Instrumentos

Instrumentos de medicin del rendimiento escolar

Instrumentos

de medicin delrendimiento

escolar

Fernando Carreo Huerto

INTRODUCCIN

Para evaluar el aprendizaje, el profesor pude recurrir a distintas tcnicas y medios, e incluso es conveniente que pluralice las fuentes de sus estimaciones. En esta obra nos referiremos exclusivamente al rengln pruebas, por considerarse ste como el instrumento de medicin que proporciona las estimaciones ms realistas del rendimiento escolar. Esto no significa, de manera alguna, dejar de reconocer la existencia y valor de otros mecanismos e instrumentos de medicin, como las entrevistas o la observacin del desempeo acadmico, sino que estos recursos, por su naturaleza, presentan caractersticas de subjetividad tales que sera difcil proponer para ellos un manejo tcnico que aumentara los mrgenes de confiabilidad y homogeneidad hasta convertirlos en instrumentos idneos para los fines que nos ocupan.

Por otra parte, para medir el aprendizaje, las pruebas ofrecen ventajas que en conjunto no poseen los dems instrumentos de medicin, a saber: podemos aplicarlas justo en el momento adecuado o deseado; podemos planear sus alcances y estructura; podemos aplicarlas simultneamente a grandes grupos, etc., todo lo cual ha hecho de ellas el medio ms socorrido para la medicin del aprovechamiento escolar.

Medir no es evaluar, pero si partimos de mediciones para la evaluacin, tenemos que asegurarnos previamente de que dichas mediciones aporten informacin confiable, consistente y no deformada por defectos o fallas de los instrumentos empleados para obtenerlas. Las mediciones constituyen a este respecto la materia prima de la evaluacin y su calidad, uniformidad y precisin como parejas con el producto a que dan lugar, sea ste la toma de decisiones pedaggicas, la adjudicacin de calificaciones, la adopcin de alternativas de enseanza o la modificacin de los planes y programas de estudio.

En resumen, se puede afirmar que ningn elemento aislado del proceso de enseanza-aprendizaje puede, por s mismo, modificar favorablemente el contexto general de la educacin, por ms que se planee y ejecute a la perfeccin; a la inversa, un elemento deficiente o errtico puede dar al traste con el resto de los momentos y funciones educativas, aunque este resto est slidamente planteado y ejecutado, siendo slo la educacin y buen funcionamiento de todas las partes o entidades del sistema lo que determina su xito o el logro de sus objetivos.

Sin restar importancia, pues, a todos y cada uno de los dems aspectos y elementos que constituyen el proceso educativo, e incluso dependiendo de ellos, estudiaremos la mecnica y tcnicas para la elaboracin de pruebas, a conciencia de que la superacin y logros en este terreno redundarn por fuerza en beneficio de la totalidad del sistema.

CAPITULO 1. GENERALIDADES.

El primer problema a enfrentar en relacin con las pruebas corresponden a la definicin del tipo y naturaleza del instrumento que se va a estudiar, puesto que, existen algunas formas bsicas, as como un sinnmero de combinaciones y derivaciones con caractersticas propias y particulares, en cuya construccin y manejo pueden y deben emplearse diferentes criterios.

Nos referiremos a las pruebas objetivas, caracterizadas por estar construidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su correccin o incorreccin, trabajando el estudiante sobre una situacin estructurada a la que no aporta ms que respuestas concretas, este mismo tipo de prueba es posible emplearla con fines diagnsticos, formativos o resumidos, lo cual ya le impone ciertas modalidades segn el propsito para el que va a ser empleada. Simultneamente puede pensarse en una prueba tipificada (elaborada con todos los requisitos tcnicos por especialistas, probada con tablas de resultados, etc.); o bien en una prueba informal (elaborada para uso eventual por el profesor, para propsitos especficos relativos al curso que est impartiendo y los alumnos que en l participan, etc.), lo cual impone otro tipo de variantes a la misma prueba.

Nuestro trabajo se referir exclusivamente a las pruebas objetivas informarles, haciendo algunos comentarios que orienten el trabajo segn sirva a propsitos de diagnsticos, posean carcter formativo o sean de ndole resumida.

La decisin tomada en cuanto a las caractersticas de la prueba a tratar obedece al hecho de que con esta actividad se pretende ofrecer apoyo tcnico al profesor en aquellas tareas que surgen como parte del trabajo cotidiano en el aula, y las pruebas tipificadas pertenecen al grupo de instrumento que requieren de un tratamiento tcnico que el profesor aislado generalmente no est en condiciones de aportar, requirindose la colaboracin de varios especialistas y un lapso demasiado amplio para las circunstancias educativas que vive cada profesor. Las pruebas tipificadas suponen tal rigor en su elaboracin y anlisis que para producirlas se debe contar con personal bien calificado en pedagoga y estadstica, as como lo que concierne a los aprendizajes mismos que la prueba a medir.

Un caso concreto en que s se justifica la elaboracin de una prueba tipificada es, por ejemplo, el de las pruebas de admisin a las instituciones educativas. Estas pruebas se utilizarn para atender a gran cantidad de solicitantes y, con ligeras variantes, en diversas generaciones de alumnos, adems de que los resultados correspondientes darn lugar a decisiones tan importantes como la aceptacin o el rechazo de los sustentantes.

