LEER COMO HÁBITO (SIEMPRE UN LIBRO EN EL BOLSILLO). - CEIP La...

LEER COMO HÁBITO (Siempre un libro en el bolsillo)..Pedro J. Rubio Hernández. 1

LEER COMO HÁBITO

(SIEMPRE UN LIBRO EN ELBOLSILLO).

Trabajo de investigación llevado a cabo durante el curso 2008-2009 graciasa una licencia por estudios Tipo I modalidad B (resolución de 22 de juliode 2008 de la Dirección General de Gestión de Personal) concedida por elGobierno de Aragón, Departamento de Educación Cultura y Deporte.

Autor:

PEDRO JOSÉ RUBIO HERNÁNDEZ.

[email protected]

*TERUEL*

Libros en todos los bolsillos.

mailto:[email protected]


Está permitido y aconsejado utilizar el presente texto imprimiendo, copiando ydifundiéndolo, siempre que se cite la fuente, porque sólo así cobra sentido suelaboración y culmina su nacimiento, echando a andar.

AGRADECIMIENTOS:

Sin citar nombres, agradezco sinceramente la ayuda que algunas personas meprestaron facilitándome puntos de arranque al compartir conmigo la sabiduría quetienen acerca del mundo de los libros, la disponibilidad que algunas instituciones memostraron al ofrecerme espacios en los que los libros viven, la ayuda que personasmuy concretas me regalaron con sus manos para hacer de mi idea, un objeto en unsoporte, a veces bello, el entusiasmo con que algunas personas hablaron de mi locurapor la lectura y me permitieron difundir mis ideas y la generosidad con que unapersona me permitió poner en práctica algunas de mis actividades transformándolasen voz para oídos infantiles y en magia para ojos ansiosos, auténtico destino de todoeste esfuerzo.

Y a todas las personas que en charlas de grupo o en charlas de café yconfidencias han escuchado el germinar de esta idea convirtiéndose en posiblespuentes para llevar mi inquietud hasta su alumnado, hasta sus hijos...

I.S.B.N.: 978 – 84-692-4167-7 D.L. : TE- 104-2009

“Vistamos nuestra esencia con infinitos bolsillos en los que quepan todo tipo de libroscomo aquel escritor que cuando se compraba una prenda de vestir, lo único que

comprobaba era si los bolsillos eran adecuados para albergar un libro”.*


ÍNDICE

0.- INTRODUCCIÓN O “LA MADRE DEL CORDERO” a través de dos cuentos y una fórmula casi mágica............................................ 4

1.-LECTURA............................................................................................................ 121.1.-Situación actual. –12-1.2.-El hecho de leer. –13-1.3.-Por qué enseñar a leer. –17-1.4.-Cómo hacerlo (enseñar a leer - metodología). –21-1.5.-¿Quién debe dar de leer? –32-1.6.-Animación a la escritura para favorecer la lectura. –32-1.7.-Trabajo con la poesía. –34-

2.-ANIMACIÓN A LA LECTURA......................................................................... 422.1.-Objetivos (de animar a leer un libro concreto). –42-2.2.-Selección adecuada de libros. –43-

2.2.1.-Cómo saber que un libro es adecuado para nuestro propósito. –43-2.2.2.-Dónde buscar libros adecuados. –51-2.2.3.-Guía y cuadrante de registro para seleccionar libros de lectura. –54-

2.3.-Cómo preparar y realizar una animación (a leer un libro concreto). –56-2.3.1.-Presentación del libro. –56-2.3.2.-Acompañamiento mientras se lee. –62-2.3.3.-Actividad después de leer. –63-

2.4.-Mi selección personal de libros para leer en Educación Primaria. –72-2.5.-Veinte animaciones para toda la Educación Primaria. –73-

3.-CONCLUSIONES................................................................................................ 76

4.-BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................... 77

*


0.-INTRODUCCIÓN, O “LA MADRE DEL CORDERO”, a través dedos cuentos y una fórmula casi mágica:

Teorizamos mucho sobre la lectura, su aprendizaje, sus virtudes... Discutimosconstantemente acerca de lo que realmente es leer porque no tenemos clara sudefinición o porque la tenemos demasiada clara y, aun siendo conscientes de que lautilizamos de un modo parcial, la empleamos para nuestros fines. Nos lamentamosconstantemente de lo poco que se lee y si el interlocutor nos da pie nos quejamos de locaros que son los libros y de cómo pierden terreno frente a los medios audiovisuales einformáticos... Y a veces nos quedamos en esas divagaciones, palabras, palabras,palabras... sin ponernos manos a la obra.

Pero como el camino se recorre andando y a mí me gusta predicar con elejemplo, voy a empezar contando un cuento, el primero:

“Un equipo de científicos con sus gafas y sus batas blancas, metieron a cincomonos en una jaula donde había una escalera de tijera en cuyo extremo más alto, allídonde nos subimos inestablemente para alcanzar lo más elevado, habían colocado unracimo de plátanos. A pesar de estar la escalera en uno de los rincones de la jaula elolor de los plátanos maduros hizo que el mono más veloz se precipitase escalerasarriba para conseguirlos. Inmediatamente, los cuatro monos restantes recibieronfuertes chorros de agua fría. No es necesario pensar mucho para imaginar lodesagradable y doloroso que debió de ser.

