que obstaculi-zan su aprendizaje.

32.3. Finalmente, en el tercer orden enume-rado, el DPD puede movilizar la refle-xión sobre la identidad profesional ylaboral de los profesores en vistas a pro-pender a desempeños profesionales fle-xibles, abiertos y comprometidossocialmente; capaces de enlazar y dedar nuevos sentidos a los aspectos voca-cionales, profesionales, sociales y labo-rales que están presentes en el oficio deldocente. La FDC promoverá la com-prensión del mundo y la cultura con-temporáneos y el rescate de la dimen-sión ético-política de la profesión.

33. El DPD pone en el centro de la escena elaprendizaje de los alumnos. La tarea delformador es la construcción conjunta –conlos maestros, profesores y directivos– de losdiagnósticos y problemas escolares relevan-tes de ser tratados mediante nuevas aproxi-maciones y proyectos de intervencióndidáctica. Para que esta construcción tengalugar, el formador debe conocer y vivenciar“el terreno”, aprender del cotidiano escolary de las prácticas que observa. En esta inter-acción, el proceso de FDC se realiza en unadoble dirección: hacia el docente y hacia elformador.

34. El desarrollo personal y profesional de losdocentes se produce en situación de tra-bajo, dentro del contexto de la organiza-ción escolar. Es una actividad que incluyemucho más que a un solo profesoractuando individualmente. Es, por lo gene-ral, un asunto de grupos de profesores tra-bajando con especialistas, supervisores,administradores, orientadores, padres ymuchas otras personas e instituciones queestán conectadas con la escuela.

35. La actividad de los formadores consiste enpromover mediaciones que ayuden a miraraspectos automatizados de la práctica,representaciones naturalizadas, formas deactuar no cuestionadas, pero incorporadasen las rutinas escolares. Llamar la atenciónsobre elementos o cuestiones que son esca-samente consideradas en la práctica coti-diana, en la interacción cara a cara con losalumnos y con los demás actores institu-cionales. Se trata de favorecer la compren-sión e intervención de las prácticas docen-tes en sus dis t intas dimensiones :disciplinar; didáctica; interactiva/comuni-cativa; comunitaria/social; cultural; insti-tucional y política.

36. En síntesis, los criterios que se proponenpara orientar la planificación y diseño deacciones y dispositivos de formacióncontinua o DPD, son los siguientes:


33

a. La implicación del profesorado en elplanteo, la indagación y resolución deproblemas que estén vinculados con losaprendizajes de los alumnos o concuestiones consideradas prioritarias enel marco de las políticas nacionales,provinciales y de los futuros acuerdosque se alcancen.

b. La instauración de modalidades deaprendizaje y desarrollo profesionalcolectivas, colaborativas y horizontalesque otorguen a los docentes crecientesniveles de autonomía y autoridad pro-fesional.

c. El reconocimiento de la escuela comoescenario y contexto natural para eldesarrollo profesional de los docentes yla implementación de las acciones y proyectos de FDC.

d. El potencial de los proyectos y disposi-tivos de DPD para interpelar las prácti-cas docentes en los tres órdenes men-cionados (conceptual, instrumental,profesional) y para contribuir al de-sarrollo/profundización de los conoci-mientos, actitudes y procedimientosnecesarios para su tarea.

e. La recuperación de la práctica y expe-riencia de los docentes como fuente deconocimiento, análisis, reflexión, apren-

dizaje; punto de partida y anclaje inelu-dible de la Formación Continua.

f. La potencialidad de los proyectos deDPD para establecer redes entre institu-ciones educativas y no educativas, conla comunidad y con otros entornos másamplios y lejanos (redes virtuales,comunidades de aprendizaje, discusióne intercambio de prácticas).

g. La diversidad de dispositivos, propues-tas y acciones que estén diseñadas apartir de la detección de necesidades,problemas o intereses de ciertos colecti-vos docentes e instituciones que consti-tuyan asuntos educativos relevantes,dando lugar a que los docentes recorrandiversas opciones en términos de su tra-yectoria formativa y profesional.

h. La inclusión de estrategias de segui-miento y evaluación de las accionesimplementadas y de mecanismos dearticulación entre programas, accionese instituciones oferentes.

37. El Instituto Nacional de FormaciónDocente tiene la función de proponerperiódicamente al Consejo Federal de Edu-cación prioridades temáticas y líneas deacción para el DPD a partir del diagnósticoprevio de problemas y necesidades del sis-tema educativo; al mismo tiempo que com-


promete su esfuerzo para brindar apoyo yasistencia técnica a las prioridades y linea-mientos específicos que surjan de las carac-terísticas y necesidades provinciales.