Las tareas particulares de cada profesor, pese a que fuera deseable que mantuvieran un alto ndice de precisin y objetividad, tienen verificativo en otro contexto, y las consecuentes mediciones del aprovechamiento tienen que operar entre muchas actividades que reclaman igual o similar atencin y preocupacin.

En el campo de la evaluacin ya se prev por lo menos la existencia de un cuerpo de especialistas dedicados a integrar y organizar el material de las pruebas, contribuyendo de esta manera a la tecnificacin del proceso de enseanza-aprendizaje y descargando a los profesores tanto de la responsabilidad como del trabajo implicados en la planeacin, elaboracin, aplicacin y calificacin de pruebas.

CAPITULO 2. PLANEACION DE LA PRUEBA OBJETIVA

Un primer indicador que oriente sobre las caractersticas que debe tener una prueba lo obtendremos al identificar su objetivo y contenidos, lo cual equivale a contestar preguntas para qu se aplicar la prueba?; y qu aprendizaje exploraremos con ella?.

Con las pruebas diagnsticas exploraremos aquellos aprendizajes que el alumno debiera poseer como antecedente par el curso o la porcin que iniciaremos, as como una muestra relativamente pequea de los propios objetivos del curso.

Con las pruebas formativas exploraremos los aprendizajes suministrados por las experiencias que ya hemos efectuado, de modo que habrn de contemplar justamente los conocimientos y aprendizajes que esperbamos conseguir con dichas experiencias.

Con las pruebas sumarias exploraremos el aprendizaje derivado de todo un curso o una parte considerable de ste, de suerte que deben de contener una muestra representativa y equilibrada de todos los contenidos (objetivos) que el curso o parte supone.

Sea cual fuera el propsito de la prueba y una vez determinados los contenidos que con ella se explorarn, conviene hacer una representacin esquemtica de su distribucin, a fin de no incurrir en errores surgidos del subjetivismo o la simpata por determinados temas. Para el efecto, se hace una breve relacin de los temas, objetivos o conductas que debe incluir la prueba, anotando a continuacin un porcentaje que represente la importancia o jerarqua de cada contenido dentro del total de cuestiones tratadas (la suma de estos porcentajes deber ser el 100%).

La asignacin de los porcentajes de importancia relativa es preferible que sea hecha mediante el acuerdo de varios profesores de la asignatura, con objeto de evitar, hasta donde sea posible, la influencia de factores y opiniones personales en la decisin.

Ejemplo:

Asignatura: Metodologa de las Ciencias

Captulo: Hiptesis cientfica

TEMASPesos o porcentajes (%) de importancia relativa

1. Reconocimiento de los pasos del mtodo cientfico.

2.Caracterizacin de problemas cientficos.

3. Reglas para el correcto planteamiento de problemas.

4. Localizacin de problemas cientficos.

5. Definicin de hiptesis cientfica.

6. Importancia de la hiptesis en la investigacin.

7. Condiciones para formular correctamente las hiptesis.

8. Contrastabilidad de las hiptesis.

9. Distincin entre contrastabilidad formal y emprica.

10. Las tcnicas de contrastacin.6

10

10

6

10

10

20

10

8

10La asignacin de estos pesos o porcentajes significara que, por lo menos para quienes los adjudica, el tema 7 es el ms importante y valioso, tanto como el doble o ms que cualquiera de los otros.

Los temas 1, 4 y 9 son poco menos valiosos o importantes que el resto, y todava los 1 y 4 son ligeramente menos importantes que el 9.

Inmediatamente despus se decide, en funcin del tipo de prueba, la cantidad de contenidos por explorar, el tiempo disponible, las condiciones de aplicacin y el nmero total de reactivos que contendr la prueba. La nica indicacin a este respecto se refiere a no hacer exmenes sumarios con menos de 50 reactivos simples, ni formativos con menos de 20, pues, en trminos generales, el manejo de cifras menores a las referidas resta certidumbre a las conclusiones y juicios que pudieran derivarse de los resultados.

Hecho anterior, se calcula el nmero de reactivos que a cada unidad, tema o captulo corresponde, mediante una simple correlacin de proporciones entre la importancia o peso relativo de cada parte y el total decidido de reactivos. En el ejemplo expuesto, suponiendo que hayamos optado por una prueba de 80 reactivos, la distribucin sera:TEMAPESO RELATIVO %REACTIVOS PARA CADA TEMAAJUSTE DE CIFRAS

1

2

3

4

5

6

7

8

9

106

10

10

6

10

10

20

10

8

10

1004.8

8

8

4.8

8

8

16

8

6.4

8

5

8

8

5

8

8

16

8

6

8

80

Por ltimo, se efecta el desglose de cada tema en objetivos o subtemas, con objeto de detallar el rea de exploracin de los reactivos. Para esto, se puede recurrir a cualquier tipo de clasificacin que establezca diferencias en la naturaleza o nivel de los objetivos o subtemas, nosotros nos guiaremos por la clasificacin propuesta por Benjamn Bloom.

En cada rengln se agrega la cantidad de objetivos que el tema contiene y tantas columnas como rubros de clasificacin se vayan a manejar. En las columnas de clasificacin se registran, separados con una diagonal, el nmero de reactivos que proporcionalmente le corresponden.