Los científicos, en su trabajo concienzudo de investigación, se encargaron deque siempre que un mono empezaba a subir la escalera, los otros cuatro recibieran elfrío chorro de agua a presión. No tardaron mucho tiempo los monos en asociar las dosacciones y a partir de entonces, cada vez que uno iba a subir la escalera, los otroscuatro le amenazaban o le pegaban si era preciso para evitar que subiera y así podersalvarse del agua.

Tal vez todos los monos tuvieron la tentación de subir, tal vez todos los monosrecibieron el agua por culpa de alguno de los otros, tal vez todos los monos castigarona alguno de sus compañeros en su intento de escalar... pero la cuestión es que al pasarel tiempo, quizás no demasiado, cada mono supo que no tenía que subir la escalerapara no recibir aquel desagradable castigo por parte de sus compañeros, y que habíaque impedir que cualquiera de sus compañeros subiese la escalera para no recibir elingrato chorro frío y doloroso de las mangueras. No es que desapareciera la atracción,pues los plátanos seguían oliendo de un modo apetitoso, pero cuando un mono cedía ala tentación, los otros cuatro, guardianes implacables, se encargaban de castigarloadecuadamente.

Con el tiempo, desaparecieron los chorros castigadores porque cada monohabía aprendido que no debía subir, ya que sería golpeado, y sabía que no tenía quedejar que ningún mono subiese pues en ese caso, sería castigado con el agua.

La jaula era un remanso de paz y los plátanos se pudrían sobre la escalera sinser comidos por lo que cada cierto tiempo tenían que ser reemplazados por unosfrescos.

Llegado a este punto, los científicos sustituyeron a uno de los monos. El nuevomono, viendo unos exquisitos plátanos en lo alto de la escalera y observando queninguno de los monos, inquilinos más antiguos de la jaula, trepaba a por ellos, tal vezpensara que eran un regalo de bienvenida y encantado de su suerte, no tardó enacercarse a la escalera, pero antes de llegar a tocar el primer peldaño de madera, los


otros cuatro se abalanzaron sobre él y lo molieron a palos. Lo intentó por las mañanas,por las tardes, cuando creía dormidos a los otros..., aunque pronto comprobó quesiempre, uno de los cuatro monos estaba vigilante montando guardia... y tras unoscuantos golpes, puñetazos, arañazos y tirones de pelo, aprendió que no debía subiraquella escalera. El castigo era mayor que el posible premio a conseguir. Los cuatromonos, con su intolerancia, habían conseguido que no apareciese el chorro de aguafría.

Con el tiempo, sustituyeron a otro de los monos iniciales de la jaula y se repitióla misma situación. Los cuatro monos restantes (el que había llegado en último lugar yque en ningún momento había recibido ningún chorro de agua también),se encargaronde enseñar al nuevo que no debía subir aquella escalera.

Lo mismo sucedió cuando sustituyeron al tercer mono, al cuarto y al quinto.Llegado ese punto, si nos asomamos a la jaula vemos en un rincón una escalera

con unos exquisitos plátanos sobre ella y cinco monos que, aun sin haber recibidonunca una agresión de agua fría, sabían que no tenían que subir por aquella escalerani permitir que nadie la subiera. Duermen, se despiojan unos a otros, comen plátanosque les echan los cuidadores y que no huelen tan bien como los de la escalera y cuandonos miran, si nos atreviésemos a preguntarles “¿por qué pegáis a un mono cuandointenta subir la escalera?” y alguno de ellos pudiese responder, tal vez dijera: “No sé,aquí las cosas siempre se han hecho así”1.

Dejando a los monos en su jaula junto a unos sabrosos plátanos y unos chorrosde agua cegados ya por el paso del tiempo porque la falta de uso los ha hecho obsoletos,volvamos a la realidad y analicemos nuestras propias jaulas en las que vivimos ytrabajamos. Pensemos: ¿cuántas personas de nuestro entorno somos, incluyámonos,lectores empedernidos?, pero lectores con el vicio a flor de piel, que cuando vemos unlibro no podemos pasar sin él como nos pasa con el café de después de la comida o elcigarrillo junto a una cerveza fresca, por citar unos hábitos corrientes. Probablementeninguno, responderemos, o tal vez alguno haya caído en el vicio de la letra impresa queseguramente lo habrá adquirido fuera de la escuela, en esas calles tan anárquicas (dondela intervención pedagógica no llega), que tanto nos asustan a los adultos. Entonces, siesto es así, podemos afirmar que lo que hicieron con nosotros o nos obligaron a hacerpara, en teoría inculcarnos el amor por la lectura, no funcionó de un modo masivo o nofuncionó en absoluto, porque como se suele decir, en la mayoría de los casos depersonas lectoras nos hemos hecho “a pesar del maestro”.

