Lev S.vygotsky-Pensamiento y Lenguaje

8/9/2019 Lev S.vygotsky-Pensamiento y Lenguaje

1/124

Lev S. VygotskyPensamiento y Lenguaje

http://psikolibro.blogspot.com


2/124

1

Lev S. Vygotsky

PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas

Prlogo del ProfesorDr. Jos Itzigsohn

Comentarios crticos deJean Piaget

Traduccin del original ruso:Mara Margarita Rotger

Ediciones Fausto1995


3/124

2

PRLOGO

La presentacin de la primera obra de Lev S. Vygotsky traducida en nuestro medio,plantea una doble exigencia: un bosquejo de la personalidad del autor y del destino de suobra y un anticipo del libro que examinamos.

Vygotsky naci en 1896 y falleci en 1934. Estudi lingstica, filosofa y psicologa. Sugran erudicin literaria le sirvi para enriquecer muchos de sus trabajos. Su laborpsicolgica abarc solo los ltimos diez aos de su vida y ha quedado manifiestamentetrunca. Esta impresin se acenta por el hecho que durante veinte aos sus obrasdejaron de desempear, aparentemente, un papel importante en la psicologa sovitica.Sin embargo, a partir de 1956 y en forma creciente, sus libros han sido reeditados. En1960 se public incluso una coleccin de trabajos suyos que hasta ese momento habanpermanecido inditos. La reedicin de esta obra publicada por el Instituto de Psicologade la Academia de Ciencias Pedaggicas de Mosc, corri a cargo de tres de suscolaboradores y discpulos ms sobresalientes, A. Leontiev, A. Luria y B. Tieplov, quefiguran entre los representantes ms destacados de la psicologa sovitica actual.

El libro que comentamos, Pensamiento y lenguaje, fue publicado en 1934, pocos mesesdespus de la muerte del autor. Cabe preguntarse por qu, en un perodo de desarrollode la psicologa con ritmo tan acelerado, una obra publicada hace treinta aos cobra tangran importancia.

La clave para la respuesta reside, a mi entender, en que Vygotsky abre un camino para laconstruccin de una psicologa cientfica. Su visin del mundo estaba inspirada en lafilosofa materialista dialctica y trat de construir una imagen de la actividad psicolgicadel hombre sobre esa base, luchando en dos frentes: por una parte, se opona a losintentos de "biologizar" la psicologa criticando en especial a algunos de los discpulos deBejterev y al conductismo de Watson; por otra, critic a los exponentes de la psicologatradicional que hablaban de funciones psquicas coma producto de la actividad de unpsiquismo autnomo, abstrado del medio. Su camino fue el' aplicar el mtodo histricogentico sosteniendo que los distintos aspectos de la actividad psquica no pueden serentendidos como hechos dados de una vez para siempre, sino como producto de unaevolucin filo y ontogentica, con la cual se entrelaza, determinndola, el desarrollohistrico cultural del hombre. Vygotsky entenda que la vida del hombre no sera posiblesi este hombre hubiera de valerse slo del cerebro y las manos, sin los instrumentas queson un producto social. La vida material del hombre est "mediatizada" por losinstrumentos y de la misma manera, tambin su actividad psicolgica est "mediatizada"por eslabones producto de la vida social, de los cuales el ms importante es el lenguaje.Para dicho autor, la existencia de esta mediatizacin crea un abismo entre el desarrollode la actividad psicolgica de los animales superiores, puramente biolgico y el del ser

humano, en el cual las leyes de la evolucin biolgica ceden lugar a las leyes de laevolucin histrico-social. Aqu se abre una de las perspectivas criticas de la obra deVygotsky. En algunos de sus trabajos, aparecen superpuestos en el nio el desarrollonatural biolgico y el desarrollo cultural de una determinada funcin, por ejemplo, lamemoria. Esta superposicin, aparentemente mecnica de dos niveles, ha sido sealaday criticada por algunos psiclogos, por ejemplo Rubinstein. Sin embargo, loscontinuadores de Vygotsky han sealado que esta superposicin no es inherente almtodo de su maestro quien plante reiteradamente que dado el hecho que el desarrolloorgnico se realiza en un medio cultural, dicho desarrollo se transforma en un proceso


4/124

3

biolgico condicionado histricamente. Vygotsky no perdi en ningn momento de vista elque la psiquis es una funcin propia del hombre como ser material dotado de un rganoespecfico, el cerebro, cuyas leyes adquieren nueva forma y son modeladas por la historiade la sociedad. Por esta razn, la teora de Vygotsky es conocida como "teora deldesarrollo cultural de las funciones psquicas". Es preciso aqu sealar, que pese a lascrticas citadas, que se ajustan a etapas parciales de su obra, Vygotsky no contrapone el

instrumento mediatizado cultural, a una psiquis individual completa por s misma. Elinstrumento cultural se integra en la psiquis del sujeto, es parte fundamental de la misma.De acuerdo a una cita esclarecedora del autor que estudiamos: "Todas las funcionespsquicas superiores son relaciones de orden social interiorizadas, base de la estructurasocial de la personalidad". Como ejemplo de lo expuesto est la forma en que Vygotskyexplic el nacimiento del lenguaje interior, como interiorizacin del dialogo. Volveremossobre este aspecto al referirnos en especial a Pensamiento y lenguaje.

Sealaremos tambin como muy importante el que para Vygotsky, esta historia queplasma el desarrollo psquico es precisamente la historia del desarrollo de la sociedadhumana, con todas sus formas concretas de interaccin.

Las ideas aqu expuestas, en forma por cierto harta breve, estn sustentadas en una grancantidad de observaciones de nios y en experiencias llevadas a cabo, principalmente deacuerdo al mtodo de la "estimulacin dual". En este mtodo, se estudia la relacin entredos series de estmulos, una de las cuales est integrada por estmulos directos delmedio y la otra, por estmulos que sirven de mediadores. El esquema sera el siguiente: E- estmulo, R - reaccin e interpuesto entre ambos, el eslabn intermedio X que sustituyeal estmulo y que en las experiencias concretas sola estar representado por dibujos entarjetas, que jugaban el papel del medio nemotcnico. Esta tcnica le permiti investigarel desarrollo de la memoria y del lenguaje.

Es interesante la relacin entre las ideas de Vygotsky y la gran corriente del pavlovismo,contempornea a la suya. Recordemos que Pavlov muri en 1936. En sus trabajos,Pavlov sostuvo la necesidad de reemplazar la psicologa tradicional, por el estudio de laactividad nerviosa superior, concepto este ltimo que no negaba la temtica abordadahabitualmente por la psicologa, pero sealaba s la necesidad de atenerse a unametodologa rigurosamente cientfica. La actividad nerviosa superior, es al mismo tiempola actividad refleja, condicionada e incondicionada, de los segmentos superiores delsistema nervioso, contrapuesta a la actividad refleja de los segmentos inferioresestudiada ya por otros autores, Sherrington, etc. Un gran mrito cientfico de Pavlov fue elhaber descubierto las leyes de la neurodinmica, aplicando, aun sin darle ese nombre, eldeterminismo dialctico en el estudio de la fisiologa cerebral, al deducir las condicionesinternas del sujeto por los distintos efectos de estmulos iguales aplicados en condicionesexternas similares. De esta manera cre las bases indispensables para una psicologa

cientfica, creando adems el puente con la psicologa especficamente humana a travsdel segundo sistema de seales, que es el lenguaje explicado en trmino de la actividadcerebral refleja. Adems, es preciso sealar que Pavlov no pretenda haber cumplido conesto la tarea concreta de la psicologa, cuya funcin era de acuerdo a sus palabras,"edificar la supraestructura superior" cuyos cimientos eran colocados por l y susdiscpulos. Uno de ellos, Bykov, lo expres diciendo que el conocimiento de la ActividadNerviosa Superior deba ser completado con el conocimiento de las humanidades.Precisamente, podramos decir, de eso se trata. Una de las formas concretas de esashumanidades, necesarias para completar el concepto de Actividad Nerviosa Superior es


5/124

4

la Psicologa que estudia las relaciones del hombre con su medio social y su reflejo en suconciencia y en toda su conducta. La obra de Vygotsky es considerada actualmente tantopor sus discpulos soviticos, como por Bruner, como lo seal en su prlogo a estamisma obra, como un complemento muy importante de la obra de Pavlov. Su importanciaestriba, sobre todo, en demostrar el papel de lo histrico y lo social en la creacin ydesarrollo del segundo sistema de seales, permitiendo as relacionar esta forma de la

actividad refleja cerebral, con las condiciones concretas de existencia de los sereshumanos. De acuerdo a esta visin actual, parecera que la obra de Vygotsky o al menoslos elementos de sta que hoy se revelan como ms valiosos, debieran haber sidoaceptados por la totalidad de la escuela pavloviana. No ocurri as; y vale la penadetenernos en este aspecto del pasado reciente para ayudar a disipar en lo posible susconsecuencias.

Este desencuentro entre un sector importante de la escuela pavloviana, no delpavlovismo, seal, y de la herencia de Vygotsky, fue un aspecto parcial deldesencuentro de dicho sector y la psicologa en su conjunto. Una razn fundamental deese distanciamiento fue la doble interpretacin a la cual ya aludimos, del trmino

Actividad Nerviosa Superior. Por una parte, recordemos, se trata de la funcin adaptativasuperior del hombre, y por otra, de la actividad de los sectores superiores del sistemanervioso, que le sirve de base. Algunos autores redujeron el concepto a esta ltimaacepcin y de tal manera redujeron tambin la psicologa con su problemtica especfica,a la problemtica de la fisiologa cerebral.

Este error, que pudo no tener mayores consecuencias, se vio agravado por el peso delfenmeno social conocido como culto a la personalidad que repercuti en algunosaspectos concretos del desarrollo cientfico de la U.R.S.S., tales como la agrobiologa y lapsicologa. Una de las formas de manifestarse dicho fenmeno en las ciencias, era el darmuchos fenmenos complejos por definitivamente resueltos, en forma prematura,adoptando como nica explicacin vlida, una de las corrientes en pugna que diera, almenos en apariencia, una sensacin de dominio inmediato de los fenmenos estudiadosdescartando de plano las otras, considerndolas, en forma muchas veces injusta, comoopuestas al materialismo dialctico o como reflejo de la ideologa capitalista en elpensamiento de los sabios soviticos. Esa tendencia se hizo sentir prontamente sobre laobra de Vygotsky, que fue relegada a partir de 1936, poca que a grandes rasgoscoincide con el cese de la publicacin de revistas independientes de Psicologa y el augepaulatino de las tendencias "reduccionistas" dentro del pavlovismo. Esta situacin, queinvolucraba una crtica destructiva de la obra de Vygotsky en su conjunto, culmin en lasesin conjunta de las Academias de Ciencias y de Ciencias Mdicas de la U.R.S.S., en1950, que marca pblicamente el apogeo de las tendencias negativas que hemossealado.