38. Garantizar el acceso de los docentes a laFDC requiere una construcción colectivaque incluya a todos los actores e institucio-nes que integran el Sistema Formador yque asuman esta función. La planificación,seguimiento y evaluación del DPD –en elmarco de la planificación integral del Sis-tema Formador– es una responsabilidadcompartida por la Nación y las jurisdiccio-

nes, que deberá atender a la potencialidady singularidad de cada situación. El Insti-tuto Nacional de Formación Docente,junto con las jurisdicciones, tienen la res-ponsabilidad de llevar adelante líneas deacción de Desarrollo Profesional a través dedispositivos sistemáticos de FDC. Será deci-sión de los organismos y autoridadescorrespondientes en cada provincia consi-derar la oportunidad, relevancia y factibili-dad de efectivizar determinadas líneas yacciones para el logro del DPD, en el marcode los principios y criterios definidos pre-viamente.


35

Capítulo V

Modalidades para la Implementación de Acciones de DPD

39. A partir del modelo de formación perma-nente centrado en el desarrollo profesionaldel docente –explicitado en el apartado IIde este Documento– y según los criteriosestablecidos para su planificación, las accio-nes de FDC podrán concretarse a través dediversos dispositivos y modalidades de for-mación. Más allá del dispositivo concretoque adquiera la organización de las accio-nes de FDC, las modalidades representandistintas variantes y formas que puede asu-mir el vínculo pedagógico entre formador yformado y las relaciones que se establecenen el acto formativo; pueden definirse rela-ciones más bien asimétricas, tradicional-mente escolares, o bien caracterizarse porvínculos más horizontales y colaborativos osimétricos entre los participantes. EsteDocumento propone, en particular, el des-pliegue de las siguientes modalidades detrabajo para el DPD:

• Desarrollo Profesional centrado en laescuela.

• Redes de Formación e Intercambio parael DPD.

• Ciclos de Formación.

• Postgrados y postítulos.

• Desarrollo Profesional centrado en la escuela

40. Las limitaciones para mejorar la prácticaescolar y provocar el desarrollo profesionalque evidenció la capacitación docente decorte técnico-instrumental, basada enacciones destinadas a los docentes convoca-dos individualmente, dieron lugar al plan-teo de modalidades de formación alternati-vas centradas en la escuela, en la reflexióncompartida de la práctica y en la construc-ción colectiva de saberes.

41. La formación centrada en la escuela proponeuna relación de “interioridad” entre losdocentes y el conocimiento pedagógico.14

Esta modalidad puede adquirir diversascaracterísticas, pero conduce a una revisiónde las reglas de juego tradicionales y al esta-blecimiento de nuevos vínculos entre eldocente, el conocimiento y su práctica.

14 La práctica docente integra diferentes tipos de saberes: curriculares,pedagógicos, de las disciplinas y de la experiencia. Con los tres prime-ros, los docentes mantienen una relación que ha sido definida en tér-minos de “exterioridad”; mientras que con los siguientes, los maes-tros tienen una relación de “interioridad” (Tardif, M; Lessard, C. yLahaye, L. 1991; citado en Salgueiro, 1998).

39

V. Modalidades para la implementación de acciones de DPD

Dentro de esta modalidad, se pueden orga-nizar y articular distintas actividades dandolugar a variados dispositivos de DPD; entreéstos pueden mencionarse:

a. asesoramiento pedagógico a las es-cuelas;

b. elaboración y desarrollo de proyectoscurriculares e institucionales;

c. grupos de innovación en las escuelas yentre escuelas;

d. ateneos pedagógicos para la discusiónde casos;

e. proyectos de documentación de expe-riencias pedagógicas;

f. seminarios de profundización teórica;

g. pasantías en otras instituciones escola-res y no escolares;

h. apoyo profesional mutuo entre colegasy con la colaboración de expertos;

i. tutorías de parte de un docente experi-mentado, con amplia trayectoria.

42. El DP centrado en la escuela permite focalizaren la detección, análisis y solución de losproblemas prácticos que tienen determina-

dos colectivos docentes, planteando nue-vos caminos y alternativas para la ense-ñanza y el aprendizaje de los alumnos. Estetipo de estrategias apunta a superar el carác-ter individualista de otro tipo de acciones,al promover un trabajo colaborativo entrepares y situacional en las instituciones. Unode los desafíos es generar compromisoscolectivos en el interior de la escuela entregrupos de docentes. El otro es atender laheterogeneidad de los escenarios institucio-nales en donde trabajan los docentes.

43. La formación centrada en la escuela seasienta en la idea de que la institución esco-lar es el espacio de trabajo donde surgen yse deben resolver la mayor parte de los pro-blemas de la enseñanza. En las escuelas sedetectan situaciones reales y significativaspara un determinado grupo de maestros, lasque se convierten en objeto de reflexión yanálisis. Otro desafío es la construcción delas necesidades y demandas de formación ydesarrollo profesional de los docentes endeterminadas instituciones. En este punto,la intervención de los formadores y especia-listas externos a la escuela es fundamentalpara colaborar en la lectura y construcciónde los problemas de cada escuela.

44. En este proceso, el Desarrollo Profesional cen-trado en la escuela permite a los formadoresacrecentar, reestructurar y asimilar nuevossaberes. El contacto con el cotidiano escolar


genera aprendizajes provenientes de losescenarios y contextos particulares dondetranscurren las acciones educativas. De estemodo es posible revisar las teorías, el saberexperto y construir categorías de interpreta-ción de los procesos educativos en toda sucomplejidad, al abordar nuevos elementosy problemas surgidos de la práctica, delcontacto e intercambio con los alumnos,maestros, padres y directores.

