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Enseñar a hablar y a escuchar¿Qué se puede enseñar de lengua oral? y ¿cómo hay que trabajarla enlas aulas? Diversas aportaciones actuales, desde los ámbitoslingüístico y retórico, han intentado responder a estas cuestiones.Algunas premisas son claras: la necesidad de crear en las aulassituaciones de comunicación real, la relación entre oralidad y escriturao la planificación del discurso como eje metodológico.

Montserrat Vilà i Santasusana*

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Saber escuchar de un modo receptivo y saber ha-blar de manera adecuada a cada situación comunica-tiva son cualidades altamente valoradas en el ámbitoprofesional y habilidades necesarias para establecerbuenas relaciones personales y sociales.

Algunas personas justifican su manera de expre-sarse argumentando que hablar bien es un don inna-to que algunos poseen y otros no. Ciertamente, comopara dibujar, cantar o bailar, existe una predisposi-ción natural a realizar mejor o peor estas actividades,pero esto no significa que la mayoría de personas seanincapaces de dibujar, bailar o cantar de un modo acep-table. Partimos de la idea de Ignasi Vila, que defien-de que “cualquier persona puede aprender a hablarmejor, siempre y cuando haya alguien que le enseñea hacerlo”.

La enseñanza de la lengua oral tiene sus orígenesen la Grecia clásica. La retórica tenía como objetivoenseñar la forma más adecuada de hablar para con-vencer al auditorio, para exponer las ideas con clari-dad y eficacia. Los romanos también conocían el valorde la oralidad. Sabían que dominar la palabra signifi-caba dominar el pensamiento, y relacionaban el con-trol sobre estos dos aspectos con el dominio de lasociedad. El desarrollo de la retórica clásica culminóen un plan de formación en las escuelas que se im-plantó durante el Imperio romano. En esa época, losestudiantes empezaban a prepararse para el uso pú-blico de la palabra a partir de los 14 años.

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Siglos más tarde, la escuela se olvidó casi por com-pleto de la enseñanza de la oralidad y únicamente lashabilidades escritas fueron motivo de aprendizaje. Elargumento que se barajaba en esa época era que looral se consideraba como un aprendizaje natural queya se adquiría en los ámbitos familiares y sociales.Esta concepción prevaleció durante años, hasta quese generalizó la escolarización y nos dimos cuenta delas enormes dificultades que tienen los estudiantespara expresarse de un modo aceptable en determina-dos contextos sociales, en especial en los espaciosrelacionados con el ámbito académico y profesional.

Hasta hace relativamente poco tiempo, en nuestropaís no se consideró el desarrollo de las habilidadesorales como un objetivo del currículum, y así lo per-cibían los propios alumnos. Los estudios realizadossobre la enseñanza de la lengua oral en las escuelas einstitutos de Cataluña antes de la generalización dela Reforma del sistema educativo (Vilà, M. y Vila, I.,1992) muestran que la percepción subjetiva que tie-nen los estudiantes sobre el tema es que han realiza-do muy pocas actividades de lengua oral: lecturas envoz alta, alguna exposición o bien la interacción oralen el aula como primer paso para construir un textoescrito. Una década más tarde, los estudios lleva-dos a cabo sobre las creencias de los profesores y laenseñanza de la lengua oral (Ballesteros, C. y Palou, J.,2002) muestran que la situación ha mejorado nota-blemente. Sin embargo, aún se considera como unproblema la didáctica de las destrezas orales.Según este estudio, los problemas conceptuales yprácticos que presenta la enseñanza de la lengua oralen el ámbito de las primeras lenguas derivan de lafalta de un modelo explicativo y de la ausencia de unatradición docente en la enseñanza sistemática de estahabilidad. A este hecho podríamos añadir otro factor:el tipo de relación social que se establece hoy en díaen las aulas.

Cuando hablamos de enseñar lengua oral nos for-mulamos básicamente dos preguntas: ¿qué podemosenseñar específicamente de lengua oral? y ¿cómotrabajarla en las aulas? En este artículo presentamosuna breve revisión de las aportaciones actuales que,desde el ámbito lingüístico y metodológico, puedenarrojar un poco de luz sobre estos problemas y ani-mar al profesorado a abordar la didáctica de la len-gua oral.