Por fortuna para la ciencia psicolgica en la U.R.S.S. y en el mundo y seguramentetambin para mbitos del quehacer humano que desbordan la ciencia psicolgica, estasituacin comenz a modificarse a partir de 1955 y no debe llamarnos la atencin que enesa misma poca haya comenzado a cobrar nuevamente importancia en la U.R.S.S. laobra de Vygotsky, coincidiendo, tambin, con la reaparicin de las revistas de psicologay la revaloracin de sta como ciencia autnoma. De esta manera, si bien resultaratotalmente injusto restringir la psicologa en la U.R.S.S. a Vygotsky y su escuela, dejandode lado a investigadores como Rubinstein, Ananiev, etc., las vicisitudes de la obra de


6/124

5

Vygotsky resultan estar significativamente ligadas a las vicisitudes de la psicologasovitica en su conjunto.

Sealar nuevamente que en el desarrollo creador de dicha psicologa en el presente, lasideas de Vygotsky desempean un papel muy importante, como puede comprobarse enel anlisis del libro de Leontiev Problemas del desarrollo del psiquismo, an no difundido

entre nosotros, pero de gran trascendencia en su medio.

Cumplida as, aunque someramente, esta presentacin del autor y del destino de su obra,podemos pasar al examen concreto de Pensamiento y lenguaje.

En este libro se encara el problema de la unidad y diversidad de dos aspectosfundamentales de la actividad psicolgica del ser humano, el pensamiento y el lenguaje.Tomados en el adulto aparecen de tal manera interconectados, que no son posible el unosin el otro. En el hombre adulto, efectivamente, el lenguaje es la base material delpensamiento. Sin embargo, el estudio detallado de la actividad psicolgica, tanto normalcomo patolgica, muestra que ambos trminos, pensamiento y lenguaje, forman unaunidad dialctica y en ciertos momentos entran en contradiccin, por ejemplo, cuando

una forma verbal inadecuada traba el curso del pensamiento. El pensamiento tieneeslabones relativamente independientes del lenguaje, pero no puede terminar deintegrarse sin ste, como est magnficamente expresado en la poesa de Mandelbaumcon la cual Vygotsky encabeza el ltimo captulo de su libro, captulo que es a su vezresumen y culminacin del mismo. Para entender esta unidad e independencia relativasdel pensamiento y el lenguaje, Vygotsky los estudia a lo largo de toda esta obra en superspectiva filo y ontogentica. Existe un estadio preverbal del pensamiento en losanimales superiores y en los nios. En estos ltimos los puntos de partida de losaspectos vocal y semntico del lenguaje, son contrapuestos. En su dominio del lenguajeexterior, el nio procede avanzando de las partes al todo, y en cuanto al significado, lasprimeras palabras del nio expresan, segn Vygotsky, verdaderas sentencias, que luegose afinan y diversifican.

El proceso de la adquisicin y crecimiento del significado, en el aprendizaje de laspalabras es explicado mediante el concepto de la unidad "palabra-significado". Esteconcepto supera la imagen de una mera asociacin entre estmulos verbales y objetos,que crece luego por aposicin. De acuerdo a Vygotsky estas unidades "palabra-significado" se desarrollan no slo en superficie, sino tambin en profundidad, en lamedida en que el reflejo de la realidad, contenido en dichas unidades, se vaenriqueciendo en el curso de la actividad de un sujeto.

Vygotsky dedica especial atencin al surgimiento del lenguaje interior y al estudio de sugnesis, y critica la hiptesis de Piaget acerca del lenguaje egocntrico, de acuerdo a la

cual el nio hablara fundamentalmente para s. De acuerdo a Vygotsky, en cambio, elllamado lenguaje egocntrico que se observa cuando un nio habla sin teneraparentemente destinatario para sus palabras, cumple tambin una funcin social decomunicacin y es precisamente este tipo de lenguaje, el que al ser incorporado,interiorizado, da lugar al nacimiento del lenguaje, interior. En efecto, se observa que en elperodo en el cual el nio cesa de manifestar exteriormente dicho lenguaje egocntrico,puede ponerse de relieve tambin, con toda claridad, la existencia del dilogo interior,consigo mismo. ste es un ejemplo, como sealamos antes, del concepto de


7/124

6

interiorizacin de las relaciones de orden social, en el proceso de plasmarse las funcionespsquicas superiores.

Ms adelante Vygotsky estudia las caractersticas del lenguaje interior, marcando lasetapas de transicin entre ste y las formas externas, totalmente manifiestas, dellenguaje. Para esto se vale, entre otros ejemplos, de un anlisis notable de un fragmento

de la obra de L. Tolstoi, Ana Karenina.

Sera intento fallido de antemano e innecesario, tratar de reflejar aqu toda la riqueza deeste libro. Quiero sealar tan slo la importancia de dos aditamentos a la edicinnorteamericana del mismo, que data de 1962. Uno de ellos es el prlogo. de J. S. Bruner,fundador de la corriente llamada "New look on perception" (Nueva visin en percepcin)que representa en su patria una reaccin que podemos estimar valiosa contra la rigidezexcesiva de la teora de la Gestalt y su abstraccin casi total del papel de la experienciavital de los seres humanos. Para l y en forma consecuente con toda su postura enpsicologa, lo ms notable de la obra de Vygotsky es que da elementos para comprenderla adquisicin de la individualidad. Al mismo tiempo reconoce su importancia en la lucha

"por la conciencia", es decir, por recuperar el valor de la mediatizacin interna entreestmulo y respuesta, problema que preocupa tambin a muchos representantesprogresistas de la psicologa norteamericana, en el presente.

Merece tambin atencin el apndice que contiene las opiniones de Piaget acerca de lascrticas que Vygotsky realizara a su concepcin. Extrao dilogo en el cual una respuestase produce dcadas despus de la desaparicin de uno de los participantes y da pruebade la marcada incomunicacin que existi entre sectores muy importantes de la cienciapsicolgica contempornea. Piaget es, en efecto, un psiclogo que ha aplicado en formaconsecuente el mtodo gentico para comprender las funciones psquicas mscomplejas. Importa sealar que Piaget acepta en lo fundamental las crticas llevadas acabo a su concepto de lenguaje egocntrico y aunque a su vez esboza algunas crticas aotros aspectos, destaca la originalidad y el valor creador de Vygotsky.

La edicin en lengua inglesa de este libro represent as un paso importante en elrestablecimiento de la comunicacin entre escuelas psicolgicas, que conservando suindividualidad y la agudeza de su aparato crtico, pueden beneficiarse de lasobservaciones y datos experimentales logrados por cada una de ellas.

Tengo plena confianza en que la edicin de Pensamiento y lenguaje en lengua espaola,en nuestro medio, ejercer una influencia positiva en el quehacer y en laintercomunicacin de los psiclogos y tambin, en otros representantes de las ciencias

del hombre como educadores y lingistas.Jos Itzigsohn


8/124

7

PREFACIO DEL AUTOR

Este libro es un estudio de uno de los problemas ms complejos de la psicologa: lainterrelacin entre pensamiento y lenguaje que, hasta donde nosotros conocemos, no hasido investigada experimentalmente de modo sistemtico. Hemos intentado, por lomenos, una primera aproximacin a este tema realizando estudios experimentales

parciales del problema total. Los resultados proporcionan parte del material en el que sebasan nuestros anlisis.

Las discusiones tericas y criticas son una precondicin necesaria y un complemento delaspecto experimental del estudio, y constituyen una parte considerable de este trabajo.Las hiptesis que sirvieron de puntos de partida para nuestras experienciasdeterminantes de los hechos deban basarse en una teora general de las racesgenticas del pensamiento y el lenguaje. Para poder desarrollar tal esquema tericorevisamos y analizamos cuidadosamente el material atinente de la literatura psicolgica.Conscientemente, sometimos las teoras ms importantes al respecto a un anlisis crtico,esperando superar sus insuficiencias y evitar sus peligros latentes en nuestra propiabsqueda del camino terico a seguir.

Result inevitable que nuestro anlisis realizara incursiones en campos lindantes talescomo la lingstica y la psicologa de la educacin; al discutir el desarrollo de losconceptos cientficos en la infancia utilizamos hiptesis de trabajo concernientes a larelacin entre el proceso educativo y el desarrollo mental, que hemos desarrollado en otraparte, utilizando un cuerpo diferente de datos.

La estructura de este libro, por fuerza, es compleja y multifactica, aunque todas suspartes se orientan hacia un tema central: el anlisis gentico de la relacin entre elpensamiento y la palabra hablada. El captulo I enfoca el problema y discute el mtodo.Los captulos II y III constituyen un anlisis critico de dos de las teoras ms influyentesacerca del desarrollo del lenguaje y el pensamiento: la de Piaget y la de Stern. El IVintenta una delineacin de las races genticas del pensamiento y el lenguaje, y sirvecomo introduccin terica a la parte principal de este libro, las dos investigacionesexperimentales descriptas en los dos captulos siguientes. El primer estudio (capitulo V)se refiere al curso del desarrollo general de los significados de la palabra durante lainfancia; el segundo (captulo VI) es un estudio comparativo del desarrollo de losconceptos "cientficos" y espontneos en la niez; el ltimo intenta entrelazar los hilos denuestras investigaciones y presentar el proceso total del pensamiento verbal tal comoaparece a la luz de nuestros datos.

Sera til enumerar brevemente los aspectos de nuestro trabajo que creemos son nuevosy para los cuales consideramos se necesitan pruebas ms cuidadosas. Aparte de nuestra

formulacin modificada del problema y del mtodo parcialmente original, nuestracontribucin puede resumirse en los siguientes puntos: 1) provee evidencia experimentalpara atestiguar que los significados de las palabras sufren una evolucin durante lainfancia y define los pasos bsicos de este desarrollo; 2) descubre el modo singular enque se desarrollan los conceptos "cientficos" en el nio, comparndolo con el de susconceptos espontneos. y formula las leyes que gobiernan su desarrollo; 3) demuestra lanaturaleza psicolgica especfica y la funcin lingstica del lenguaje escrito en surelacin con el pensamiento; 4) esclarece por medio de experiencias la naturaleza dellenguaje interiorizado y su relacin con e1 pensamiento. La evaluacin de nuestros


9/124


10/124


11/124

10

cuestin de la relacin entre pensamiento y lenguaje pierde significado. Si constituyenuna y la misma cosa no puede darse ninguna relacin entre ellos. Quienes los identificancierran simplemente la puerta al problema. A primera vista, los que se adhieren al puntode vista opuesto parecen encontrarse en mejor posicin. Al considerar el lenguaje comouna manifestacin externa, una simple vestidura del pensamiento, y al tratar de liberar(como lo hace la escuela de Wrsburgo) el pensamiento de todos los componentes

sensorios incluyendo las palabras, no slo se plantean un problema, sino, que, a sumanera, intentan solucionar el de la relacin entre estas dos funciones.