45. Esta modalidad de trabajo puede ser lle-vada a cabo por los institutos de formacióndocente y/o las universidades, o por redesarticuladas de instituciones formadoras,constituyéndose a la vez en un modo deestrechar y enriquecer lazos con las escue-las destino que reciben a los estudiantesdurante la realización de los períodos deobservación, trabajo de campo, práctica yresidencia. En el mismo sentido señaladopor el Documento de Lineamientos Curri-culares Nacionales para la FormaciónDocente Inicial:15 “Se plantea, entonces, lanecesidad de constituir sólidas redes de for-mación no restringidas al cumplimientoburocrático de prácticas formales, sinoincluyendo el desarrollo de trabajos y expe-riencias pedagógicas conjuntas en ámbitos

15 Res. CFCyE Nº 24, noviembre, 2007.

escolares diversificados (…) Así la experien-cia de vida escolar, las prácticas de ense-ñanza de los docentes de las escuelas y lasprácticas de enseñanza de los propiosalumnos y docentes de los Institutos Supe-riores se constituyen en fuentes de conoci-miento y reflexión para la formación”.

• Redes de Formación e Intercambio parael DPD de maestros y profesores

46. Los profesores construyen su identidad ytrayectoria en el transcurso de su forma-ción inicial y a lo largo de toda su socializa-ción profesional en las escuelas. Estos pro-cesos ocurren en el contexto de pequeñasculturas profesionales de pertenencia: losdepartamentos, las asignaturas que dictanen el caso de los profesores de secundaria;los ciclos o áreas curriculares de especializa-ción en el caso de los maestros de primaria.Pero también en el seno de culturas, rela-ciones y estructuras propias de sus condi-ciones y puestos de trabajo que general-mente los lleva a trabajar en más de unainstitución y en varios niveles educativosal mismo tiempo. En este contexto, lasRedes de maestros y profesores pueden consti-tuirse en una modalidad de trabajo y for-mación muy valiosa.

47. Esta modalidad de DPD puede enfocar la for-mación permanente sobre un área, materiaespecífica o ciclo de la escolaridad, para brin-


41

dar a los docentes la oportunidad de profun-dizar en el conocimiento de sus alumnos y/odel contenido de su disciplina, en las estrate-gias de enseñanza relativas a determinadasetapas de la escolaridad. A través de lasRedes, los docentes forman parte de uncolectivo profesional, su experiencia es res-petada y pueden ser participantes activos deuna comunidad discursiva para el mejora-miento de su práctica. Las Redes rompen conel aislamiento y trabajo solitario –que carac-teriza en muchos casos a la tarea deldocente– y responden a la necesidad queéstos tienen de compartir con otros colegas,en una relación horizontal y poco institucio-nalizada, sus experiencias y opiniones. Estaforma de trabajo permite aumentar la moti-vación de los docentes y sus conocimientospedagógicos, generando compromiso con lamejora de la educación. Las Redes de docen-tes presentan los siguientes rasgos:16

- Programas más motivadores que pres-criptivos.

- Aprendizaje más indirecto que directo.

- Formatos más cooperativos que indivi-dualistas.

16 Características descritas por Lieberman y Wood (2003) a partir deuna investigación sobre el funcionamiento de 16 redes de docentesen el año 1993.

- Trabajo integrado más que fragmen-tado.

- Liderazgo más facilitador que directivo.

- Animación de las perspectivas y pensa-mientos múltiples en lugar de uni-tarios.

- Valores a la vez específicos del contextoy genéricos.

- Estructuras dinámicas más que está-ticas.

48. Esta modalidad de DPD se propone impul-sar dispositivos de formación que trabajena partir del armado de Redes de maestros,profesores e instituciones. Este mecanismopodrá reunir a profesores que trabajan enmás de un establecimiento, pero que seencuentran y comparten su tarea enalguna de esas escuelas; o a maestros yprofesores de distintos niveles educativos,a formadores y docentes universitarios.Puede tratarse de escuelas próximas, per-tenecientes al mismo distrito o zona deinfluencia, o no. En el caso de las zonasrurales y ciudades más pequeñas del inte-rior, habrá que pensar cómo cubrir las dis-tancias y condiciones geográficas. La utili-zación de las Nuevas Tecnologías, a travésdel e-mail, de la creación de e-groups y deplataformas virtuales, se convierte en una


herramienta que facilita la comunicacióny el trabajo conjunto a pesar de las distan-cias físicas. De esta manera es posiblecombinar jornadas presenciales con ins-tancias virtuales de trabajo a partir delplanteo de un tema o problema común deindagación y práctica.

49. La familiaridad y aptitud en el manejo y uti-lización de las NTICs constituye una herra-mienta fundamental y con gran potencialal servicio del DPD individual y colectivo.En primer lugar, como herramienta decomunicación, intercambio y circulaciónde experiencias. En segundo lugar, comofuente de recursos, bibliografía y materialespara la actualización y formación perma-nente del docente y para su utilización enclase, con los alumnos.

