Libro-Competencias.pdf

Jorge E. Vaca UribeVernica Aguilar MartnezFrancia M. Gutirrez ReyesAmanda Cano RuizA. Javier Bustamante Santos

Biblioteca Digital deInvestigacin Educativa

10Serie InvestigacinDireccin Editorial

Universidad Veracruzana

Qu demonios son las competencias?Aportaciones del constructivismo clsico y contemporneo

Universidad VeracruzanaDra. Sara Deifilia Ladrn de Guevara GonzlezRectora

Mtra. Leticia Rodrguez AudiracSecretaria Acadmica

M.A. Clementina Guerrero GarcaSecretaria de Administracin y Finanzas

Dra. Carmen Blzquez DomnguezDirectora General de Investigaciones

Dr. dgar Garca ValenciaDirector Editorial

Instituto de Investigaciones en EducacinDr. Edgar Gonzlez GaudianoDirector

ISBN: 978-607-502-374-8

2015 Universidad VeracruzanaInstituto de Investigaciones en EducacinCampus Sur, Paseo 112, Lote 2, Seccin 2a, Edificio B, Tercer pisoColonia Nuevo XalapaXalapa, Ver., CP. 91097Tel./Fax: (228) 8 12 47 85 | 8 12 20 97

Direccin EditorialHidalgo 9, CentroXalapa, Veracruz, MxicoApartado postal 97, CP [email protected]/fax: (228) 8 18 59 80 | 8 18 13 88

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Qu demonios son las competencias?

Aportaciones del constructivismo clsico y contemporneo

Instituto de Investigaciones en Educacin

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Jorge E. Vaca UribeVernica Aguilar MartnezFrancia M. Gutirrez Reyes

Amanda Cano RuizA. Javier Bustamante Santos

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Diseo (portada e interiores) y formacin Hctor Hugo Merino Snchez

Sitio web www.uv.mx/bdie

ContactoCorreo-e: [email protected]; [email protected]

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Director

Dr. Miguel Figueroa-Saavedra Ruz

Comit Editorial

Mtra. Pilar Ortiz LovilloDr. Alberto Ramrez MartinellDra. Laura Selene Mateos CortsDr. Miguel Angel Casillas AlvaradoMtro. Juan Carlos Ortega GuerreroDr. Gunther DietzDra. Lucila Galvn MoraDr. Edgar Javier Gonzlez GaudianoDra. Ana Luca Maldonado GonzlezDra. Ahtziri Molina RoldnDra. Elizabeth Ocampo GmezMtra. Marisela Partido Calva

Editores

Mtro. Hctor Hugo Merino SnchezLic. Cynthia Palomino Alarcn

Contenido

Agradecimientos 9

Introduccin general 11

Primera Parte Competencias ayer y hoy

IAntecedentes del trmino competencias 29

IIEl constructivismo y las competencias 39

IIILa definicin actual de las competencias 47

IVDijo esquema? 75

6Qu demonios son las competencias?


VProduccin escrita y dificultades de aprendizaje: un modelo didctico actual 101

Anexo 1: una breve mirada a Suiza 121

Anexo 2: un ensayo de traduccin de tipos de texto 127

VIEl terreno del currculo formal en Mxico para la enseanza de la lengua 135

Segunda Parte Visitando el pasado y el presente lejano

IAnlisis estructural y estudio del desarrollo 173

IIProcesos para-operatorios 193

IIIClculo relacional y representacin calculable 225

IVProcedimientos y estructuras 245

VCmo funciona? Reflexiones preliminares a algunas cuestiones de mtodo y a los problemas llamados funcionales 259

Contenido

7Biblioteca Digital de Investigacin Educativa

VINmero, seriacin, inclusin: irregularidades del desarrollo y perspectivas de investigacin 269

VIIIDijo estructura? 285

XMasculino-femenino: la escritura domstica 311

XIDe Revault dAllonnes a una teora del esquema hoy 331

XIIILas competencias, bravo! Pero, y luego? Reflexiones crticas para avanzar 365

XIVLa mecnica del funcionamiento cognitivo del sujeto. Un modelo estructural propuesto por Pierre Grco (memorias de seminario, 1974-1985) 373

XVLas micrognesis situadas.Estudios sobre la transformacin de los conocimientos 397

XVIPierre Grco o el difcil duelo del estructuralismo lgico 435

Reflexiones finales 441

Agradecimientos

Este libro es una obra colectiva cuya realizacin ha tomado varios aos Los miembros del seminario Lengua escrita y matemtica bsica: adqui-siciones, prcticas y usos de la Universidad Veracruzana han contribuido a su realizacin, durante sus diferentes momentos de elaboracin Agradecemos a Albertina Huerta Galvn su contribucin con uno de los artculos traducidos, as como la colaboracin de los licenciados en Lengua francesa Rita Graciela Prez Alegra y Santiago Casillas Navarro Tambin, la lectura atenta del primer borrador de este libro a los dictaminadores annimos, quienes hicieron posible importantes mejoras y correcciones

Agradecemos igualmente a los autores y a las casas editoriales que nos han autorizado la publicacin electrnica y de distribucin gratuita de los artculos traducidos para esta obra: a Jean-Pierre Ptard del Bulletin de Psychologie, a Dominique Naget de la editorial Mdecine et Hygine, a Christine Langlois del Ministre de la Culture et de la Communication, a Danile Prisset de la Revue Suisse des sciences de lEducation y a los autores Jacqueline Bideaud, Grard Vergnaud y Madelon Saada-Robert

Introduccin general

Elsie Rockwell (2002) nos ha mostrado con sus finos estudios de an-tropologa histrica que el aprendizaje para la vida no es nuevo y que ya entre los aos 1900 y 1935 era intensamente debatido en la educacin mexicana; ah tambin nos ha dicho que durante casi un siglo y medio se han discutido intensamente propuestas de pedagogos o psiclogos suizos, franceses y alemanes Rbsamen, quien estuvo en Mxico, y Piaget, de enorme influencia hasta la actualidad, son slo dos ejemplos En este texto analizaremos algunos planteamientos de Philippe Perrenoud, suizo, uno de los grandes promotores de este enfoque educativo por competencias y cuyas obras han sido profusa-mente difundidas por la Secretara de Educacin Pblica entre los maestros de Educacin Bsica

Es claro que hay dos argumentos muy extendidos, y aceptados aun por no especialistas, para justificar el cambio de enfoque en la educacin nacional: por un lado, la idea de evitar ensear slo conocimientos memorsticos que que-dan desvinculados de un saber prctico efectivo De ah, el segundo argumento: educar para la vida De acuerdo, pero no se propona eso mismo el enfoque funcional y comunicativo de la reforma de 1993 en el rea de espaol para la educacin primaria?

En el caso de la enseanza del espaol, pongamos por ejemplo el hecho de ensear que una oracin tiene tpicamente un sujeto y un complemento, prefe-rentemente en ese orden, y que ese conocimiento sea, en el mejor de los casos,

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memorizado pero que no se refleje a la hora de producir textos, donde aparecen oraciones construidas sin sujeto, sin complemento, con el orden invertido, etc Se busca tambin que ese conocimiento se adquiera haciendo textos reales, que se aprenda a escribir, escribiendo, segn la frmula que tampoco es nueva pero que se vincula ahora con las prcticas sociales del lenguaje, para as ligar el saber implicado con el hacer cuya adquisicin justifica

Est tambin el caso de la enseanza de las matemticas Demos otro ejem-plo, controvertido sin duda: memorizar las tablas de multiplicar, aprendizaje que ha sido denostado a tal grado y desde hace tantos aos, que muchos jvenes efectivamente ya no se saben las tablas de memoria, por lo que resolver una di-visin y una multiplicacin, sin calculadora o celular, representa para ellos todo un reto, pues entonces deben seguir procedimientos ineficientes y rebuscados para lograrlo Estos jvenes, en caso de necesidad, deben encontrar el resultado de una simple divisin por medio de multiplicaciones o incluso sumas sucesi-vas, ajustes, que finalmente los distraen de la ruta trazada para la resolucin de un problema, que quiz era adecuada En realidad, que nosotros sepamos, na-die se ha muerto precisamente por memorizar las tablas de multiplicar, y saber que 9 x 7 son 63 es una informacin (o herramienta) til, hasta en la vida real, cuando vamos de compras o trabajamos en una tienda Por supuesto sabemos que aprender matemticas no es aprender las tablas, pero ayuda en la vida y, eventualmente, ayuda al aprender matemticas de verdad Adems, la situacin parece no ser exclusiva de Mxico ni restringirse a una operacin complicada, como la divisin Veamos cmo se diverta Jos Saramago en su diario:

A la entrada del auditorio unas estudiantes de la universidad se encargan de la venta de los libros de Torrente Escojo media docena de ttulos y me quedo esperando a que me hagan las cuentas y digan cunto tengo que pagar Seis libros, seis parcelas de una suma simple, ninguna de ellas con ms de cuatro dgitos La primera tentativa fall, la segunda no fue mejor Yo miraba, asom-brado, el modo como la chica iba sumando, deca siete ms seis, trece, y llevo uno, escriba tres en la suma, uno al lado, y prosegua sumando por escrito los que iban a los que estaban, como, en los viejos tiempos, un estudiante de primer curso antes de aprender a usar la memoria Una colega me explic con una sonrisa medio avergonzada: es que falt la mquina Ante aquella flori-da e ignorante juventud me sent, de sbito, infinitamente sabio en aritmtica:

Introduccin general


ped el papel y el lpiz y, con un aire de triunfo condescendiente, remat la suma en un instante mentalmente Las pobres chicas se quedaron aplastadas, confusas, como si, habindoles faltado las cerillas en mitad de la selva, les hubiese aparecido un salvaje con dos palitos secos y el arte de hacer fuego sin calculadora (Saramago, 1998, p 97)

Sealemos de pasada que estos ejemplos muestran que aprender para la vida y aprender de memoria no rien siempre, y que no se requiere complicarse de-masiado en el espacio de las competencias para lograrlo, al menos en algunos temas