Sin embargo, no se lo plantean de un modo que les permita una solucin real. Hanconsiderado al lenguaje y al pensamiento como independientes y "puros", y los hanestudiado por separado; de este modo, forzosamente, ven la relacin entre ellos comoalgo simplemente mecnico, como una conexin externa entre dos procesos distintos. Elanlisis del pensamiento verbal en dos elementos separados, bsicamente diferentes,preludia cualquier estudio de las relaciones intrnsecas entre lenguaje y pensamiento.

De este modo el error se encuentra en los mtodos de anlisis adoptados por losinvestigadores anteriores. Para capear con xito el problema de la relacin entre

pensamiento y lenguaje, debemos preguntarnos primero cul de los mtodos de anlisises el que mejor puede garantizar la solucin.

Para estudiar las estructuras psicolgicas se pueden utilizar dos formas de anlisisesencialmente diferentes. Una de ellas nos parece la responsable de los fracasos quehan entorpecido la labor de los investigadores anteriores de este viejo problema quenosotros abordaremos, y consideramos que la otra es el nico modo correcto deaproximarse a l.

El primer mtodo analiza las complejas totalidades psicolgicas separndolas enelementos. Puede ser comparado al anlisis qumico del agua que la descompone enhidrgeno y oxgeno, ninguno de los cuales tiene las propiedades del total, y cada uno deellos posee cualidades que no estn presentes en la totalidad. Los estudiosos queapliquen este mtodo buscar la explicacin de alguna propiedad del agua, por quextingue el fuego, por ejemplo, descubrirn con sorpresa que el hidrgeno lo enciende yel oxgeno lo mantiene. Estos descubrimientos no los ayudaran mucho en la solucin delproblema. La psicologa cae en el mismo tipo de callejn sin salida cuando analiza elpensamiento verbal en sus componentes, pensamiento y palabra, y los estudia aislados.En el curso del anlisis desaparecen las propiedades originales del pensamiento verbal, yal investigador no le queda otro remedio que tratar de descubrir, al continuar la bsqueda,la interaccin mecnica de los dos elementos, a la espera de reconstruir en una formapuramente especulativa las desvanecidas cualidades del todo.

Este tipo de anlisis traslada el problema a un nivel casi total de generalizacin; noprovee las bases adecuadas para un estudio de las concretas relaciones multiformesentre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del desarrollo y funcionamientoverbal' en sus diversos aspectos. En lugar de permitirnos examinar y explicar lasinstancias y fases especificas y determinar las regularidades delimitadas en el curso delos hechos, este mtodo da como resultado generalidades pertenecientes a todo elpensamiento y a todo el lenguaje. An ms, nos conduce a cometer serios errores por elhecho de ignorar la naturaleza unitaria del proceso en estudio. La unin vital de sonido y


12/124

11

significado que llamamos palabra se escinde en dos partes, que se supone se unirn slopor conexiones mecnicas asociativas.

La opinin que establece que el sonido y el significado de las palabras son elementosseparados, que tienen por lo tanto vida aparte, ha sido un grave obstculo para el estudiode los aspectos tanto fonticos como semnticas del lenguaje. El estudio ms.

concienzudo de los sonidos del lenguaje, considerados meramente como sonidos, apartede su conexin con el pensamiento, tiene escasa relacin con su funcin como lenguajehumano, puesto que no revela las propiedades fsicas y psicolgicas 'peculiares delhabla, sino slo las comunes a todos los sonidos existentes en la naturaleza. Del mismomodo el significado, divorciado de los sonidos de las palabras, puede ser estudiadosolamente como un acto puro de pensamiento, que cambia y se desarrollaindependientemente de su vehculo material. Esta separacin de sonido y significado hasido en gran parte responsable de la aridez de la fontica y la semntica clsicas.Tambin en la psicologa infantil han sido estudiados separadamente los aspectosfonticos y semnticos del desarrollo del lenguaje. La evolucin fontica se ha examinadocon gran detalle, aunque todos los datos acumulados proporcionan escasa contribucinpara entender el desarrollo lingstico como tal, y permanecen esencialmente sin relacin

con los descubrimientos referentes al desarrollo del pensamiento.

En nuestra opinin, el camino a seguir es el del otro tipo de anlisis, que puede serdenominado anlisis por unidades. Cuando hablamos de unidad nos referimos a unproducto del anlisis que, contrariamente al de los elementos, conserva todas laspropiedades bsicas del total y no puede ser dividido sin perderlas. La clave para lacomprensin de las cualidades del agua no se encuentran en su composicin qumica,sino en la interconexin de sus molculas. La verdadera unidad de anlisis biolgico es laclula viviente, que posee las propiedades bsicas del organismo vivo.

Cul es la unidad de pensamiento verbal que rene estos requerimientos? A estapregunta respondemos que se puede hallar en el aspecto interno de la palabra, en susignificado. Muy pocas investigaciones sobre el aspecto interno del habla han sidollevadas tan lejos, y la psicologa suministra escasos aportes acerca del significado de laspalabras, que, por otra parte, no pueden aplicarse en igual sentido a todas las otrasimgenes y actos del pensamiento. La naturaleza del significado como tal no est clara,aunque es en l que el pensamiento y el habla se unen para constituir el pensamientoverbal. Es, entonces, en el significado donde pueden hallarse las respuestas a nuestraspreguntas sobre la relacin entre inteligencia y palabra.

Nuestra investigacin experimental, as como el anlisis terico, sugieren que tanto laGestalt como la psicologa asociacionista han estado buscando la naturaleza intrnseca

del significado de las palabras por caminos equivocados. Una palabra no se refiere a unsolo objeto, sino a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de ellas es, por lo tanto,tambin, una generalizacin. Esta ltima constituye un acto verbal del pensamiento yrefleja la realidad en un sentido bastante distinto del que la reflejan la sensacin y lapercepcin; tal diferencia cualitativa est implicada en la proposicin de que existe unsalto dialctico no slo entre la ausencia total de conciencia (en la materia inanimada) y lasensacin, sino tambin entre sensacin y pensamiento. Hay diversas razones que noshacen suponer que la distincin cualitativa entre sensacin y pensamiento es lapresencia, en el ltimo, de un reflejo generalizado de la realidad, el cual constituye


13/124

12

tambin la esencia del significado de las palabras; y consecuentemente ese significadoes una parte inalienable de la palabra como tal, que pertenece, de este modo, tanto aldominio del lenguaje como al del pensamiento. Una palabra sin significado es un sonidovaco, no una parte del lenguaje humano. Puesto que el significado de las palabras estanto pensamiento como habla, encontramos en l la unidad del pensamiento verbal quebuscamos. Claramente, entonces, el mtodo que debemos seguir en nuestra exploracin

de la naturaleza del pensamiento verbal es el del anlisis semntico -el estudio deldesarrollo, el funcionamiento y la estructura de esta unidad que contiene al pensamientoy al lenguaje interrelacionados.

Este mtodo combina las ventajas del anlisis y la sntesis, y permite el estudio adecuadode los totales complejos. Como ilustracin, permtasenos hablar de otro aspecto denuestro tema, tambin olvidado sin razn en las investigaciones anteriores. La funcinprimaria del lenguaje es la comunicacin, el intercambio social. Cuando se estudiaba ellenguaje a travs de su anlisis en elementos, esta funcin estaba disociada tambin desu funcin intelectual, eran tratadas como pi fueran funciones separadas, aunqueparalelas, sin prestar atencin a su evolucin estructural y evolutiva; no obstante, elsignificado de la palabra es una unidad de ambas funciones. Para la psicologa cientfica

es un axioma que el entendimiento entre las inteligencias resulta imposible sin unaexpresin mediatizadora. En ausencia de un sistema de signos lingsticos u otros, sloes posible el ms primitivo y limitado' tipo de comunicacin; sta, que se manifiesta pormedio de movimientos expresivos, observados fundamentalmente entre los animales, noes tanto comunicacin como expresin de afecto. Un ganso asustado que se da cuentasbitamente de un peligro y excita a toda la bandada con sus gritos, no les cuenta a losotros lo que ha visto, pero les contagia su miedo.

La transmisin racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los demsrequiere un sistema mediatizador, y el prototipo de ste es el lenguaje humano nacido dela necesidad de intercomunicacin durante el trabajo. De acuerdo con la tendenciadominante, la psicologa ha descripto el problema, hasta hace muy poco tiempo, de unmodo extremadamente simplificado. Se considera en primer lugar, que el me dio decomunicacin es el signo (la palabra o sonido) ; 'que a travs de sucesos simultneos unsonido puede asociarse con el contenido de alguna experiencia, y servir entonces paratransmitir el mismo contenido a otros seres humanos.

Un estudio ms preciso del desarrollo de la comprensin y la comunicacin en la infancia,sin embargo, ha llevado a la conclusin de que la verdadera comunicacin requieresignificado, o sea, tanto generalizacin como signos. De acuerdo a la penetrantedescripcin de Eduardo Sapir el mundo de la experiencia puede ser ampliamentesimplificado y generalizado antes de traducirse en smbolos. Slo de esta forma se haceposible la comunicacin, puesto que la experiencia individual reside nicamente en su

propia conciencia, y es, estrictamente hablando, no comunicable. Para convertirse entransmisible debe ser incluida en una determinada categora, que por convencin tcita,la sociedad humana considera como una unidad. De este modo, la comunicacinverdadera presupone una actitud generalizadora, que es una etapa avanzada en eldesarrollo del significado de las palabras. Las formas superiores del intercambio humanoson posibles slo porque el pensamiento del hombre refleja una realidad conceptualizada,y sta es la razn por la cual ciertos pensamientos no pueden ser comunicados a losnios, aunque estn familiarizados con las palabras necesarias, pues puede faltar elconcepto adecuadamente generalizado que asegure la comprensin total. Tolstoi dice en


14/124

13

sus escritos sobre educacin, que, a menudo, los nios tienen dificultad para aprenderuna nueva palabra, no a causa de su pronunciacin, sino del concepto al cual se refieren.Cuando el concepto ha madurado, casi siempre hay una palabra disponible.

