14 julio 2006

LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LAEDUCACIÓN

CarlRogers,psicólogohumanistay defensorde laeducaciónigualitaria,nodirectiva,centradaen la

persona..., publicó en 1983LIBERTAD Y CREATIVIDAD EN LA

EDUCACIÓN. He aquí un fragmentodel principio de su obra.

LIBERTAD Y CREATIVIDAD ENLA EDUCACIÓNCarl R. Rogers

QUÉ SIGNIFICA ENSEÑAR

Para mucha gente, al parecer, enseñarconsiste en mantener el orden en laclase, comunicar hechos -por lo comúnmediante disertaciones y textos-,efectuar exámenes y adjudicar puntos,clisé que es urgente eliminar.

Quisiera citar una definición deenseñanza, muy aguda y sugestiva, delfilósofo alemán Heidegger:

"Enseñar es más difícil que

aprender... ¿y por qué es más difícilenseñar que aprender? No porque elmaestro deba contar con un mayorcaudal de información y tenerlosiempre preparado. Enseñar es másdifícil que aprender porque lo que elenseñar exige es esto: permitir quese aprenda. El verdadero maestro,en realidad, no permite que seaprenda otra cosa que... aprender.Por eso, su conducta produce amenudo la impresión de que en rigorno aprendemos nada de él, si poraprender entendemos ahora, conligereza, meramente la obtención deinformación útil. El maestro aventajaa sus alumnos sólo en esto: en queél tiene que aprender mucho másque ellos todavía... pues tiene queaprender a permitirles que aprendan.El maestro debe poder ser enseñadomás que los alumnos. El maestroestá mucho menos seguro de su basede lo que lo están de la suya aquellosque aprenden. En consecuencia, si laeducación entre educador yeducando es genuina, jamás hay

lugar en ella para la autoridad delsabelotodo ni para la autoritariapotestad del funcionario. O sea,entonces, que es enaltecedor poderser maestro... lo cual es algoenteramente diferente de llegar a serun profesor famoso."

Quisiera destacar ciertas ideas deHeidegger puesto que se refieren avarios de los puntos capitales de estelibro. La tarea fundamental del maestroes permitirle aprender al alumno,despertarle la curiosidad. La meraabsorción de información es de escasovalor para la actualidad y por lo comúnde menos todavía para el futuro.Aprender cómo aprender es el elementoque siempre tiene valor, ahora y en elfuturo. Por eso la tarea del maestro esdelicada y exigente, una vocación enverdad elevada. Cuando la docencia esauténtica no hay lugar en ella para elautoritarismo ni para la individualidadegocéntrica.

Conviene aclarar que Heidegger vertiópor primera vez estas ideas en unadisertación de 1951 o 1952; es decir,que esa manera de pensar respecto a laenseñanza no es nueva, sino que tieneviejas raíces. Sin embargo, es encualquier época una manera radical depensar, puesto que se aparta mucho dela imagen que se tiene normalmente delmaestro. Lo que se pretende en estelibro es delinear nuevas maneras dellevar a cabo esa idea principal en lasactuales circunstancias y en los diversostipos de condiciones escolares. Se tratade ensayar algunas respuestas prácticasa la cuestión referente a "qué puedehacer el maestro para ser creativo encuanto a facilitar el aprendizaje einculcar el amor a él en el alumno".

QUÉ ES APRENDER

Si el fin de la enseñanza es promover elaprendizaje, lo que hay que averiguar esqué queremos significar con eso. Y en

este punto ya empiezo a apasionarme.Voy a hablar del aprendizaje, pero no deesas cosas desvaídas, estériles, fútiles yde rápido olvido que se embuten en lacabeza de esos pobres y desvalidosniños atados a sus asientos con lasférreas ligaduras del conformismo. Voy ahablar del APRENDIZAJE, de esainsaciable curiosidad que lleva aladolescente a absorber todo cuanto le esdable ver, oír y leer acerca de losmotores de gasolina, porque le interesamejorar el rendimiento y la velocidad desu "crucero". Voy a hablar del estudianteque dice: "Estoy descubriendo cosas,incorporándolas desde fuera y haciendoque lo que incorporo se constituya enuna auténtica porción de mí mismo."Voy a hablar de todo aprendizaje en quela experiencia del educando discurrasegún esta progresión: "No, no; no eseso lo que quiero." "¡Vaya! Esto separece más a lo que me interesa, a loque yo necesito." "¡Ah; ahora sí! ¡Ahoraestoy entendiendo y abarcando lo queyo quiero y deseo saber!" Este es, pues,el tema, el asunto de este libro.

