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En esta presentación reflexionamos acerca del concepto de materiales didácticos, su uso

en situaciones de enseñanza-aprendizaje y en la necesidad de atender al diseño y la di-mensión visual para la creación de los mismos. Analizaremos casos reales de materiales producidos para enseñar diferentes contenidos de Lengua y Literatura.

Materiales didácticos – Lengua y Literatura – diseño gráfico - didáctica

La temática de esta jornada requiere pensar en la incidencia del diseño en comunica-ción visual o gráfico para la producción de materiales didácticos de Lengua y Literatura. ¿Por qué el diseño es una dimensión constitutiva de los mismos tanto como lo es el conte-nido de la disciplina escolar? ¿Qué puede aportar, específicamente para la creación de ma-teriales destinados a la enseñanza en el área de Lengua y Literatura?

Junto con Chavez (2001) y Ledesma (2003) entendemos que el diseño gráfico es una disciplina que implica la toma de un partido conceptual para poder comunicar significa-dos, producir sentidos, generar un mensaje. La atención a las posibilidades que brinda la visualidad de los materiales puede resultar productiva para los procesos de enseñanza y aprendizaje disciplinares. Habitualmente, cuando pensamos en la disciplina escolar Len-gua y Literatura es habitual consideramos nuestra materia (la palabra) en forma desmate-

rializada, es decir, sin prestar mucha atención a la forma que esta adquiere en un texto impreso, por ejemplo. La organización de la página, la selección de imágenes o la reformu-lación de la información teniendo en cuenta la visualidad (todo lo que solemos conocer en el área bajo el concepto de paratextualidad), comunica algo. Puede agilizar o complicar los procesos y actividades que llevamos a cabo con nuestros alumnos. En el marco de una cultura eminentemente visual y llena de mensajes multimodales, la relación entre el dise-ño gráfico y la enseñanza resulta auspiciosa además de necesaria.

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El término suele utilizarse de manera intercambiable con otros como materiales educa-tivos, recursos educativos, objetos de aprendizaje y propuestas didácticas. Cabero (2001) registra esta diversidad terminológica: medidos didácticos, medios auxiliares, recursos didácticos, materiales didácticos. Sin embargo, podemos establecer algunas diferencias básicas para organizar nuestra exposición.

En primer lugar, una propuesta didáctica es una forma de organizar el tiempo de las si-

tuaciones de enseñanza y aprendizaje; incluye organizar los recursos, actividades, sabe-res.1 Por lo tanto, una propuesta didáctica excede (y en todo caso incluye) los materiales didácticos, a la vez que les brinda sentido a partir de un objetivo y los sitúa en un contexto social y cultural específico que regula el aprendizaje.

Los materiales didácticos, por su parte, presentan algunas diferencias con respecto a los materiales o recursos educativos. Gisela Schwartzman (2013) nos proporciona algunas

coordenadas:

Por materiales didácticos (en adelante MD) me refiero a aquellos con los que el estu-diante interactúa en forma directa como parte de su proceso de construcción de cono-

cimientos y que son concebidos, desde el mismo proceso de diseño, para sostener, apoyar, guiar orientar procesos de aprendizaje. […] Es importante puntualizar que los MD son aquéllos diseñados con el fin de enseñar un contenido determinado, es decir que fueron elaborados con una intencionalidad didáctica definida. […] los MD cobran sentido sólo en el marco de la propuesta de enseñanza que los contiene. […] Es decir, los materiales no son elementos cerrados en sí mismos, sino que son parte de una propuesta educativa que los incluye, pero que no se limita a éstos.

Entonces, los materiales didácticos serían creados con un fin y para que los estudiantes

interactúen con ellos; los recursos o materiales educativos preexisten al planteo didáctico y pueden ser incorporados a una propuesta pero no fueron “diseñados” para la misma. Dentro de esta última categoría podríamos incluir dispositivos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), frecuentemente utilizadas como herramientas para resolver situaciones de aprendizaje.

Pongamos algunos ejemplos: La metamorfosis, de Franz Kafka y fotografías de su autor y contexto social podrían convertirse en recursos educativos al ser seleccionados para una situación de enseñanza. En cambio, una consigna de trabajo sobre el texto o un mapa con-ceptual creado para sintetizar aspectos sobre dicho tema serían materiales didácticos. Hasta aquí la distinción es sencilla pero seguramente estarán pensando en experiencias propias o ajenas en las cuales las fronteras entre ambas categorías parecen perder nitidez.

Observen esta pintura surrealista de Salvador Dalí (imagen 1):

1 No realizamos una distinción entre propuesta didáctica y secuencia didáctica por cuestiones de espacio.

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Ahora miremos esta fotografía (imagen 2) que registra una actividad de clase en la cual

se utilizaron esa y otras pinturas.