La concepcin del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto elpensamiento generalizado como el intercambio social, es de un valor incalculable para el

estudio del pensamiento y el lenguaje; permite el verdadero anlisis causal-gentico, elestudio sistemtico de las relaciones entre el crecimiento de la capacidad de pensamientodel nio y su desarrollo social. La interrelacin de generalizacin y comunicacin puedeconsiderarse como el segundo punto de nuestro estudio.

Consideramos necesario mencionar aqu algunos de los problemas comprendidos en elrea del lenguaje que no fueron investigados especficamente en nuestros trabajos. Elprimero de ellos es la relacin entre el aspecto fontico y su significado. Creemos que losimportantes avances recientes, acaecidos en el campo de la lingstica, se deben en granmedida a los cambios introducidos en el mtodo de anlisis. Los lingistas tradicionales,con su concepcin del sonido como un elemento independiente del habla, lo consideraronaislado, como unidad de anlisis; en consecuencia, lo concentraron ms en la fisiologa y

en la acstica que en la psicologa del lenguaje. Los lingistas modernos utilizan elfonema, la ms pequea unidad fontica indivisible que afecta al significado y es, por lotanto, caracterstica del habla humana, distinta de otros sonidos. Su introduccin comounidad de anlisis ha beneficiado tanto a la psicologa como a la lingstica. El valor de laaplicacin de este mtodo se pone de manifiesto a travs de los beneficios concretosalcanzados por su intermedio. Esencialmente, es idntico al mtodo de anlisis deunidades, diferente del de elementos, usado en nuestra propia investigacin.

La fecundidad de nuestro mtodo se demuestra tambin en otros problemas como losconcernientes a las relaciones entre funciones, o entre la conciencia como totalidad. y suspartes. Una breve referencia al menos sobre uno de ellos indicar la direccin queseguirn nuestros estudios futuros, y sealar, al mismo tiempo, la importancia delpresente. Consideraremos la relacin entre la inteligencia y el afecto, cuya separacincomo objetos de estudio es el punto ms dbil de la psicologa tradicional,' puesto quehacen aparecer el proceso de pensamiento como una corriente autnoma de"pensamientos que se piensan a s mismos", segregada de la plenitud vital, de losintereses y necesidades personales, de las inclinaciones e impulsos del sujeto quepiensa. Tal pensamiento segregado debe ser visto ya como un epifenmeno sinsignificado, incapaz de cambiar nada en la vida o en la conducta de una persona, o msan como una especie de fuerza primitiva que ejerce influencia de un modo inexplicable ymisterioso sobre la vida de los individuos. De este modo se cierra la puerta al tema de lacausa y el origen de nuestros pensamientos, puesto que el anlisis determinista requiereaclaracin de las fuerzas motrices que dirigen el pensamiento dentro de uno u otro cauce.

Del mismo modo, el viejo enfoque impide cualquier estudio fecundo del proceso inverso,la influencia del pensamiento sobre los procesos afectivos y volitivos.

El anlisis de las unidades seala el camino hacia la solucin de estos problemasvitalmente importantes. Demuestra la existencia de un sistema dinmico de significadosen el cual se encuentra la unidad afectiva e intelectual. Muestra que cada idea contieneuna actitud afectiva transmutada hacia el trozo de realidad al cual se refiere. Avanzando,nos permite delinear la trayectoria que va desde las necesidades e impulsos de unindividuo hasta la direccin especfica que toman sus pensamientos, y el camino inverso


15/124

14

de stos hacia su conducta y actividad. Este ejemplo puede ser suficiente para mostrarque el mtodo utilizado en este estudio del pensamiento y el lenguaje es tambin unaherramienta promisoria para investigar la relacin entre el pensamiento verbal y laconciencia como un todo y con sus otras funciones esenciales.

Captulo II

LA TEORA DE PIAGET SOBRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO DEL NIO

I

La psicologa le debe aportes muy importantes a Jean Piaget y no creemos que sea unaexageracin decir que su obra revolucion el estudio del pensamiento y lenguaje infantil.*Fue l quien desarroll el mtodo clnico de exploracin de las ideas que hasta esemomento haba sido ampliamente utilizado; fue tambin el primero en estudiarsistemticamente la percepcin y la lgica en el nio. An ms, aport a este tema unenfoque renovador de una amplitud y audacia poco comunes. En lugar de registrar las

deficiencias del razonamiento en la infancia comparado con el de la edad adulta, Piagetcentr su estudio en las diversas caractersticas del pensamiento en el nio, en lo queste tiene ms que en lo que no posee. A travs de estas vas de acceso positivasdemostr que las diferencias entre el pensamiento en ambas etapas eran mscualitativas que cuantitativas.

Como otros grandes descubrimientos, el de Piaget es simple al punto de parecer evidentepor s mismo. Ha sido tambin expresado en las palabras de Rousseau que cita en sulibro: el nio no es un adulto en miniatura y su mente no es la mente de un adulto enpequea escala. Detrs de esta verdad, para la cual Piaget proporciona pruebasexperimentales, se yergue otra idea simple, la de la evolucin, que esparce una luzbrillante sobre estudios.

A pesar de su grandeza, sin embargo, sus trabajos adolecen de la dualidad comn atodos los trabajos contemporneos de exploracin en psicologa. Este desdoblamiento esconcomitante de la crisis por la que pasa la psicologa mientras se desarrolla comociencia en el exacto sentido del trmino. La crisis se origina en la aguda contradiccinentre la materia fctica de la ciencia y sus premisas metodolgicas y tericas, que hansido desde hace mucho tiempo tema de discusin en el mundo de las concepcionesmaterialista 'e idealista. La pugna es quiz ms aguda en psicologa que en cualquier otradisciplina.

Mientras carezcamos de un sistema generalmente aceptado que. incorpore a la

psicologa todos los conocimientos de que se dispone, cualquier descubrimientoimportante de la realidad nos conducir inevitablemente a la creacin de una nueva teoraen la cual encuadrar los hechos recientemente observados. Tanto Freud como Levy-Bruhlo Blondel han creado su propio sistema. La dualidad dominante se refleja en laincongruencia entre las estructuras tericas con sus resonancias metafsicas, idealistas ylas bases empricas sobre las cuales se construyen. Cotidianamente se efectan grandes

* Las criticas de Vygotsky desarrolladas en este captulo estn basadas en los primeros trabajos de Piaget.Debe tenerse presente que, posteriormente, este autor reformul sustancialmente sus teoras. (N. del E.)


16/124

15

descubrimientos en psicologa que lamentablemente se ocultan tras teoras ad hoc,precientficas y semimetafsicas.

Piaget trata de escapar a esta dualidad imperiosa adhirindose a los hechos. Evitadeliberadamente la generalizacin an en su propio campo y tiene especial cuidado en notraspasar los dominios relacionados con la lgica la teora del conocimiento o la historia

de la filosofa. El empirismo puro le parece el nico terreno seguro. Nos dice que su libroes "primero y por sobre todo una coleccin de hechos y documentos, los nexos que unenlos distintos captulos no son ms que aquellos que un mtodo nico puede proporcionara diversos descubrimientos, de ningn modo los que corresponden a la exposicinsistemtica" 1. Realmente, su fuerte es el desentraamiento de nuevos hechos, el anlisiscuidadoso de los mismos, su clasificacin -la habilidad, como lo ha puntualizado muy bienClaparde, de prestar atencin a su mensaje. Desde las pginas de Piaget unaavalancha de hechos, grandes o pequeos, que descubren nuevas perspectivas, oagregan algo a conocimientos previos, revolucionan la psicologa infantil. Su mtodoclnico prueba un instrumento realmente inapreciable para el estudio de los complejosconjuntos estructurales del pensamiento del nio en sus transformaciones evolutivas,ste unifica sus diversas investigaciones brindndonos imgenes coherentes y detalladas

de la vida real.

Los nuevos hechos y el nuevo mtodo conducen a mltiples problemas, algunostotalmente inditos para la psicologa cientfica, otros que se enfocan desde una nuevaperspectiva. De los problemas nacen las teoras, no obstante la determinacin de Piagetde evitarlas, siguiendo muy de cerca los hechos experimentales e impidiendo por elmomento que la eleccin misma de los experimentos fuera determinada por las hiptesis.Pero los hechos se examinan siempre a la luz de alguna teora y por lo tanto no puedendesembarazarse de la filosofa; esto es particularmente cierto con respecto a los hechosrelativos al pensamiento. Para encontrar el fundamento del rico acopio de datos quePiaget efecta debemos explorar primero la filosofa subyacente a su investigacin dehechos y a su interpretacin, la que l presenta slo al final de su segundo libro 2, en unresumen de sus contenidos.

Encara esta tarea planteando el problema de la interrelacin objetiva de todos los rasgoscaractersticos que ha observado en el pensamiento infantil. Estos rasgos son fortuitos,independientes o forman un todo organizado con una lgica propia alrededor de algnfactor central, unificador? Piaget considera, que esto ltimo es lo cierto. Al responder a lapregunta pasa de los hechos a la teora, e incidentalmente muestra cmo su anlisis delos hechos est influido por la teora, aun cuando en su presentacin esta ltima va enpos de los descubrimientos.

Segn Piaget, el nexo que unifica todas las caractersticas especficas de la lgica en elnio es el egocentrismo de su pensamiento, y refiere a este rasgo central todos los otrosque encuentra, como el realismo intelectual, el sincretismo y la dificultad para comprenderlas relaciones. Describe el egocentrismo como ocupando, gentica, estructural yfuncionalmente una posicin intermedia entre el pensamiento autista y el dirigido.

1 J. Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, Delachaux & Niestl, Neuchtel-Pars, p. 1.2 Piaget, Le ingement et le raisonnement chez l'enfant, Delachuax & Niestl, Neuchtel - Pars, 1924.


17/124

16

La idea de la polaridad del pensamiento dirigido y no dirigido ha sido tomada de la teorapsicoanaltica. Piaget dice: "El pensamiento dirigido es consciente, persigue propsitospresentes en la mente del sujeto que piensa. Es inteligente, es decir se adapta a larealidad y se esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad y error... y puedeser comunicado a travs del lenguaje. El pensamiento autista es subconsciente, lasmetas que persigue y los problemas que se plantea no estn presentes en la conciencia.

No se adapta a la realidad externa, pero crea una realidad de imaginacin y sueos.Tiende, no a establecer verdades, sino a satisfacer deseos, y permanecer estrictamenteindividual e incomunicable como tal, por medio del lenguaje, puesto que operafundamentalmente con imgenes; para poder ser comunicado debe acudir a mtodosindirectos, evocando por medio de smbolos y de mitos los pensamientos que lo guan" 3.