Los enfoques comunicativos, que tienen su origenen el marco de la enseñanza de las lenguas extranje-ras, aparecen como una reacción a las concepcionesbasadas en los aprendizajes gramaticales y a la pree-minencia de la lengua escrita en las aulas. Parten dela idea de que la adquisición del lenguaje es social y,por lo tanto, enseñar lengua es enseñar a comunicar-se en las distintas situaciones en las que se puedeencontrar el hablante. A partir de esta concepciónsurgieron diversos estudios lingüísticos teóricos quetuvieron incidencia en las distintas metodologías deenseñanza de las lenguas. Entre estos trabajos adqui-rieron una especial relevancia aquellos que se centra-ban en el análisis del discurso oral. Este fenómenovino acompañado a su vez de una revitalización delos estudios retóricos.

Los estudios de ámbito lingüístico

La influencia de las propuestas anglosajonas yfrancófonas agrupadas en torno a las corrientes rela-cionadas con el análisis del discurso y la lingüísticadel texto (pragmática, etnografía de la comunicación,sociolingüística, etc.) hizo crecer el interés por la in-vestigación sobre el uso lingüístico. Los estudiosbasados en el análisis del discurso han permitidoconsiderar las interacciones orales como actividadessociales estructuradas sujetas a unas reglas, y handado a conocer las variables que regulan los inter-cambios comunicativos: la intención del hablante,los participantes en la comunicación, la estructura-ción de los turnos de palabra, etc. Por otra parte, lalingüística del texto ha analizado las característicasde los mecanismos que confieren coherencia ycohesión a los discursos. Estos mecanismos permi-ten ordenar y sistematizar elementos que intervienentanto en la lengua escrita como en la lengua oral.Además, han proporcionado instrumentos de obser-vación y de análisis de los discursos orales.

En la enseñanza de la lengua oral es imprescin-dible que los estudiantes aprendan a analizar la si-tuación comunicativa (intención, relación entre losparticipantes, espacio en el que tiene lugar la comu-nicación y tiempo del que se dispone para hablar)para poder planificar sus discursos de forma ade-cuada. En función de los parámetros de la situaciónpodrán seleccionar las ideas y los razonamientos quepueden ser útiles en un discurso concreto, y organi-zar estas ideas controlando los elementos que les dancobertura lógica: las estructuras textuales y los meca-nismos que permiten enlazar las distintas partes deldiscurso e indicar el tipo de relaciones que se esta-blecen entre las ideas. Estos aspectos resultan esen-ciales en el discurso oral porque sirven de guía, esdecir, trazan el camino para que el receptor puedaseguir el hilo conductor del discurso.

En otro orden de cosas, la divulgación en el ámbitode la enseñanza de la escritura (Camps, A., 1994 ) dela noción género discursivo ha tenido incidencia a lahora de orientar el proceso de enseñanza y aprendi-zaje de lo oral. Este concepto, que proviene del ámbi-to de la literatura e incluye en la actualidad tanto lostextos literarios como los no literarios, ha sido un ele-mento clave para dar una nueva dimensión a los estu-dios sobre los usos lingüísticos. Bajtin (1982, p. 269)define la noción de género discursivo como “el con-junto más o menos estable de enunciados que unacomunidad puede identificar” y añade: “[…] Aprendera hablar quiere decir aprender a construir los enun-ciados, porque hablamos con los enunciados y nomediante oraciones, y aún menos por palabras sepa-radas. […] Nos expresamos mediante géneros discur-sivos, es decir, todos nuestros enunciados poseenunas formas típicas para la estructuración de la tota-lidad, relativamente estables y socialmente reconoci-das”. Bajtin apunta además una observación intere-sante desde el punto de vista didáctico: “Muchaspersonas que dominan la lengua de una manera for-midable se sienten, sin embargo, totalmente desam-paradas en algunas esferas de la comunicación, pre-

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cisamente por el hecho de que no dominan las for-mas genéricas prácticas creadas por esas esferas”. Díaa día comprobamos este hecho en las aulas: unalumno puede narrar una historia, una vivencia per-sonal, por ejemplo, con una habilidad extraordinaria.Pero este mismo alumno puede tener grandes difi-cultades para defender un punto de vista en una dis-cusión controvertida o para hacer una exposición enclase. Por esta razón, es importante que se trabajenen el aula una gran variedad de géneros discursivosorales, sobre todo los géneros formales, porque sonlos más alejados del habla espontánea e informal pro-pia de los usos lingüísticos cotidianos que los alum-nos ya suelen dominar.