Entonces tenemos:

TemaPeso Relativo %Nmero de reactivosNmero de objetivos de aprendizajeConocimientoComprensinAplicacinAnlisisSntesisEvaluacin

16522/5-----

210842/42/4----

610841/21/22/4---

Nmero de objetivos

Nmero de reactivos

en cada nivel

para los objetivos de

este nivel

As el tema 1, al que se le ha asignado un peso relativo de 6% debe ser examinado con cinco reactivos en una prueba de 80. Si a su vez este tema incluye dos objetivos de nivel de conocimiento, esto queda anotado en la parte anterior o superior de la diagonal en la columna de crecimiento, y en la parte inferior o posterior de la casilla se anota el nmero de reactivos con que estos objetivos han de ser examinados, que en este caso son los cinco asignados al tema, ya que no hay objetivos de otros niveles.

CAPITULO 3. NATURALEZA DE LOS REACTIVOS

Entendemos por reactivo el planteamiento de una situacin que requiere solucin, que propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, de cuyo grado de acierto sea posible hacer un diagnstico sobre los alcances del aprendizaje.

En cuanto a las pruebas objetivas, los reactivos que las integran deben tener como caracterstica comn la de incluir respuestas muy concretas, que no dejen lugar a duda respecto a su correccin o incorreccin. Para el efecto los reactivos se traducen en frmulas cerradas (ofreciendo situaciones previamente estructuradas), en las que el examinado slo tiene que escoger o sealar la respuesta, o contemplar con elementos muy precisos el planteamiento que se le hace, sin oportunidad ni libertad para elaborar respuestas de expresin complicada. Entre estos tipos bsicos de reactivo tenemos:

A. A. Completamiento / respuesta simple o breve.

Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de una proposicin incompleta o una interrogante en que, partir de la informacin reportada, se espera el completamiento o respuesta correspondiente, que consiste en la aportacin de un trmino, frase especfica, smbolo, dato, etc., cuyo conocimiento se busca comprobar.

Ejemplo:

En la actualidad, el principal pas productor de petrleo es ____________________, o bien, cul es el principal pas productor de petrleo, en la actualidad? ______________.

Por su naturaleza, estos reactivos son un medio til para explotar aprendizajes simples, en general aquellos que pertenecen al nivel de conocimiento, y slo en ocasiones y condiciones excepcionales se prestan para explorar aprendizajes a nivel de comprensin o aplicacin.

En relacin con quien formula estas preguntas, las respuestas esperadas pueden parecer muy claras y concisas, pero para el examinado esta tarea requiere, adems de conocimientos que van ms all de lo esencial o bsico, la interpretacin de los puntos de vista, gustos y preferencias de quien pregunta.

Otro riesgo que acecha el profesor es el de exagerar la importancia de la memorizacin como indicador del logro de los objetivos programticos.

Cules son los estados y provincias colindantes en la frontera entre Estados Unidos y Canad? O en qu zona de Mxico se registran las variantes ms amplias de temperatura en un mismo da?.

Recomendaciones especficas para la elaboracin y empleo de estos reactivos son:

-Reducirse al mbito estrictamente informativo de los contenidos y, an en este mbito, a la informacin esencial.

-Incorporar su planteamiento expresiones e instrucciones precisas que no dejen lugar a multiplicidad en la interpretacin de la respuesta que se espera.

-En caso de esperarse varias respuestas parciales, indicar cuntas son y sealar los espacios en que han de ser asentadas.

B. B. Respuesta alterna / s-no / falso-verdadero

Estos reactivos se caracterizan por limitar las respuestas a una de dos opciones o alternativas para calificar una aseveracin o enunciado, lo que en cierto modo interfiere con la posible graduacin de la dificultad de las respuestas, originando aseveraciones o enunciados demasiado obvios o muy complejos y difciles.

Si a lo anterior agregamos el hecho de que al ofrecerse slo dos alternativas las posibilidades de acertar por azar son del 50%, resulta que la mayora de los especialistas se manifiestan renuentes a utilizar este tipo de reactivos.

Ejemplos:

- La Odisea es una epopeya

F ( )

V ( )

- La toma de la Bastilla tuvo lugar en 1790F ( )

V ( ) - - -- - - Pasteur descubri la penicilina

F ( )

V ( )

En ocasiones, el examinador agrega datos al reactivo con objeto de hacerlo ms fcil (dando mayor nmero de pistas que conduzcan al acierto) o ms difcil (multiplicando el nmero de elementos que hay que considerar para decidir sobre la veracidad o falsedad de la aseveracin), lo que al final de cuentas conduce al examinado, que tiene que acogerse bsicamente a su capacidad de anlisis e interpretacin, por encima de los reales conocimientos.

Ejemplo:

- La Declaracin de los Derechos Humanos y del Ciudadano es una declaracin de principios, que originalmente constaba de 22 artculos, emanada de la Asamblea Constituyente francesa y votada en agosto de 1789. F ( ) V ( )

En realidad, este documento constaba de 17 artculos, pero el resto de los datos es correcto, se desconcierta al examinado al respecto.