La justificacin de ensear cosas tiles para la vida y no slo para la escuela est fuertemente atada al cuestionamiento actual de la escuela pblica y de los maestros, y tambin a la duda de qu saben hacer, de manera efectiva, quienes egresan de ella para, eventualmente, insertarse en el campo laboral, campo de donde proviene originalmente la educacin o formacin por compe-tencias (Daz Barriga, 2006), que se ha extendido a todos los niveles educativos, desde el preescolar hasta el posgrado, y a terrenos educativos pujantes, los que Perrenoud (2012) llama las educaciones : para la ciudadana, la intercultura-lidad, etc

Sea como sea, el concepto al parecer lleg para quedarse en Mxico (como en muchos pases), al menos por un tiempo generalmente medido en sexenios, y se hace necesario tratar de definir qu son las competencias,1 quines han usado este concepto y cules son las ventajas y desventajas de adoptarlo como colum-na vertebral en la educacin nacional De lo contrario, si no lo comprendemos bien y contina siendo un concepto difuso o borroso, muy fcilmente puede ser asimilado a viejos conceptos o formas de pensar en el campo educativo que, al contrario de hacernos evolucionar, nos pongan en la ruta de la involucin Pen-samos, por ejemplo, en los viejos conceptos de los objetivos conductuales que se presentaran a finales de los aos setenta en Mxico como la perspectiva clave que deba orientar todos los desarrollos educativos: cada clase, cada tema, cada leccin se estructuraba de tal manera que en su inicio se pudiera especificar, en

1 Usaremos indistintamente los trminos competencia y competencias (en singular y plural) de acuerdo a los usos lingsticos en Mxico y a las exigencias sintcticas de su uso: en general, el singular alude al concepto mientras que el plural al enfoque educativo

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un lenguaje objetivo y neutro, las conductas que cada estudiante debera estar en posibilidad de realizar: el estudiante, al final de la leccin, sabr usar las co-mas en textos descriptivos y colocarlas convencionalmente en uno, sin que sobren ni falten El futuro del verbo nos indica que se trata de un objetivo y la descrip-cin clara de la conducta nos indica la manera en que el saber se manifestar, dando as pistas para la evaluacin de ese logro especfico Ya hay ensayos que de manera conveniente con-funden competencia y desempeo Pero enunciar claramente un objetivo, conductualmente o no, no es una condicin suficiente para lograrlo Adems se requiere, para el ejemplo considerado, conocer efecti-vamente a ese ajolote ingobernable que es la coma (Zavala, 2012, pp 177 y ss ) y, armados de ese conocimiento, inventar un amplio conjunto de situaciones problemticas que a travs de la escolaridad bsica permita a los estudiantes gobernarlo

Sin embargo, para rastrear el concepto de competencias en la historia de sus principales usos, se necesita mucho ms que una demanda explcita a San Internet Su uso se remonta a casi cien aos y ha dado lugar a muchas discusio-nes especficas (al menos en psicologa y en psicolingstica) Por eso, ser ne-cesario al menos bosquejar las rutas de evolucin del concepto y luego intentar desentraar qu se pone en juego con l Lo anterior nos servir para justificar el estudio y la traduccin de ciertos textos que tratan de, al menos, una de las relaciones invocadas por el concepto, que resulta central: la relacin entre saber y saber-hacer, expresada con duplas de otras palabras durante el siglo veinte: conocimiento, uso; estructura, procedimiento; o la ms famosa, competencia, desempeo

As, rastrear histricamente el concepto (mediante los materiales a los que hemos podido acceder) ser el objeto de la seccin siguiente

Ya en 2006, ngel Daz Barriga (2006) hace un excelente ensayo sobre el enfoque educativo por competencias desde la ptica de la innovacin curricular en Mxico Se trata de un texto imprescindible A diferencia de ese ensayo, o quiz como su complemento, aqu cerramos ms la perspectiva a la genealoga del concepto principalmente en psicologa, para observar las caractersticas del currculo actual de Espaol en la educacin bsica En este libro ampliamos mucho la discusin sobre las ciencias de referencia que se aluden, en particular la de la psicologa constructivista, que sale a la luz cuando Daz Barriga dialo-ga con Perrenoud a partir de uno de sus textos de 1999 Daz Barriga menciona

Introduccin general


como importantes los conceptos de movilizacin y de esquema de accin, sobre los cuales profundizamos en esta obra Adems, tomamos como referencia un texto de Perrenoud de 2011, disponible en espaol en 2012

Ya que este libro es fundamentalmente terico e intenta precisar los signi-ficados de trminos y conceptos relacionados con el de competencias, hemos preferido reproducir fragmentos a veces muy largos de texto, que parafrasear-los Tambin, vigilar, en la medida de nuestras posibilidades, que nuestras pro-pias interpretaciones no se confundan con las de los autores referidos y analiza-dos Abundan, pues, en la primera parte de esta obra, las citas largas, prctica frecuentemente reprobable en el mbito acadmico, que sin embargo justifica-mos con la razn antedicha Creemos que para acceder a estas problemticas conceptuales se requiere remitirse a muy diferentes fuentes, que en todo caso aqu presentamos reunidas y organizadas de la mejor manera en la que hemos podido Una disculpa, pues, por la abundancia y amplitud de estas citas, pero esperamos que les sean tiles sobre todo a los lectores ms jvenes

Es un hecho que la educacin por competencias tiene diversas posibili-dades de implementacin, una de las cuales es aquella sostenida por Phillipe Perrenoud quien, como hemos dicho, es un autor muy difundido en Mxico a raz de las reformas curriculares recientes (de hecho es el nico autor citado en el programa de 2011) Sern los aspectos psicolgicos subyacentes a su nocin de competencia lo que se discutir en esta obra, adems de la factibilidad de imple-mentar esa u otra educacin por competencias en Mxico, luego de analizar el concepto mismo y algunos otros presentes en la justificacin del currculo mexicano y su escuela 2

El espacio de las competencias en educacin

El tema que nos ocupa exige, en Mxico, un anlisis crtico por sus importantes consecuencias en la educacin nacional de todos los niveles ste debe hacerse al menos en cuatro planos distintos que denominaremos socio-poltico, psicol-

2 Rastrear la influencia de los diferentes autores en la elaboracin de los documentos ofi-ciales se dificulta porque son muy pocos los que presentan una lista de referencias, aunque los diferentes expertos consultados y los mismos didactas los puedan estar movilizando

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gico, educativo y didctico, que, por supuesto, estn relacionados Imaginemos este espacio como circunscrito por superficies que forman un tetraedro cuyas caras corresponden a cada uno de los planos antes enunciados Su espacio inte-rior es lo que llamaremos el espacio de las competencias, cuya dinmica est influida por todas sus caras, a la manera de un campo magntico

En el plano sociopoltico correspondera analizar crticamente la pertinencia de la adopcin en Mxico de este modelo proveniente de sociedades democrticas desarrolladas y adaptado a sus problemticas especficas, como las de la Comu-nidad Europea o Suiza Importantes autores se han preguntado si los mexica-nos podemos ser finlandeses (cf Zebada, 2011; Jurez, 2012) La propagacin de este modelo educativo responde a presiones de los organismos internacionales tanto como a la adopcin a-crtica de los gobiernos (de cualquier tendencia) y va de la mano con la falta de un cuestionamiento detallado de lo que se puede entender por Desarrollo: Desarrollo es todo lo que tienda a parecerse a la vida que se lleva en la Unin Europea en cuanto a organizacin social, tra-bajo, educacin y salud? Si as es, por qu debemos o queremos parecernos, por ejemplo, a Espaa, con el 25% de su poblacin econmicamente activa des-empleada? O el Desarrollo es acercarse a la democracia europea? Entonces, ser Desarrollado es parecerse a esos pases, como Grecia o Espaa, en los que miles o millones de indignados y de desempleados salen a las calles para pedir

Introduccin general


un alto a los recortes en el presupuesto social, nadie les hace caso y se hace lo que dice el parlamento de la Unin y punto? Hay que desarrollar competencias para sobrevivir al desempleo y la migracin, inherentes a la globalidad y a las sociedades tal como las plantea Perrenoud (2011, p 158), enseando con ello el conformismo? O ms bien hay que ensear a repensar la sociedad en la que deseamos vivir, empezando por el concepto de Desarrollo, aun el sustentable? Sin embargo, por importante que sea lo anterior, no nos ocuparemos de ese pla-no que delimita el espacio de las competencias Para una discusin crtica de l puede consultarse, por ejemplo, de Vega Cantor, Las competencias educativas y el darwinismo pedaggico (documento en lnea, s f )

En el plano psicolgico, correspondera analizar las teoras implcitas o las explcitas sobre el desarrollo y el aprendizaje humanos de los autores que de-fienden este enfoque Sostendremos la tesis de que se utiliza un ropaje diferente (nuevas o viejsimas palabras: competencias, saberes, saberes-hacer, habilida-des, movilizacin, recursos) para abordar un problema largamente investigado por la psicologa constructivista (piagetiana, post- y peri-piagetiana) referente a la construccin de (estructuras de) conocimientos y su relacin con su uso o aplicacin en situaciones problemticas ms o menos concretas El libro que el lector tiene en sus manos se enfoca en el estudio de este plano de el espacio de las competencias, ya que rene la traduccin de ms de una docena de viejos y nuevos textos que, en este dominio, vale la pena re-visitar

En el plano educativo ubicamos dos terrenos, ambos importantes: el del cu-rrculo formal y el de la evaluacin educativa El currculum formal propuesto por las diversas reformas (sea en educacin bsica, media superior, superior o en posgrado) supone una seleccin fundamentada de contenidos de aprendi-zaje, de competencias claramente definidas y de prcticas sociales que en prin-cipio se desea desarrollar/ensear en toda la poblacin atendida, as como una transformacin profunda en los modelos de enseanza-aprendizaje (cf Diaz Barriga, 2006) Si algo nos ha enseado la investigacin educativa en Mxico y es una y otra vez subrayado por ella (cf. Candela, Rockwell & Coll, 2009; Vaca, Bustamante, Gutirrez & Tiburcio, 2010), es que el currculum (al menos el de educacin bsica) resulta muy extenso y el tiempo de clases es siempre muy corto Muchos contenidos por ensear (y aprender), poco tiempo para trabajar efectivamente en ellos (entre 3 y 5 horas efectivas en preescolar y primaria como mximo ideal) y la imposicin, por la va de las evaluaciones estandarizadas,