50. Algunas de las actividades en torno a las cua-les pueden constituirse las Redes de maes-tros y profesores son las siguientes:

a. mesas redondas, jornadas de presenta-ción y discusión de experienciasdocentes;

b. talleres o seminarios organizados por lared con especialistas para disertar sobreun tema de interés para los maestros yprofesores de la Red;

c. publicación de materiales didácticos,secuencias de enseñanza y recursos ela-borados por los docentes de la Redsobre un área o eje de trabajo definidopreviamente;

d. boletín electrónico con noticias de inte-rés para la comunidad docente, dondese informe la realización de eventos, jor-nadas, sistemas de alertas bibliográficos,reseñas, comentarios de publicaciones yeventos culturales y artísticos de laslocalidades de pertenencia de los docen-tes miembros de la Red;

e. foros electrónicos para el debate sobretemas que preocupan a los docentes.

• Ciclos de Formación

51. Los ciclos forman parte de un trayecto dedesarrollo profesional destinado a undeterminado grupo de docentes que sonconvocados con la finalidad de analizarlas tareas propias de su puesto de trabajo,en su área de especialización, en la fun-ción y tarea que desempeñan o desempe-ñarán. Los ciclos de formación puedendirigirse a profesores, maestros, directo-res, supervisores, tutores de curso, coordi-nadores de ciclos, jefes de carreras o dedepartamentos.


43

52. Mediante el aporte de especialistas, losciclos de formación permiten desarrollaruna mayor comprensión del desempeño enun puesto de trabajo a partir de los marcosconceptuales de referencia que ya poseen yde las aportaciones que el ciclo ofrece. Estamodalidad promueve la interrogación yreflexión acerca del desempeño en las insti-tuciones educativas y las maneras de asumirla tarea.

53. Los ciclos constituyen una modalidad deformación que incluye diversas actividadesque focalizan en aspectos temáticos relacio-nados con la experiencia de los docentesque participan y con su desempeño actual ofuturo. Apuntan a problematizar y analizarcríticamente la tarea docente en diferentesdimensiones y desde diversas perspectivasteóricas. Entre las actividades a desarrollardentro de esta modalidad es posible recu-rrir, entre otras, al:

a. análisis de casos;

b. estudio de incidentes críticos y pro-puesta de cursos alternativos de acción;

c. lectura y discusión de bibliografía;

d. conferencias y paneles a cargo deexpertos;

e. presentaciones, explicaciones y de-sarrollos a cargo de los formadores;

f. elaboración de planes de trabajo y pro-yectos a cargo de los participantes.

• Postgrados y postítulos

54. La formación de postgrado para los profe-sores de ISFD constituye una modalidad dedesarrollo profesional de gran valor paralos formadores, quienes participan y acce-den a ofertas universitarias que aportan a laactualización o profundización de conoci-mientos en las distintas áreas o disciplinasde su especialidad. Esta modalidad consti-tuye un modelo formativo clásico en el quese establecen vínculos asimétricos entreformador–formado, y en el cual el diseñode la oferta formativa está exclusivamentea cargo de la institución responsable. Sedará continuidad –a través de becas u otrosmecanismos de estímulo que se acuerden–para realizar especializaciones de postgradoen aquellas áreas y/o disciplinas que seconsideren prioritarias en el planeamientode las políticas de formación docente con-tinua.


55. Los postítulos son ofertas de formación acargo de los ISFD para los docentes de losdiferentes niveles y modalidades. Se trata depropuestas a término que focalizan en untema, eje o recorte específico de los proce-sos educativos que contribuyen a fortalecery actualizar saberes para el ejercicio de latarea docente o de otras funciones en lasinstituciones educativas. Los postítulos se

rigen por la normativa que establece la Res.151/2000 del CFCyE y las normas provin-ciales concordantes. Sus temáticas deberánser periódicamente renovadas y acordadasen función de las prioridades, áreas devacancia y cuestiones educativas más rele-vantes y significativas, que serán oportuna-mente fijadas por los diagnósticos de cadajurisdicción.


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Capítulo VI

Líneas de Acción para el Desarrollo Profesional Docente

56. Según los alcances fijados en el Anexo I,resulta necesario ampliar las funciones delsistema de formación docente sin que ellosignifique convertir toda necesidad del sis-tema en una función de cada instituciónformadora, sino prever que estas necesida-des sean cubiertas por el sistema formadoren su conjunto; en tal sentido, se deberáatender a las necesidades de formación per-manente y desarrollo profesional que pre-sentan el sistema educativo, las instituciones ylos docentes a través de la implementación dedistintas líneas de acción, que responden demanera prioritaria, aunque no excluyente, ademandas de alguno de los tres tipos.

57. Las siguientes líneas de acción atiendenprioritariamente necesidades propias del sis-tema educativo:

56.1 Formación para el desempeño de nue-vos roles en el sistema educativo.

56.2 Preparación para el desempeño de car-gos directivos y de supervisión.

56.3 Formación pedagógica de agentes sintítulo docente y de profesionales deotras disciplinas que pretenden ingre-sar a la docencia; esto incluye a los

idóneos en idiomas que sean requeri-dos para dar cumplimiento a la uni-versalización de una segunda lengua.