Recomendaciones especficas para la elaboracin y empleo de estos reactivos son:

- Redactar las proposiciones o aseveraciones en trminos afirmativos.

- Suprimir los datos accesorios o ajenos al aprendizaje que se desea corroborar.

- Evitar los enunciados que expresen verdades o falsedades a medias o aproximaciones a la verdad.

- Informar detenidamente sobre la forma en que se cuantificarn los resultados.

- Incluir en el examen suficientes reactivos de otro u otros tipos, que den oportunidad al examinado de manifestar sus aprendizajes de distinta manera.

- Proponer un nmero similar de cuestiones falsas o verdaderas, combinadas al azar.

- Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad, tales como generalmente, algunos, debe, siempre, nunca, ninguna.

C. C. Jerarquizacin / ordenamiento

Estos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una lista de elementos o datos, a los cuales debe dar un orden especfico de acuerdo con el criterio que se indica en las instrucciones (cronolgico, lgico, evolutivo, por rangos, etc.)

No existen normas para regular el nmero de elementos o datos a ordenar, y slo se sugiere no emplear manos de cinco ni ms de 10 cuestiones para ordenar. Cabe recomendar este tipo de reactivos cuando los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la conducta esperada en el estudiante sea de discriminacin, ordenamiento, establecimiento de secuencia u otra operacin similar.

Ejemplo:

(Colocar, por orden jerrquico, los niveles de aprendizaje propuestos por Bloom en el dominio cognoscitivo, empezando por el ms elemental).

- Comprensin

1. __________________________

- Evaluacin

2. __________________________

- Aplicacin

3. __________________________

- Anlisis

4. __________________________

- Conocimiento

5. __________________________

- Sntesis

6. __________________________

(Colocar, por orden de cercana al Sol, la sucesin de planetas que integran nuestro sistema).

- Venus

1. __________________________

- Jpiter

2. __________________________

- Tierra

3. __________________________

- Mercurio

4. __________________________

- Urano

5. __________________________

- Marte

6. __________________________

- Neptuno

7. __________________________

- Plutn

8. __________________________

- Saturno

9. __________________________

Lo anterior es la forma ms adecuada de presentar estos reactivos, considerando que la anotacin de los datos contribuyen a la actualizacin mnmica del orden correcto; sin embargo, por razones de espacio y en beneficio del mecanismo de calificacin, es posible presentar los reactivos as:

( ) Comprensin

( ) Evaluacin

( ) Aplicacin

( ) Anlisis

( ) Conocimiento

( ) Sntesis

Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles, desde el conocimiento (como cuando pedimos la ordenacin de los datos que no guardan entre s relacin lgica que oriente sobre la secuencia a seguir; ordenar cronolgicamente una lista de personajes que hayan obtenido el Premio Nbel), hasta el de aplicacin (como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos principios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: ordenar, segn su momento de aparicin, una serie de productos que se van obteniendo en un proceso qumico complicado).

Una de las principales dificultades que ofrece este tipo de reactivos concierne en la contabilizacin de los aciertos, pues hay, en principio, la opcin de contar

D. D. Apareamiento / correspondencia / casamiento

Estos reactivos se caracterizan por pedir el establecimiento de relaciones entre elementos de dos grupos o series.

Ejemplo:

(En los parntesis de la relacin de literarios ingleses de la izquierda anotar las letras que correspondan a sus obras, enlistadas a la derecha)

( )Shakespeare

( )Chaucer

( )Orwell

( )Hardy

( )HuxleyA. A. 1984

B. B. Jude, the obscure

C. C. Crome Yellow

D. D. Hamlet

E. E. The Canterbury Tales

Una variante de los reactivos de correlacin consiste en proponer elementos no vinculados uno a uno entre las series, sino que una de ellas contiene factores, datos o elementos comunes a varios elementos de la otra serie.

(En relacin con cientficos de la izquierda anotar las letras que correspondan a la especialidad de sus aportaciones, enlistadas a la derecha).

M.Lomonosov( )

C. Linneo( )

R.Bunsen( )

B.Russell( )

B. F. Skinner( )

G. Galilei( )

G. Boole( )

G.Cuvier( )

H.Reichenbach( )

S.Pressey( )

E.Thorndike( )

G.Helmholtz( )

B.Spinoza( )

I.Pavlov( )

C.Darwin( )

E.Schroeder( )

I.Newton( )

G.Peano( )

J. B. Watson( )

L.Landau( )

A. A. Psicologa

B. B. Biologa

C. C. Fsica

D. D. Filosofa

Al emplearse esta variante, que equivale a clasificar o esquematizar de acuerdo con ciertos patrones, conviene asegurarse de que tal clasificacin se verifique sobre un mnimo de cuatro elementos o factores de clasificacin (cuatro en el ejemplo anterior) a fin de reducir hasta el lmite aceptables el margen de probabilidades de aciertos por azar.

Otra variante de los reactivos de apareamiento consiste en pedir la asociacin de datos con conceptos o juicios de expresin resumida.