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de cubrirlos todos Efectivamente cambi el currculo y se adapt al enfoque, o slo se nombra y reorganiza de manera diferente la misma carga curricular en las reformas? Creemos que ni siquiera uno de esos magnficos maestros fin-landeses o suizos, aun conservando su sueldo, podra salir bien librado con las exigencias curriculares, las poblaciones atendidas, las condiciones efectivas de trabajo (los recursos externos o los parmetros de la situacin) y las restric-ciones temporales impuestas por el sistema educativo mexicano, si vinieran a dar clases a un localidad rural de, digamos, Veracruz o Guerrero

Con relacin al terreno de la evaluacin educativa, diremos que por lo regu-lar se realiza mediante la aplicacin de pruebas estandarizadas Mucho hemos discutido este tema desde el ao 2005 (Vaca, 2005, 2008, 2013; Vaca, Bustaman-te, Gutirrez & Tiburcio, 2010) y hoy estamos todava ms convencidos de la pertinencia de las crticas que hemos formulado, a tal punto que la misma ocde ha criticado la prueba enlace y sus usos con algunos de los argumentos que habamos elaborado tiempo atrs (Poy, 2012)

Por lo anterior, este terreno no lo tocaremos y slo invitamos al lector a acercarse a las investigaciones antes citadas Sealemos que Perrenoud (2012) se manifiesta en la misma direccin cuando de evaluacin de competencias se trata:

Es imprudente e injusto basarse en una prestacin [sic] nica para juzgar una com-petencia Se podra decir que el nivel de desempeo se distribuye alrededor del nivel de competencia de tal manera que se necesita cierto numero de prestaciones [sic] comparables para evitar graves sobre- o sub-estimaciones del nivel de competencia (p 57)3

Finalmente, en el plano didctico de el espacio de las competencias ubicaramos tambin dos terrenos: el anlisis de las sugerencias didcticas oficiales para tra-bajar por competencias y el del trabajo docente efectivo, es decir, el anlisis de la realidad cotidiana del aula, tal como es interpretada por los profesores que da a

3 En la versin suiza del texto dice: sappuyer sur une performance unique lo que con-sideramos que debi traducirse como basarse (o apoyarse) en una presentacin (o desem-peo) nica Es el mismo caso para la segunda aparicin de la palabra prestaciones en el prrafo citado

Introduccin general


da trabajan: los proyectos oficialmente propuestos como dispositivos didc-ticos son adecuados a la diversidad de circunstancias de vida de los estudiantes? Maestros y alumnos cuentan con los medios y el tiempo para desarrollarlos con un beneficio efectivo de un incremento de conocimiento y de saberes-hacer tiles para la vida? Cmo son interpretados y realizados efectivamente estos proyectos? Qu nfasis pone el maestro a la hora de trabajar con sus estudian-tes? Los maestros han comprendido el cambio fundamental que el enfoque se propone o simplemente han asimilado los nuevos planes y programas y la terminologa a las viejas prcticas y aejas necesidades del trabajo docente en la escuela mexicana? Todas estas preguntas, y muchas ms, se estn ya investi-gando, y los resultados que empiezan a aparecer no son muy halagadores para el sistema educativo nacional (Cano & Vaca, 2013)

Reiteramos que este libro est centrado fundamentalmente en el anlisis del plano psicolgico de el espacio de las competencias (las teoras implcitas del desarrollo y el aprendizaje), aunque tambin trataremos el plano curricular, en el terreno de las sugerencias didcticas oficiales a travs del anlisis, como ejemplo, de un solo proyecto didctico de espaol de sexto grado

Contenido de la obra

Este libro est organizado en dos partes Ambas buscan profundizar en el sig-nificado del trmino competencias, como se usa en psicologa y en el campo educativo

La primera parte se conforma de seis captulos En el I se repasan los antece-dentes del trmino en diferentes pocas, tanto en la lengua comn como en di-ferentes disciplinas donde se le ha usado En el II nos ubicamos en el construc-tivismo y revisamos someramente algunos problemas abordados por Piaget y luego por la escuela ginebrina en el ltimo quinto del siglo xx Con lo anterior, estamos en condiciones de abordar, en el captulo III, la definicin actual que se le da al trmino y en particular se analiza la concepcin expuesta por Philippe Perrenoud, por ser un autor ampliamente difundido en Mxico, principalmente a travs de la Secretara de Educacin Pblica El captulo IV lo dedicamos a revisar el concepto de esquema, como consecuencia de las discusiones abiertas en el captulo anterior En el captulo V reseamos un modelo suizo de didctica

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de lengua de gran influencia en nuestros anlisis, con lo que la hacemos expl-cita Aqu tambin nos aproximamos a Suiza y su sistema educativo, para dar una idea de la sociedad en la que y para la cual se desarrolla dicho modelo, que tiene semejanzas y diferencias con el modelo mexicano El captulo VI aborda el anlisis del currculo mexicano de espaol basado en competencias y el de las sugerencias didcticas oficiales

La segunda parte incluye la traduccin de 12 textos de psicologa (cognitiva y sociocognitiva) y uno de sociologa Los hemos considerado pertinentes en nuestra discusin del concepto competencias, central desde el momento de de-cidir qu artculos traducir Aun cuando algunos autores no usan el trmino, s estudian en particular una relacin implicada en las competencias y que quere-mos subrayar desde ahora: la relacin entre saber y saber-hacer

La lnea de tiempo de la pgina siguiente muestra los textos ordenados se-gn la fecha de su primera publicacin, as como sus autores Mediante ellos visitamos apenas un pequeo barrio de la psicologa y rescatamos algunas problemticas, enfoques y soluciones esbozadas entre 1965 y 2009

En la lnea de tiempo (y en el ndice) hay cuatro textos marcados con un color ms claro, que no aparecen en la segunda parte de este libro, aunque de-seamos que el lector los tome como parte de l, pues su contenido es muy per-tinente para la discusin que nos proponemos Tres de dichos textos ya los pu-blicamos y se pueden consultar en la cpu-e, Revista de Investigacin Educativa El cuarto, la traduccin del artculo sobre la teora de los campos conceptuales de Vergnaud, es accesible en la tesis doctoral de Javier Bustamante, realizada en el Programa de Doctorado de Investigacin Educativa de la Universidad Vera-cruzana

Tres textos son de uno de los ms grandes psiclogos franceses del siglo xx: Pierre Grco Baste saber que se publicaron tres libros en su honor: dos en Francia y uno en Ginebra Con el estilo y la agudeza que lo caracterizaba, dis-cute de manera muy acertada la cuestin de la relacin entre las estructuras y la manera en que los nios abordan y resuelven problemas, tareas o situaciones pertenecientes a una misma familia, diramos hoy Las finas discusiones que emprende dejan ver hasta qu grado desconocemos la manera en que el saber se organiza y cmo es desplegado cuando se enfrenta una situacin problemtica Anlisis estructural y estudio del desarrollo, Procesos para-operatorios y Cmo funciona? son tres textos clave para entender la compleja relacin en-

Introduccin general


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tre saber y saber-hacer y ser conscientes de que la psicologa ha investigado in-tensamente estos problemas, y para saber cmo lo ha hecho Una construccin cientfica del trmino competencia est pendiente de hacerse, como veremos, en psicologa como en el resto de los planos cuya interseccin forman el espacio de las competencias

D Gilis se propuso recuperar La mecnica del funcionamiento cognitivo del sujeto, elaborada pero nunca escrita por Grco Recupera el modelo a partir de las grabaciones autorizadas del seminario de Grco, al que asisti por varios aos, modelo apenas esbozado por ste en otro texto: el Prlogo del libro de J Bideaud, Logique et bricolage chez lenfant Si entonces la discusin giraba en torno a las estructuras lgicas de conjunto, luego stas se diversificaron en estructuras de significaciones o conceptuales, lo que resulta pertinente para profundizar el concepto de competencia

De esa misma autora, J Bideaud, tradujimos Nmero, seriacin e inclu-sin y el excelente ensayo Dijo estructura? En ambos discute a profundi-dad el alcance y los criterios mediante los cuales se puede decir que una misma estructura domina las maneras de enfrentar las tpicas situaciones problem-ticas piagetianas y, por extensin, otras En el segundo de ellos se repasa ma-gistralmente la nocin de estructura: la autora dialoga con el espritu de Grco dando respuesta al Prlogo que l escribiera aos atrs Se extienden las estruc-turas, nuevamente, a las significaciones, sin restringirlas a la lgica; si cualquier sujeto, al enfrentar una situacin, se debe hacer una representacin de ella o si, al interactuar con otros con quienes la enfrenta, deben ajustar las significa-ciones atribuidas a los objetos y a sus intercambios lingsticos, la nocin de estructura de significaciones resulta importante y pertinente en la discusin del concepto de competencia

Con relacin a Pierre Grco, sealemos finalmente el excelente texto que G Vergnaud escribi en ocasin de uno de los libros en su homenaje: Pierre Grco o el difcil duelo del estructuralismo lgico Deja ver la estrecha relacin entre ellos dos y la influencia que el primero tuvo sobre el segundo, sin que ste dejara de realizar una crtica y una re-elaboracin de los conceptos y los proble-mas ya planteados e investigados por Grco La continuidad inter-generacional en el progreso del conocimiento aparece aqu igualmente subrayada

Un texto imprescindible en esta discusin es Procedimientos y estructu-ras, escrito por B Inhelder y J Piaget (un ao antes de su muerte) Se reflexiona

Introduccin general


aqu sobre esa dupla de conceptos que toca nuestro tema central: cul es la relacin entre las estructuras (de conocimiento o saber) y los procedimientos de accin que un sujeto sigue (porque est en condiciones de seguir), al en-frentar una tarea o una situacin? Los procedimientos de comportamiento y exploracin pueden aprenderse al margen de las estructuras de conocimiento de que disponga el sujeto o el grupo de sujetos? En qu medida los saberes-hacer (procedimientos?) dependen de los saberes? Los saberes son saberes aislados, bits de informacin desorganizada y simplemente retenida en memo-ria, o estn organizados (estructurados?) en familias de saberes de acuerdo con las familias de situaciones concomitantes? Con un nivel de generalidad caracterstico de ambos autores, analizan esta relacin hasta desembocar en una nueva dupla de conceptos generales: saber hacer y extraer las razones, lo que evidentemente se vincula con las competencias: no es acaso el sujeto competente aquel que sabe hacer y sabe por qu hay que hacer de tal o cual manera las cosas, pues puede justificar las razones de la pertinencia de ese saber hacer? Este texto, nuevamente, nos permite ver la complejidad conceptual y operacional implicada en la nocin de competencia y de su investigacin seria, iniciada muchos aos atrs por B Inhelder y el grupo de las estrategias El lector puede acercarse a la brillante sntesis terica que ya hemos traducido de Inhelder y de Caprona: Hacia un constructivismo psicolgico: Estructuras? Procedimientos? Los dos indisociables Ese texto podra naturalmente formar parte de este libro