Saber expresarse oralmente con cierto grado de for-malidad no es nada fácil. Requiere el conocimientode las convenciones inherentes a cada género discur-sivo y de las estructuras textuales prototípicas, eldominio de los registros lingüísticos, el control sobrelos conectores metadiscursivos, sobre la voz —ento-nación, pausas— y los elementos no verbales. Esdecir, un control sobre el comportamiento lingüísticogeneral que difícilmente se puede adquirir sin unaintervención didáctica sistemática.

La revitalización de la retórica y la cortesíalingüística

Desde nuestro punto de vista, la retórica, lejos derelacionarse únicamente con el contenido florido yvacío de un discurso, está relacionada con su valorinicial, con el estudio de los recursos lingüísticos que

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sirven para incrementar la eficacia comunicativa delos hablantes.

La retórica clásica, la primera disciplina interesadaen el estudio del uso efectivo de la lengua, tenía comoobjetivo persuadir a la audiencia a través de las pala-bras. En las obras de Aristóteles y Cicerón podemosencontrar aportaciones absolutamente actuales sobreel uso de la lengua. A pesar de que la crisis de estadisciplina provocó que a principios del siglo XX que-dase reducida a una serie de inventarios de figurasretóricas, que formaban parte de los manuales de lite-ratura, desde finales de los años cincuenta, y comoconsecuencia, en parte, de la expansión del lenguajepublicitario aparecieron una gran cantidad de estu-dios denominados neorretóricos, entre los que desta-can las aportaciones de Perelman y Olbrechts-Tyteca(1958). Estos estudios recuperaron los objetivos pri-meros de esta disciplina: estudiar las estrategias des-tinadas a convencer a los destinatarios y a mantenersu interés (Cros, A. y Vilà, M., 1998).

Por otra parte, y en relación con el propósito de con-seguir una comunicación eficaz y cooperativa, cabedestacar el tratamiento lingüístico de la cortesía. Disci-plinas como la pragmática conciben la cortesía comoestrategia, y la entienden como el conjunto de fórmu-las verbales y no verbales que utilizamos los hablantespara mantener el equilibrio social y para conseguirunas relaciones cordiales entre los hablantes, es decir,para evitar o atenuar los conflictos que pueden sur-gir entre los interlocutores. Estas estrategias consis-ten, fundamentalmente, en la utilización de fórmulasy recursos de modalización que permitan ofreceruna imagen positiva de uno mismo y valorar o no

perjudicar en exceso la imagen del otro(Grau, M., 2002).

En un momento como el actual, quepodríamos calificar de cambio en las re-

laciones sociales en general, yen las relaciones de aula en par-ticular, enseñar lengua oral es

también enseñar areflexionar sobre losrecursos lingüísti-cos que ayudan amantener una co-municación cordial

y respetuosa entre los hablantes y,en concreto, entre el alumnado y

el personal docente. Así, en múlti-ples situaciones de clase y en espe-

cial durante la realización de las acti-vidades orales, la cortesía lingüística

tiene un papel esencial. Pensemos, porejemplo, en los comentarios destinados avalorar las intervenciones de los compañe-ros de clase, en el hecho de respetar o no losturnos de palabra, en la capacidad de escu-cha atentamente, en la selección de términosno agresivos y en las formas que permitenatenuar la tensión en las discusiones o en lassituaciones controvertidas. En estas y otrasmuchas situaciones escolares y extraescola-res, saber hablar quiere decir también saber

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decir las cosas de un modo que no resulte ofensivo niinsolente.

Los enfoques metodológicos

La metodología utilizada en la enseñanza de laslenguas ha evolucionado considerablemente en estosúltimos años. En la didáctica de las lenguas, tantomaternas como extranjeras, han surgido experienciasy reflexiones que aportan sólidas bases y nuevos cri-terios didácticos en el campo de la enseñanza de lalengua oral. Nos centraremos en dos aspectos: la rela-ción que se establece entre la lengua oral y la lenguaescrita en las aulas y las secuencias didácticas y la eva-luación formativa como elementos clave para trabajarla oralidad con el alumnado.