El pensamiento dirigido es social. A medida que se desarrolla, se ve influido cada vezms por las leyes de la experiencia y de la lgica propiamente dicha, El pensamientoautista, por el contrario, es individualista y obedece al establecimiento de leyes especialespropias. Entre estas dos formas contrastantes de pensamiento "hay muchas variedadescon respecto a su grado de comunicabilidad. Estas variedades intermedias debenobedecer a una lgica especial. intermedia tambin entre la lgica del autismo y la de la

inteligencia. Proponemos dar el nombre de pensamiento egocntrico a la ms importantede estas formas intermedias" 4. Aun cuando su funcin principal es todava la satisfaccinde necesidades personales, tambin incluye una forma de adaptacin mental, semejantea la orientacin de la realidad tpica del pensamiento de los adultos. El pensamientoegocntrico del nio "se encuentra a mitad de camino entre el autismo en el sentidoestricto de la palabra y el pensamiento socializado" 5. sta es la hiptesis bsica dePiaget.

Resulta de inters destacar que a travs de su obra pone ms de relieve los rasgos queel pensamiento egocntrico tiene en comn con el autismo que las caractersticas que loseparan de l. En el resumen que se encuentra al final de su libro dice enfticamente:"Jugar, cuando todo est dicho y hecho es la ley suprema del pensamiento egocntrico" 6.Encontramos la misma tendencia especialmente pronunciada, en su tratamiento delsincretismo, aun cuando hace notar que el mecanismo del pensamiento sincrticorepresenta una transicin entre la lgica de los sueos y la lgica del pensamiento.

Piaget sostiene que el egocentrismo permanece entre el autismo extremo y la lgica de larazn, tanto cronolgica como estructural y funcionalmente. Su concepcin del desarrollodel pensamiento est basada en la premisa tomada del psicoanlisis que establece queel pensamiento del nio es original y naturalmente autista y evoluciona hacia elpensamiento realista slo bajo una prolongada y sostenida presin social. Seala queesto no desvaloriza el pensamiento infantil. "La actividad lgica no es todo lo que hace ala inteligencia." 7 La imaginacin es importante para hallar soluciones a los problemas,

pero no se ocupa de la verificacin ni de la prueba que presupone la bsqueda de laverdad. La necesidad de verificar nuestro pensamiento -esto es, la necesidad de unaactividad lgica- surge tarde. Este retraso no debe sorprendernos, dice Piaget, puestoque el pensamiento comienza por servir a satisfacciones inmediatas mucho antes que a

3 Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit., pp. 59-60.4 Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit, p. 62.5 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed, cit., p. 276.6 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 323.7 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 267.


18/124

17

la bsqueda de la verdad; la forma ms espontnea de pensamiento es el juego, o lasimgenes deseadas que hacen que lo anhelado parezca asequible. Hasta la edad de 7 u8 aos lo ldico domina el pensamiento infantil hasta tal punto que es sumamente difcildistinguir la invencin deliberada de la fantasa que el nio cree verdadera.

Para resumir diremos que el autismo es la forma original y primera del pensamiento; la

lgica aparece relativamente tarde, y el pensamiento egocntrico es el vnculo genticoentre ellos.

Aunque esta concepcin nunca fue presentada por Piaget en forma coherente ysistemtica constituye, sin embargo, la piedra fundamental de su edificio terico. Enverdad, ha afirmado ms de una vez que el supuesto de la naturaleza intermedia delpensamiento del nio es hipottico, pero tambin ha dicho que esta hiptesis se aproximatanto al sentido comn que muy difcilmente podra debatirse el hecho mismo delegocentrismo que, segn l deriva de la naturaleza de la actividad prctica del nio y deldesarrollo tardo de las actividades sociales, "Evidentemente, desde un punto de vistagentico se debe comenzar por las actividades del nio para entender su pensamiento, ystas son incuestionablemente egocntricas y egotistas. El instinto social en sus formas

bien definidas se desarrolla tarde, y su primer perodo crtico se produce hacia los 7 u 8aos." 8 Antes de esta edad tiende a ver el egocentrismo como penetrando en todos losaspectos. Considera la totalidad de los fenmenos de la rica variedad de la lgica infantilcomo directa o indirectamente egocntricos. Dice inequvocamente que el sincretismo,una expresin importante del egocentrismo, invade todo el pensamiento del nio, tanto enla esfera verbal como en la perceptiva. An despus de los 7 u 8 aos, cuando comienzaa configurarse el pensamiento socializado, las formas egocntricas no se desvanecensbitamente. Desaparecen de las operaciones perceptuales, pero permanecencristalizadas en el rea ms abstracta del simple pensamiento verbal.

Su concepcin de la prevalencia del egocentrismo en la infancia conduce a concluir quela naturaleza egocntrica del pensamiento est tan ntimamente relacionada con lanaturaleza psquica del nio que resulta impermeable a la experiencia. Las influencias alas cuales los adultos someten a los nios "no se imprimen en ellos como en una placafotogrfica: son asimiladas, vale decir, deformadas por las circunstancias a que estnsometidas y que acaban integrando su propia sustancia, que es la sustancia psicolgicadel nio, o en otras palabras, la estructura y el funcionamiento peculiar del pensamientoinfantil que hemos intentado describir y en cierta medida explicar." 9

Este pasaje compendia la naturaleza de sus supuestos bsicos y nos conduce alproblema general de las uniformidades sociales y biolgicas en el desarrollo fsico, sobrelas que volveremos en el pargrafo III de este captulo. Primero permtasenos examinar lasolidez de la concepcin de Piaget sobre egocentrismo infantil a la luz de los hechos en

los cuales se basa.II

Puesto que la concepcin del egocentrismo infantil tiene una significacin fundamental ensu teora, debemos preguntarnos qu hechos lo condujeron no solamente a aceptarla

8 Piaget, Le jugement et le raisonnement chex l'enfant, ed. cit, p. 276.9 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 338.


19/124

18

como una hiptesis, sino a poner tanta fe en ella. Vamos entonces a considerarloscomparndolos con los resultados de nuestras propias experiencias. 10

La base fctica de las afirmaciones de Piaget la proveen las investigaciones sobre el usodel lenguaje en la infancia. Sus observaciones sistemticas lo llevan a establecer quetodas las conversaciones de los nios encajan en dos grupos: el egocntrico y el

socializado. La diferencia entre ellos radica fundamentalmente en sus funciones. En ellenguaje egocntrico el nio habla slo sobre s mismo, no toma en cuenta a suinterlocutor, no trata de comunicarse ni espera respuestas, y a menudo ni siquiera leinteresa si los otros le prestan atencin. Es similar a un monlogo: piensa en voz alta, escomo un acompaamiento a cualquier cosa que pueda estar haciendo. En el lenguajesocializado el nio intenta un intercambio con los dems, ruega, ordena, amenaza,transmite informacin, hace preguntas.

Las experiencias de Piaget indican que la mayor parte de la conversacin del preescolares egocntrica. Llega a la conclusin que entre el 44 y el 47 % del total de lasconversaciones registradas en la edad de 7 aos eran de naturaleza egocntrica.

Considera que este ndice aumenta notablemente en los ms pequeos. Investigacionesposteriores con nios entre 6 y 7 aos probaron que an en esta edad el lenguajesocializado no se encuentra totalmente libre de rasgos egocntricos.

Adems de los pensamientos que el nio expresa posee muchos ms que quedan sinformular. Algunos de stos, segn Piaget, permanecen inexpresados precisamenteporque son egocntricos, es decir, incomunicables. Para transmitirlos debe poseer lacapacidad de adoptar el punto de vista de otros. "Se podra decir que un adulto piensasocialmente aun cuando est solo, y un chico de menos de 7 aos piensa y hablaegocntricamente an en sociedad." 11

As, el coeficiente de pensamiento egocntrico debe ser mucho ms alto que elcoeficiente de lenguaje egocntrico. Pero son los datos del lenguaje, que pueden sermedidos, los que suministran las pruebas documentales sobre las que Piaget basa suconcepcin del egocentrismo infantil. Sus explicaciones del habla egocntrica y delegocentrismo en general son idnticas. "En primer lugar, no existe una verdadera vidasocial sostenida entre nios menores de 7 u 8 aos; en segundo trmino el lenguajesocial real, esto es, el usado en la actividad bsica del nio -el juego- es un lenguaje tantode gestos, movimientos y mmica como de palabras." 12

Cuando a los 7 u 8 aos se manifiesta el deseo de trabajar con otros, el hablaegocntrica se sumerge.

En su descripcin del lenguaje egocntrico y su desarrollo

10 L. Vygotsky, A. Luria, A. Leontiev, A. Levine y otros, Studies of egocentric speech (indito) y L. Vygotskyy A. Luria, "The Function and Fate of Egocentric Speech" en Proceed. of the Ninth Intern. Congr. of Psychol.(New Haven, 1929.) Psychology Rev. Company, Princeton, 1930.11 Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit., p. 56.12 Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit., p. 56.


20/124

19

Piaget pone nfasis en que ste no predomina en forma total sobre cualquier funcin tilen el plano real del comportamiento del nio, y simplemente se atrofia a medida que seaproxima a la edad escolar. Nuestras experiencias sugieren una concepcin diferente.Creemos que el lenguaje egocntrico asume desde muy temprano un papel bien definidoe importante en la actividad de la infancia.

Con el propsito de precisar qu causas lo determinan y qu circunstancias lo provocanorganizamos las actividades de un modo semejante al que Piaget lo haba realizado, peroagregando una serie de frustraciones y dificultades. Por ejemplo, cuando un nio sedispona a dibujar se encontraba sbitamente con que no haba papel, o los lpices decolor que necesitaba. Resumiendo, obstruamos su actividad espontnea enfrentndolocon problemas. * Comprobamos que en estas situaciones difciles el coeficiente delenguaje egocntrico llegaba casi a duplicarse en comparacin con el ndice normal queda Piaget para la misma edad, y tambin en comparacin con nuestro propio ndice paranios que no se enfrentaban con esas dificultades. El nio intentaba entender y remediarla situacin hablando consigo mismo: "Dnde est el lpiz? Necesito uno azul. Pero noimporta, pinto con el rojo y lo mojo con agua, se va a poner oscuro y va a parecer azul."