Ejemplo:

(En los parntesis de la relacin de personajes de la izquierda anotar las letras que correspondan a los hechos de la derecha a que cada uno est asociado)

( )Smirnov

( )Watson

( )Adler

( )Wundt

( )ThorndikeA. Precursor del conductismo

B. Perteneciente a la escuela psicoanaltica.

C. Exponente de la corriente reflexolgica.

D. Especialista en psicologa del aprendizaje.

E. Creador del primer laboratorio de psicologa.

Recomendaciones especficas para la elaboracin y empleo de estos reactivos son:

- En la columna donde deben buscarse las alternativas de relacin (derecha en los ejemplos) es conveniente incluir de uno a tres elementos, adems de los estrictamente correspondientes, a fin de evitar que la ltima o ltimas relaciones se establezcan por eliminacin de las opciones ya resueltas. Los elementos as incorporados (distractores) se deben combinar con los de asociacin correcta y guardar afinidad con stos en cuanto a su naturaleza, no obstante su falta de correlacin con los elementos de la otra series.

- Asegurarse de que todos los elementos de la serie a partir de la cual se va a buscar la relacin (izquierda en los ejemplos), o sea, en la que se deben anotar las respuestas, tengan un elemento asociado correcto (y slo uno) en la columna o serie de comparacin.

- Incluir en cada grupo o lista un mnimo de cinco relaciones y un mximo de 12 (sin incluir los elementos distractores).

- Formar de tres a cuatro pares de series como mximo en una prueba, en caso de haber material suficiente.

- Construir grupos en que los elementos y relaciones sean, en cada uno, del mismo tipo y naturaleza.

E. E. Localizacin / identificacin

Estos reactivos se caracterizan por contener una serie de indicaciones, referidas a conductas que ha de verificarse sobre un material esquemtico o grfico dado en el mismo reactivo (mapas, diagramas, representaciones topogrficas, cuadros sinpticos, ilustraciones, modelos, etc.).

Ejemplo:

(En el esquema de un microscopio que se presenta a continuacin, ejecutar las operaciones que se piden).

Anote una A en el portaobjeto.

Anote una B en el tornillo micromtrico.

Seale con una flecha el punto de donde proviene la luz, suponiendo que el espejo est adecuadamente dirigido.

Tache con una X los sitios en que est ubicada cada lente.

La incorporacin de este tipo de reactivos puede presentar algunos inconvenientes de orden prctico o tcnico, que van desde la fidelidad que se requiere en la reproduccin de los materiales grficos y la mayor cantidad de papel o espacio, hasta la asignacin de puntos o cuantificaciones del aprendizaje representado por la cantidad de aciertos.

Por encima de las dificultades prcticas que pudiera plantear, esta modalidad en los reactivos resulta idnea para constatar la consecucin de aprendizajes en relacin con objetivos en que la conducta especificada corresponde a tareas de ubicacin, localizacin, sealamiento de reas, puntos o sitios, etc.

Recomendaciones especificas para la elaboracin y empleo de estos reactivos son:

Limitar su uso a la exploracin del logro de aquellos objetivos en que la conducta especificada consiste precisamente en localizar e identificar sobre una porcin de la realidad susceptible de representacin grfica.

Incluir en las instrucciones los datos (nombre, descripcin funcional, etc.) necesarios para identificar en su conjunto lo ilustrado o esquematizado (sobre todo tratndose de diagramas y otras representaciones simblicas).

Cuidar que el material grfico presentado por la medicin de los aprendizajes sea igual o muy similar al empleado en las experiencias de aprendizaje, a menos que la propia identificacin o manejo de las diferencias forme parte de los aprendizajes planteados en el objetivo.

CAPITULO 4. REACTIVOS DE OPCION MULTIPLE

Los reactivos de opcin mltiple estn constituidos en su forma clsica, por un enunciado incompleto o una pregunta (cuerpo del reactivo) y varias posibles respuestas (opciones o alternativas), entre las cuales una completa responde correctamente al enunciado o pregunta inicial.

Ejemplo:

( )Cmo se debe clasificar al Pentateuco del Antiguo Testamento, considerando la su gnero y su temtica?

A. A. Proftico

B. B. Sapiencial

C. C. Potico

D. D. Histrico

Las ventajas que su empleo reporta, entre las cuales destaca el hecho de que son aprovechables para la exploracin de aprendizajes muy variados y de distinto, nivel naturaleza e ndole.

Hace tiempo algunos especialistas interesados en la medicin, hicieron una lista de los diferentes tipos de cuestiones que pueden ser adaptadas a la forma de opcin mltiple. A continuacin se presentan varios ejemplos tomados de diversas reas del conocimiento.

Definicin:

( )Qu tipo de neurona conduce los impulsos desde el sistema nervioso central hasta una glndula?

A. A. Motora

B. B. Sensorial

C. C. De relacin

D. D. Aferente

Propsito:

( )La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir:

A. A. El beriberi

B. B. El cretinismo

C. C. La esterilidad

D. D. El escorbuto

Causa:

( )El mal funcionamiento de qu glndula causa el cretinismo?

A. A. Paratiroides

B. B. Suprarrenal

C. C. Tiroides

D. D. Pituitaria

Efecto (lo contrario de lo anterior):

( )Cuando una jarra de vidrio es colocada sobre una vela encendida, la luz de la vela:

A. A. Aumenta su brillantez

B. B. Se apaga lentamente

C. C. Permanece igual

Asociacin: (qu es lo que tiende a ocurrir cuando...?)