Sin embargo, muchas son las horas que desde el primer cuento que nos contaronen casa, cuando tal vez todavía no teníamos la escucha muy limpia, hasta estosmomentos, a través de una larga escolaridad y tal vez otros estudios superiores, se handedicado al mundo de la letra, de la letra impresa o escuchada y si, después de tantashoras de dedicación, el hábito lector no es una epidemia, me permito afirmar o aconsejarque, aunque podremos utilizar lo aprendido para conseguir otros fines, nos olvidemosde usar todo lo que vivimos en nuestra escolaridad para la creación del hábito lector, noreproduzcamos algo que no funciona, como los monos de la jaula, simplemente porquesiempre se ha hecho así, intentemos algo nuevo. Aquí los profesores de lengua, tal vezamantes de los clásicos, quizás rechacen esta sugerencia afirmando que gracias a lasactividades a las que me refiero, generaciones enteras han aprendido a leer, a conocer alos clásicos, a hacer buena letra, a escribir sin muchas faltas de ortografía e incluso a serprofesores de lengua y adquirir una vasta cultura llegando a convertirse en escritores de

1“NOMIEDO”, en la empresa y en la vida. “No es valiente quien no tiene miedo sino quien sabeconquistarlo” (2006). Pilar Jericó


cierto renombre. Exacto, les doy la razón. A través de esas actividades hemos aprendidomuchas cosas, aunque no el hábito lector, por lo que podemos:

· seguir haciéndolas pero siendo conscientes de que con ellas estamos trabajandounos objetivos concretos distintos de la creación de un gusto por la lectura,

· podemos sustituirlas por otras que además de trabajar la comprensión lectora ola ortografía, ayuden a disfrutar con la lectura

· o podemos cambiar nuestra actitud, nuestra metodología al fin y al cabo, paratrabajar estas actividades concretas pero impregnándolos de un gusto, unapasión, un disfrute en el proceso que haga que quien nos escucha sienta que nopuede seguir viviendo sin el placer de leer.Tres patas tiene la madre del cordero que quiero presentar en este planteamiento

previo y aquí acabo de formular y justificar la primera: probemos métodos nuevos quefuncionen.

Para dibujar la segunda pata de la oveja nos trasladamos ahora a la escuelaevocada por Antonio Machado2 en la que un maestro, una tarde parda y fría deinvierno, mientras los colegiales estudian, se permite oír la monotonía de la lluvia traslos cristales porque junto al olor de tiza se respira silencio, algo que no tenemos hoy endía, que no encontramos a menudo o que no buscamos a veces y por eso, el maestroanciano, mal vestido, enjuto y seco, puede pasear absorto. Por cierto, lo hace con unlibro en la mano, puesto que él siempre tiene un libro empezado y aprovecha cualquierocasión para leer ante sus alumnos porque sabe que no es de justicia predicar comoaquel cura que desde el púlpito decía: “haced lo que yo digo, no lo que yo hago” ysabe también que una actitud se aprende imitando, no obedeciendo. Así pues, en supaseo -toc, toc, se oyen sus pasos amortiguados-, se deja llevar por el repiqueteo de lalluvia y mirando la interminable división dibujada en la pizarra un poco torcida haciaabajo, piensa: “cuando enseño a dividir a mis niños –en aquellos años él pensaba enmasculino mientras la maestra lo hacía en femenino-, lo hago con una metodologíaconcreta y con un objetivo bien definido: que aprendan la mecánica de la división y lautilicen con eficacia cuando la vida, su vida, se les exija, pero no pretendo que unatarde lluviosa de domingo, encerrados en casa junto a la lumbre se digan: “¡quéaburrido!, voy a divertirme haciendo divisiones!”. No pretendo –seguía pensando elmaestro mientras paseaba con su libro en la mano- que se evadan y disfrutennavegando entre dividendos y divisores mientras con números dibujan formastriangulares en un reparto hasta llegar a las unidades o que lleguen más allá pulsandoel resorte de la coma y adentrándose en el mundo de los decimales. No, no pretendo esoy si lo pretendiera estaría loco. Y entonces, -continuaba razonando después de unainterrupción para atender al alumno más pequeño- se me ocurre una hipótesis deningún modo contrastada ¿Una misma metodología dará siempre los mismosresultados?, si la respuesta es sí, no puedo llegar por la mañana y decirles ¡haced estadivisión! Y por la tarde, con el mismo tono decirles ¡leed este libro!”

Y el maestro dejó de pensar en esas cosas porque el reloj de la torre daba lascinco y todos los alumnos, con la cartera cerrada y un pie fuera del pupitre esperabanen silencio la orden de salir.