En las mismas actividades sin impedimentos, nuestro coeficiente de conversacinegocntrica fue apenas ligeramente ms bajo que en las experiencias de Piaget. Nosparece legtimo suponer, entonces, que una desorganizacin en el fluir uniforme de laactividad es un estmulo de importancia para el lenguaje egocntrico. Estedescubrimiento concuerda con dos premisas a las que el mismo Piaget hace referenciaen su libro varias veces. Una de ellas es la llamada ley de conocimiento y establece queun impedimento, un inconveniente en una actividad automtica hace que el autor tomeconciencia de esa actividad. La otra premisa es que el lenguaje es una expresin de eseproceso de toma de conciencia.

Nuestros trabajos nos indican que el lenguaje egocntrico no permanece durante muchotiempo como un simple acompaamiento de la actividad infantil. Aparte de ser un medioexpresivo y de relajar la tensin se convierte pronto en un instrumento del pensamientoen sentido estricto, en la bsqueda y planeamiento de la solucin de un problema. Unaccidente ocurrido durante una de nuestras experiencias provee una buenaejemplificacin de una forma en la cual el lenguaje egocntrico puede alterar el curso deuna actividad: un chico de 5 aos y medio se encontraba dibujando un tranva cuando sele quebr la punta del lpiz; trat, sin embargo, de terminar la circunferencia de unarueda, haciendo fuerte presin sobre el papel, pero no quedaba ms que una profundamarca sin color; entonces murmur para s: "est rota"; apart el lpiz, en su lugar tomlas acuarelas y comenz a dibujar un tranva roto, luego de un accidente. Continuhablando consigo mismo de tanto en tanto sobre el cambio de dibujo.

La expresin egocntrica del nio provocada accidentalmente afect en tal forma suactividad que es imposible confundirla con un simple derivado, considerarla como unacompaamiento que no interfiriera la meloda. Nuestras experiencias muestran cambiosde un alto grado de complejidad en la interrelacin de actividad y lenguaje egocntrico.Observamos cmo este ltimo sealaba primero el resultado final de un punto cambianteen una actividad, luego se trasladaba gradualmente hacia el centro, y finalmente seubicaba en el comienzo de la actividad para asumir una funcin directiva y elevar los

* Para otros aspectos de estas experiencias ver el capitulo VII.


21/124

20

actos del nio al nivel del comportamiento intencional. Lo que sucede aqu es similar a loque ocurre en la bien conocida secuencia de desarrollo del nombre de los dibujos. Unnio pequeo dibuja primero, despus determina qu es lo que ha dibujado; en la edadsiguiente pone nombre al dibujo cuando est a medio hacer y, finalmente, decide deantemano qu es lo que va a dibujar.

La concepcin revisada de la funcin del lenguaje egocntrico debe tambin influirnuestra concepcin de su destino posterior y llevarnos a considerar el problema de sudesaparicin en la edad escolar. Las experiencias pueden suministrar evidencia indirecta,pero no una respuesta definitiva sobre las causas de este fenmeno; sin embargo, losdatos obtenidos parecen confirmar de modo dominante la siguiente hiptesis: laegocntrica es una etapa de transicin en la evolucin que va del lenguaje verbal alinteriorizado. Observamos que cuando los ms pequeos encontraban obstculos sucomportamiento era muy distinto al de los mayores. Frecuentemente el nio examinaba lasituacin en silencio, y encontraba luego la solucin. Cuando se le preguntaba questaba pensando daba respuestas que se hallaban muy cerca del pensamiento en vozalta del pre-escolar. Esto indicara que las mismas operaciones mentales que lospequeos llevan a cabo a travs del lenguaje egocntrico se encuentran tambin

relegadas al lenguaje interiorizado, sin sonido, en el escolar.

En la obra de Piaget no figura nada de lo dicho anteriormente, pues l cree que el hablaegocntrica desaparece de modo total. En sus trabajos se concede poca importancia a laelucidacin especfica del desarrollo del lenguaje interiorizado, pero desde que ste y elegocntrico verbal cumplen la misma funcin, la implicacin podra ser que, si comosostiene Piaget, la etapa del egocentrismo precede al lenguaje socializado, entonces elinteriorizado debe preceder tambin al habla socializada, presuncin insostenible desdeel punto de vista gentico.

El habla interiorizada del adulto representa su "pensamiento para s" ms que laadaptacin social, tiene la misma funcin que el lenguaje egocntrico en el nio. Ytambin las mismas caractersticas estructurales: fuera del contexto sera incomprensibleporque omite "nombrar" lo que es obvio para "el que habla". Estas similitudes nosconducen a suponer que cuando desaparece el habla egocntrica no es que se atrofiasimplemente, sino que "permanece oculta", es decir se convierte en lenguajeinteriorizado. Nuestra observacin acerca de la edad en que este cambio tiene lugar, yenfrenta al nio con situaciones difciles en que deben valerse ya del lenguajeegocntrico, ya de la reflexin en silencio, indica que ambas pueden ser funcionalmenteequivalentes. Nuestra hiptesis es que el proceso del lenguaje interiorizado se desarrollay se torna estable aproximadamente al comienzo de la edad escolar y que este hechocausa la rpida cada del lenguaje egocntrico que se observa en esta etapa.

Aunque los alcances de nuestros descubrimientos son limitados, creemos que sirven paraenfocar con una perspectiva nueva y ms amplia la direccin general del desarrollo dellenguaje y del pensamiento. En la concepcin de Piaget las dos funciones recorren unatrayectoria comn, desde el lenguaje autista hasta el socializado y de la fantasa subjetivaa la lgica de las relaciones. En el curso de este cambio, la influencia de los adultos esdeformada por los procesos psquicos del nio, aunque finalmente resulta vencedora. Eldesarrollo del lenguaje es para Piaget una historia de la socializacin gradual de estadosmentales, profundamente ntimos, personales y autsticos. An el lenguaje socializado sepresenta como siguiendo y no precediendo al lenguaje egocntrico.


22/124

21

La hiptesis que proponemos invierte los trminos de la anterior. Permtasenosdetenernos a observar la direccin del desarrollo del pensamiento durante un perodobreve, desde la aparicin del lenguaje egocntrico hasta su desaparicin, enmarcado enel desarrollo del lenguaje como totalidad.

Nosotros consideramos que el desarrollo total se produce en esta forma: la funcinprimaria de las palabras, tanto en los nios como en los adultos, es la comunicacin, elcontacto social. Por lo tanto, el primer lenguaje del nio es esencialmente social, primeroes global y multifuncional; ms adelante sus funciones comienzan a diferenciarse. Acierta edad el lenguaje social del nio se encuentra dividido en forma bastante aguda enhabla egocntrica y comunicativa. (Preferimos utilizar el trmino comunicativo en lugar dela forma de lenguaje que Piaget llama socializado, pues considera que ha sido otra cosaantes de convertirse en social.) Desde nuestro punto de vista, las dos formas, tanto lacomunicativa como la egocntrica son sociales, aunque sus funciones difieran. Ellenguaje social emerge cuando el nio transfiere las formas de comportamientos sociales,participantes a la esfera personal-interior de las funciones psquicas. La tendencia delnio a transferir a sus procesos interiores, patrones de comportamiento que fueron

anteriormente sociales, es bien conocida por Piaget. l describe en otro contexto cmolos argumentos entre nios dan lugar a los comienzos de la reflexin lgica. Sucede algosimilar, creemos, cuando el pequeo comienza a conversar consigo como lo ha estadohaciendo con otros, cuando las circunstancias lo fuerzan a detenerse y pensar, l ya estlisto para pensar en voz alta. El lenguaje egocntrico, extrado del lenguaje socialgeneral, conduce a su debido tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto alpensamiento autista como al simblico.

El lenguaje egocntrico como forma lingstica aparte, es un eslabn genticosumamente importante en la transicin desde la forma verbal a la interiorizada, una etapaintermedia entre la diferenciacin de las funciones del lenguaje verbal y la transformacinfinal de una parte de ste en lenguaje interiorizado. Este papel transicional del hablaegocntrica es el que le confiere tan gran inters terico. La concepcin total deldesarrollo del lenguaje difiere profundamente de acuerdo a la interpretacin que se le dal papel del lenguaje egocntrico. Hasta ese punto nuestro esquema de desarrollo(primero social, luego egocntrico, ms adelante lenguaje interiorizado) contrasta tantocon el tradicional esquema conductista (lenguaje oral, cuchicheo, lenguaje interiorizado)como con la secuencia de Piaget (desde el pensamiento autista, no verbal al lenguajesocializado y al pensamiento lgico a travs del pensamiento y lenguaje egocntricos).En nuestra concepcin la verdadera direccin del desarrollo del pensamiento no va delindividual al socializado, sino del social al individual.

III

Dentro de los limites del presente estudio no es posible evaluar todos los aspectos de lateora de Piaget sobre el desarrollo intelectual, nuestro inters se centra en su concepcindel papel del egocentrismo en la relacin relativa al desarrollo del lenguaje y delpensamiento. Sin embargo, puntualizaremos brevemente aquellos de sus supuestosbsicos tericos y metodolgicos que consideramos errneos, as como los hechos quedeja de tener en cuenta en su caracterizacin del pensamiento en el nio.


23/124

22

La psicologa moderna en general, y la infantil en particular, revelan una propensin acombinar los problemas psicolgicos y los filosficos. Un sujeto del psiclogo alemnAcht resumi esta tendencia al exclamar despus de finalizada una sesin: "Pero esto esfilosofa experimental!" Asimismo muchos problemas en el complejo campo delpensamiento en la infancia incursionan en el terreno de la teora del conocimiento, en elde la lgica especulativa y de otras ramas de la filosofa. Sin advertirlo, Piaget se acerca

repetidamente a uno u otro de estos campos, pero con una consistencia admirable sedetiene e interrumpe el acercamiento. No obstante, a pesar de su intencin manifiesta deevitar la teorizacin no logra mantener su trabajo dentro de los lmites de la ciencia fcticapura. El hecho de evitar deliberadamente un planteo filosfico es en s mismo unafilosofa, y esta filosofa puede complicar a sus proponentes en muchas contradicciones.Un ejemplo de esto es la opinin de Piaget sobre el lugar que corresponde a laexplicacin causal en la ciencia. Intenta abstenerse de considerar las causas al presentarsus descubrimientos. Al hacer esto llega peligrosamente cerca de lo que l llama"precausalidad" en el nio, a pesar de que ste puede examinar su abstencin como unaetapa sofisticada "supracausal", en la cual el concepto de causalidad ha sidosobrepasado. Propone reemplazar la explicacin del fenmeno en trminos de causa yefecto por un anlisis gentico en trminos de secuencia temporal y por la aplicacin de

una frmula concebida matemticamente de la interdependencia funcional del fenmeno.En el caso de dos fenmenos interdependientes A y B, A puede ser considerado comouna funcin de B, o B como una funcin de A. El investigador se reserva el derecho deorganizar su descripcin de los datos en la forma que mejor sirva a sus propsitos en esemomento, aun cuando usualmente brindar una posicin preferencial a los primerosfenmenos que corresponden al desarrollo, pues son ms tiles a las explicaciones en elsentido gentico. Esta substitucin de la interpretacin causal por la funcional despoja alconcepto de desarrollo de cualquier contenido real. Aun cuando Piaget, al discutir losfactores biolgicos y sociales, reconoce que el estudioso del desarrollo mental estmoralmente obligado a explicar la relacin entre ellas y a no olvidar ninguna, la solucines la siguiente: "para comenzar es necesario elegir uno de los idiomas en desmedro delotro. Nosotros nos el derecho de volver sobre el enfoque biolgico del pensamientohemos decidido por el sociolgico, aunque queremos enfatizar que no hay nada exclusivocon respecto a estos, nos reservamos infantil y traducir a sus trminos la explicacin queaqu intentamos". 13 Esto hace, asimismo que el enfoque total de Piaget se convierta enuna materia de eleccin netamente arbitraria.