Dos clases de aprendizaje

Considero que el aprendizaje se puededividir en dos clases a lo largo delcontinuo que expresa su significación. Enun extremo de la escala se halla el tipode tarea que a veces los psicólogospreparan para realizar estudios:aprender sílabas sin sentido. Memorizarcosas como por ejemplo: daz, ten, sep,ins, fir, etc, es tarea difícil. Como esassílabas no significan nada, no son fácilesde aprender y no es raro que se lasolvide pronto.

Con frecuencia no nos damos cuenta deque gran parte del material que se lespresenta en clase a los alumnos tienepara ellos el mismo carácter abstruso yvacío que aquella lista de sílabas sinsentido tiene para nosotros. Eso sucedeespecialmente con el niño desfavorecido,cuya base no provee contexto algunopara el material que se le ofrece; pero,poco menos que para la totalidad de los

educandos, grandes partes del currículocarecen de significación. De manera quela educación se convierte en un vanointento de aprender material carente designificación para el individuo.

En tal aprendizaje, sólo interviene lamente, o sea que se verifica "del cuellopara arriba", sin participación de lasemociones ni de las significacionespersonales, de suerte que no revisteimportancia para la persona total.

En contraste con este, existe algo asícomo un aprendizaje sugerente,significativo, experimental. Por ejemplo,cuando el bebé toca el radiador de lacalefacción aprende por sí mismo elsignificado de la palabra caliente,aprende a tener precaución en adelantecon todos los radiadores parecidos yesos conocimientos los adquiere de unmodo significativo y que lo involucra,por lo cual no podrá olvidarlos conrapidez. De la misma manera, esprobable que el niño que ya ha

memorizado que "dos más dos soncuatro", un día se dé cuenta de pronto,jugando con sus cubos o con las bolitas,de que "dos más dos son realmentecuatro" O sea que habrá descubiertoalgo significativo para él, de un modoque involucra tanto a sus pensamientoscomo a sus sensaciones. O sea quehabrá descubierto algo significativo parasus sensaciones. O que el chico que haasimilado con esfuerzo las "técnicas delectura" se sienta un día atrapado por untexto impreso, sea éste un libro dehistorietas o de aventuras, y caiga en lacuenta de que las palabras pueden tenerun poder mágico que lo sustraigan de sumundo para transportarlo a otro. En esemomento habrá aprendido "realmente" aleer.

Marshall McLuhan da otro ejemplocuando señala que si a un niño de cincoaños se lo traslada a otro país y se ledeja jugar a su antojo durante horas consus nuevos amigos y sin que poseaconocimiento alguno del idioma de

éstos, al cabo de pocos meses aprendeesa lengua e inclusive adquiere el acentopropio de ella. Es decir que el niñoaprende de una manera que para éltiene sentido y significación, aprendizajeéste que avanza con ritmo veloz enextremo. Sin embargo, si se pretendeenseñarle esta misma lengua fundandola instrucción en los elementos quetienen significación para el maestro, elaprendizaje se torna sumamente lento yhasta es probable que se detenga.

Este ejemplo, que es común, vale lapena analizarlo. ¿Por qué sucede que, sise deja al niño abandonado a suspropios medios, éste aprende conrapidez, de un modo que no le esposible olvidar en seguida y que para éltiene enorme sentido práctico, y encambio todo eso puede malograrse si sele "enseña" de manera que solo participesu intelecto? Tal vez un examen másdetenido contribuya a explicarlo.

Precisiones

Permítaseme determinar con un pocomás de precisión los elementos queintervienen en ese aprendizajesignificativo o experimental. Este tiene elcarácter de una implicación personal; latotalidad de la persona, en sus aspectossensitivos y cognitivos, se halla en elacto de aprender. Es de iniciativa propia,pues, aún cuando el impulso o elestímulo provengan de fuera, lasensación de descubrir, de lograr, deaprehender y comprender viene dedentro. Es difusivo, puesto que hace quecambien la conducta, las actitudes yquizás hasta la personalidad deleducando. Es evaluado por el alumno,pues éste sabe, si responde a sunecesidad, si le conduce a lo que quieresaber, si ilumina la parte oscura de laignorancia que experimenta. El foco dela evaluación, podríamos decir, se hallaprecisamente en el educando. Suesencia es la significación, pues, cuandotiene lugar cada aprendizaje, elelemento de significación para eleducando se estructura dentro de la

experiencia total.

El dilema

Estimo que todos los maestros yeducadores prefieren facilitar este tipode aprendizaje experimental ysignificativo de la totalidad de lapersona, antes que la forma disparatadadel silabario. Con todo, en la granmayoría de nuestras escuelas, en todoslos niveles de la educación, estamosencasillados dentro de un criteriotradicional y convencional que hacedifícil, si no imposible, el aprendizajesignificativo. Si englobamos dentro deun plan ciertos elementos como uncurrículo prescrito, tareas similares paratodos los estudiantes, las disertacionescasi como la única manera de impartirinstrucción, tests normalizados pormedio de los cuales se evalúa desdeafuera a todos los alumnos ycalificaciones según el criterio delprofesor como forma de medir loaprendido, casi podemos garantizar que

el aprendizaje significativo no pasará delmínimo.