Pues dejando al maestro de Antonio Machado en su tarde lluviosa y fría yextrapolando sus meditaciones a nuestro presente cuando, después de la algarabíaconstante en que se ha convertido nuestra vida, encontramos un lugar y un momentopara pensar, podemos plantearnos que cada que vez que mandamos leer a nuestroalumnado y lo hacemos como cuando mandamos dividir, podremos, como se ha dicho

2 Recuerdo infantil. SOLEDADES. (Antonio Machado).


anteriormente, trabajar capacidades lectoras e incluso mejorarlas, pero si, como elmaestro del cuento, creemos que el uso de una misma metodología tiene muchasprobabilidades de conseguir los mismos resultados, sería conveniente fijarnos en cómohacemos leer a nuestro alumnado y si al hacerlo vemos que en nuestro mensaje puedecambiarse la palabra “libro” por “división”, debería encenderse una alarma en nuestracabeza que nos dijera: ¡no estás transmitiendo gusto, entusiasmo, amor...!

Y aquí me perdonarán los maestros y maestras que disfrutan con lasmatemáticas, -una ciencia tan exacta e interesante que, supongo que por parte dequienes no las vivieron con entusiasmo en la escuela, siempre se presenta comoprototipo de aburrimiento-, por presentar la división como ejemplo de monotonía gris.

Pero concretando la segunda cuestión a la que me refiero, -y podría hacerseextenso a otras tareas, a todas tal vez-, si deseamos que el alumnado lea eficazmentecuando lo necesite, quizás esa misma metodología nos sirva, pero si pretendemos quelea como pasatiempo, de un modo voluntario y entusiasta, debemos cambiar demetodología al presentar la lectura.

Volviendo a los monos de la jaula, recordamos que cuando descubrieron que elbeneficio que obtenían al coger los plátanos era menor que el dolor de los golpes querecibían, dejaron de querer cogerlos. Yo no soy capaz de imaginar tan siquiera laposibilidad de realizar un ascenso a la cima del Everest porque las desventajas (costeeconómico, sufrimiento físico, miedo...) superan ampliamente a las posibles ventajasque en mi escala de valores podría encontrar (vivir algo reservado para unos pocos,autosatisfacción...) por lo que no tengo intención de hacerlo. Pero tampoco me atraehacer dos horas de gimnasia diarias para perder un kilo de peso que no me molestademasiado, o ir todos los días a la peluquería, con su consiguiente gasto de tiempo ydinero, para presumir de un afeitado y peinado impecable o caminar cincuentakilómetros para tomar un refresco... Sin embargo, pienso, que mientras yo no me afeitotodos los días porque el acto de hacerlo y la irritación que se me produce en la piel pesaen mí mas que la imagen de pulcro que al hacerlo consigo, hay personas que soncapaces de dedicar una hora, una madrugadora hora, a su arreglo personal antes de salirde casa.

Volviendo al ejemplo del ascenso al Everest. Mientras yo no soy capaz ni depensar en la posibilidad de hacerlo, hay quienes dedican años de su vida a su realizaciónporque de algún modo en ellos, la satisfacción de su intento, o en el mejor de los casosde su consecución, les vale la pena.

Estos ejemplos tan dispares pueden explicarse, como dice José Antonio Marina3

con un enunciado casi matemático, una fórmula casi mágica: “El atractivo de unaactividad es el resultado de dividir el placer que produce por el esfuerzo necesario paraconseguirlo”.

Lo plasmaré a modo de fórmula para darle un aspecto más visual:

Si el resultado de esta fracción es positivo, son muchas las posibilidades de quenos apliquemos a la realización de esa actividad, de que siempre que se nos presente(por azar o porque la hemos buscado), trabajemos en su consecución porque su

3 LA MAGIA DE LEER. José Antonio Marina y Maria de la Válgoma (Debolsillo).

PLACER (que produce)ATRACTIVO (de una actividad) = ---------------------- ESFUERZO (que cuesta)


ejecución nos agrada y en un ciclo continuo, todo lo que nos atrae tendemos a repetirloy lo que se repite de un modo reiterado, se convierte en hábito.

En el ejemplo de la lectura, imaginemos una personita de corta edad que en unaocasión, al realizar un acto lector ha disfrutado soberanamente y de un modo habitual,se le facilita que pueda repetir esa experiencia con mayor agrado si cabe. Con el tiempo,ese individuo, sin necesidad de que ese momento lector se cruce en su camino, serácapaz de buscarlo de un modo autónomo, disfrutar con él y con el tiempo convertirlo enun hábito importante en su tarea de vivir.