58. Las necesidades de las instituciones seránatendidas principalmente a través del:

57.1 Acompañamiento a los docentesdurante sus primeros desempeños.

57.2 Asesoramiento pedagógico a lasescuelas.

57.3 Desarrollo profesional para directi-vos y docentes de instituciones forma-doras.

59. Las necesidades de actualización y formaciónpermanente de los docentes en ejercicio seráncubiertas, entre otras líneas, a través de:

58.1 La actualización disciplinar y pedagó-gica de docentes en ejercicio.

58.2 El acompañamiento a los primerosdesempeños como docentes.

58.3 El DPD para directivos y docentes deinstituciones formadoras.

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VI. Líneas de Acción para el Desarrollo Profesional Docente

• Acompañamiento a los docentesdurante sus primeros desempeños

60. Numerosas investigaciones, experienciasnacionales e internacionales, han llamadola atención sobre la especificidad de laetapa que afrontan los maestros y profeso-res noveles durante sus primeros desempe-ños en las escuelas.17 Las característicasparticulares de esta fase de desarrollo profe-

sional la llevaron a ser definida, por distin-tos autores en la literatura académica, entérminos del “choque con la práctica”. Desdeesta perspectiva, se reconocen fenómenos


Modalidades

Líneas de acción que responden predominantemente a necesidades…

Del sistema educativo De las instituciones De los docentes

DPD centrado en la escuela

Acompañamiento a los docentes durante sus primeros desempeños

Asesoramiento pedagógico a lasescuelas

Actualización disciplinar y peda-gógica

Redes de formacióne intercambio

Grupos de innovación y desarrollo de proyectosActualización disciplinar y peda-gógica

Desarrollo profesional para profesores y directores de ISFD

Ciclos de Formación

Formación pedagógica paraagentes sin título docente Desarrollo profesional para profesores y directores de ISFD

Formación para nuevos rolesdel sistema

Preparación para cargosdirectivos y de supervisión


Postgrados y postítulos


17 Al respecto y en nuestro medio puede consultarse la obra deDavini, coord. (2002); en el contexto internacional los trabajos deBullough (2000) y de Marcelo García (1999), entre otros.

en los cuales se produce un olvido y retro-ceso de los aprendizajes realizados durantela formación inicial. Frente a la inseguridadque suele caracterizar a estas primerasexperiencias y a la complejidad de las situa-ciones de trabajo, los jóvenes graduadosregresarían a ese fondo de saber, a las matri-ces fundantes que conformaron su pasopor la cultura escolar. Otras contribucionesconsideran que el proceso de construcciónde la identidad docente se inicia en los pri-meros desempeños laborales y diferencianestas experiencias de aquellas transitadasen la formación inicial.18

61. Sobre la base de estos hallazgos y de la ideaya explicitada por este documento acercade la formación docente como un procesode larga duración que responde a diferen-tes necesidades en cada etapa de la trayec-toria profesional, se propone la implemen-tación de estrategias de acompañamientopara los docentes durante sus primerasinserciones profesionales.

18 Desde esta perspectiva, y con el asesoramiento académico deDominique Gelin, Patrick Rayou, Martine Kherroubi y Claude Leclercdel IUFM de Créteil (Francia), se ha desarrollado el Proyecto Piloto deAcompañamiento a docentes noveles en su primera inserción laboral2005-06 en nueve ISFD de dos provincias. Durante 2007 se concretóla ampliación a ISFD de otras 12 provincias.

62. El acompañamiento responde a la necesidadde los docentes noveles de conformar supropio estilo dentro de un género profesio-nal y les proporciona un encuadre de análi-sis de los problemas de la práctica que noson sólo resultado de su inexperiencia,sino, también, parte de las característicasde una profesión que presenta altos gradosde incertidumbre para quienes la ejercen.Por tratarse de una construcción progresivade la identidad profesional docente,19 elacompañamiento es una forma de trabajocolaborativa entre pares para el análisis dela práctica.

63. El acompañamiento facilita que los docen-tes principiantes: reconozcan las singulari-dades del aula; superen la versión genéricade alumno que pudo haberse construido enla formación inicial; identifiquen la impli-cación que se pone en juego cuando eldocente constata que la vida de sus alum-nos incide en la propia; asuman su com-promiso con el mejoramiento de la situa-ción educativa de la comunidad y con latarea sustantiva de la institución en la quese desempeñan.

19 Gelin, Rayou, Luc: Devenir enseignant. Parcours et formation. Paris.Arman Colin. 2007.


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64. Esta propuesta de formación redefine elvínculo con la teoría, dado que la centra-lidad de los problemas de la prácticamoviliza a ampliar la búsqueda de refe-rentes conceptuales. La reflexión es elprocedimiento básico capaz de generar,producir y transformar el conocimientode oficio a partir de la adopción de crite-rios de valoración. Los modelos teóricos yesquemas de pensamiento aprendidosdurante la formación inicial deben poderutilizarse en el análisis de la práctica, enla resolución de situaciones escolares rea-les. En este proceso, son enriquecidos ymejorados con los nuevos datos y ele-mentos que surgen de la práctica.