En esa clase de Literatura en 6º año, se pidió a los estudiantes que intervinieran las pin-turas de vanguardia seleccionadas colocando palabras que expresaran las sensaciones que generaban los cuadros (no que identificaran los referentes representados en los mismos)

para comenzar a explorar algunas características de la vanguardia a partir de lo que ellos mismos observaran. Ese recurso educativo (la pintura) sufrió una interacción directa con los estudiantes aunque no fuera concebida como material didáctico. Aquí se comienzan a superponer algunas categorías pues no es solo la acción selectiva del docente la que cuen-ta sino también la intervención de los alumnos. ¿Cómo considerar entonces estas pinturas?

Aquí observamos un interrogante que trabajaremos en las experiencias que presenta-

mos a continuación.

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La forma más inmediata de pensar el propósito de los materiales didácticos es conce-birlos como reformulaciones de objetos y saberes cuya complejidad requiere, precisamen-te, una serie de operaciones para volver más accesible un contenido. Cuando ese es el pro-pósito pedagógico, un material es asociado con objetivos como clarificar, organizar, facili-

tar el acceso a la información. Aquí el diseño contribuye a plasmar en el campo visual conjuntos de ideas por medio

de una trasposición. El ámbito del diseño informacional y editorial es afín a estas prácticas que generalmente se plasman en piezas infográficas, afiches, páginas, stands (Ladaga y Calvente, 2015). El ámbito educativo, aunque con otros propósitos propios de su tarea, no es ajeno a la presencia de la reformulación visual en muchas de sus prácticas cotidianas.

Tomemos como ejemplo una situación concreta de producción de materiales didácticos en entornos virtuales de aprendizaje (EVA). En la Universidad Pedagógica (UNIPE) me

encuentro a cargo de la materia Reflexión sobre el lenguaje de la carrera Licenciatura en Enseñanza de las Prácticas del Lenguaje. Su modalidad de cursada es semipresencial, lo cual implica una alternancia entre encuentros quincenales con clases virtuales. Para las actividades virtuales tenemos asignada un aula (imagen 3) dentro del campus virtual insti-tucional.

Junto con otros docentes detectamos necesidad en la población estudiantil2 para atra-vesar los trayectos formativos de la carrera. Una de ellas era cómo abordar la cantidad y

complejidad de la bibliografía que pedíamos leer a los estudiantes; otra, incorporar el uso de los medios digitales para generar producciones multimodales que optimizaran en desa-rrollo de las clases virtuales. Para estas últimas creamos guías de clase en las cuales pre-

2 La población estudiantil de las carreras está conformada en su mayoría por egresadas de la carrera de Magis-terio o Educación Primaria ya que la licenciatura es una carrera de complementación curricular destinada a personas que ya cuentan con un título de base en educación.

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sentamos los temas e introducimos a los alumnos a la lectura de la bibliografía obligatoria. En el caso que mostramos a continuación (imagen 4) podemos ver un fragmento de dicha

guía en la que se aborda la categoría de discurso social a partir del libro homónimo de Marc Angenot.

La complejidad del texto lleva a que, cuando se lo trabaja en forma presencial, debamos

organizar la categoría y ejemplos en un mapa conceptual en la pizarra. En la virtualidad optamos por un material reformulador similar solo que producido por medio de software destinado al diseño de tales tipos de piezas. En otros casos, las exposiciones se realizaban por medio de videos desarrollados a partir de una presentación visual animada con voz y comentarios por encima de la misma; esto permitía no solo aminorar la carga escritural para los docentes sino también que los alumnos accedieran a perspectivas cuyos trabajos no se encontraban en español.

Como hemos dicho, este tipo de materiales didácticos que enfatizan la reformulación de saberes no es ajeno a los que generamos en la presencialidad por medio de tecnologías no digitales. Tomemos por ejemplo este mapa o croquis (imagen 5) que organiza los principa-les espacios en los que tiene lugar la trama de Martín Fierro, parte I.

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Su objetivo sigue siendo la organización de la información compleja para acompañar a los alumnos en la lectura del poema. Aunque haya sido realizado con tecnología diferente a la

de los materiales para EVA que hemos comentado, ambos casos toman en consideración elementos del lenguaje visual como el color y la forma que se constituyen como elementos formales para organizar los mensajes visuales; es decir, para diseñarlos.

También podríamos incluir dentro de los materiales didácticos reformuladores aque-llos que se producen teniendo en cuenta la optimización de la legibilidad (Gálvez Pizarro, 2005: 150). Aquí se pueden sumar componentes del diseño gráfico como la tipografía, la

diagramación y los refuerzos semánticos pictográficos para clarificar la navegabilidad. Tomaremos el caso de un material básico al que recurrimos con frecuencia: la consigna de trabajo. Los docentes de Lengua y Literatura sabemos por experiencia la dificultad que presenta la lectura de consignas, en especial cuando estas poseen mucha información ne-cesaria para realizar la actividad como es el caso de las consignas de invención (Alvarado, 2003). Observemos la consigna sin intervenciones específicas de diseño (imagen 6) y su reformulación (imagen 7). Es una consigna pensada para un trabajo de escritura periodís-

tica con un curso de 3º año de secundaria.