Pero ¿quién determina que una misma actividad sea para unos atractiva y paraotros pueda producir un enorme rechazo? Pensemos en la actividad de escalar el Everesty pensemos en dos personas de características semejantes. Los dos son unos niños másbien enclenques y aunque cada uno lleve una carga genética diferente, los dos tienenuna apariencia de renacuajo cuando en verano se les ve en bañador. Al llegar a laadolescencia, ambos se dan cuenta de que las chicas no están por ellos y el primero,llamémosle José Luis, dicharachero y ocurrente, descubre que contando chistes lasvuelve locas. Aprendió entonces a ser más gracioso que nadie, a cautivar a la audienciay desarrolló unas cualidades que con el tiempo, cuando dejó de ser un adolescente depiernas largas y se volvió un adulto bajito, le permitieron ganarse la vida como cómico,profesor, representante o tal vez político. El otro, podría llamarse Martín, siendo unadolescente más bien callado, tímido y solitario, pensó que si desarrollaba unosmúsculos en su cuerpo, las chicas podrían caer rendidas a sus pies y se apuntó a ungimnasio donde conoció a otros deportistas con los que hizo excursiones de senderismo,rutas en bicicletas y después descenso de barrancos, “rápel” y escalada libre. Con eltiempo, se convirtió en un hombre no demasiado alto pero con un cuerpo proporcionadoy fuerte y cuando descubrió que en aquella primera excursión disfrutó tanto sacandopartido a aquel cuerpo que se estaba creando, viendo paisajes diferentes de loshabituales y compartiendo la satisfacción del reto conseguido, pronto deseó más, buscómás y las actividades deportivas se hicieron semanales, convirtiendo el fin de semana enel periodo que daba sentido a los siete días. A lo largo de todo ese tiempo, Martín fueadquiriendo una fuerza, unas técnicas, una capacidad de sufrimiento y una manera depensar que le hicieron disminuir el denominador de la fórmula de forma importante (nole costaba ningún esfuerzo realizar arriesgadas hazañas en montaña) a la vez que eldisfrute cada vez era mayor (tuvo reconocimientos, ganó algunas copas e incluso ligó enmás de una ocasión como consecuencia de sus cualidades) llegando a aumentar elnumerador de forma notable y con el tiempo, el resultado de la división que siemprehabía sido positivo, aumentó de forma tan considerable que llegó a dejar su trabajo, sehizo guía de montaña a fin de no tener que esperar al fin de semana para sentir el montebajo sus pies y en algún momento, sintió el deseo de escalar el Everest y dedicó granparte de su vida a intentarlo.

Dejando las cumbres nevadas, las crestas afiladas y los grandes picos yaterrizando en las aulas donde tantos niños Martín o José Luis o Arantxa tenemos y que,al margen de la carga genética y familiar con la que vienen, están esperando y deseandoque les ayudemos a aprender todo aquello que disminuya el esfuerzo para ser personas,les produzca placer el ser personas coherentes y, cuando el resultado de su división seapositivo, sienta la atracción de vivir, simplemente.

Esta es la tercera pata de la oveja que estamos construyendo, la copio de nuevopara resaltarla en negrita: “El atractivo de una actividad es el resultado de dividir elplacer que produce por el esfuerzo necesario para conseguirlo”.


Y aunque realmente esta es una filosofía de vida que cualquier personapreocupada en enseñar, educar, transmitir... deberíamos tener en cuenta en todomomento, nos vamos a centrar en lo que nos interesa: la lectura.

Estaremos potenciando la lectura siempre que nuestra forma de actuar consigaun resultado positivo en la fórmula, es decir, nuestra labor como educadores consiste enhacer hasta el más mínimo gesto que consiga aumentar el numerador de formadesorbitada y disminuir el denominador hasta mínimos cercanos al cero. Me corrijo y envez de nuestra labor como educadores digo que es nuestra obligación.

¿Y cuándo estamos haciendo esto?Es fácil saberlo, es muy fácil saber que estamos disminuyendo el esfuerzo que

cuesta leer cuando:· Enseñamos la técnica de lectura (decodificar el lenguaje escrito).· Enseñamos a leer con fluidez.· Trabajamos la velocidad lectora para conseguir lo mismo en menos

tiempo.· Enseñamos a leer de un modo eficaz según lo que pretendemos con la

lectura (estudio, diversión, consulta, búsqueda...).· Enseñamos a comprender lo que se lee.· Enseñamos a asociar lo que leemos a nuestra realidad.· Enseñamos a crear juicios de valor de lo leído y desarrollar nuestro

propio criterio.· Enseñamos a conocer como funcionan los diferentes lenguajes (prensa,

propaganda, imágenes...) para utilizarlos con soltura y no sermanipulados.

· Enseñamos a escribir como un modo de acercamiento a la lectura.· Enseñamos que hay una literatura clásica, local, nacional y mundial

cargada de contenido...Y así podríamos estar enumerando de un modo desordenado usos con cuya

realización podemos disminuir el denominador referidos realmente a dominar la técnicanecesaria para leer, pero para leer con todo su contenido, y así, el esfuerzo es mínimoporque en muchas ocasiones, como dicen Gardner y Myers4, “cuando un niño afirmaque no le gusta leer, lo que nos está diciendo es que no tiene las habilidades necesariaspara disfrutar de la lectura”.

La receta para aumentar de un modo considerable el numerador, a mi entender,es más simple y a la vez más difícil de conseguir. Más fácil porque únicamente consisteen realizar actividades que produzcan placer en los alumnos y alumnas o presentarlas detal modo que lo parezcan y les hagan sentir que si no las realizan no vale la pena seguirviviendo. No me refiero aquí a asociarlas a tremendos castigos y terribles condenas queles fuercen a realizarlas para no morir en el intento sino a la motivación, hacer sentir alalumnado que la actividad que presentamos es tan maravillosa que si no la llevan a cabose van a perder algo extraordinario e irresistible.