El armazn bsico de su teora se apoya en el supuesto de una secuencia gentica condos formas opuestas de ideacin descriptas por la teora psicoanaltica como estando alservicio del principio del placer y del de la realidad. Desde nuestro punto de vista elcamino para la satisfaccin de necesidades y el de la adaptacin a la realidad no puedenser consideradas como separados y opuestos uno al otro. Una necesidad slo puede serrealmente satisfecha a travs de una determinada adaptacin a la realidad. Ms an, no

existe nada que pueda considerarse como una adaptacin misma; siempre est dirigidapor la necesidad. ste es un axioma inexplicablemente descuidado por Piaget.

l comparte con Freud no slo lo concepcin insostenible de un placer fundamental queprecede al principio de realidad, sino tambin el enfoque metafsico que eleva el deseo deplacer de su verdadero lugar como factor subsidiario biolgicamente importante al de unafuerza vital independiente, fuente del desarrollo psquico. Una vez que ha separado la

13 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 266.


24/124

23

necesidad y el placer de la adaptacin a la realidad, la lgica fuerza a Piaget a presentarel pensamiento realista como permaneciendo aparte de las necesidades, intereses ydeseos concretos, como "pensamiento puro" cuya funcin es la bsqueda de la verdadpor la verdad misma.

El pensamiento autista -el opuesto original del pensamiento realista en el esquema de

Piaget- es, en nuestra opinin, un desarrollo tardo, un resultado del pensamiento realistay de su corolario, el pensar con conceptos, que conducen a un grado de autonoma conrespecto a la realidad y permite, as, satisfacer en las fantasas las necesidadesfrustradas en la vida. Esta concepcin del autismo es consistente con la de Bleuler 14 . Elautismo es uno de los efectos de la diferenciacin y polarizacin de las diversasfunciones del pensamiento.

Nuestras experiencias aadieron al anterior otro punto importante tambin descuidadohasta aqu, el papel de la actividad del nio en la evolucin de sus procesos depensamiento. Hemos visto que el lenguaje egocntrico no est suspendido en el vaco,sino relacionado directamente con los comportamientos prcticos del nio con el mundo

real. Dijimos tambin que ingresa como una parte constituyente en el proceso de laactividad racional, incluyendo la inteligencia, por decirlo as, desde el momento en que lasacciones del nio comienzan a ser intencionadas, y que sirve en forma creciente a lasolucin de problemas y a su planeamiento a medida que las actividades se tornan mscomplejas. Las acciones del nio ponen en marcha este proceso; los objetos con loscuales entra en relacin dan forma y realidad a sus procesos intelectuales.

A la luz de estos hechos, las conclusiones de Piaget exigen aclaracin con respecto ados puntos importantes. Primero, las peculiaridades del pensamiento infantil, discutidaspor Piaget, tales como el sincretismo, no ocupan un rea tan amplia como l cree. Nosinclinamos a pensar (y nuestras experiencias lo confirman) que el nio piensasincrticamente sobre materias en las cuales no tiene conocimiento o experiencia, perono recurre al sincretismo en relacin a cosas familiares o que se encuentran dentro de losalcances de la comprobacin prctica -y el nmero de estos objetos depende del mtodode educacin. Tambin dentro del sincretismo debemos esperar encontrar algunosprecursores de las futuras concepciones causales que Piaget menciona al pasar. Losmismos esquemas sincrticos, a pesar de sus fluctuaciones, conducen al niogradualmente hacia la adaptacin; su utilidad no puede ser desestimada. Tarde otemprano, a travs de una seleccin estricta, de reduccin, de adaptacin mutua, seaguzarn hasta convertirse en excelentes instrumentos de investigacin en reas dondese usan las hiptesis.

El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable es, en general, la

aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto a los nios. Sus trabajos loconducen a creer que el nio es impermeable a la experiencia. l mismo traza unaanaloga que consideramos esclarecedora: el hombre primitivo, dice, aprende porexperiencia slo en unos pocos y limitados casos especiales de actividad prctica, y citacomo ejemplos de estos casos raros la agricultura, la caza y los objetos manufacturados."Pero este contacto parcial y efmero con la realidad no afecta en lo ms mnimo el cursogeneral de su pensamiento. Esto mismo es cierto tambin para los nios." 15 No podemos

14 . Bleuler, Das autistisch-undisziplinierte Denken in der Medizin, J. Springer, Berln, 1927.15 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit. pp. 268-269.


25/124

24

decir que la agricultura y la caza sean contactos insignificantes con la realidad en el casodel hombre primitivo, pues constituan prcticamente toda su existencia. La opinin dePiaget puede ser verdadera para el grupo particular de nios que l estudi, pero no tienesignificacin universal. l mismo nos dice la causa de la especial cualidad depensamiento que observ en sus nios: "El nio nunca se pone real y verdaderamente encontacto con las cosas porque no trabaja. Juega con ellas, o las da por sentadas." 16 Las

uniformidades en el desarrollo establecidas por Piaget se aplican al medio dado, bajo lascondiciones de su estudio. No son leyes de la naturaleza, pero estn histrica ysocialmente determinadas. Piaget tambin ha sido criticado por Stern por no tomarsuficientemente en cuenta la importancia de la situacin social y el medio ambiente. Quela conversacin del nio sea ms egocntrica o ms social depende no slo de su edad,sino tambin de las condiciones circundantes. Piaget observ nios jugando juntos en unjardn de infantes particular, y sus coeficientes son vlidos slo para este medio ambienteespecial. Cuando la actividad de los nios es solamente el juego, ste se acompaa deextensos soliloquios. Stern pone de relieve que en un jardn de infantes alemn en el quese desarrollaban ms actividades de grupo, el coeficiente de egocentrismo era algomenor, y que en el hogar la conversacin de los nios tiende a ser predominantementesocial desde edad muy temprana. Si esto es verdad para los nios germanos, la

diferencia entre los nios soviticos y los del jardn de infantes de Ginebra ser anmayor. Piaget admite en su prlogo a la edicin rusa de su libro que es necesariocomparar el comportamiento de nios de diferentes medios sociales para poder distinguirlo social de lo individual en su pensamiento. Por esta razn da la bienvenida a lacolaboracin con los psiclogos soviticos. Nosotros tambin estamos convencidos deque el estudio del desarrollo del pensamiento en nios procedentes de diferentes mediossociales, y especialmente de nios que, a diferencia de los de Piaget, trabajen, nosconducirn a resultados que permitirn la formulacin de leyes que tendrn una esfera deaplicacin mucho ms amplia.

Captulo III

LA TEORA DE STERN SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

La concepcin intelectualista del desarrollo del lenguaje infantil es el aspecto msconocido del trabajo de Stern y lo que ha ganado realmente terreno a travs del tiempo,aunque es precisamente sta la que revela claramente las limitaciones e inconsistenciasde su personalismo filosfico y psicolgico, sus fundamentos idealistas y su invalidezcientfica.

Stern mismo describe su punto de vista como "personalista-gentico", principio quediscutiremos ms adelante. Permtasenos ahora considerar cmo se maneja Stern en el

aspecto gentico y manifestar desde el comienzo, que esta teora, a semejanza de todaslas intelectualistas, es, por su esencia misma, antievolutiva.

Stern distingue tres races del lenguaje: la tendencia expresiva, la social y le "intencional".Mientras las dos primeras sustentan tambin los fundamentos del habla observados enlos animales, la tercera es especficamente humana. Define la intencionalidad en elsentido de una direccin indesviable hacia un cierto contenido o significado. "En una

16 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit. pp. 268-269.


26/124

25

determinada etapa de su desarrollo psquico.", dice, "el hombre adquiere la habilidad dedar a entender algo, de referirse a algo objetivo cuando articula sonidos." 1 En esencia,tales actos intencionales son tambin actos de pensamiento, su aparicin denotaintelectualizacin y objetivacin del lenguaje.

De acuerdo con un cierto nmero de autores, que representan la nueva psicologa delpensamiento, aunque en menor grado, Stern enfatiza la importancia del factor lgico en eldesarrollo del lenguaje.

No tenemos objeciones que hacer a la afirmacin de que el lenguaje humano avanzadoposee significado objetivo, y por lo tanto presupone un cierto nivel de desarrollo delpensamiento, y estamos de acuerdo en que es necesario tener en cuenta la estrecharelacin que existe entre el lenguaje y el pensamiento lgico; pero el problema es queStern considera la intencionalidad una caracterstica del lenguaje avanzado, que reclamauna explicacin gentica (cmo ingresa en el proceso evolutivo), como una de las racesdel desarrollo del lenguaje, una fuerza directriz, una tendencia innata, casi una urgencia,sea como fuere, algo primordial, en un pie de igualdad, genticamente, con las

tendencias expresivas y comunicativas -que tambin tienen su fundamento en loscomienzos del habla. Al considerar la intencionalidad en esta forma (die 'intentionale'Triebfeder des Sprachdranges) sustituye una explicacin intelectualista por una gentica.

Este mtodo de "explicar" algo por medio de lo mismo que necesita explicacin es la fallabsica de las teoras intelectualistas y de la de Stern en particular -de aqu surge suvaciedad general y su cualidad antigentica (caractersticas que pertenecen al lenguajeavanzado son relegadas a sus comienzos). Stern contesta a la pregunta de por qu ycmo el lenguaje adquiere significado diciendo: a partir de su tendencia intencional, osea, la tendencia hacia el significado. Esto nos recuerda al fsico de Molire queexplicaba el efecto soporfero del opio por sus propiedades soporferas.