La presencia de la lengua oral en las aulas y su relacióncon la escritura

Partimos de la idea de que la lengua oral tiene unapresencia constante en las aulas. Esto se traduce enconsideraciones muy distintas sobre el papel de la ora-lidad en la escuela y sobre su relación con la escritura.Hoy en día se admite que entre ambos códigos, el oraly el escrito, existen múltiples interrelaciones, y queeste hecho conlleva enfoques didácticos muy variados.Diversos estudios realizados sobre el papel que seotorga a la oralidad y acerca de las relaciones estable-cidas entre ésta y la escritura muestran los plantea-mientos y las prioridades que los profesores mantienenen el aula (a partir de Vilà, M. y Vila. I., 1992; Balles-teros, C. y Palou, J., 2002; Castellà, J.M. y Vilà, M.,2002). Atendiendo a los resultados obtenidos podemosestablecer cuatro niveles de relación que pasamos acomentar brevemente, a pesar de que a menudo seinterrelacionan unos con otros en el ámbito escolar.

- Primer nivel: la lengua oral como base para la inte-racción social en el aula. Desde esta perspectiva, seconcibe que la lengua oral ya aparece normalmente enla relación social rutinaria que se establece en el aula.Se habla continuamente para gestionar el día a díaen la clase: para aclarar instrucciones, para comen-tar ejercicios, para corregir, para establecer normasde funcionamiento, para resolver conflictos, etc. y seintenta que los alumnos se expresen en un registroacorde con el contexto escolar. Se entiende, pues, quela vida social en la escuela es en sí misma muy rica.No hace falta dedicar más tiempo y esfuerzo a un tra-bajo sistemático de la oralidad que vaya más allá de lainteracción natural, directa y espontánea de los alum-nos con el profesor y entre los propios compañeros.Por lo tanto, no existe un planteamiento didácticoespecífico sobre la lengua oral.

- Segundo nivel: la lengua oral como un paso parallegar a lo escrito y como base para aprender conoci-mientos académicos. Desde esta perspectiva se entien-de que la interacción oral en el aula constituye un pasonecesario para llegar a la escritura o para el aprendiza-je de conocimientos académicos. Se habla en clasepara planificar lo que se va a escribir y para aprender.Es decir, se habla para generar ideas, para seleccionar-las, para organizarlas, de manera que los conocimien-

tos aportados a través del habla se transfieran al textoescrito. O bien, desde esta misma perspectiva, se creanen el aula situaciones conversacionales que constitu-yen un paso adelante para detectar los conocimientosprevios de los alumnos como base para la discusiónoral y para ayudar a construir conjuntamente nuevosconocimientos (Alvermann, D., Dillon, D. y O’Brien,D., 1990). En ambos casos los alumnos intervienende un modo más o menos espontáneo. El profesorprocura que la participación del alumnado sea equili-brada. En relación con la enseñanza de la lengua oralno se persiguen unos objetivos específicos ni una eva-luación sistemática, más allá de valorar la actitud refle-xiva y participativa de los alumnos y alumnas.

- Tercer nivel: la lengua oral como la reproducciónde la estructura de lo escrito (actividades preparadasautónomamente). Desde este enfoque, la lengua oralse identifica con la estructura formal que es propia dela escritura porque, en realidad, no se enseñan losaspectos específicos de la oralidad. En algunas activi-dades orales que se proponen en el aula no se hacenpatentes las diferencias que existen entre ambos códi-gos porque lo oral viene a ser una reproducción de loescrito. Pensemos, por ejemplo, en las exposicionesque hacen los alumnos en clase y que preparan por sucuenta. En muchos casos, la exposición oral viene aser una recitación memorizada del texto y se encuen-tra muy próxima a la escritura (no suelen aparecenreferencias al contexto, la densidad informativa sueleser excesiva, la entonación poco enfática, no se incor-poran estrategias retóricas para captar la atención delos compañeros, etc.). Por otra parte, una actividadque puede resultar muy interesante, como la lecturaen voz alta, es otra práctica muy generalizada queforma parte de este tipo de relación en la que lo oralcasi se identifica con lo escrito. En ambos casos, a dife-rencia del enfoque anterior, suele haber una evalua-ción de las actividades siguiendo pautas de valoraciónen las que se recopilan los aspectos más generales.

- Cuarto nivel: la lengua oral como un espacio inter-medio entre la oralidad espontánea y la escritura (acti-vidades planificadas en clase). Desde este punto devista, se entiende que entre la lengua oral y la escritase crean situaciones mixtas de comunicación en lasque intervienen ambos códigos. En esta interrelaciónse considera que la lengua oral formal ocupa un espa-cio intermedio entre la oralidad espontánea, propiadel ámbito conversacional, y la escritura formal, carac-terística de la prosa expositiva.