¿Existen alternativas?

No es a causa de ninguna perversidadinnata que los educadores siguen talcriterio autofrustratorio, sino que sehallan trabados por normas burocráticasal par que temen echar leña al fuego, ycon frecuencia no saben qué pasosseguir para poner en prácticaalternativas reales.¿Qué puedo hacer yo como educador,para encender esa chispa que refulge enlos ojos de un estudiante a causa de undescubrimiento, un nuevo conocimientoque colma e ilumina su vida, y que haceque mi esfuerzo personal de enseñar sejustifique plenamente? Este libro tiene elpropósito de sugerir algunas respuestas.

He aquí una parte del

capítulo final de sulibro:

EL MILAGRO DE LA INFANCIA

Vienen a mi mente, como fogonazos,imágenes de niños pequeños a quienesconocí y observé antes de que pasaranpor la experiencia escolar. Algunas deestas imágenes son recuerdos de mishijos y nietos, cuando eran chicos. Otrasson visiones recientes de mis tresbiznietos. Pero también hay hijos deamigos y niños que he observado en lascalles, en sus hogares o junto a suspadres en algún supermercado. Estánlos chicos que he visto en China yJapón, en Brasil, en Austria y enInglaterra: niños de todas partes delmundo.

Veo a un niño martillando clavo trasclavo en una gran caja de madera, hastadejarla completamente tachonada. Veo auna niñita insistiendo con terquedad enque solo se pondrá el vestido que ellaeligió, y no el que quiere la madre. Veoa un chico en un supermercado,tratando de palpar cada lata, cada caja,cada manojo de verduras, interrumpidosolo momentáneamente por la palmadaque le da su madre en la mano. Hay unachiquita tratando de repetir las palabrasdifíciles que acaba de escuchar. Hay unchico, levantando piedras y tablonespara buscar las culebras inofensivas quele gusta cuidar. Veo a un grupo de niñosjugando con arcilla y riéndose de lasformas que inventan. Veo a chicosaprendiendo a evadir las reglas de suspadres, a manipular la conducta deéstos. Escucho a un pequeñopreguntando, una y otra vez: "¿Quéletra es ésta? ¿Y esa otra, cuál es?" Veoa los niños sin hogar, a los "chicos de lacalle" del Brasil, a quienes nadie ama ynadie quiere, recorriendo la ciudad,robando, buscando comida en los cubos

de basura, engañando y manipulando alos adultos, luchando por sobrevivir. Veoa niños en las playas, construyendocastillos de arena, acarreando baldes deagua de un lado a otro. Veo a chicosque cuentan monedas para ver sipueden comprarse caramelos. Veo yoigo a un niño que da patadas a unalata vacía a lo largo de una calle de laciudad. Escucho las eternas preguntas:"¿Por qué?" "¿Cómo?" "¿Por qué el aguacorre hacia abajo por la montaña?""¿Cómo se mete el bebé adentro de lamamá?" "¿Por qué grita ese hombre?""¿Cómo haces para que funcione?"

La actividad es incesante y la curiosidadilimitada. Los niños pequeños quierenaveriguar, hacer, formar y crear.Absorben información a través de susojos, oídos, nariz, boca y dedos. Sonmovedizos, inquietos, espontáneos ydecididos. Están asimilandoconocimiento, percibiendo pautas,adquiriendo un idioma y perfeccionandosus destrezas.

Aprenden, aprenden y aprenden, a unritmo que probablemente nuncaigualarán.

Y luego comienza su "educación".Marchan a la escuela. ¿Con qué seencontrarán? Las posibilidades son casiinfinitas, pero voy a esbozar dosextremas, dejando sentado que haymuchas escuelas cuyos métodos,actitudes y procedimientos se ubicaríanen algún punto intermedio entre ambas.

UN CAMINO A LA EDUCACIÓN

Un hombrecito entra en la escuela en suprimer día de clase. Tiene muchas ganasde asistir, ya que es un paso más en elproceso de hacerse mayor. Sabe que loschicos más grandes van a la escuela.Pero también está asustado. Se trata deuna situación nueva y extraña, llena deperspectivas inquietantes. Sabe algunas

cosas sobre la escuela: ha oído hablarde castigos, de exigencias, de boletinesde calificaciones, de maestrosbondadosos y severos. La incertidumbrelo atemoriza.