Nuestro tercer autor es justamente Grard Vergnaud, conocido en Mxico sobre todo por la publicacin de su libro El nio, las matemticas y la realidad (Trillas, 1991, 1a Ed ) Sin embargo, ha afinado paulatinamente su Teora de los campos conceptuales, teora que recupera, a nuestro parecer, los principales planteamientos tanto de P Grco, del constructivismo psicolgico ginebrino como algunos de Lev Vygotski Su teora es una teora de la competencia, apli-cable a cualquier mbito de la actividad humana, lo que no es poco decir, aun-que la ha desarrollado con relacin a la enseanza-aprendizaje de las matem-ticas, fundamental aunque no exclusivamente Constituye, a nuestro parecer, la estafeta que hay que tomar para continuar integrando los estudios sociolgicos, antropolgicos y psicolgicos de la actividad humana, dado su fino trabajo te-rico en torno al concepto de esquema: permite, desde nuestro punto de vista, una aproximacin integradora sobre las prcticas sociales y culturales, las re-

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presentaciones sociales de la gente sobre los diversos objetos, los procesos de construccin de conocimientos y un estudio ms fino de las representaciones individuales de las situaciones por enfrentar y resolver As, en Clculo re-lacional y representacin calculable (1974), De Revault DAllones a una teora del esquema hoy (2000) y Las competencias, bravo! Pero, y luego? (2006) Vergnaud expone sus principales planteamientos Tradujimos de hecho su ms reciente formulacin de La teora de los campos conceptuales (2009), pero nos hemos visto impedidos de publicarla por limitaciones econmicas, ya que la revista Human Development pretendi cobrar una suma exorbitante por los derechos Sin embargo, puede consultarse en la tesis doctoral de Javier Busta-mante, su traductor

Para terminar de presentar nuestros textos traducidos del campo de la psi-cologa, mencionemos uno contemporneo, que representa la punta de lanza de lo que ahora se realiza en Ginebra bajo la perspectiva de Las micrognesis situadas : M Saada-Robert y K Balslev exponen adnde ha llegado el cons-tructivismo clsico y el psicolgico funcionalista coordinado con la perspectiva sociocultural de la escuela rusa (Leontiev y Vygotski, principalmente) Adems, lo sitan en el terreno especfico de la enseanza Esta vertiente de trabajo, que el artculo apenas sugiere, representa, por lo poco que conocemos, una de las lneas ms avanzadas de la investigacin que se realiza hoy en los terrenos de la psicologa y la didctica en esa comunidad ginebrina Las otras son las de lin-gstica discursiva y didctica de la lengua, desarrolladas por Bronckart y Dolz, a las que haremos referencia en esta obra

A riesgo de ser egocntricos, aunque siempre hemos admitido nuestra in-finita ignorancia, diramos que en Mxico y en idioma espaol los psiclogos hemos tenido acceso slo a ciertas perspectivas y trabajos de la psicologa cons-tructivista gentica Que estas traducciones sirvan a los jvenes psiclogos y a los maestros para darse una idea de la intensidad de la investigacin psicolgica en el pasado reciente, en lugares tan lejanos a Mxico y Veracruz como Ginebra y Francia

Justo es que el lector se pregunte qu hace aqu un texto del socilogo B Lahire: Masculino-femenino: la escritura domstica La respuesta es sencilla En primer lugar es un trabajo especfico de lo que l llama la sociologa psico-lgica, que ha desarrollado Al respecto, puede consultarse como parte de este libro una obra ya traducida y publicada por nosotros: De la teora del habitus a

Introduccin general


una sociologa psicolgica (disponible en CPU-e, Revista de investigacin edu-cativa, No 14) En segundo, muestra muy claramente que las competencias de las personas tienen que ver con los entornos sociales en donde se desenvuelven y lo ilustra a travs de la categora de gnero en relacin con prcticas de escritura en el hogar Si las mujeres resultan en las encuestas culturales ms lectoras y mejores en lengua que los muchachos, puede ser porque la escritura domstica (en Francia) tiene una fuerte marca de gnero: son las muchachas quienes par-ticipan ms con las mams en las prcticas de lengua escrita y particularmente en la produccin de textos del contexto familiar, en su interior, mientras que los muchachos llegan a ver estas actividades como ajenas a su identidad masculina Las competencias estn social y culturalmente (en)marcadas, a tal grado que deberamos empezar a hablar de las competencias de las sociedades ms que (o alternativamente a) a hablar de las competencias de los individuos Para ce-rrar esta reflexin en torno a la relacin entre competencias y sociedad, citemos a otro gran socilogo, Norbert Elias (Sobre el tiempo, 1989, p 40):

A menudo parece como si el individuo se enfrentara al mundo como ser ais-lado y se comportara en consecuencia Asimismo la sociedad y la naturaleza se presentan como mundos independientes Estudiar el tiempo puede tal vez contribuir a corregir esta imagen errnea de un mundo con compartimentos hermticamente cerrados Estudio que se revelar imposible si se escamotea el hecho de que la naturaleza, la sociedad y los individuos estn entremezcla-dos y son interdependientes

Este libro tiene entonces la intencin de aportar elementos para la construccin cientfica del concepto de competencia y de mostrar que estamos an muy lejos de lograr una teora de la competencia humana, que sera como contar con una teora psicolgica, sociolgica y antropolgica unificada de la actividad humana en general

Primera parte

Competencias ayer y hoy

IAntecedentes del trmino competencias

Los antecedentes ms antiguos: diccionarios

Bronckart y Dolz (2007) mencionan, en su anlisis de la nocin (para el francs), los siguientes antecedentes:siglo xv, en el contexto legal o institucional: tribunal competente en materia de siglo xviii, capacidad adquirida por el saber y la experiencia

Entonces, ya en el siglo xviii podan intercambiarse los trminos competencia y capacidad: alguien es competente en un dominio si es capaz de Es destacable la mencin de la experiencia que, en el siglo xviii, debi referirse a la experien-cia obtenida en la vida real (de un carpintero, de un constructor, etc )

Por su parte, los diccionarios antiguos de las academias de la lengua espa-ola registran las siguientes definiciones del trmino capaz Transcribimos slo aqullas pertinentes y eliminamos las definiciones o acepciones repetidas (las itlicas son nuestras y actualizamos la ortografa):

Diccionario de Autoridades de la Real Academia Espaola (1729):

Adj de una term Lo que tiene en s capacidad o mbito suficiente, para com-prehender o contener en s otra cosa: como el vaso

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Se toma tambin por apto, adecuado, suficiente y competente para algn fin Por translacin vale inteligente, hbil, juicioso, instruido, y dotado de las prendas convenientes para entender, discernir y conocer Significa tambin enterado, instruido e informado: y as se dice que uno est ya capaz o que ha hecho a otro capaz de alguna dependencia y le ha informa-do y enterado de ella

Academia usual (1780):

El que es de buen talento e instruccin (Eruditus, doctus, ingeniosus)

La Academia usual de 1817, 1843 y 1899 registra los mismos significados que la de 1780 y la de 1936

En cuanto a la definicin de capacidad, encontramos lo siguiente:Academia Autoridades (1729)

El mbito competente para recibir en s otra cosa Viene del latino capacitas, que significa esto mismo Por translacin es la aptitud, facultad, inteligencia y pericia del hombre para discurrir, penetrar y conocer Vale tambin por translacin la oportunidad, tiempo, lugar, ocasin y coyun-tura para decir o hacer alguna cosa, y as se dice: hay o no hay capacidad, o no se encuentra ni se halla capacidad para ejecutar alguna cosa

Academia usual (1780):

El talento o la disposicin para comprehender bien las cosas Facultis, inge-nium, mentis Oportunidad, lugar o medio para ejecutar una cosa

Si bien pueden parecer curiosidades lexicogrficas, citamos estas definiciones de diccionarios muy antiguos porque en el fondo coinciden con aquello que hoy se quiere expresar con este trmino, slo que hacindolo pasar por cientfico

Antecedentes del trmino competencias


La vieja psicologa

La red de trminos competencia-capaz-capacidad sern centrales en la psicolo-ga de las facultades desarrollada desde los comienzos de esta disciplina, desde Kant (siglo xvii) hasta bien entrado el siglo xx Piaget (2006) dice en 1951:

La psicologa moderna renunci, como se sabe, a la nocin de facultad, es decir, a creer que el espritu est repartido en casilleros separados por divisio-nes impermeables, un casillero para el saber, uno para el sentir, uno para el querer La psicologa moderna tambin renunci a caracterizar su objeto por la conciencia

Ella es un estudio de las conductas, conductas, comprendida ah la con-ciencia por supuesto, pero tambin de otras, adems de la conciencia [ ] Toda conducta es, entonces, a la vez conocimiento y afectividad

Se puede, por ejemplo, estudiar la inteligencia animal, o la inteligencia del beb, de quien no sabemos nada en cuanto a su grado de conciencia Nos basamos simplemente en su conducta

Toda conducta es, entonces, a la vez conocimiento y afectividad (p 5)

Wolman (1994) en su revisin histrica de Las teoras y los sistemas en psicolo-ga, nos dice a propsito de A Binet, quien trabaj a principios del siglo pasado e impuls su gran empresa de los tests mentales, lo siguiente:

Varios psiclogos europeos se plantearon las mismas cuestiones que se ha-ban planteado los funcionalistas americanos: En qu consiste el uso de la memoria, la percepcin, el pensamiento, etc ? Contribuyen las capacidades psicolgicas y la accin a la adaptacin a la vida? Cmo y en qu medida contribuyen? (p 501)