Enseñar a hablar en una situación formal significaque el alumno tiene que aprender a controlar las varia-bles que intervienen en este espacio intermedio. Nosreferimos al control sobre los aspectos lingüístico-dis-cursivos, retóricos y contextuales que hemos comen-tado anteriormente. Y dominar estos componentes noes tarea fácil. Al contrario: se trata de una tarea com-pleja y lenta. Por eso este enfoque requiere la planifi-cación previa del discurso, y esto se traduce en un tra-bajo sistemático centrado en los distintos elementosque configuran la competencia oral. Es decir, seentiende como un espacio intermedio susceptible deprogramación y de una evaluación específica. Nosvamos a centrar en dos de los aspectos que considera-

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mos esenciales desde el punto de vista metodológico:el enfoque didáctico a través de secuencias didácticasy la evaluación formativa, dos elementos estrecha-mente relacionados y absolutamente imprescindiblespara la enseñanza de las habilidades orales.

Las secuencias didácticas y la evaluación formativa enla enseñanza de la lengua oral.

Las secuencias didácticas (Camps, A., 1994; Dolz,J. y Schneuwly, B., 1998; Cros, A. y Vilà, M., 1997,2002) han significado un importante avance para laenseñanza de la lengua en la realización de activida-des y en la reflexión teórica sobre el tratamiento de lalengua oral en las aulas. Entendemos por secuenciasdidácticas pequeños ciclos de enseñanza y de apren-dizaje articulados en forma de secuencia temporal (5o 6 horas lectivas) y orientados a la producción de ungénero discursivo oral. Sus objetivos, limitados y muyconcretos, son compartidos por los alumnos, y en elproceso de planificación del discurso adquiere unaespecial relevancia la evaluación formativa.

Las secuencias didácticas se sitúan en el cuarto nivelque hemos comentado anteriormente. Se centran enla planificación del discurso, y por ello la evaluaciónformativa forma parte esencial del ciclo de aprendiza-je. Consideramos que la evaluación formativa es elespacio de aprendizaje de la lengua oral por excelenciapor varias razones. En primer lugar, porque permite elasesoramiento y la práctica, paso a paso, de los proce-dimientos lingüísticos orales que son objeto de apren-dizaje. En segundo término, porque el profesor puededetectar las dificultades individuales de los alumnos yalumnas y ayudarles a resolverlas durante la prepara-ción del discurso oral, mediante ensayos escritos enpequeños grupos y la revisión de las correspondientesactividades. En tercer lugar, porque en estas situacio-nes intermedias de ensayo participan todos los alum-nos. Esto les otorga mayor seguridad y minimiza lasensación de inhibición que sienten algunos de ellos.Y, por último, porque los alumnos, en lugar de usar lalengua oral de un modo intuitivo y espontáneo, empie-zan a emplearla de un modo más reflexivo y contro-lado. Por lo tanto, las secuencias didácticas y la nociónde evaluación formativa suponen en la actualidad unavance metodológico incuestionable en el proceso deenseñanza y aprendizaje de la lengua oral formal.

La adopción de un nuevo enfoque

A pesar de que, como hemos visto, la enseñanza dela lengua oral tiene una historia relativamente recien-te en nuestras aulas, podemos afirmar que hoy en díaempezamos a disponer de experiencias y reflexionesque avalan la adopción de un enfoque de la lenguaoral que parte de los criterios siguientes:

- Las aportaciones de las disciplinas de ámbito lin-güístico y retórico. Las variables que forman parte dela competencia oral se constituyen como objetivosy contenidos de aprendizaje.

- La necesidad de crear en las aulas situaciones decomunicación reales o verosímiles: la noción de gé-neros discursivos.

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- La relación existente entre oralidad y escritura: ladelimitación de un espacio intermedio entre la len-gua oral y la escrita. Se concede prioridad a los usosformales porque son los que más se alejan de la prác-tica cotidiana extraacadémica de los alumnos y sonlos más necesarios para relacionarse y expresarse enla vida profesional y académica.

- El enfoque metodológico por secuencias didác-ticas: la planificación del discurso como eje meto-dológico.

- La función de la evaluación formativa como espaciode aprendizaje del discurso oral formal por excelencia.

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Para saber más

** MMoonnttsseerrrraatt VViillàà ii SSaannttaassuussaannaa es profesora de la Univer-sitat Autònoma de Barcelona. Correo-e: mmoonnttsseerrrraatt..vviillaa@@tteerrrraa..eess