Le indican cómo llegar al aula que lecorresponde. Su maestra es eficiente eimpersonal. Le muestra su pupitre,alineado con otros en una fila. Tiene suslibros y sus lápices. La maestra sonríe algrupo con una sonrisa que pareceforzada. Luego procede a enumerar lasreglas. El niño no podrá moverse de sulugar, ni para ir al lavabo, sin anteslevantar la mano y pedir permiso. Nodebe cuchichear ni conversar con suscompañeros. Sólo podrá hablar cuandose le indique. Nadie debe hacer ruido.

El chico piensa que ayer se movió sinparar, que hizo todo el ruido que quiso,que habló a gritos con sus amiguitos. Laescuela es algo muy diferente.

Luego empieza la clase: libro de lectura,

palabras y letras escritas en la pizarra.La maestra habla. Le pregunta algo a unchico y lo felicita cuando éste respondecorrectamente. Luego le toca intervenira él. Se equivoca. "¡Mal! ¿Quién puededecirle a Martín la respuesta correcta?"Se levantan varias manos y el error escorregido. El niño se siente como untonto. Se inclina para decirle a sucompañero más cercano por qué sehabía equivocado, y recibe unaamonestación por hablar en clase. Lamaestra se acerca y se para al lado desu pupitre, para hacerle saber que loestá vigilando y que será mejor queobedezca las reglas.El recreo es divertido: puede gritar,correr y jugar. Pero es demasiado breve.

Recomienza entonces la pesadilla.Apenas consigue quedarse quieto yprestar atención. Finalmente llega lahora de almorzar. Solo cuando estántodos formados en una filaperfectamente recta se les permitecaminar, en silencio, hasta el comedor.

La carrera educativa del niño hacomenzado. Ya ha aprendido mucho,aunque no pueda expresarlo conpalabras.

Aprendió que:º su energía e inquietud física notienen cabida en el aula;º hay que obedecer o atenerse a lastemibles consecuencias;º acatar las reglas es muyimportante;º cometer una equivocación estámuy mal;º el castigo por incurrir en un errores la humillación;º el interés espontáneo está fuera delugar en la escuela;º la función del maestro es imponerdisciplina;º la escuela, en general, constituyeuna desagradable experiencia.

Al final de la jornada escolar, el chicopregunta a sus padres:

"¿Cuánto tiempo tengo que ir?"Gradualmente, irá comprendiendo queha sido sentenciado a cumplir una largacondena.

A medida que pasan los días, los mesesy los años, se va a enterar de otrascosas. Aprende que:º la mayoría de los textos sonaburridos;º es peligroso discrepar de la opinióndel maestro;º hay muchos modos de salir delpaso sin estudiar;º copiarse está bien;º las ensoñaciones y las fantasíassirven para que las horas pasen másrápidamente;º estudiar mucho y sacar buenasnotas son cosas despreciadas por lospares;º la mayoría de las cosas que sonimportantes en su vida se aprendenfuera de la escuela;º las ideas originales no tienencabida en la escuela;

º los exámenes y las notas son losaspectos más importantes de laeducación;º la mayor parte de los maestros, enla clase, son impersonales yaburridores.

No es de sorprender que el niño ansíe lallegada de las vacaciones, considerandoque es el único período en el que vive deveras. La graduación se convierte en unobjetivo anhelado, puesto que significala liberación del aburrimiento, lasrestricciones y la coacción.

De modo que este es un camino, un tipode experiencia escolar. Creo que es elcamino que han recorrido millones deniños y jóvenes. ¿Lo he pintado concolores demasiado sombríos? Veamos loque escribió, en una carta, unaprofesora de educación de unauniversidad. Se trata de una docentecon mucha experiencia, que se haencargado de la formación de maestrosy se ha mantenido en estrecho contacto

con las escuelas de su ciudad: "Meparece que las escuelas no sólo matanlos sentimientos, sino que tambiéndestruyen el poder de pensar y lacapacidad de aprender cualquier otracosa fuera de los detalles que estipulanlas autoridades y que deben seraprendidos de memoria, ¡si es que aesto se le puede llamar aprendizaje! Seconvierte a las personas en piezas deuna maquinaria producida en serie. Mesiento indignada mientras escribo estaslíneas. Nunca antes me había resultadotan evidente el carácter ponzoñoso ycorruptor de la enseñanza escolar.Siempre consideré descabellada la ideade descolarizar la sociedad, puespensaba que debemos transformar laescuela desde dentro. Pero ahora mepregunto si esto es humanamenteposible. Y me dan ganas de llorar, depura frustración, impotencia y furia".