Subrayemos por el momento el empleo de dos trminos en la cita anterior: uso y capacidades El primero, porque tiene que ver con la importante relacin que hemos sealado en torno a las competencias, entre saber y saber-hacer; el se-gundo, por la nueva aparicin del trmino capacidad que, como vemos, est ntimamente ligado a la vieja psicologa de las facultades y a la psicologa de los tests, como hemos venido afirmando desde hace casi 10 aos

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Para finalizar, tomemos estos prrafos de Pichot (1954):

Por largo tiempo se definieron las aptitudes a partir de las antiguas funciones mentales Se describieron as tests de memoria, de atencin, etc [ ] Nos con-formaremos con sealar aqu una categora especial de tests, los llamados de pensamiento conceptual, que se sitan en el lmite entre los tests de aptitud y los tests de inteligencia [ ] Los tests de pensamiento conceptual miden la aptitud a la categorizacin que ciertos autores consideran como la forma ms elevada de la inteligencia [ ]

El anlisis factorial es un mtodo matemtico cuya meta fundamental es transformar gran nmero de variables en un nmero menor de categoras o factores La base del anlisis factorial, su materia prima, por decirlo as, es el coeficiente de correlacin [ ] Los factores as aislados no poseen forzosamente una existencia real Son esencialmente un sistema de referencia que permite representar de modo sencillo una multitud de hechos experimentales [ ]

[Algunos ejemplos de los factores aislados son:] Factores del dominio de la motricidad: destreza manual, destreza digital [obviamente en el sentido que en esa poca se le poda atribuir a la expresin, desligado de las compu-tadoras, pues an no existan], visual, golpeteo ; Factores del dominio de las funciones intelectuales superiores: deduccin, induccin, juicio, integracin, fluidez ideacional, fluidez verbal, fluidez de expresin, comprensin verbal, denominacin, articulacin, numrico, memoria, memoria inmediata, velo-cidad, velocidad de asociacin, verificacin de palabras, velocidad de juicio, tiempo de reaccin, aplicacin (pp 41-63)

Baste sealar que ya tenemos en las cartillas de nuestros nios de primaria (la nueva boleta de calificaciones) espacios para sealar la fluidez de lectura, su velocidad (cf Aranda, 2011)

Los trminos no son nuevos y hoy las definiciones no son ms precisas: se usa y quizs se abusa de la semntica intuitiva que nos provee el lenguaje natural



Antecedentes de la nocin en Biologa: Waddington y Chomsky

En Biologa y conocimiento, discutiendo la relacin entre el genoma y el fenoti-po, Piaget (1980) escribe:

Esto no quiere decir, por otra parte, que tal maduracin dependa slo del genoma, pero depende de l (con intervencin de factores de ejercicio, etc ) y de manera general se reconoce hoy que toda produccin fenotpica (com-prendiendo, por consiguiente, las funciones cognoscitivas en su conjunto) es el producto de interacciones estrechas entre el genoma y el medio

Es cierto que el anlisis de esta colaboracin es extremadamente complejo y que apenas ha comenzado en la actualidad A este respecto, citemos prime-ro una nocin debida igualmente a Waddington (pero desde sus trabajos de 1932 acerca de los fenmenos de induccin en los embriones de pollos y de patos): la de competencia o estado fisiolgico de un tejido, que le permite reaccionar especficamente a estmulos dados La competencia est natural-mente sujeta a las condiciones temporales de que hablamos anteriormente y un tejido puede ser competente durante una fase dada sin serlo anteriormen-te, ni siquiera ulteriormente

Ahora bien, es difcil dejar de ver la analoga entre esta nocin relativa a la mecnica embrionaria y los hechos que ponen en evidencia las experien-cias de aprendizaje en el terreno de las operaciones lgico-matemticas, que se desprenden, por ejemplo, de los trabajos de Inhelder, Sinclair y Bo-vet Cuando se presentan de tal manera dispositivos destinados a favorecer la adquisicin de nociones de conservacin (conservacin de un lquido despus del transvase a vasijas de formas diferentes), el resultado es com-pletamente distinto segn el estadio del nio; una determinada presenta-cin que acelerar la adquisicin de la invariante de cantidad en un sujeto, dejar a otro totalmente insensible Una vez ms, la razn es que la sensibi-lidad a los estmulos (estmulos que no son exclusivamente perceptivos, en este caso particular, sino que desencadenan razonamientos) es funcin de los esquemas de asimilacin de que dispone el sujeto As pues, la compe-tencia es un caso particular de lo que llamamos asimilacin cognosciti-va, pero los esquemas de asimilacin se construyen por colaboracin entre

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las capacidades de coordinacin del sujeto y los datos de la experiencia o del medio (p 22 )

En 1975, durante la clebre discusin entre Chomsky y Piaget en el Centro Ro-yaumont para una ciencia del hombre, encontramos en la introduccin, escrita por Piattelli-Palmarini (1983), la siguiente observacin:

Otro presupuesto, rico en consecuencias, en el que entrar en detalle a pro-psito del ncleo duro del programa chomskyano, fue la dicotoma entre genotipo y fenotipo, inaugurada por Johansen Por medio de esta biparticin se vieron separados, tanto materialmente como lgicamente y de modo ope-racional, por un lado el repertorio ideal de potencialidades relativo a cada es-pecie (la competencia gentica) y, por el otro, la expresin, variable, vinculada al contexto, e idiosincrsica de cada individuo, de las estructuras visibles aqu y ahora (la expresin o realizacin efectiva) (p 28)

En este mismo debate, Piaget comenta, en su texto de apertura:

En cuanto a los procesos de aprendizaje, invocados por los empiristas beha-vioristas a favor de sus tesis, Inhelder, Sinclair y Bovet han demostrado que no explican el desarrollo cognoscitivo, sino que se someten a sus leyes, al no actuar un estmulo como tal ms que a un cierto nivel de competencia (otra nocin biolgica, prxima a la asimilacin) En una palabra, la accin de un estmulo supone la presencia de un esquema, el cual constituye la verdadera fuente de la respuesta (esto invierte el esquema ER o lo hace simtrico E < > R) (Piattelli-Palmarini, 1983 p 52)

Esta afirmacin nos remite a una relacin que es necesario tener clara cuando se habla de competencias: la relacin entre desarrollo y aprendizaje Perrenoud (2012), como veremos, afirma que las competencias no se aprenden sino que se desarrollan, y esta afirmacin nos mete de lleno en una discusin larga-mente investigada por la psicologa gentica: se pueden aprender/ensear las estructuras operatorias como tales? Es quiz otro terreno, el de la lgica, pero pertenece al mismo campo Para una revisin del tema puede consultarse a Grco (1973)



Como vemos, la nocin de competencia tiene efectivamente una larga raz biolgica y conserva su sentido bsico de potencial ideal Es por esto que he-mos incluido en este rubro a Chomsky En su introduccin a la edicin espaola de Estructuras sintcticas nos dice:

Los trminos actuacin [desempeo, performance] y competencia no apa-recen en SS [Estructuras sintcticas], pero la distincin es clara precisamente en este punto de la discusin La competencia lingstica, en el sentido de esta frase introducido en investigaciones subsiguientes (Aspects...) es entendida como el conocimiento que el hablante-oyente tiene de su lengua tal como es representado por una gramtica generativa Es simplemente una confusin conceptual no distinguir competencia, en este sentido, de actuacin, en el sentido de conducta lingstica o uso real del lenguaje El uso del lenguaje implica sin duda muchos factores adems de la gramtica que representa el conocimiento que el hablante tiene de su lengua Es natural suponer que los modelos del hablante y del oyente incorporarn la gramtica de la compe-tencia como un elemento bsico; es decir, esos modelos incorporarn el sis-tema de reglas y de principios que determina la lengua que el hablante-oyente usa y su estructura Debera resultar claro, pues, que una gramtica genera-tiva no adopta el punto de vista del hablante o del oyente Es, ms bien, una descripcin, en los trminos ms neutros posibles, del conocimiento posedo por el hablante-oyente y puesto en uso en el discurso normal Una gramtica generativa es una teora de la competencia (Chomsky, 1980, pp 5-6)

El intento de Chomsky de especificar la gramtica del ingls es uno muy desarrolla-do y permite comprender lo que est en la base de la competencia lingstica Co-rrespondera, en los usos actuales del trmino (vase ms adelante), a las descrip-ciones detalladas de los conocimientos implicados en las situaciones o familias de situaciones respecto de las cuales quiere definirse la competencia Actualmen-te, se est lejos de llegar a esos sofisticados niveles de descripcin, indispensables sin embargo para desambiguar el concepto Corresponderan a la descripcin del conocimiento o saber implicado en la competencia Quienes ms se han acercado a estos niveles de descripcin detallada, por lo que conocemos, es G Vergnaud con su descripcin de los campos conceptuales aditivos y multiplicativos, y Bronc-kart y Dolz (2007) en lo que respecta a la enseanza de las lenguas

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Basten los autores anteriormente citados para subrayar el hecho de que esta nocin tiene profundas races biolgicas, como muchos otros conceptos adop-tados en psicologa, constructivista o no y el giro que est dando el concepto, acercndose ms al polo desempeo que al de conocimiento ideal

Ms adelante veremos otros tpicos investigados por Piaget que estn es-trechamente ligados al concepto de competencia Antes, veamos a otros autores que lo adoptaron

Otros autores contemporneos: simples menciones

Sin duda, uno de los enfoques lingsticos ms influyentes de finales del siglo pasado es el de Hymes, quien introduce aproximadamente en 1973 la compe-tencia comunicativa y el conocimiento funcional del lenguaje: capacidad de adaptar las producciones verbales a los desafos comunicativos en contexto, lo cual supone un aprendizaje social

En la dcada de los 90 resurge el trmino en el mbito laboral y en el de la formacin profesional: flexibilidad en situaciones laborales, problemas, avance de la tecnologa, anlisis de las tareas, nfasis en los saberes-hacer, etc Debe notarse que muchos de estos antecedentes nos meten en un campo concep-tual sumamente difuso que gira alrededor de los trminos capacidad, habilidad (skill) y facultad e incluso talento, como de hecho vimos con las acepciones registradas en los diccionarios ms antiguos

Bronckart y Dolz (2007), preguntndose qu se entiende actualmente por competencia(s), nos transcriben las definiciones de varios autores (las itlicas son nuestras):