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El trabajo de diseño sobre la secuencia de instrucciones sectoriza la información y genera una sistematicidad que permite al estudiante volver sobre diferentes partes de la misma con mayor facilidad. A su vez, la inclusión de una herramienta como la tabla de revisión (imagen 8) incentiva a la gestión del alumno sobre su propia intervención. Por otro lado, estas decisiones pueden contribuir también a lograr que el material didáctico sea más ac-

cesible para personas con dificultades específicas, situación que se trabaja desde la pers-pectiva del diseño accesible o universal (Ladaga y Calvente, 2017).

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Examinaremos ahora casos en los cuales el material didáctico y sus fronteras se ponen en jaque, como adelantamos en uno de los primeros apartados. Recordemos que según la definición de Schwartzman (2013) el material está preparado para la situación de apren-dizaje y enseñanza por el docente. Es decir, el diseño del material está gestionado por el profesor. Pues bien, existen casos en los que podemos preguntarnos si esos tabiques cate-goriales permanecen inmóviles o si en ocasiones el material didáctico también puede ser

moldeado por los estudiantes. En dicho caso, debemos preguntarnos también sobre la injerencia del diseño en los mismos.

Revisemos un material ideado para trabajar la obra teatral La casa de Bernarda Alba. La propuesta de clase consistía en hablar de la obra desde los códigos de otro género discur-sivo como es el reality show (tomando Gran Hermano como ejemplo) donde los alumnos debíann votar para salvar o castigar a personajes de la obra y fundamentar sus respuestas. Por un lado, se produjeron tarjetas para volcar las votaciones, afiches (imagen 9) y un

marcador para los puntajes de cada personaje. Junto con los alumnos, simulamos una co-bertura mediática por medio de redes sociales (imagen 10). El material producido utiliza la estrategia del remix (Schwartzman y Odetti, 2013) para abordar una actividad típica de las clases de Literatura: la comprobación de lectura que se complementa con la argumen-tación pues los alumnos deben justificar su voto. Esta respuesta en el material fungible (las tarjetas) se dramatizó y se filmaron pequeños videos siguiendo con el juego del reality

show. El despliegue argumentativo se utilizó luego para trabajar específicamente la argu-mentación como contenido de la materia. Es decir, la intervención de los alumnos con el material se reutilizó como un nuevo instrumento para vehicular una situación de enseñan-za y aprendizaje.

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En otros casos podemos ver con aún más claridad cómo la intervención de los estudian-tes puede desembocar en el moldeado de los materiales; en dichas situaciones, las eleccio-nes de diseño constituyen también saberes valiosos que el docente puede tomar como contenidos para trabajar.

En las imágenes 11 y 12 vemos capturas de un periódico que armaron estudiantes de 4° año.3 En el mismo refundieron mitos grecolatinos en forma de noticias absurdas. Además de escribir e ilustrar los textos, los alumnos tomaron decisiones acerca de la ubicación de las noticias en secciones, la identidad visual (seleccionaron una paleta afín a las cerámicas griegas y una tipografía ornamental para los titulares). La dimensión visual configuraba el paratexto (Alvarado, 1995) de las noticias y por lo tanto resultaba insoslayable para resol-ver la tarea y contruir el verosímil del discurso pretendido. Por otro lado, los alumnos

idearon un generador de títulos de noticia que cierra la publicación (imagen 12)4 y que podría utilizarse como disparador para actividades similares con otros cursos.

3 El trabajo completo puede consultarse en la siguiente dirección: https://issuu.com/lucasgagliardi/docs/the_mythologic_times 4 Los estudiantes transcribieron sus textos en sus celulares y realizaron bocetos a mano de la puesta en página. La maqueta básica del periódico fue realizada con el programa Microsoft Publisher por el docente. Utilizando la netbook del programa Conectar Igualdad, los alumnos se fueron turnando para participar del armado de la publicación.

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Tanto la publicación como el generador van más allá del material original (la consigna).

Dejan de ser solo la respuesta o resolución de una tarea para convertirse en instrumentos que les permitieron apropiarse de conocimientos relacionados con la escritura, la mitolo-gía, la parodia y los géneros periodísticos, así como servir de material de trabajo para compañeros de cursos posteriores.