Lo difícil aquí es evaluar su consecución porque si en el aprendizaje de latécnica hay formas de saber si se lee con fluidez, velocidad, comprensión... en esteaspecto únicamente podemos valorar el registro numérico del movimiento de libros quehay en la vida del aula, en la biblioteca..., pero realmente el profesorado que sabeobservar descubrirá que funciona cuando al mirar a su alumnado encuentre en ellos losojos de la ilusión y la mirada del deseo.

4 LA LECTURA ES DIVERTIDA. Janet Gardner y Lora Myers. (MAD).


Y si fácil es saber cuando estamos disminuyendo el denominador y cuandoestamos aumentando el numerador, lo difícil, no demasiado difícil si se practica y nosliberamos de paradigmas obsoletos, es saber cuando lo estamos haciendo bien, es decir,cuando conseguimos un resultado positivo, porque cada actividad que realizamos afectaal numerador y al denominador en determinada medida y lo importante es encontrar eldesequilibrio justo siempre a favor del numerador.

Por ejemplo, si el trabajo de aprender a leer conlleva una frustración exagerada,el aprender la técnica disminuye el denominador pero la dosis de sufrimiento implícitahace que el numerador pueda llegar a cero, incluso ser negativo, por lo que el resultadodista muchos de ser ampliamente positivo. Lanzo aquí unas preguntas: ¿qué pasacuando mandamos leer un libro cuya lectura exige obligatoriamente un trabajo escritoposterior? ¿Qué pasa si cuando leemos en clase lo hacemos de un modo serio,reprimiendo los fallos y con el único objetivo de contestar después por escrito unaspreguntas? ¿Qué pasa si cuando compramos libros nuevos los presentamos como sifuese el mejor escaparate del mundo y además hacemos una fiesta a su alrededor? ¿Quépasa si cuando les damos a leer un libro lo hacemos con mirada entusiasta, voz deanuncio de televisión, lo ofrecemos para leer voluntariamente y además no les pedimostrabajo posterior?

Aquí no voy a dar ninguna respuesta porque según la escala de valores que cadauno de nosotros tenemos y la intención con la que leemos estos mensajes, a nuestropesar, la fórmula se desarrolla en nuestra mente en todo momento y ello nos lleva arealizar cada actividad de un modo u otro. El reto no es conocer el resultado de lafórmula en nuestra mente, sino como llega ésta y se resuelve en el alumnado. Por elloseamos capaces de adoptar otros puntos de vista, valorar la repercusión de nuestraactitud y ser osados para cambiar el enfoque de actividades eternamente trabajadas, oser valientes, para en determinados casos, no incluirlas en nuestro programa.

Sugiero a todo el mundo que en cada actividad de lectura que realicemos,además de pensar en el objetivo básico a conseguir, durante unos instantes pensemos sicon nuestra actitud, metodología al fin y al cabo, podemos conseguir igualmente eseobjetivo pero aumentando el placer de su realización (motivación) y disminuyendo elesfuerzo necesario para conseguirlo (progresión adecuada) porque como dice Rousseau:“Un niño no siente gran curiosidad por perfeccionar un instrumento con el que se leatormenta; pero conseguid que ese instrumento sirva a su placer y no tardará enaplicarse a él a vuestro pesar”.

Sin embargo, no nos quedemos en miedos, dudas y discusiones que nos impidanllegar a la acción, aunque nos equivoquemos, demos a cada cosa la importancia justaporque como le decía la alocada de Elsa al apocado de Fred: “No pienses tanto y vive”5.

Y habría sido esta bonita frase un buen final de la introducción, pero a modo desugerencia y creando con ello una cuarta pata para que la oveja mantenga el equilibrio ypueda parir un cordero lector añado aquí que, aun valorando muy positivamente larealización de vistosos actos puntuales como semana del libro, visita de autor, visita auna biblioteca... opino que estos eventos, valiosos en sí, adquieren más valor y sentidocuando son el colofón o simplemente el tiovivo alegre de los domingos de la feria quecada día es la escuela. Por ello, pensando en que la feria sea diaria, en cada momento,en cada actividad, en cada pasillo, en el patio, en el gimnasio... y pensando en elprofesorado como destinatario de mi mensaje, la mayoría de las actividades queplantearé serán sencillas estrategias fácilmente incorporables a la labor de tutoría o deprofesor de área de cada día para hacer de ella, de acuerdo con la fórmula citada, una

5 Elsa & Fred. Película de Marcos Carnevale (España-Argentina) 2005. Interpretada por China Zorrilla yManuel Alexandre.


labor atractiva. Para ello, sobre todo con objeto de aumentar el numerador, mostrarépequeñas estrategias fáciles de poner en práctica y que apenas ocuparán tiempo niinterferirán en nuestra rutina pedagógica diaria -tan plomiza a veces-, pero que si poco apoco se van incorporando a nuestra manera de trabajar se producirá un cambio demetodología considerable y convencerá a mayor número de profesorado porque ningúnesfuerzo es vano, ningún recurso es inútil ¿quién puede saber el peso que para miescalador del Everest tuvo sencillamente el hecho de llamarse Martín6? Y cuantas máspersonas trabajemos juntas mejor, porque como dice un proverbio Africano: “paraeducar a un niño hace falta la tribu entera”.