Creo que este apasionado alegatoexpresa lo que muchos de nosotrossentimos al constatar algunas de las

trágicas realidades: escuelas de barriospobres que no son otra cosa quecárceles, donde se retiene a losestudiantes contra su voluntad y dondesólo se les enseña a odiar todo lo que sesupone que es la educación; funcionariosescolares que no son mas que cómplicespolíticos, sin la menor idea de lo quesignifica la enseñanza; maestrosaburridos y desgastados, que semantienen en sus puestos con la únicafinalidad de cobrar más adelante sujubilación. No es un panoramaagradable.

UN SEGUNDO MODO DE APRENDER

Una niñita va a la escuela por primeravez. El ambiente es amistoso e informal.Parte de su temor y ansiedaddesaparecen a medida que la maestra lasaluda con afecto y le va presentando aalgunos de sus compañeros.

Cuando llega la hora de empezar laclase, los chicos y la maestra se sientan,formando un círculo. La maestra les pideque mencionen una cosa que lesinterese, y que les guste hacer. Escuchacon evidente atención a cada uno de loschicos. La niñita se tranquiliza aún más.Parece que va a ser entretenido.

Hay una cantidad de cosas interesantesen el aula: libros, mapas, láminas,bloques para armar, lápices de colores,hojas de papel y algunos juguetes. Loschicos comienzan a explorar lo que lesrodea. Nuestra niña hojea un libroilustrado sobre la vida de los niños deotro país.Cuando la maestra los vuelve a reunir, lepregunta a la niña si podría narrar uncuento. La chiquita empieza a contaralgo acerca de ir de compras con sumadre. La maestra escribe parte delcuento en la pizarra y va señalandopalabras y letras. Y así se ha iniciado eldía.

¿Qué ha aprendido esta niña?Aprendió que:º su curiosidad es aceptada yapreciada;º la maestra es amistosa y atenta;º puede aprender cosas nuevas,tanto por su cuenta como con laayuda de la maestra;º la espontaneidad tiene cabida aquí;º puede contribuir al aprendizaje detodo el grupo;º es valorada como persona.

No necesitamos continuar describiendoel futuro escolar de esta niña, puestoque todo ha sido dicho en capítulosanteriores. Pero sí vamos a mencionaralgunos elementos con los que seencontrará en el transcurso de los años:

º tomará parte en la elección de loque desea y precisa aprender;º aprenderá lectura y matemáticascon más rapidez que sus amigos deotras escuelas;º encontrará el modo de encauzar su

creatividad;º adquirirá confianza en sí misma yaprenderá a valorarse;º descubrirá que aprender esdivertido;º le gustará asistir a la escuela;º apreciará y respetará a susmaestros, y será apreciada yrespetada a su vez por ellos;º encontrará en la escuela un lugardonde desarrollar sus muchos ycrecientes intereses;º aprenderá a encontrar recursos, esdecir, modos de averiguar lo quequiera saber;º buscará información, reflexionará eintercambiará ideas acerca de lostemas sociales más importantes delmomento;º encontrará cosas muy difíciles deaprender, que le exigirán muchoesfuerzo, concentración yautodisciplina;º este tipo de aprendizaje leresultará muy gratificante;º aprenderá a encarar tareas enforma colectiva, y a trabajar en

equipo a efectos de alcanzar unameta;º está en camino de convertirse enuna pesona educada, que estáaprendiendo a aprender.

LO QUE SABEMOS

Hemos descubierto, a lo largo de estelibro, los elementos que hacen posibleeste segundo tipo de escuela.

Conocemos, con cierta precisión, lasactitudes y los modos de ser quepermiten la creación de un climapropicio al aprendizaje.Hemos comprobado que se puedeayudar a los futuros maestros aformarse de acuerdo con esos modos ya convertirse en facilitadores delaprendizaje.

También es posible ayudar a quienes yaejercen la docencia para que adquieran

dichas actitudes y modalidades medianteexperiencias intensivas y relativamentebreves.

Hemos constatado que estasmodalidades facilitadoras se aprendencon mayor rapidez en las escuelas cuyasautoridades forjan un clima facilitadorpara los profesores.

Los datos objetivos demuestran que enlas clases en que predomina ese tipo declima, el aprendizaje, la capacidad deresolver problemas y la creatividad, sonmayores.

Hemos visto cómo algunos profesores,desde maestros de la escuela primariahasta coordinadores de seminarios parapostgraduados, descubren modosingeniosos de ayudar a los alumnos aaprender, a optar y a crecer.

Hemos observado a los estudiantes

tratando de desarrollar suresponsabilidad, autodisciplina ycapacidad de trabajo.

Sabemos, en suma, que todo docentetiene la posibilidad de llegar a ser másauténtico, más sensible, comprensivo yconsciente, en relación con sus alumnos.Hemos comprobado que en un climacomo el descrito los estudiantes puedenautodirigirse; pueden optar y asumir laresponsabilidad de cargar con lasconsecuencias de sus opciones; puedenaprender más que en las clasestradicionales, y pueden hacerlo conentusiasmo.