Considerando la famosa descripcin de Stern del gran descubrimiento hecho por el nio ala edad de un ao o dos, podemos observar a qu exageraciones conduce lasobreenfatizacin de los aspectos lgicos. A esa edad el nio se da cuenta primero deque cada objeto tiene su smbolo permanente, un patrn de sonido que lo identifica, esdecir, que cada cosa tiene un nombre. Cree que un nio en su segundo ao puede habertomado conocimiento de los smbolos y de la necesidad de ellos, y considera estedescubrimiento tambin como un proceso de pensamiento en su exacto sentido: "Lacomprensin de la relacin entre signo y significado que comienza a mostrarse al nio eneste punto es algo diferente, en principio, del simple uso de sonidos-imgenes, objetos-imgenes y sus asociaciones. Y el requerimiento de que cada objeto, de cualquier tipoque sea, tenga su nombre puede ser considerado una verdadera generalizacin hecha

por el nio -posiblemente la primera."

2

Existen fundamentos fcticos o tericos para afirmar que un nio de un ao o dos poseeel conocimiento de la funcin simblica del lenguaje, y la conciencia de una regla, de unconcepto general? Todos los estudios realizados en los ltimos veinte aos sugieren unarespuesta negativa a esta pregunta.

1 C. u. W. Stern, Die Kindersprache, J. A. Barth, Leipzig, 1928, p. 126.2 W. Stern, Psychologie de fruehen Kiendheit, Quelle & Meyer, Leipzig, 1914,p. 109-110.


27/124

26

Todo lo que conocemos sobre la mentalidad del nio de un ao y medio o dos se opone ala idea de que es capaz de tan complejas operaciones intelectuales. Tanto los estudiosde observacin como los experimentales indican que slo ms tarde aprende la relacinentre signo y significado, o el uso funcional de los signos; esto est bastante lejos delalcance de un nio de dos aos. Adems, las investigaciones experimentalessistemticas han mostrado que la captacin de la relacin entre signo y significado, y la

transicin hacia el operar con los primeros, no resulta nunca un descubrimientoinstantneo o una invencin realizada por el nio. Stern cree que el nio descubre elsignificado del lenguaje de una vez y para siempre. En realidad, ste es un proceso enextremo complejo que tiene "su historia natural" (sus comienzos y formas transicionalesen los ms primitivos niveles de desarrollo) y tambin su "historia cultural" (nuevamentecon sus propias series de fases, su propio crecimiento cuantitativo, cualitativo yfunciones, sus propias leyes y dinmica).

Stern ignora virtualmente los intrincados caminos que conducen a la maduracin de lafuncin significativa; su concepcin del desarrollo lingstico est inmensamentesimplificada. El nio descubre sbitamente que el lenguaje tiene significado: talexplicacin de cmo el lenguaje se hace significativo merece incluirse realmente en un

grupo junto con la teora de la invencin deliberada del habla, la teora racionalista delcontrato social y otras famosas teoras intelectualistas. Todas ellas hacen caso omiso delas realidades genticas y no explican verdaderamente nada.

En cuanto a los hechos que toma en cuenta, lo teora de Stern tampoco resultaconsistente. Wallon, Koffka, Piaget, Delacroix y muchos otros, en sus estudios realizadoscon nios normales, y K. Bhler con sordomudos, se encontraron con lo siguiente: 1) queel descubrimiento por parte del nio de la unin entre palabra y objeto no conduceinmediatamente a un conocimiento claro de la relacin simblica del signo y su referentecaracterstica del pensamiento bien desarrollado, que la palabra durante un largo tiempoaparece ante el nio como un atributo o una propiedad del objeto ms que como unsimple signo, que el nio aprehende antes la estructura externa del objeto-palabra que larelacin interna signo-referente; y 2) que el descubrimiento hecho por el nio no esrealmente sbito y no puede ser definido el instante exacto en que ocurre. Una serie delargos y complicados cambios "moleculares" conducen hacia el momento crtico en eldesarrollo del lenguaje.

Despus de 20 aos de haber sido publicado su primer estudio la observacin bsica deStern sigui considerndose correcta: se da realmente un momento de descubrimientoque o simple vista pasa desapercibido. El punto decisivo en el desarrollo lingstico,cultural e intelectual, descubierto por este autor, existe realmente, aunque su errorconsiste en haberlo interpretado en forma intelectualista. l pone de relieve dos sntomasobjetivos de la existencia de este cambio crtico; la aparicin de preguntas sobre nombres

de objetos y los sostenidos aumentos resultantes en el vocabulario del nio, ambos defundamental importancia para el desarrollo del habla.

Le bsqueda activa de palabras por parte del nio, que no tiene analogas con eldesarrollo del "habla" en los animales, indica una nueva faae en su progreso lingstico.Es en este tiempo que (citando a Pavlov) emerge para el nio el "grandioso sistema deseales del lenguaje" de entre la masa de todos los otros signos y asume una funcinespecfica en la conducta. Haber establecido este hecho sobre una base firme desntomas objetivos es uno de los grandes logros de Stern.


28/124

27

Lo ms notable de todo esto es la brecha que abre su explicacin.

En contraste con las otras dos races del lenguaje, la expresiva y la comunicativa, cuyodesarrollo ha sido trazado desde los animales sociales que se encuentran en lo ms bajo

de la escala hasta los antropoides y el hombre, la "tendencia intencional" no aparecefuera de aqu en ninguna otra parte, no tiene historia ni derivacin. De acuerdo a Stern esbsica, primordial, surge espontnea y "definitivamente". sta es la propensin quefacilita al nio el descubrimiento de la funcin del lenguaje por medio de una operacinpuramente lgica.

Sin duda, para decir esto Stern no emple tantas palabras. l se comprometi enpolmicas no slo con los proponentes de teoras antiintelectualistas que consideraronlos comienzos del lenguaje en el nio desde el punto de vista afectivo-conativoexclusivamente, sino tambin con aquellos psiclogos que exageraron el valor de lacapacidad de los nios para el pensamiento lgico. Stern no repite este error, perocomete uno ms grave al asignar a la inteligencia una posicin casi metafsica de

primaca, considerndola el origen, la causa primera e inanalizable del lenguajesignificativo.

Paradjicamente, un intelectualismo de este tipo resulta especialmente inadecuado en elestudio de los procesos intelectuales, que a primera vista parecan ser su legtima esferade aplicacin. Se podra esperar, por ejemplo, que cuando la significacin del lenguaje seconsiderara como el resultado de una operacin intelectual, esto esparcira mucha luzsobre la relacin entre habla y pensamiento. En realidad, tal enfoque, al considerar comolo hace, una inteligencia ya formada, pone trabas a una investigacin sobre lasinteracciones dialcticas que se producen entre inteligencia y lenguaje. El modo en queStern trata este aspecto cardinal del problema est plagado de inconsistencias yconstituye la parte ms vulnerable de su libro. 3

Apenas se ocupa de tpicos tan importantes como lenguaje interiorizado y su surgimientoy relacin con el pensamiento. Analiza los resultados de las investigaciones de Piagetsobre lenguaje egocntrico solamente en su discusin sobre las conversaciones de losnios ignorando las funciones, la estructura y la significacin de esta forma de lenguaje.Asimismo, no se ocupa de los complejos cambios funcionales y estructurales en relacincon el pensamiento y desarrollo del lenguaje.

Aun cuando Stern nos brinda una correcta caracterizacin de los fenmenos evolutivos,su marco terico le impide sacar las conclusiones obvias que le proveen sus propiasobservaciones. En ningn otro tema, este hecho resulta ms aparente que cuando

fracasa al considerar las implicaciones de su propia "traduccin" de las primeras palabrasdel nio como pertenecientes al lenguaje adulto. La interpretacin dada a las primeraspalabras del nio es la piedra de toque de todas las teoras del lenguaje infantil, es elpunto central en el que se encuentran y se cruzan todas las teoras modernas dellenguaje. Se podra decir sin exageracin que la estructura total de esta teora estdeterminada por la interpretacin de las primeras palabras del nio.

3 C. u. W. Stern, Die Kindersprache, ed. cit.


29/124

28

Stern cree que no pueden ser interpretadas ni desde una perspectiva puramenteintelectualista o nicamente afectiva-volitiva. Reconoce el mrito de Meumann aloponerse a la teora intelectualista que establece que las primeras palabras del niodesignan realmente los objetos como tales. 4 Sin embargo, no comparte el supuesto delmismo autor que afirma que las palabras son simplemente expresiones de emociones ydeseos. A travs del anlisis de situaciones en las cuales aparecen, l demuestra de

modo bastante concluyente que estas palabras contienen tambin una cierta direccinhacia un objeto, y que esta "referencia objetiva" o funcin de sealamiento, confrecuencia, "predomina sobre el tono moderadamente emocional". 5

Stern interpreta as las primeras palabras: "El infantil mam trasladado al lenguaje msavanzado no significa slo la palabra "madre", sino una oracin semejante a "mam, venaqu", o "mam, ponme en la silla", o "aydame, mam". 6

Sin embargo, cuando observamos al nio en accin nos darnos cuenta sin lugar a dudas,que no es slo la palabra mam la que significa "mam, ponme en la silla" sino todo elcomportamiento del nio en ese momento (querer llegar hasta la silla, intentar asirse a

ella, etc.). Aqu, la direccin "afectiva-conativa" hacia un objeto (para usar los trminos deMeumann) es an inseparable de la "tendencia intencional" del habla: las dos son todavaun todo homogneo, y la correcta interpretacin de mam o de cualquiera de las primeraspalabras, es considerarlas como gestos indicadores. La palabra es primero un sustitutoconvencional del gesto y aparece mucho antes del crucial "descubrimiento del lenguaje"realizado por el nio, y antes de que sea capaz de realizar operaciones lgicas. El mismoStern admite la funcin mediatizadora de los gestos, especialmente la de sealamiento, alestablecer el significado de las primeras palabras. La conclusin ineludible sera que esesealamiento es, de hecho, un precursor de la "tendencia intencional". No obstante esto,Stern se niega a trazar la historia gentica de esa tendencia. Para l, no evoluciona apartir de la direccin afectiva hacia el objeto del acto sealizador (gesto o primeraspalabras) aparece fuera de aqu y explica el surgimiento del significado.

El mismo enfoque antigentico caracteriza el planteo que efecta Stern de todos los otrosproblemas fundamentales tratados en este

Lev S.vygotsky-Pensamiento y Lenguaje

Documents

Transcript of Lev S.vygotsky-Pensamiento y Lenguaje