( )Cuando se aproxima una tormenta en un rea:

A. A. La temperatura se eleva

B. B. La presin baromtrica falla

C. C. Los vientos soplan del Este

D. D. La actividad elctrica aumenta

Reconocimiento de error:

( )En cul de las siguientes operaciones se ha cometido un error?

A. A. 24 - 12 = 12

B. B. 24 x 0 = 0

C. C. 24 - (- 21) = 12

D. D. 24 + (- 12) = 12

Reordenacin:

( )Para conducir un estmulo, las partes de un acto reflejo se deben presentar en el orden siguiente:

A. A. Neurona motora, neurona de relacin, neurona sensorial

B. B. Neurona sensorial, neurona de relacin, neurona motora

C. C. Neurona eferente, neurona de relacin, neurona aferente

D. D. rgano sensitivo, neurona de relacin, neurona motora

Identificacin del error (qu tipo de error es ste?, qu principio se ha olvidado?):

( )Un estudiante lee un termmetro y registra una lectura de 80 F. Ms tarde, registra una lectura de 40 F. Llega a la conclusin de que la primera lectura era dos veces ms caliente que la segunda. Cul de las siguientes causas puede ser considerada como de mayor probabilidad de error?

A. A. Ha confundido la escala Fahrenheit con la centgrada

B. B. Presume que los grados de la escala Fahrenheit son iguales unidades de medicin, lo cual es un error

C. C. Ha pasado por alto el hecho de que el 0 en esta escala no es un cero absoluto

D. D. Estaba en lo correcto; su primera lectura le sealo las condiciones, es decir, la temperatura inicial era dos veces ms caliente que la segunda.

Evaluacin:

( )Cul de los siguientes instrumentos o tcnicas podra presentar el ms elevado coeficiente de confiabilidad?

A. A. La tcnica Rorschach

B. B. El Wechsler-Belleveu

C. C. El Bell Adjustment Inventory

D. D. La tcnica de adivine quin

Diferencias:

( )La principal diferencia entre una dictadura y una democracia es que en la dictadura:

A. A. Las leyes son decretos o cdulas del rey

B. B. Se presta poca atencin a los derechos de los individuos

C. C. Los representantes pblicos no son elegidos

D. D. Los asuntos econmicos preceden a todos los dems

Semejanza:

( )Un dcimo del uno por ciento (0.1%) es lo mismo que:

A. A. 0.1

B. B. 0.01

C. C. 0.001

D. D. Ninguno de ellos

Ordenamiento incompleto:

( )En la serie 18, 6, 12, 4, 8 cul nmero sigue?:

A. A. 2

B. B. 2 1/3

C. C. 2 2/3

D. D. 4

Principios comunes:

( )Cul de los siguientes nombres estn fuera de lugar?

A. A. Hidrgeno

B. B. Criptn

C. C. Oxgeno

D. D. Nitrgeno

Asuntos de discusin (aunque no todos estn de acuerdo..., aquellos que lo apoyan lo hacen generalmente porque ...):

( )Los inventarios de personalidad a base de lpiz y papel han sido criticados durante mucho tiempo, pero todava los utilizan muchos jefes de personal. La mayora de estos jefes estn de acuerdo en que tales inventarios son:

A. A. Muy tiles en el diagnstico

B. B. De mayor valor que las tcnicas proyectivas

C. C. Contestados con honradez por los examinados

D. D. tiles como instrumentos complementarios de evaluacin

Los reactivos de opcin mltiple no son fciles de estructurar. La habilidad y la experiencia en la redaccin de los activos son importantes.

CAPITULO 5. PROBLEMAS

Un problema es una proposicin compleja de elementos a la que corresponden una o varias soluciones o una incgnita a despejar , atendiendo al manejo que se haga de tales elementos. Es una cuestin que se trata de resolver mediante el estudio adecuado de los elementos que abarca, por su parte, la adecuacin en este estudio se halla ntimamente ligada con la aplicacin de principios, leyes, frmulas, normas o criterios.

Por lo que se refiere al aprovechamiento escolar, los problemas pueden desempear distintos papeles segn participen en los objetivos especificados, las experiencias de aprendizaje o la evaluacin. En otro momento del proceso educativo, el profesor suele incurrir a la resolucin de problemas para ilustrar la aplicabilidad de principios, leyes, conceptos o frmulas; para ejemplificar procedimientos; para ejercitar el proceso pensante del alumno en determinada lnea; para motivar o despertar el inters del estudiante en ciertas reas del aprendizaje; para demostrar el manejo de conceptos, etc.

En su aceptacin ms simple, el problema pudiera ser un equivalente del reactivo. Aunque ambos pertenecen a una misma familia en trminos conceptuales, consideraremos al primero como un reactivo complejo que requiere ms de una operacin mental para ser solucionado.

As pues, para los propsitos de la evaluacin educativa , el problema encuentra expresiones en todos los mbitos del aprendizaje: resolver una ecuacin matemtica; balancear una frmula en qumica; decidir la norma o normas legales aplicables a un caso concreto, en derecho; clasificar una obra literaria dentro de un gnero, en literatura; establecer un diagnstico en medicina; resolver una viga en ingeniera. En todos estos casos se vislumbra un comn denominador, que es el de acumular, para su resolucin, varios pasos que originalmente son o pueden ser manejados en calidad de objetivos especficos, pero que al agruparse y articularse configuran un procedimiento con caractersticas propias, aplicable para la resolucin de casos particulares.