65. Esta línea de acción se desarrolla a partirde la figura de un grupo de formadoresque presenta los siguientes rasgos: poseeexperiencia reconocida en el nivel educa-tivo donde va a desarrollar su tarea deacompañamiento, conoce el contextosocioeducativo donde trabaja y tiene tra-yectoria en la formación docente. Latarea de acompañamiento requiere untrabajo en diferentes dimensiones (perso-nal-emocional, pedagógico-didáctica,institucional y comunitaria) que deberáser planificado en cada caso y según lasnecesidades que surjan entre los maestrosy profesores principiantes.

66. Las estrategias y actividades posibles deimplementar son múltiples y los formado-res que acompañen deberán seleccionaraquellas que consideren más adecuadas alos contextos de trabajo y a los perfiles delos docentes noveles. Entre éstas se encuen-tran, por ejemplo:

a. redacción de diarios profesionalesdonde los principiantes anotan susreflexiones, preocupaciones, proble-mas para luego analizar su contenidoen forma individual con el docenteorientador, o en reuniones grupales;

b. realización de portfolios;

c. observación y análisis de clases entrecompañeros;

d. trabajo en parejas pedagógicas para laplanificación y el desarrollo de unasecuencia o experiencia didáctica;

e. videofilmación de clases para su poste-rior análisis y discusión;

f. estudio y discusión de casos;

g. lectura y análisis de material bibliográ-fico;


h. conformación de grupos de trabajo eintercambio entre profesores princi-piantes de la misma escuela o de ins-tituciones próximas.

67. Además de los formadores, maestros y pro-fesores de las escuelas, pueden participarotros especialistas y asesores que aportensobre aspectos puntuales: las disciplinas, elmanejo de conflictos grupales, las proble-máticas socioambientales y culturales, laautoridad pedagógica, la alfabetización ycomprensión lectora, la educación sexual,etcétera. En este sentido, es fundamentalpoder capitalizar recursos humanos valio-sos en diferentes instituciones y organis-mos para colaborar –de manera ocasional opermanente– con los docentes orientado-res y principiantes.

• Asesoramiento pedagógico a las escuelas

68. El asesoramiento pedagógico a las escuelas esuna línea de acción en la cual se imbrican tresprocesos: el desarrollo profesional de losdocentes, los procesos de cambio e innova-ción institucional y la asistencia técnica a lasinstituciones. La FDC se propone mejorar lacalidad y experiencias de aprendizaje de losalumnos; en este sentido, se espera que ocu-rra algún tipo de transmisión de las cuestio-nes abordadas durante la formación perma-

nente a la práctica cotidiana de las aulas. Elacompañamiento de un formador/asesor quepueda colaborar y orientar la tarea dentro dela escuela genera la oportunidad de compar-tir ideas con otros y potencia la inclusión decambios y mejoras en el aula y en la escuela.Ciertos problemas o cuestiones que preocu-pan a los docentes exceden el marco de unaula en particular y deben ser tratados en laescala de la institución. Resulta difícil que undocente individualmente se proponga, porejemplo, cambiar las formas, los criterios deevaluación o las pautas de interacción grupa-les en el aula, si en los restantes espacios curri-culares o materias sus colegas continúan tra-bajando igual que siempre.

69. El asesoramiento pedagógico a las escuelasdeberá partir en primer lugar del diagnós-tico compartido de problemas y cuestionesa resolver dentro de las instituciones. Ensegundo lugar, requerirá de la construcciónde un plan de trabajo conjunto y acordadoentre el asesor/formador, los directivos y elcuerpo docente. En tercer lugar, se realiza-rán las diversas actividades planificadas,entre las cuales pueden mencionarse, amodo de ejemplo:

a. proyectos de desarrollo curricular;

b. planificaciones conjuntas entre docen-tes del mismo año, ciclo o asignaturaescolar;


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c. trabajo en el aula de parejas pedagógi-cas para el desarrollo de una unidaddidáctica;

d. proyectos institucionales y de trabajocon la comunidad;

e. jornadas de actualización y discusiónen torno a un tema de interés para losdocentes de la escuela.

• Actualización disciplinar y pedagógicade los docentes en ejercicio

70. La actualización disciplinar y pedagógica delos docentes es una de las iniciativas queviene realizándose en la gran mayoría de losdispositivos y experiencias de formacióncontinua. Sin embargo, sería necesario pla-nificar acciones diversificadas que puedansatisfacer distintas necesidades de actualiza-ción de los docentes sobre la base de recortesespecíficos de las disciplinas y las didácticas.

71. Esta línea de trabajo puede desarrollarse enlas modalidades ya conocidas, tales comoseminarios, cursos, trayectos y en cualquierade las presentadas en este documento. Tantoel desarrollo centrado en la escuela como laformación a través de redes de intercambiofavorecen una mayor implicación del profe-sorado en su desarrollo y facilitan el estable-cimiento de culturas de trabajo colaborati-

vas, comunidades de práctica e innovaciónentre los docentes. Asimismo, permitenestrategias de acompañamiento, supervi-sión y evaluación “in situ”, que otras moda-lidades no están en condiciones de ofrecer.