Por ello, mi mensaje va directamente al corazón de cada maestro o maestra, oanimador lector más concretamente, con objeto de provocar un cambio de actitud ante elhecho de dar de leer y su consecuente cambio metodológico en la tarea diaria. Siademás tenemos una buena biblioteca escolar, un cálido grupo de trabajo de lectura, unainfraestructura que acoge y desarrollo espléndidos actos sobre libros y lectura, mejor,pero lo que yo propongo es una labor de hormiga, sencilla y discreta que podemosrealizar sin esos apoyos de instituciones que no siempre llegan y sin esasinfraestructuras que a veces no son las más adecuadas, asequible a todas las personas yque, a pesar de su sencillez, si se lleva a cabo con constancia, poco a poco y entre todos,podemos horadar la tierra y llevar oxígeno al clima de clase, aire a los libros para quevuelen y un soplo fresco al corazón de los niños y niñas abriendo en ellos ventanas almundo que les haga ser mejores personas en la construcción de un mundo más bello ymás justo.

***

6 El vasco Martín Zabaleta fue el primer español que pisó la cumbre del Everest en 1982.


1.-LECTURA:

1.1.-SITUACIÓN ACTUAL:Partamos de un informe realizado por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez

en 2005: “El informe de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez y el Instituto deEvaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA) revela una baja frecuencia de uso de labiblioteca escolar, sobre todo en Secundaria, tanto por parte del alumnado como delprofesorado... Los alumnos de tercer ciclo de Educación Primaria (10-12 años) son losque acuden con más frecuencia a la biblioteca: más de un 70% va, al menos, una vez almes y, entre ellos, cerca del 50% lo hace una vez por semana. Sin embargo, estapráctica no tiene continuidad y los estudiantes de Secundaria y Bachillerato manifiestanusar la biblioteca con muy poca constancia: alrededor de un 50% de ellos ni siquieraacude una vez al mes. Por su parte, un 75% de los profesores de estos niveles declara noir a la biblioteca con sus alumnos y un 26% de los alumnos de estas edades (12-18 años)dice no ir nunca, ni solos ni acompañados por sus profesores. Las causas del uso tanlimitado de las bibliotecas escolares son muy diversas..., pero también es cierto queéstas no acaban de encontrar su papel en las escuelas ni en los institutos. Los profesoresno incorporan el uso de las bibliotecas y de sus recursos porque el libro de texto siguesiendo, en una proporción muy elevada de casos, el material casi exclusivo”7.

Ante estos datos hay quienes, desgarrándose las vestiduras, afirman que hoy endía se lee poco.

Otras personas, sin embargo, analizan la cuantía de libros que se editan, lacantidad de libros que se compran y la red de servicios que hay montada en torno a estehumilde objeto (bien sean bibliotecas públicas, escolares, grupos de lectura, actividadesque se realizan...) y aseguran que nunca se ha leído tanto como en estos momentos.

Lo cierto es que cuando se navega por “internet” buscando información alrespecto, realmente es abrumadora la cantidad de experiencias que encontramos, lacantidad de servicios de ventas de libros y de listas que se nos ofrecen. Si nosacercamos a una librería, o a cualquier lugar donde vendan libros, la oferta esabrumadora y las portadas llamativas.

Tal vez la alarma surge cuando en los estudios estadísticos aparece unaproporción bastante alta de personas que nunca leen o leen de un modo muy ocasional.Tal vez, el desasosiego se acentúa cuando en el sistema educativo se observa que elalumnado no lee lo suficiente, quizás el profesorado tampoco y los padres o familias engeneral muestran un rechazo a gastar dinero en libros, alegando que son caros, mientrasno les cuesta gastarlo en un sinfín de actividades extraescolares porque como se afirma,leer hoy no “mola”. Lejos queda aquella imagen del joven, tal vez hippie, con el librobajo el brazo.

Complicado es querer atribuir esta falta de lectura a unas pocas causas concretasporque son tantos los factores que han cambiado en un pasado reciente que es difícilconocer su influjo en la lectura. Se lee mucho hoy en día, aunque no sea buceando en elinterior de un libro, porque la información comparte otros soportes distintos al papelimpreso. Se culpa a la televisión y a los medios audiovisuales e informáticos deacaparar mucho tiempo de ocio y de consulta que antes poseía el reino de los libros yenciclopedias. Se culpa a las familias por el poco valor que otorgan a la escuela y a loslibros y se culpa a la sociedad en general que cada vez muestra una menor estima por lacultura, como cualidad humana y como un medio para triunfar en la vida o en el trabajo.

7 BIBLIOTECA, USOS, USUARIOS Y OTRAS PARADOJAS. Inés Miret y otras. (Cuadernos dePedagogía nº 352).


Posiblemente todo tenga algo que ver, pero por sí solo, ninguno de estos factoreses culpable.