Un último caso: los juegos de mesa. Con un curso de 3° año decidimos confeccionar jue-gos de mesa para la biblioteca escolar y promocionar la lectura (imagen 13). Dado que con el curso trabajamos diferentes cuentos de terror, utilizamos dicha temática para confec-

cionar los juegos. El proyecto implicaba la lectura efectiva de diferentes relatos, utilizar estrategias para remixarlos y verterlos en un formato nuevo así como trabajar el discurso instructivo. Nuevamente, la consigna de trabajo sirve como disparador para el proceso pero el producto que los estudiantes elaboran mediatiza, regula su interacción con los saberes que se enseñaban en dicha propuesta. Una vez completada la confección de los juegos (compuestos cada uno por tablero, piezas y reglamento) los grupos intercambiaban

las producciones y jugaban. El material producido por un grupo servía para que otro tra-bajara los contenidos (una serie de lecturas literarias, las características estereotipadas del género), resolviendo los acertijos o fallando a hacerlo y teniendo que revisar los pre-mios y castigos del juego.

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La producción física del juego se realizó consensuando algunas pautas para la identidad

visual de los mismos: se trabajaría el papel como soporte; por medio de una votación se

acordó que la paleta cromática se compusiera solo por negro y rojo, dos colores que aso-ciaron con la temática pos sus connotaciones. Los estudiantes podían dibujar figuras o recortar imágenes impresas en fotocopias para ilustrar los casilleros con obstáculos (ima-gen 13).

Podemos decir entonces que en estos casos, es válido tomar las producciones de los propios alumnos como materiales didácticos. También que debido a las múltiples instan-

cias de participación estos materiales pueden ser denominados multigestionados por su modalidad de realización; podemos señalar también el carácter recursivo de los mismos pues pueden reaprovecharse sistemáticamente.

Para cerrar, sintetizamos lo expuesto en tres puntos que consideramos aportes para la temática de la jornada.

En primer lugar, la definición del concepto materiales didácticos requiere algunas pre-cisiones. A partir del cotejo de los casos presentados consideramos que la posibilidad de utilizar las resoluciones o respuestas de alumnos a una actividad como material o recurso para una nueva actividad, es decir, su recursividad, es un aspecto para tener en cuenta.

En segundo lugar, la inserción de los materiales didácticos en el marco de propuestas específicas como contextos de uso nos muestra la posibilidad de que los mismos sean moldeados y diseñados por los diferentes sujetos del proceso educativo. En dichas situa-ciones, tanto los conocimientos disciplinares específicos (en este caso, Lengua y Literatu-ra) como los referidos al diseño. En el ámbito educativo no es inusual la realización de actividades colaborativas con mapas, cuadros o esquemas conceptuales donde participan los alumnos en su factura; los mismos suelen ser revisitados con posterioridad y en su

elaboración intervienen los conocimientos mencionados.

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En tercer lugar, los aspectos del mensaje que el diseño en comunicación visual enfatiza constituyen dimensiones necesarias para tener en cuenta a la hora de producir materiales.

Desde la legibilidad para mejorar el acceso a las elecciones que producen sentidos (como las de color, tipografía, modos de representación), este cuerpo de saberes puede beneficiar los aprendizajes e integrar saberes implícitos de los estudiantes, sujetos que interactúan en su cotidianeidad con mensajes multimodales. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alvarado, M. (1995). Paratexto. Buenos Aires: Eudeba. Cabero, J. (2001). Tecnología Educativa, Diseño y Utilización de Medios para la Enseñan-

za. Barcelona: Paidós. Chaves, N. (2001). El oficio de diseñar. Propuestas a la conciencia crítica de los que comien-

zan. Barcelona: Gustavo Gili.

Gálvez Pizarro, F. (2005). Educación Tipográfica. Una introducción a la tipografía. Buenos Aires: TpG Ediciones.

Ladaga, S. A. y Calvente, P. (2015). La comunicación visual: recurso para la producción de

materiales didácticos digitales. La Plata: Universidad Nacional de La Plata. Ladaga, S. A. y Calvente, P. (2017). Diseño digital y accesibilidad el rol profesional y docente

hoy. Trabajo presentado en la IV Jornadas de TIC e Innovación en el Aula. La Plata: Uni-

versidad Nacional de La Plata. Ledesma, M. (2003). El diseño gráfico, una voz pública. Buenos Aires: Argonauta. Schwartzman, G. (2013) Materiales didácticos en educación en línea: por qué, para qué, có-

mo. En Brocca, D. I Jornadas Nacionales III Jornadas de la UNC: experiencias e investigación

en educación a distancia y tecnología educativa. Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba, 2013. Disponible en: http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/dispositivos-tecnopedagogicos-linea-medios-interactivos-para-aprender

Schwartzman, G.; Odetti, V. (2013) Remix como estrategia para el diseño de Materiales Didácti-cos Hipermediales. En PENT FLACSO. Disponible en: http://www.pent.org.ar/institucional/publicaciones/remix-como-estrategia-para-diseno-materiales-didacticos-hipermediales.