Leboyer (1996): repertorios de comportamientos [ ] que hacen eficaces a las personas en una situacin dada Tardiff (1994): un sistema de conocimientos, declarativos [ ] condicio-nales [ ] y procedimentales [ ] organizados en esquemas operatorios para la resolucin de problemas Le Boterf (1994): es un saber actuar reconocido Toupin (1995): la capacidad de seleccionar y de reunir en un todo, apli-cable a una situacin dada, saberes, habilidades y actitudes



Para otros, son esquemas generadores, fuerzas simblicas estructu-rantes, habitus

Aqullos subrayan que todas estas definiciones comprenden la problemtica de las competencias a partir de un anlisis de la eficacia de las intervenciones en tareas situadas (p 155)

Houd, Kayser, Koenig, Proust y Rastier (1998) introducen en su Vocabu-laire de sciences cognitives la dupla competencia/desempeo (pp 92-94) La re-fieren bsicamente a la nocin chomskyana ya comentada, aunque resaltan los siguientes rasgos que vale la pena recuperar: sealan que la distincin lengua/habla de Saussure es retomada por Chomsky en trminos de competencia/des-empeo, respectivamente, y que define la gramtica generativa como el modelo de la competencia lingstica, es decir, del saber implcito, no de una comuni-dad sino de un locutor/escucha ideal, independientemente de su cultura, de su situacin social o de su estado neurolgico Todo locutor nativo de una lengua tiene intuiciones concernientes a la gramaticalidad de cualquier frase, de su ca-rcter ambiguo o no y sobre las relaciones de unas frases con otras Los desem-peos del hablante, por otro lado, dependen de factores extra-lingsticos tales como su historia personal (el lxico al que ha sido expuesto) o su disponibilidad mental inmediata Los errores, los defectos en la produccin o en la compren-sin pertenecen al dominio del desempeo y no al de la competencia, que se supone idntica para todo hablante nativo de una lengua dada Finalmente, el Vocabulario... nos informa que la distincin competencia/desempeo fue refor-mulada por Chomsky en 1980, con los trminos I-language, lenguaje interno, el conjunto de reglas interiorizadas por un hablante y E-language, lenguaje exter-no, que designa el conjunto de enunciados generados por esas reglas Abandon la nocin de capacidad generativa que slo caracteriza el aspecto externo del lenguaje y ampli la definicin de competencia a la facultad del lenguaje, inde-pendientemente del conocimiento de tal o cual lengua Se trata del proyecto de la gramtica universal La facultad del lenguaje es concebida como un disposi-tivo biolgico innato propio de la especie humana Finalmente, el Vocabulario... nos seala que esta concepcin del lenguaje ha sido criticada desde muchos puntos de vista Para W Lavov y la mayora de los sociolingistas, la variacin est en el corazn mismo de la competencia lingstica y hace falta definir la nocin de regla variable Tambin para muchos, los yerros de la comunicacin son una parte integrante de nuestra facultad del lenguaje

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Confirmaremos as que la adopcin de la nocin de competencia en el cam-po educativo implica necesariamente la adopcin de mltiples nudos concep-tuales no resueltos en el campo de la lingstica, de la psicologa o en el de su interseccin (la psicolingstica o, para ser ms neutros, el de la psicologa del lenguaje)

II

El constructivismo y las competencias

Una de las hiptesis que sostenemos es que el concepto de competen-cia no slo apela o se parece a lo que trataba de estudiar el cons-tructivismo psicolgico, sino que de hecho ya se usaba la palabra y la cosa en esta psicologa desde hace mucho tiempo En primer lugar, veamos cmo Piaget mismo enfoc ciertos temas implicados en algunos usos actuales del trmino competencia y luego veamos cmo otros autores adoptan el concep-to para describir la obra de Piaget

Piaget, la relacin entre saber y saber-hacer y los procesos de conceptualizacin

Piaget mismo se ocup de algunos temas estrechamente relacionados con las competencias, al margen de lo que ya hemos citado en relacin con el origen biolgico del concepto Estos temas son: la relacin entre saber y saber-hacer, los procesos de conceptualizacin y la relacin entre estructuras y procedimientos

Reussir et comprendre [Lograr y comprender] (Piaget, 1992), es un libro im-portante para este tema, por cuanto rene un conjunto de estudios que abordan la relacin entre el conocimiento, el saber-hacer prctico y los procesos de con-ceptualizacin sobre los objetos y su relacin con las acciones propias ejercidas sobre ellos

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Desde el prefacio de la obra se puede apreciar claramente la semejanza te-mtica con la nocin de competencia:

Una primera etapa de nuestro anlisis fue el objeto de una obra preliminar sobre La toma de conciencia de la accin propia, y consisti en mostrar que existen acciones complejas tanto como xitos precoces y que presentan todas las carac-tersticas de un saber, pero solamente de un saber hacer; y que el pasaje de esta forma prctica de conocimiento al pensamiento se efectuaba por medio de tomas de conciencia, pero que stas no se reducen para nada a una especie de es-clarecimiento; consisten en una conceptualizacin propiamente dicha, es decir, en una transformacin de los esquemas de accin en nociones y en operaciones Sin embargo, esta modificacin fundamental puede no producirse ms que aos despus del xito prctico, por estar la toma de conciencia retrasada por defor-maciones variadas, yendo incluso a cierto tipo de retrocesos espectaculares y sin que el sujeto logre ver en sus propias acciones ciertos caracteres, sin embargo enteramente observables, que aseguran su xito pero cuya inconsciencia o au-sencia de registro por la conciencia dificulta la comprensin conceptualizada

En esta obra se tratar en primer lugar de verificar que esta autonoma y el carcter cognitivo de la accin se mantienen, antes de la toma de conciencia, hasta en el caso de acciones con xito no precoz pero efectuadas por etapas y por medio de coordinaciones ms y ms complejas Enseguida, se tratar de estudiar la inversin progresiva de esta situacin, cuando la conceptualizacin alcanza el nivel de la accin y termina, hacia los 11-12 aos, por pasarla y por influir de regreso en las acciones hasta poder dirigirlas, programndolas antes de toda realizacin Sobre todo se tratar, y este es nuestro principal objetivo, de precisar las semejanzas y las diferencias entre lograr, lo que es la sancin del saber-hacer y comprender, que es lo propio de la conceptualizacin, ya sea que suceda a la accin o termine por precederla y orientarla Finalmente, convendr, en virtud de los hechos recabados, verificar las leyes de pasaje de la periferia al centro y de la solidaridad entre los movimientos de interiorizacin (en la direccin de las estructuras lgico-matemticas) y de la exteriorizacin (en la direccin fsica), as como desglosar algunas observaciones preliminares sobre las relaciones entre las afirmaciones, o elementos positivos de la concep-tualizacin, y los negativos, lo que constituye un aspecto importante de los procesos que conducen de la periferia al centro (pp 6-7)



Piaget trabaja este tema en relacin con su segundo modelo de la equilibracin de las estructuras cognitivas: la construccin de los instrumentos lgicos, o es-tructuras, de conocimiento y la dinmica de los desequilibrios, sus compensa-ciones y la reequilibracin Sin embargo, sealemos que los procesos de toma de conciencia y de la conceptualizacin son centrales para saber cmo hacer o saber cmo enfrento tal o cual situacin problemtica y que dicha reflexin dista mucho de ser simple: aun los expertos en un campo tcnico tienen im-portantes lagunas y difcilmente pueden expresar verbalmente, con claridad y completitud, la manera en la que proceden o procederan al enfrentar ciertas situaciones (cf Baudelot, 2005 y Vergnaud: Las competencias, bravo! Pero, y luego?, en la segunda parte de este libro)

Tomemos otro ejemplo El de la construccin de lo que hemos llamado el esquema silbico de escritura Como es sabido, Ferreiro y Teberosky describie-ron por primera vez en 1979 la psicognesis del principio alfabtico de escritura Dentro de sta, con apoyo en investigaciones posteriores, se describi la cons-titucin del esquema silbico y su progresiva conceptualizacin, en el sentido sealado aqu por Piaget: los nios, inicialmente, logran escribir silbicamente despus de tanteos y ajustes progresivos apoyados en la interpretacin de sus propias producciones; el esquema est presente, pero no est conceptualizado, en el sentido de que no logra an controlar la accin y efectuar las anticipacio-nes precisas del nmero de letras requeridas para escribir una palabra; al final, se consolida el esquema a tal grado que el nio, antes de escribir una sola letra, puede responder a la pregunta sobre cuntas letras requiere para escribir tal o cual palabra El esquema se ha interiorizado, se ha tomado conciencia del pro-cedimiento de produccin y esto permite la anticipacin del nmero de letras en funcin del nmero de slabas de la palabra por escribir

El uso del trmino en Ginebra

Para celebrar el centenario de su nacimiento, la Facultad de Psicologa y de Ciencias de la Educacin de Ginebra public (Ducret, 1996) un cd-rom cuyo ttulo es Jean Piaget: trayectorias en la obra cientfica que contiene una enorme cantidad de mdulos de gran inters Uno de ellos, redactado por Jacques Du-cret es la Presentacin crtica de la obra de Jean Piaget Si se imprimiera, ocu-

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para ms de 700 cuartillas Hemos explorado este documento y lo que viene a cuento es algo que nos llam mucho la atencin: el uso prcticamente idntico de las palabras estructura y competencia He aqu algunos fragmentos tra-ducidos:

Uno de los resultados ms notables de la psicologa gentica es demostrar que si bien existe continuidad de los mecanismos funcionales bsicos durante todo el desarrollo cognitivo, ste se desenvuelve en dos tiempos, marcados cada uno por estadios similares de pasaje a niveles de competencias operato-rias y de conocimiento cada vez ms elevados: el tiempo de la construccin, en el beb, de la inteligencia sensoriomotriz; despus, el de la construccin en el nio y luego en el adolescente de la inteligencia representativa (o del pensamiento)

En efecto, es verosmil que ocasionalmente, en ciertas situaciones, el nio del sexto estadio utilice espontneamente sus competencias representativas (el comienzo del lenguaje y de la imagen mental) para revivir escenas entonces juzgadas como pertenecientes al pasado, por razones an mal determinadas

Es el periodo transfigural durante el cual las estructuras son coordina-das unas con otras (lo que requiere competencias combinatorias propias del pensamiento formal)