Entonces, con los problemas se pueden medir tanto el logro de los objetivos operacionales correlativos, como la comprensin del manejo que de estos ha de hacerse para obtener ciertas resultantes, como la habilidad para ejecutar las operaciones inherentes y llegar efectivamente a una solucin correcta.

Un error frecuente en el manejo de las exploraciones consiste en plantear problemas disfrazados de otro tipo de reactivos. En este sentido, con el fin de unificar o uniformar en su presentacin los exmenes, se hacen ajustes que reducen los reactivos a un mismo tipo, por lo comn de opcin mltiple, incluyendo en la reduccin verdaderos problemas.

Un caso tpico de este forzado ajuste de las cuestiones lo tenemos en el siguiente ejemplo:

( )Mientras un hombre escucha un programa de radio originado en Chicago, oye sonar las 8 horas. Al mirar su reloj se da cuenta de que son las 6 horas. A cuntos grados al Oeste de Chicago se encuentra?

A. A. 15

B. B. 30

C. C. 45

D. D. A ninguno; l se encuentra al Este de Chicago

En estos casos, en que se plantea una situacin concreta, es casi seguro que no nos interesa tanto corroborar que el examinado llegue a la respuesta correcta, como que sepa cmo llegar a ella.

El mismo efecto (examinar cada paso y operacin del proceso) se podra obtener si se elaboran diferentes reactivos de naturaleza ms simple, especficamente destinados a la medicin de cada aprendizaje resumido en la solucin del problema.

Si, por ejemplo, tenemos en el programa un objetivo que indica el alumno obtendr la superficie de un polgono de siete lados iguales, su logro podr explorarse utilizando varios reactivos que nos informen sobre:

1. 1. La identificacin de la frmula aplicable.

2. 2. Las circunstancias o razones que determinan su aplicabilidad.

3. 3. La comprensin de los trminos de la frmula y sustitucin de dichos trminos simblicos por los datos reales de un problema.

4. 4. El conocimiento de las operaciones que la frmula implica, as como su secuencia.

Una ltima situacin que nos obliga a plantear problemas como tales es aquella en que gran parte del aprendizaje esperado se cifra en la adecuada interpretacin de los casos concretos, adems de su resolucin. Ello ocurre cuando se trata de cuestiones en que vara el procedimiento a seguir segn la manera en que existan o se combinen los elementos manejados en cada caso concreto, justificndose entonces la inclusin de problemas con las posibles variantes que la cuestin puede adoptar.

CAPITULO 6. MULTIITEM Y OTRAS MODALIDADES

El multitem, variedad de reactivo muy prxima al problema, es en realidad una estructura compleja que agrupa varios reactivos simples. Se caracteriza por presentar al examinado, en primera instancia, un material de cuya revisin y anlisis, sumados a la aplicacin de los aprendizajes previos relativos, se infieren las respuestas a una serie de reactivos objetivos planteados en segunda instancia.

Ejemplo:Responda en el diagrama segn se indica en seguida:

- Tache a los dos sujetos ms aislados

- Subraye a la persona ms rechazada

- Cruce con una diagonal a los tres sujetos con relaciones ms estables

- Englobe a quienes constituyen una relacin en cadena

En la elaboracin de multitem, ha de cuidarse que el material ofrecido en principio contenga por lo menos todos los datos requeridos para contestar los reactivos posteriores.

La multiplicacin de datos o elementos proporcionados tiene la funcin de corroborar el logro de dichos objetivos. En cambio, lo inadecuado consiste en incorporar ms datos de los indispensables, con el nico fin de aumentar el grado de dificultad de los reactivos. Recurdese en todo momento que la medicin se refiere al logro de los objetivos programticos, por encima de las aspiraciones de complejidad o pruritos de nivel de enseanza de los profesores. No hay por qu dificultar lo que nos parece demasiado sencillo si en su expresin simple constituye una traduccin fiel de lo que es el logro de un objetivo del curso.

El multitem bien construido puede llevarnos a la medicin de aprendizajes de nivel ms elevado que lo que es factible explorar con reactivos independientes, ya que presenta un material originalmente complejo o concatenado que requiere interpretacin correcta global antes de las particularizaciones a que llevan los reactivos ulteriores.

CAPITULO 7. CONSTRUCCION E INTEGRACION DE LOS REACTIVOS

Hacer reactivos, en lo relativo a produccin, es hasta cierto punto sencillo y se halla prcticamente al alcance de cualquier miembro del cuerpo docente; pero construir buenos reactivos en relacin con los objetivos especficos de un curso es algo difcil de lograr por la cantidad de factores que participan en el proceso, condicionando la calidad del resultado. Lo que hace bueno, til y valioso a un reactivo es una combinacin de su correcta construccin, su correspondencia con los logros que se busca medir y su integracin equilibrada al resto de reactivos incluidos en una prueba.