72. Las actividades a realizar son muy diversas ydependerán también del contenido y de lospropósitos específicos de trabajo que sefijen en cada caso, pero pueden incluir:

a. pequeños trabajos de campo para reco-ger información sobre ciertas dimen-siones, aspectos o problemas vincula-dos con el contenido disciplinar y suenseñanza;

b. exposiciones a cargo de especialistas;

c. análisis de secuencias didácticas, librosde texto, materiales curriculares;

d. elaboración de unidades didácticas;

e. elaboración de materiales y recursospara la enseñanza.

• Desarrollo profesional de los directivos y profesores de las institucionesresponsables de la Formación Docente

73. Esta línea de trabajo se propone fortalecerla capacidad de gestión de los directores y


los saberes profesionales de los docentesformadores en el marco de las diferentesfunciones a desplegar por el sistema forma-dor. Resulta necesario generar condicionespara que las instituciones y los profesorespuedan asumir el desarrollo de sus funcio-nes, colaborando con su planificación.

74. El trabajo sistemático en torno a las com-petencias y saberes específicos de la For-mación Docente Inicial y Continua, a rea-lizar dentro de esta línea, permitereflexionar sobre la tarea, la agenda deproblemas y dimensiones que constituyeneste campo. El diseño de dispositivos, acti-vidades y estrategias de DPD, así como ladiscusión de las políticas e implicanciasque encierra el trabajo de enseñar, debenser objeto de reflexión sistemática en lasinstituciones que forman docentes y entreel cuerpo de profesores responsable de laformación docente inicial y continua y elasesoramiento pedagógico a las escuelasde su zona de influencia.

75. El desarrollo profesional de los profesoresy directores de instituciones formadoraspermitirá que visualicen cuál es su contri-bución y el tipo de aporte específico queestán en condiciones de realizar para elDPD y el asesoramiento de los estableci-mientos educativos con los que articulen.A tal fin deberán analizar la experienciaacumulada, el perfil de sus recursos huma-

nos y considerar las necesidades existentesen cada caso, en el marco de la planifica-ción jurisdiccional o regional.

76. La planificación de las acciones a encararpara el DPD de los formadores contará conla participación de los actores responsablesen el marco del planeamiento en sus distin-tas escalas nacional, provincial e institucio-nal. Se trata de abrir una línea de trabajo,asistencia y desarrollo profesional para losformadores que focalice en las tareas y fun-ciones que desarrolle cada institución, lasque pueden constituirse como nodo o redde trabajo en un área o cuestión particular.Entre las actividades posibles pueden men-cionarse, por ejemplo:

a. talleres de formulación y seguimientode proyectos;

b. análisis y desarrollo de estrategias parael asesoramiento pedagógico a lasescuelas;

c. seminarios de actualización sobre laFDI y la FDC;

d. grupos de trabajo sobre la elaboraciónde materiales didácticos y recursos parala enseñanza y el aprendizaje;

e. jornadas o seminarios de profundiza-ción teórica;


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f. herramientas de indagación para eldiagnóstico y la evaluación de necesi-dades y de problemas educativos.

• Formación para desempeñar nuevos roles en el sistema educativo

77. La complejidad de la tarea educativa, enlos escenarios actuales y diversos en loscuales se desarrollan los procesos escola-res, obliga a repensar y ampliar las tradi-cionales funciones, roles y cargos del per-sonal docente. Varias de estas cuestionesserán discutidas y acordadas en las instan-cias de negociación colectiva que corres-pondan. En este sentido el artículo 32(inciso b) de la ley 26.206 establece que elCFE fijará las disposiciones necesarias paraque las distintas jurisdicciones garanticenalternativas de acompañamiento de lastrayectorias escolares de los/as jóvenes,tales como tutores y coordinadores de cur-sos, que permitan fortalecer el procesoeducativo individual y grupal de los/asalumnos/as. Asimismo, ya existe consensorespecto de la necesidad de institucionali-zar la figura de los maestros orientadores.

78. La Formación Docente Continua, en conse-cuencia, debe colaborar con estos cambiosformando los recursos humanos para el de-sempeño de éstos y de otros nuevos rolesque requiera el sistema educativo. La forma-

20 No hay que olvidar que existen experiencias que en esta línea detrabajo ya han sido desarrolladas por algunas provincias en distintosmomentos. Por ejemplo, en el caso de los preceptores, se han reali-zado numerosos cursos para que éstos asuman el rol de “tutores”.Posiblemente, en el mismo sentido, los coordinadores de ciclos oáreas curriculares vienen acumulando experiencia en diversos espa-cios de formación, construyendo su trayectoria profesional a partir dela oferta de formación continua y de las instancias de autoformación ytrabajo colectivo con colegas.

ción para nuevos roles del sistema educativopermitirá incorporar y revisar en cada casolas herramientas de trabajo y saberes nece-sarios para estos nuevos desempeños.