De manera que la conclusión lógica deesto es que toda escuela debería tener laintención de convertirse en un centro delibertad de aprendizaje, en un lugar enel que se valoren las cualidadeshumanas de profesores y alumnos.

Pero no es así. Amplios sectores de

nuestro sistema educativo parecenaferrarse a una forma tradicional deenseñanza y resistirse tenazmente alcambio. Otras instituciones de nuestracultura, como la industria, el Estado, elmatrimonio y la familia, por ejemplo,han experimentado enormes cambios enlas últimas décadas, adaptándose a lascondiciones de la vida moderna. Lasescuelas, en su conjunto, han cambiadomucho menos.

¿Cuál es el motivo?El propio Carl Rogers intentaresponder a su pregunta: ¿Cuál es lacausa de la resistencia al cambio enlas escuelas? ¿Por qué se aferran loscolegios a las formas tradicionales yautoritarias? Su respuesta constituyeel final del libro LIBERTAD YCREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN.

¿ES NECESARIO PRODUCIRCONFORMISTAS EN NUESTRA

SOCIEDAD?

Nuestra sociedad, orientada como estáhacia objetivos industriales, tecnológicosy militares, ¿necesita contar con grandescantidades de individuos conformistaspara funcionar satisfactoriamente? Creoque muy pocos sostendrían francamenteesta necesidad. Pero también creo que,a nivel inconsciente y no expresado,existe el deseo de que nustras escuelasproduzcan seres obedientes, buenosseguidores dispuestos a ser conducidos.Los individuos independientes, quepiensan por sí mismos, tienden a "hacerolas". Es más fácil dirigir una industria oun ejército contando con hombres ymujeres que hayan aprendido a acatarnormas.

De hecho, en nuestra crítica situaciónactual esa postura demuestra unasingular falta de visión. Nuestraproducción industrial está pasandolentamente a las manos de países

menos desarrollados. Nuestra tecnologíase está excediendo y provocandocontaminación y derroche. Nuestrosmilitares, en su intento de defendernos,están amenazando con aniquilarnos atodos. En esta situación, necesitamosimperiosamente ideas independientes,actitud crítica, capacidad para resolverproblemas de modo creativo si queremosseguir siendo una cultura viable.Necesitamos, precisamente, el tipo deindividuo que pueda formar una escuelacentrada en la persona.

RESISTENCIA A COMPARTIR ELPODER

Otro factor que dificulta la posibilidad decambiar de los educadores es laresistencia de quienes ejercen el poder acompartirlo con el grupo que tienen a sucargo. Las autoridades administrativasrehúsan compartir su poder con losprofesores, y éstos temen compartir elsuyo con los alumnos. Les parecedemasiado peligroso. Es más fácil

mantenerse dentro de la estructura deautoridad convencional, o sea, el ordenjerárquico, que tan arraigada está ennuestra sociedad.

A un nivel más profundo, esto quieredecir que tenemos miedo de adoptaruna filosofía genuinamente democrática.La convicción de que a la larga es elpueblo el que toma las mejoresdecisiones rara vez es llevada a lapráctica. Con demasada facilidadolvidamos que nuestra nación se fundósobre el principio de que aquellos aquienes atañe una decisión tienenderecho a intervenir para tomarla. Noreconocemos que una consigna de esaépoca -"no fijar impuestos si no se tienerepresentación"- entraña un significadoaplicable a todas las instituciones denuestro país. En nuestras escuelas dehoy, se la podría traducir por: "No fijarprogramas de estudios sin participaciónestudiantil", o "No establecer políticaseducativas si no se cuenta con larepresentación de aquellos a quienes

atañen dichas políticas".Lo que representa este libro es laconvicción de que un sistemademocrático, basado en la confianzaesencial en las personas, es aplicable yeficaz en materia de educación.

Esto significa, tal como lo demuestra elejemplo de los muchos docentes cuyasexperiencias han sido presentadas enestas páginas, que el educador debecorrer el riesgo de facultar al estudiantepara que tome parte activa en su propioproceso educativo. Significa poner enpráctica una filosofía democrática en laclase. Y hay suficientes pruebas de queen nuestra sociedad, en especial en estaépoca, eso es algo que provoca temor.