Un buen reactivo:

1. Corresponde en contenido al objetivo de aprendizaje para el cual fue elaborado.

2. Corresponde en tipo y procedimiento de solucin al aprendizaje o aprendizajes del objetivo, en cuanto a la expresin conductual en que su logro se manifiesta.

3. Es claro, preciso y delimitado; no es objeto de interpretacin gramatical, porque carece de ambigedades, lo que se apoya en una redaccin que no deja dudas respecto a la conducta esperada, sin caer en la aportacin de datos secundarios.

4. Est exento de trampas, segundas intenciones o pretensiones capciosas.

5. Esta exento de tips, claves o pistas que lleven (directamente o por eliminacin) a la respuesta correcta, al margen del aprendizaje requerido.

6. Es independiente, en el sentido de que su solucin no depende de las respuestas de otros reactivos ni est mezcladas con ellas.

7. Utiliza vocabulario y formas sintcticas que los examinados no tienen problema para comprender, buscando simultneamente la exposicin ms breve.

8. Tiene un grado de dificultad acorde con el criterio de logro del aprendizaje que se espera.

9. Exige una respuesta que permite al examinador deslindar si el objetivo de referencia o los aprendizajes correspondientes se han logrado o no.

As, cuanto ms nos acerquemos al cumplimiento cabal de estas caractersticas, mejor construidos estarn los reactivos consiguientes. Para obtener resultados ptimos, hace falta, adems de conocimientos y habilidades especficas, bastante entrenamiento y experiencia.

Construidos los reactivos el siguiente paso se refiere a la manera de integrarlos en una prueba o examen balanceado y estructurado con correccin. Al considerar la integracin de las pruebas, ha habido distintos criterios igualmente atacados que defendidos. Por ello, nos limitaremos a hacer sugerencias generales que parecen ms razonables.

Respecto a los tipos de reactivos:

Es ventajoso incluir en cada prueba de dos a cuatro tipos de reactivo o variantes del mismo, ya que cada una supone en su resolucin una operacin mental de distinto nivel o ndole.

Respecto a la cantidad total de reactivos:

Han de incorporarse a la prueba tantos reactivos como sean necesarios para explorar el logro de los objetivos programticos (uno por y para cada aprendizaje contenido en cada objetivo, como mnimo).

Respecto a la organizacin de los reactivos:

Es prudente agrupar los reactivos segn el tipo a que correspondan, lo cual facilita la incorporacin de las instrucciones y hace ms simple corregir o revisar los resultados.

Respecto a las instrucciones:

Las instrucciones son parte muy importante de la prueba. Se deben manifestar por escrito antecediendo a los reactivos a que correspondan (sin perjuicio de su repeticin o ampliacin verbal en el momento de aplicar la prueba).

EVALUACIN:

1.- ( )

Qu es una prueba?

A. A. Es una tcnica para evaluar el rendimiento escolar

B. B. Instrumento de medicin que nos proporciona informacin ms realistas del rendimiento escolar

C. C. Es un mecanismo de medicin que puede ser una entrevista o la observacin del desempeo acadmico, etc.

2.- ( )Cules son las caractersticas de una prueba objetiva informal?

A. A. Estn constituidas a base de reactivos cuya respuesta no deja lugar a dudas respecto a su correccin o incorreccin.

B. B. Estn elaboradas por especialistas con requisitos tcnicos, con probadas con tablas de resultados, etc.

C. C. Son elaboradas por los profesores para propsitos especficos de acuerdo al curso que se est impartiendo.

Escribir una V para verdadero y una F para falso segn sea el caso.

3.- _____El indicar cuntas respuestas son y sealar los espacios, es una recomendacin de los reactivos de completamiento?

4.- _____Los reactivos de respuesta alterna se limitan a dos opciones.

5.- _____El porcentaje de probabilidad para los reactivos de repuesta alterna es del 40%.

6.- _____Los reactivos de ordenamiento son los ms sencillos para contabilizar sus aciertos.

7.- _____Los reactivos de apareamiento se caracterizan por relacionar elementos de dos grupos o series.

8.- _____Mapas, diagramas, cuadros sinpticos, ilustraciones, etc. son materiales esquemticos para reactivos de localizacin.

En los reactivos de opcin mltiple hay diferentes tipos de cmo formular las preguntas relacione ambas columnas segn corresponda:

9.- ( )Las secreciones glandulares se llaman: ...A. Ordenamiento incompleto

10.- ( )La vitamina C se agrega a la dieta para prevenir: ...B. Semejanza

11.- ( )La quema de combustible con una limitada provisinC. Asociacin

de oxgeno causa un aumento en la produccin de: ...

12.- ( )Cul de las siguientes longitudes es la ms pequea? ...D. Definicin

13.- ( )La revista Poltica es la ms semejante a: ...E. Causa

14.- ( )Las partes del pistilo de una flor son el vulo, estilo: ...F. Propsito

15.- ( )Cuando se aproxima una tormenta en un rea: ...

G. Evaluacin

Para citar este libro use la siguiente referencia:

Carreo, F. (1990). Instrumentos de evaluacin del rendimiento escolar. 2. Ed. Mxico: Trillas

(En las instrucciones se debe pedir al examinado que anote en cada parntesis el nmero de orden correspondiente a los niveles de aprendizaje.)

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