La respuesta a estas preguntas ser proporcionada en los dos libros sobre La representacin espacial y La geometra espontnea en el nio, despus de un gran nmero de experiencias escogidas para poner en evidencia las com-petencias espaciales de los nios entre dos y doce aos (Las negritas son nuestras)

Estos prrafos nos dan una idea del estrecho vnculo entre estos trminos, tal como se estaban usando al menos en esta comunidad lingstica de Suiza en esa poca Recurdese que Perrenoud y otros autores vinculados, pertenecen o pertenecan a esta comunidad



El constructivismo psicolgico funcionalista

Aunque Piaget mismo reflexion e investig mucho acerca de la relacin en-tre el conocimiento (estructurado o esquematizado) y su uso, entre el conoci-miento-en-acto y los procesos de conceptualizacin que suponen una toma de conciencia de las relaciones entre el sujeto que conoce y acta y el objeto sobre el que acta y del que abstrae sus propiedades (fsicas o lgico-matemticas), nosotros presentamos en este libro algunos textos de los representantes de lo que hemos llamado en otros textos el constructivismo contemporneo, aquel que desarrollaron, entre otros muchos, Brbel Inhelder y el grupo de las es-trategias, Pierre Grco y la psicologa francesa, y ms recientemente Gerard Vergnaud y su teora de los campos conceptuales que aborda la manera en que las competencias matemticas se van haciendo ms y ms complejas conforme el nio, dentro y fuera de la escuela, se enfrenta y resuelve situaciones, tareas o problemas matemticos

Todos estos autores, con herramientas tericas diferentes o comunes, han abordado el difcil problema de estudiar y comprender la relacin entre el cono-cimiento o el saber (y su construccin) y su uso o actualizacin frente a situa-ciones problemticas diversas

De entre los textos cuya traduccin presentamos, tomemos slo un frag-mento de Cmo funciona? , de Pierre Grco, escrito en 1979/1980:

Qu es a fin de cuentas una estructura cognitiva? Una construccin abs-tracta que da forma o que condensa de la mejor manera posible la compe-tencia de un sujeto, probada previamente por un conjunto de desempeos variados y, grosso modo, sincrnicos? O bien una representacin muy rea-lista de las herramientas de las que se sirve el pensamiento para organizar la realidad, o al menos sus representaciones? Es por el segundo sentido por el que personalmente optamos [ ] La actualizacin de las estructuras de las que hoy hablan B Inhelder y sus colaboradoras es una operacin en el sentido piagetiano del trmino, moneda de cambio corriente de las es-tructuras operatorias mismas, que haran esquemas como un manzano, manzanas, o bien supone un sistema distinto, que se construye en lo figura-tivo mismo y que sirve para codificar (y para seleccionar, organizar, etc ) los datos del mundo para hacer de ellos representaciones calculables, un poco

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como en lgebra escolar la puesta en ecuacin permite desencadenar las rutinas del algoritmo?

Este solo fragmento refleja bien la similitud entre las actuales consideraciones sobre las competencias y las viejas discusiones sobre la construccin de es-tructuras (lgicas o conceptuales) y su manera de apelar a los esquemas para enfrentar situaciones problemticas diversas

Por eso hemos sostenido que no se trata de un problema banal ni nuevo Los textos aqu traducidos y reunidos dan tan slo una idea de la complejidad del tema y de la manera ardua en que los psiclogos constructivistas lo estudiaron durante el ltimo tercio del siglo pasado, dando lugar a teoras y planteamientos fantsticamente ricos Tambin, dan idea de los lmites de nuestro conocimien-to y de la superficialidad con la que ahora se tratan estos problemas

Por otro lado, en una entrevista en lnea (Baudelot, 2005) realizada a G-rard Vergnaud (colega de P Grco), investigador emrito del cnrs en Francia por parte del equipo de Semitica Cognitiva, hace un conjunto de observacio-nes en relacin con la nocin de competencia Lo que sigue es una sntesis de sus ideas expresadas en ese video

En primer lugar, l enfatiza que la competencia es un juicio de valor: se es competente o no se es competente Ms competente hoy que ayer o bien se dice X es ms competente que Y Para que haya juicios de valor como sos, es nece-sario que haya criterios; entonces menciona o distingue cuatro, sucesivos:

El criterio del desempeo1. Yo soy ms competente hoy que ayer porque s hacer cosas que no saba hacer ayer El resultado de la actividad basta para decir X es ms competente hoy que ayer o que lo es ms que Y El desenvolvimiento2. X es ms competente si se desenvuelve de una me-jor manera, ms rpido, de manera ms confiable, de manera ms com-patible con el trabajo de los otros en un grupo Sin embargo, hay que analizar la actividad Ejemplifica este criterio o definicin con un pro-blema matemtico elemental Compr 4 galletas de 1 20 euros Cunto debo pagar? Un nio puede sumar cuatro veces 1 20 y obtener el re-sultado Otro puede decir 4 veces 1 20 o 4 por 1 20 El segundo es ms competente en la medida en que recurre a un procedimiento ms eficiente y sobre todo ms general, porque si no tengo 4 galletas sino 25 o 32, entonces hay que hacer una suma de 32 veces 1 20 La idea de que



existen maneras de proceder que son ms fuertes, ms simples que las otras, ms econmicas, ms rpidas, ms fiables es muy importante en la definicin de la competencia Los recursos y su eleccin3. X es ms competente si dispone de un conjun-to de recursos que puede ajustar a diferentes situaciones problemticas y encuentra la manera de desenvolverse en la tarea Se ve ah que no se trata de un esquema, sino de un conjunto de esquemas y la competencia consistira en elegir mejor los esquemas por movilizar en cada situacin problemtica que se le presente Amparo ante situaciones nuevas4. Es ms competente quien est menos desamparado ante una situacin nueva Este criterio es muy importante hoy en el mbito empresarial y est muy ligado a la rpida evolucin de la sociedad y a la evolucin tecnolgica

En otros momentos de la entrevista, Vergnaud enfatiza dos aspectos del con-cepto que deseamos a su vez subrayar: el concepto de competencia no es un con-cepto que se baste a s mismo y siempre hay que analizar la actividad y con ella las concepciones subyacentes a la organizacin de la actividad Slo as se puede avanzar un poco mejor Se est obligado a decir a la gente: atencin!, veamos el contenido del conocimiento, pero no necesariamente en su forma predicativa, sino tambin en su forma operatoria (el conocimiento utilizado en el esquema), implcito, inconsciente

Estos fragmentos nos permiten entrever qu tan difcil sera esta transposi-cin de las competencias al campo educativo y prever sus repercusiones para el docente en lo referente a la planeacin, la ejecucin, el seguimiento y la eva-luacin de la docencia

Si se consideran detenidamente todas estas complejidades y disputas en psi-cologa, que se presentaban ya hace treinta aos, se puede suponer que la trans-lacin del concepto al campo educativo resulta, al menos, peligrosa:

Se requiere, en primer lugar, de un anlisis muy detallado de 1 las tareas, situaciones o secuencias didcticas que se les plantean a los estudiantes, de tal suerte que se identifiquen bien los saberes y saberes-hacer en ellas implicados Es difcil que los maestros puedan saber explcitamente con qu recursos 2 especficos cuenta cada estudiante (sus estructuras, esquemas, herra-mientas o recursos) frente a diversas situaciones Sin embargo, ese sera

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un saber necesario para la planeacin didctica especfica Quienquiera que lea con atencin la seccin 5 del texto de Bronckart y Dolz (2007) se podr dar cuenta de la especificidad del conocimiento requerido por el maestro para planear, o simplemente ejecutar un plan diseado por otro, basado en competencias Puede suceder, en cambio, que el concepto de competencia est siendo 3 asimilado al concepto de objetivo educativo conductualmente expresa-do (el alumno sabr escribir una carta ), porque, como el saber-hacer ha adquirido tanta importancia (criterio 1 de Vergnaud), en detrimento del saber, lo que se requiere ahora es que los alumnos muestren desem-peos variados, conductas explcitas que muestren la posesin de una competencia o un desempeo? (cf Daz Barriga, 2006) No se puede acceder, con slo pruebas estandarizadas, a las competen-4 cias de los estudiantes (cf Graves, 2001) stas adoptan, cuando mucho, el primer criterio de Vergnaud, el del desempeo No quiere esto decir que pensemos que las competencias sean inacce-5 sibles Pensamos que son accesibles, pero solamente a travs de anlisis cualitativos muy precisos, ya que se manifiestan a travs de enfrentar a un estudiante o grupo a una gama de situaciones ms o menos amplia y bien analizada (de un campo conceptual plenamente explicitado)

El trmino competencias tiene una larga vida y por eso existen diversas for-mulaciones que intentan responder a problemticas tericas o comunicativas particulares Hay muchas maneras de afrontar el trmino y diversos aspectos de ellas que ya han sido estudiados, sobre los que ya hemos construido conoci-miento, aunque sea parcial Veamos cmo las concibe Ph Perrenoud

III

La definicin actual de las competencias

Philippe Perrenoud

Tomaremos como eje para este anlisis dos captulos de uno de los l-timos libros publicados por Perrenoud, Cuando la escuela pretende pre-parar para la vida. Desarrollar competencias o ensear otros saberes?, publicado en 2012 por Gra 4 l es sin duda uno de los principales exponentes y defensores del enfoque educativo por competencias Lo elegimos porque es uno de los autores ms difundidos entre el magisterio mexicano y ha sido adoptado, publicado y distribuido por la sep y porque es un libro actual, publicado en 2011 en su versin original en francs por esf diteur, que se propone, entre otras cosas, aclarar confusiones a las que ha dado lugar el trmino y el enfoque educativo

Al intentar comprender los trminos a los que Perrenoud recurre para de-finir y explicar el plano cognitivo de la(s) competencia(s), encontramos que se plantea el difcil problema de coordinar, en un slo sistema de trminos, tra-diciones psicolgicas muy diferentes, entre las que se pueden identificar clara-mente tres:

4 En esta seccin, citamos textualmente los fragmentos del texto tal y como han sido tradu-cidos y publicados en espaol Sin embargo, nosotros hemos ledo adems la versin original en francs