FALTA DE REALIMENTACIÓN

Quizás el motivo principal que explica lamonolítica oposición a todo cambioeducativo puede resumirse en tres

palabras: "¡No hay autopsia!" Lo quequiero decir con esta enigmática frase esque las escuelas han tenido una carenciacasi absoluta de información acerca delulterior resultado de su gestión. Lamedicina también se resiste al cambio,pero el médico cuenta con las autopsias,que le suministran pruebas objetivas deque sus diagnósticos, medicaciones ointervenciones quirúrgicas pueden habersido erróneos y pueden haberperjudicado a sus pacientes, y hastahaberles causado la muerte. El médicono tiene más remedio que reconocer queha cometido equivocaciones. Se sienteincentivado, entonces, para cambiar ymejorar. En la actividad industrial, sepuede verificar el número de productosvendidos, así como las ganancias o laspérdidas resultantes.

También en este caso habrá motivospara examinar los procesos y tratar deperfeccionarlos. La educación no cuentacon un sistema de realimentaciónsemejante. Es cierto que están losexámenes finales, pero éstos son

juzgados según los criterios internos yautoprotectores del sistema. No se sabequé relación guardan con el posterioréxito, fracaso o enriquecimiento de lavida de los alumnos. Son semejantes ala inspección final del automóvil, cuandosale de la línea de montaje: todos lostornillos están firmes, el motor funciona,el coche está en condiciones de sermanejado. Pero todo esto puede tenerescasa relación con el veredicto final,que será emitido por el consumidor. Loque la escuela necesita,desesperadamente, es la realimentaciónde sus consumidores.Durante tres años trabajé como asesoren el Instituto Tecnológico de California,una de las instituciones más prestigiosasen la formación de científicos delmáximo nivel. En reuniones mantenidascon algunos miembros del cuerpodocente que se interesaban en el tema,discutimos la increíble competitividadque existía entre los estudiantes entorno a las calificaciones, incluso en losrecién ingresados. (¡Los alumnosconsideraban que una puntuación de

3,73 era definitivamente superior al de3,72! Cualquiera que conozca elprocedimiento empleado para calificarsabe que eso es absurdo.) Al analizar eltema, la mayoría del grupo llegó a laconclusión de que si se aplicara elsistema "aprobado o suspendido", enespecial para el primer año, losestudiantes se verían incentivados aconcentrarse en aprender lo que lesinteresaba en lugar de dedicarse amaquinar cómo subir sus notas en ununo por ciento.

Algunos de los integrantes del grupotenían dudas al respecto, y cuando seconsultó a la totalidad del cuerpodocente, resultó claro que la mayoría seoponía a toda modificación del sistemade calificaciones porque, alegaban, esoimplicaría reducir su elevado nivel deexigencia. Sin embargo, poco despuéstodos los profesores adoptaron elsistema "aprobado o suspendido". ¿Porqué? Pues porque se había efectuado uncuidadoso análisis de los estudiantes quedesertaban del instituto tecnológico. Los

profesores constataron que algunos delos que abandonaban sus estudiossimplemente no tenían la capacidadnecesaria para aprobar los cursos. Perotambién descubrieron, consternados, queentre los desertores había un númerodesproporcionado de los alumnosmejores, más brillantes y más creativos.Era evidente que esos estudiantesrechazaban la competencia encarnizaday la puerilidad de exagerar la calificaciónhasta tomar en cuenta dos decimales. Elcuerpo docente comprendió que, paraque la institución conservara su altoprestigio, era necesario frenar estapérdida de sus mejores alumnos.

Debían crear un ambiente satisfactoriopara los estudiantes curiosos,investigadores y brillantes. Una medidapara lograrlo fue modificar el sistema denotas. Una autopsia les habíademostrado que estaban cometiendo ungrave error, por lo que tomaron medidaspara corregirlo. Este tipo de procesos essumamente infrecuente en las escuelas.

CÓMO OBTENER INFORMACIÓN PORPARTE DEL CONSUMIDOR

No sería difícil para las escuelas obtenerrealimentación del consumidor, y creoque el estudio de dicha informaciónllevaría a una notoria mejora en lacalidad de la enseñanza y laadministración escolar. El procedimientono tendría por qué ser muy complejo.Bastaría con averiguar las reacciones delos alumnos al final del ciclo primario,del secundario y del universitario, yluego otra vez, de tres a cinco años mástarde. Se podría descubrir muchomediante un simple cuestionarioanónimo. Entre las preguntas, podríanincluirse las siguientes:

Describa dos o más aspectos en loscuales esta experiencia escolar harespondido a sus necesidades.Nombre dos o más aspectos en loscuales la escuela no ha respondido a susnecesidades.Enumere algunas de las experiencias -cursos, profesores, estudiantes,

proyectos, acontecimientos- de los quemás enseñanzas ha extraído.¿Qué vivencias, clases oprocedimientos le han parecidoirrelevantes o una pérdida de tiempo?¿En qué medida piensa que estaexperiencia escolar lo ha preparado parasu próximo paso en la vida? Excelente...Bien... Regular... Mal... Muy mal....Explique su respuesta.¿Hay algún cambio que, en su opinióncontribuiría a hacer que esta instituciónfuera un mejor lugar de aprendizaje?