79. Dado que el propósito de esta estrategia deacción es abrir una línea de formación siste-mática para roles cuya posición aún se estápor definir y sobre los cuales la experienciaacumulada aún es dispersa y fragmentaria,20

resulta difícil en este caso precisar actividadespara su desarrollo profesional. No obstante,es posible delinear estrategias de trabajo queserán especificadas en función de los roles ytareas específicas a formar, por ejemplo:

a. pasantías y prácticas de observación eninstituciones y programas que ya inclu-yen el desempeño de estos nuevos roles;

b. cursos y seminarios de actualizaciónteórica en la temática;


c. construcción de herramientas y mate-riales de trabajo para el desempeño;

d. talleres donde se aborde principalmentela dimensión interpersonal y comunica-cional de la docencia, necesaria para eldesempeño de estos nuevos roles;

e. intercambio y construcción de herra-mientas de planificación y organiza-ción escolar.

• Preparación para el desempeño decargos directivos y de supervisión

80. Las tareas de preparación para cargos deconducción y supervisión de las institucio-nes educativas ya se realiza en el marco delas respectivas normativas provinciales y dela Ciudad Autónoma de Buenos Aires, a tra-vés de los denominados genéricamente“cursos de ascenso”, que surgen de la aplica-ción de los Estatutos Docentes. Cadajurisdicción, en función de sus necesidadesde formación y renovación de sus plantasdocentes, concretará la planificación deestas acciones requeridas para el ingreso yascenso en la carrera docente, en el marco delas políticas de FDC y atendiendo las temáti-cas federalmente priorizadas y acordadas.

81. La preparación para el desempeño de cargosde conducción y de supervisión deberá orga-

nizarse para dar cumplimiento a las necesi-dades del sistema existentes en cada regióny considerando las variables en juego, esdecir, las características y necesidades parti-culares de cada nivel y modalidad educativa.

82. La formación para las tareas de dirección ysupervisión deberá partir, en todos los casos,de reconocer la complejidad, el desafío y res-ponsabilidad que significa asumir cargos deconducción y supervisión del sistema, en vis-tas a mejorar la igualdad educativa y la cali-dad de las experiencias de aprendizaje de losalumnos. En este sentido, parece necesariotrabajar sobre diferentes dimensiones y pers-pectivas que construyan una mirada com-pleja de lo educativo y posibiliten el planteode herramientas de conducción acordes conla responsabilidad ética y política de quienesdirigen las instituciones escolares.

83. La realización de esta línea de formación puedeconcretarse a través de cursos o ciclos de for-mación; resulta altamente aconsejable incor-porar en ellos tareas que requieran el acerca-miento y análisis de la realidad educativapropia de la zona de trabajo. Entre las activida-des, y sólo a título ilustrativo, se mencionan:

a. presentación y discusión de modelosteóricos sobre la organización y gestiónde las instituciones educativas y elimpacto de las condiciones sociales yculturales contemporáneas;


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b. discusión de incidentes críticos;

c. desarrollo de actividades centradas enla comunicación, liderazgo y resolu-ción de conflictos;

d. talleres de planeamiento institucional;

e. construcción de herramientas de segui-miento y evaluación.

• Formación pedagógica de agentes sin título docente

84. Esta línea de acción atiende una necesidaddel sistema educativo que ya está en de-sarrollo a través de distintos dispositivos yen el marco de las iniciativas desplegadaspor cada provincia. Esta necesidad se dis-tribuye de manera disímil en cada jurisdic-ción y varía según los niveles, modalidadeseducativas, áreas o disciplinas que se con-sideren en cada caso. Por lo tanto, es nece-sario partir de los diagnósticos y datosestadísticos existentes en la materia quemuestran la cantidad de docentes en servi-cio sin formación pedagógica en cadanivel, modalidad y área de especializacióncurricular.

85. Varios institutos de formación docente yaofrecen formación pedagógica para profe-sionales sin formación docente. En conse-

cuencia, es necesario revisar críticamente laexperiencia acumulada y abrir espacios dediscusión para la planificación y diseño deesta propuesta formativa, que deberá capi-talizar los conocimientos y habilidades yaconstruidos por estos docentes cuando setrate de agentes que ya se desempeñan en elsistema. La formación deberá apuntar a latransmisión y elaboración de marcos con-ceptuales, dimensiones y categorías de aná-lisis de los procesos educativos en su com-plejidad, considerando el entramado de losdiversos aspectos puestos en juego (pedagó-gicos, filosóficos, didácticos, socio-cultura-les, histórico-políticos, etc.) y la formacióndel juicio profesional como base para latoma de decisiones pedagógicas.

86. Las actividades y estrategias podrán incluirpor ejemplo:

a. exploración de imágenes y representa-ciones previas sobre la enseñanza, el roldocente y la escuela;

b. estudio y análisis bibliográfico, discu-sión de teorías;

c. análisis de casos e información del medio;

d. análisis de secuencias y proyectosdidácticos en el nivel del aula;

e. estrategias de trabajo en equipo.


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