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El constructivismo piagetiano, y muy particularmente su concepto de es-quema, que luego es identificado por l con el de habilidad, al discutir incluso los problemas de traduccin de trminos como skill, ability (habili-dad o aptitud), adems de que usa frecuentemente los trminos capacidad e inteligencia (concebida ms como un conjunto de habilidades que como un proceso adaptativo) Aunque sin definirlos, a partir de la manera en que los usa se pueden inferir aproximadamente los sentidos que les atribuye La perspectiva desarrollada por G Vergnaud, quien ha desarrollado la teora de los campos conceptuales como una teora de la competencia en el campo de la enseanza de las matemticas, potencialmente til para otros campos de enseanza La tradicin psicomtrica, heredera de la vieja psicologa de las faculta-des, que desglosaba las habilidades de la inteligencia mediante anlisis factoriales Para l, saber leer, calcular, medir, clasificar, buscar, com-parar son habilidades (cf 2012, p 77), y esta lista deja clara (adems de otros elementos en su exposicin) la intervencin y la conceptualizacin primaria que l moviliza y que se identifica con esta tradicin

Si consideramos importante analizar aqu este trmino, particularmente en el plano cognitivo (y no en el social), es porque tiene repercusiones directas en los planos educativo y didctico de el espacio de las competencias; funciona como eje para crear un enfoque que debe cristalizar en una propuesta curricular es-pecfica as como en una evaluacin Adems, porque de su conceptualizacin depender el trabajo didctico en el aula: el tipo de actividades por realizar, su planeacin, los recursos por emplear, los tiempos asignados a las actividades, los modos de organizacin del trabajo, etc En otras palabras, de la claridad conceptual que se tenga acerca de qu son las competencias depender la clari-dad y coherencia de los planteamientos educativos y didcticos correlativos Las obscuridades o ambigedades conceptuales provocarn, al contrario, zonas de contradiccin: diseos curriculares tradicionales disfrazados de compe-tencias (cf Daz-Barriga, 2006), centracin en los desempeos o el abandono del saber y su adquisicin en favor del saber-hacer y las habilidades puramente instrumentales

A continuacin intentaremos justificar estas aseveraciones, escudriando los captulos 3, Competencias y situaciones y 4, Confusiones conceptuales del libro Llamaremos a estos dos captulos texto-base



Los trminos con los que se define la competencia

El trmino competencia(s) no es un concepto cientfico porque no tiene una sig-nificacin estable y compartida por una comunidad Perrenoud nos lo advierte al inicio de su captulo 3, adems de que resulta evidente cuando se leen las muy diferentes definiciones del trmino tan slo en los campos psicolgico y edu-cativo Nuestro texto-base registra al menos 14 maneras diferentes de enunciar qu son las competencias, ms o menos diferentes unas de otras, al margen de los enunciados que le atribuyen cualidades como ser producto del aprendiza-je, ser fundamento de la accin humana, ser compleja y evolutiva; la de ir ms all de una suma o yuxtaposicin de elementos, la de ser un proceso y no un estado, la de empezar su desarrollo antes de la escolaridad y continuarlo despus y la de requerir tiempo para su desarrollo

Competencia es un trmino definido, en el texto-base, a su vez mediante un grupo de trminos, entre los que destacan los siguientes (segn se aprecia en la grfica realizada con la herramienta Wordle, que refleja aproximadamente la frecuencia de uso: a mayor frecuencia, mayor el tamao de letra usado en el grfico, aunque no nos ceimos a l):

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Son pues destacados los siguientes trminos: Saber (conocimiento), Saber-hacer (habilidad, esquema), Situacin (familia de situaciones, tarea, problema), Mo-vilizacin de recursos (sinergia, uso, aplicacin, realizacin), Representacin, Desarrollo de la competencia (aprendizaje) Hemos incluido el trmino repre-sentacin en la lista, a pesar de que cuantitativamente no es prominente en el texto Sin embargo, para nuestro anlisis lo ser

Para comenzar, se insiste en el texto-base en que esta manera de ver la edu-cacin apunta definitivamente a tener como objeto fundamental la relacin en-tre el ser humano (su constitucin mental, sus disposiciones, sus conocimien-tos, su experiencia) y su manera de actuar frente a una situacin:

Esto no debera sorprendernos: el sentido comn, al igual que las ciencias sociales y humanas, deben de una forma u otra pensar las relaciones entre las disposiciones de un sujeto y su accin, pensar pues algo de la ndole de una competencia (2012, p 55)

La competencia es la promesa de un desempeo Pero esta promesa slo se cumple en promedio: ocurre que el desempeo sea muy inferior a lo que pro-metan las competencias, como puede suceder que sea muy superior Porque el desempeo tambin depende de las condiciones de la accin, las circunstan-cias afortunadas o desafortunadas, el apoyo o la resistencia de los dems acto-res implicados, el acceso a herramientas o tecnologa de calidad (2012, p 56)

Analicemos los trminos empleados para definir la competencia

La dupla competencia-situacin

La dupla competencia-situacin es indisociable, ya que una competencia est necesariamente referida a una situacin o a una familia de situaciones anlo-gas Se ver que Perrenoud concibe la competencia ntimamente ligada a una situacin o familia de situaciones, con lo cual estamos plenamente de acuer-do por lo que a partir de ahora hablaremos de la dupla competencia-situacin para expresar su unidad Vergnaud tambin lo ha enfatizado, sealando que la competencia no es una nocin que pueda definirse autnomamente, al margen



de su campo de aplicacin l ha realizado los anlisis finos necesarios para establecer, por ejemplo, el campo de estructuras aditivas, que clasifica y analiza todos los problemas que se pueden resolver con sumas y restas (Vergnaud, 1991) El establecimiento de esta familia de situaciones, o campo conceptual en su terminologa, requiri aos de investigacin de especialistas de su talla

El mismo Perrenoud analiza y critica, por ejemplo, las competencias muy generales o competencias transversales:

Nunca es fcil delimitar familias de situaciones cuyo tratamiento requiera la misma competencia (2012, p 64)

Podramos estar tentados a definir una competencia general llamada, por ejemplo, saber resolver un problema matemtico Lo cual significara: dis-poner de todas las habilidades, todos los conocimientos y todas las actitudes permitiendo identificar los datos y encontrar la solucin o, por lo menos, una solucin aceptable Dudo que exista una competencia semejante, vlida para todos los problemas matemticos Es indispensable distinguir entre varias, en funcin del tipo de obstculos a superar y del tipo de razonamiento a efec-tuar (2012, p 77)

Se puede entender la atraccin que sienten numerosos sistemas educativos por las competencias llamadas transversales La idea seduce: si pudiramos extraer unos denominadores comunes de la diversidad de prcticas humanas, la educacin bsica podra concentrarse en su desarrollo, sin perderse en la complejidad, ni agotarse en conflictos ideolgicos insuperables La lista de las competencias transversales no est establecida definitivamente Sin embargo, en casi todos los sistemas, se encuentran competencias como saber comuni-car, saber observar, saber analizar, saber buscar y clasificar informaciones, saber adaptarse, saber innovar, saber decidir, saber negociar, saber argu-mentar [ ] Quin no deseara preparar un nmero inmenso de situaciones y prcticas, desarrollando una decena de competencias transversales? Pero existen tales competencias? Todo el mundo estar de acuerdo en que casi to-das las situaciones de la vida requieren razonar, analizar, observar, negociar, decidir, comunicar Queda por determinar si estos rasgos casi universales de la accin humana corresponden a igual nmero de competencias (2012, p 79;

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las negritas son nuestras)

Este breve recordatorio de la diversidad de situaciones de comunicacin y actos de palabra lleva a dudar de la existencia de una competencia universal de comunicacin, independiente del contexto, del contenido, de lo que est en juego y de los actores en presencia [ ] Tomemos otro ejemplo, el saber analizar, una competencia transversal regularmente citada Analizar se refiere sin duda a un funcionamiento de la mente que presenta cierta unidad, ya que se trata de descomponer, desmenuzar, aprehender los componentes de un sistema y sus relaciones En todos los casos, entran en juego algo de lgi-ca, mtodo, memoria, razonamiento Bastar para definir una competencia? (2012, p 80; las negritas son nuestras)

Llegamos entonces a la misma conclusin que en el caso de la comunicacin: existen varias competencias, cada una se adapta a una determinada modali-dad de comunicacin o anlisis y moviliza recursos especficos, conocimien-tos, habilidades y actitudes pertinentes para tal familia de situaciones, y que difieren en el caso de tener otra familia Me sumo aqu a las dudas que expre-saba Rey (1996) en Las competencias transversales cuestionadas. (2012, p 81)

De estos prrafos se desprende muy claramente, como de hecho lo ha enfatizado Vergnaud, que para definir con precisin una competencia es necesario definir con la misma precisin una situacin o familia de situaciones vinculada a ella, porque forman una unidad por el hecho mismo de que la dupla competencia-situacin enfatiza o se refiere a la interaccin entre un sujeto con sus recursos saberes, saberes-hacer, habilidades, etc y una situacin, con sus caractersticas y conteni-dos especficos, condiciones contextuales, objetivos, restricciones de modo, tiem-po y condiciones generales de realizacin Entonces, el anlisis o la valoracin de la competencia se orienta a la interaccin entre el sujeto y la situacin

[Hay competencia cuando se] domina con regularidad una familia de situa-ciones de la misma estructura (2012, p 56)

Cmo delimitar entonces el campo de una competencia?



Decir que una competencia siempre se refiere, de forma explcita o implcita, a una familia de tareas o, de manera ms global, a situaciones con la mis-ma estructura no da ninguna indicacin de cmo constituir estas familias; y sin una respuesta clara y estable a esta pregunta, no se puede construir un referencial de competencias satisfactorio Efectivamente, cada tem de un re-ferencial debe remitir a una familia de tareas que la competencia enunciada permite realizar, o de situaciones que permite dominar. (2012, p 62)

En su detalle, toda situacin es singular, irreductible a cualquier otra Una competencia que correspondera a una situacin totalmente singular no ten-dra el menor inters As que debemos pensar de forma conjunta la singula-ridad y las similitudes de las situaciones de una misma familia Si la misma competencia se relaciona eficazmente con situaciones distintas, es porque slo tiene en cuenta los parmetros principales de estas situaciones, mientras otros, secundarios, dan lugar a un tratamiento adaptado, especfico a cada situacin

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