Estos puntos no son más que algunassugerencias. Cada escuela podríadesarrollar sus propios instrumentos.También se podría diseñar uncuestionario para que lo contestaran lospadres. Además de los cuestionarios, sedebería emplear a un entrevistadorexterno para que formulara las mismaspreguntas a una muestra representativade los estudiantes y sus padres. Estasentrevistas serían más profundas yservirían para detectar causas de

satisfacción o instisfacción que no sehubieran previsto. El mismoentrevistador, ajeno a la institución, ypor lo tanto objetivo, podría encargarsede tabular y compilar los resultados detodos los cuestionarios y entrevistas,suministrando nombres de profesores,administradores o cursos en los casos enque la frecuencia de su mención así lojustificara. El informe resultante sepodría distribuir luego entre todos losprofesores y administradores, para quelos datos se emplearan como base de laplanificación de las actividades para elcurso siguiente.

Tengo plena consciencia de que este tipode autoanálisis muchas veces daría lugara comprobaciones dolorosas, tanto comoa información gratificante. Pienso que enmuchas escuelas, la idea de poner enpráctica un procedimiento semejanteprovocaría temores. Pero negarse ahacerlo equivaldría a no quereraveriguar si los estudiantes estánrealmente aprendiendo en nuestras

escuelas, ni qué es lo que aprenden. Sinduda, todo educador consciente yresponsable estará dispuesto a correr losriesgos que esto entraña.

Las ventajas serían enormes. Invertimosgrandes cantidades de esfuerzo y dineroen los profesores, los textos, elequipamiento y las instalaciones denuestras escuelas. El procedimientomencionado nos permitiría empezar adescubrir en qué medida este ámbito deaprendizaje, así como el contenido de laenseñanza impartida, están siendoaprovechados e incorporados a la vidadel alumno. También serviría paraincentivar a los estudiantes, al darles laoportunidad de participar en laconfiguración del proceso educativo. Elcosto sería muy reducido encomparación con la valiosa informaciónque proporcionaría.Es evidente que las reacciones de losalumnos no deberían ser el único criterioutilizado para evaluar a la escuela y asus profesores, autoridades

administrativas y programas de estudio,pero sí constituiría un importante avancerespecto de la situación actual, en la queno tenemos idea de si los años pasadosen la escuela secundaria, por ejemplo,han contribuido a que cada estudianteaprenda algo significativo y útil, o si hanservido para sofocar su aprendizaje.

DESAFÍO FINAL

Aquí tenemos, pues, eldesafío que propone estelibro. ¿Qué es lo quenosotros, el pueblo,queremos que seannuestras escuelas? ¿Quéesperamos de los alumnosque salgan de ellas? ¿Quéclase de ciudadanos jóvenesnecesitamos y deseamostener en nuestra sociedad?

Hemos mostrado que individuos muydiferentes, trabajando en diversosniveles de enseñanza y con distintosintereses intelectuales, pueden darorigen a un ámbito de aprendizaje en elque prevalezca la libertad conresponsabilidad. Estos facilitadores delaprendizaje crean un clima humano enel cual, al conducirse ellos mismos comoverdaderas personas, también respetanla persona del estudiante. En este climahay comprensión, afecto y estímulo. Yhemos visto que los estudiantesresponden con una avidez por aprender,con una creciente confianza en símismos, con independencia y conenergía creadora.

Hemos presentado los resultados deexhaustivas investigaciones quedemuestran que en este tipo de clases elaprendizaje es más efectivo que en lastradicionales. También ha quedado claroque cuando el profesor adopta elenfoque facilitador se logra un cúmulo

de resultados positivos, además delanterior: asistencia más regular, mejorestado de ánimo, menos vandalismo.

Hemos procurado dejar en claro que lafilosofía que sustenta al enfoquecentrado en la persona es coherente conlos valores, las metas y los ideales quehistóricamente han constituído nuestroespíritu democrático.

Hemos planteado abiertamente cuálesson los riesgos y las dificultades deadoptar ese enfoque, así como losobstáculos que en su marcha interponela sociedad. Ser totalmente humano,confiar en las personas, concederlibertad con responsabilidad... no soncosas fáciles de lograr. El camino quehemos señalado es un desafío. Implicacambiar nuestra forma de pensar,nuestro modo de ser y nuestra relacióncon los alumnos. Entraña un difícilcompromiso con un ideal democrático.Todo se reduce a la pregunta quedebemos formularnos, tanto individual

como colectivamente: "¿Nosatrevemos?"

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