Lo que sí se puede constatar es que el niño, al principio, es un gran amante delos cuentos contados y de los cuentos leídos, cuando son capaces de hacerlo, y les gustaleer acompañados como un medio de descubrir el mundo, sin embargo, cuando se lesdeja de acompañar en la lectura que suele coincidir con su entrada en la escuela, dondela lectura y la escritura se convierten en algo serio, el niño y la niña dejan de buscar elmundo de las letras con la frecuencia con que lo hacían antes y con el tiempo puedenllegar a desarrollar un tremendo odio hacia ella.

Cada vez hay más medios, el mundo del consumo llega también a los libros y laoferta es numerosa, y aunque los precios no son especialmente baratos, son tantas lasformas de acceder a un libro gratis a través de las diversas entidades y tantas lasactividades que se ofertan que parece mentira que la lectura no sea un hábito de masas.Pero si los medios están y esto no sucede, a lo mejor, o a lo peor debería decir, la formaen que se presentan o la forma en que nos movemos por el mundo de la lectura no sea laadecuada.

Claramente lo dice Pennac refiriéndose a un adolescente poco lector: “¿Qué hapasado desde el momento en que las historias que le contábamos le encantaban? Tal vezdejamos de contar con el interés adecuado y coincidiendo con la entrada a la escuela,pasamos a la obligación de leer.

La escuela rompe la ilusión de leer. Se hace obligatorio, se convierte en untrabajo...”8

Por otro lado, del mismo modo que, como he dicho antes, el leer no “mola” en estosmomentos, es habitual también pensar que la narración de cuentos o la lectura de textosen voz alta corresponde a la edad infantil, sin embargo, después de ver la aceptación quelos “cuentacuentos” tienen en determinados actos (ferias medievales...) por parte de laspersonas adultas, me atrevo a afirmar que esta creencia, como el paradigma de losmonos, es algo que debemos reevaluar.

1.2.-EL HECHO DE LEER:Hay tantas acepciones para la palabra leer, que podemos perdernos en el intento si lo

que pretendemos es llegar a una definición clara y escueta.Es muy fácil, no obstante, darse cuenta de cuando un significado se queda

incompleto para lo que entendemos, o debemos entender, como lectura eficaz en elmundo educativo. Así, si ante la pregunta de ¿qué es leer?, un alumno apresurado selimita a coger la primera opción que un diccionario le da, que podría ser: “1)Pasar lavista por lo escrito o impreso haciéndose cargo del valor y significación de loscaracteres empleados pronúnciense o no las palabras representadas en los caracteres”9,no necesitamos pensar mucho para decirle:

-Mira guapetón o guapetona, ¿no te parece que además de lo escrito y lo impreso,podemos pasar la vista también por un dibujo o un plano?

Y tal vez nos rebata que un dibujo y un plano son o pueden ser materiales impresosy tendrá razón. Pero, insistiremos, ¿Y no es leer el ver el color de unos semáforos parasaber si podemos cruzar o no la calle? ¿No es leer también el atribuir a los ojos caídos yenrojecidos del rostro del amigo con el que hemos quedado un cierto significado detristeza o dolor? ¿Y el ver un atardecer? Además, le podemos insistir, y descifrar altacto, ¿acaso eso no es leer? Y si aquí el estudiante intentando mostrar susconocimientos nos habla la técnica braille podemos ampliar su idea de lectura al tacto

8 COMO UNA NOVELA. Daniel Pennac 1992 (Anagrama 2001- octava edición).9 Diccionario enciclopédico CAROGGIO.


haciéndole tocar el tronco de un árbol, la textura de una prenda de abrigo y la lisura dela seda que tal vez evoque en él el tacto más amoroso y cálido de una piel acariciada.

Pero si leemos todas las significaciones que el diccionario de la Real Academia de laLengua nos detalla, pueden surgir otros inconvenientes:

“Leer: Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de loscaracteres empleados. 2) Comprender el sentido de cualquier tipo de representacióngráfica. 3) Entender o interpretar un texto de determinado modo. 4) En las oposiciones yotros ejercicios literarios, decir en público el discurso llamado lección. 5) Descubrir porindicios los sentimientos o pensamientos de alguien, o algo oculto que ha hecho o le hasucedido. 6) Adivinar algo oculto mediante prácticas esotéricas. 7) Descifrar un códigode signos supersticiosos para adivinar algo oculto. 8) Dicho de un profesor: Enseñar oexplicar a sus oyentes alguna materia sobre un texto.”10

Aquí podemos perdernos entre tantos significados o sacar nuestra vena pesimista yexclamar: “¡También tendremos que enseñar a leer la mano y las entrañas de losanimales como hacían los adivinos!” y perdernos en las eternas lamentaciones de quetodo lo tenemos que hacer en la escuela y que, de algún modo, la sociedad nos quierehacer creer.

Son interesantes los planteamientos en los que se considera al lenguaje comoherramienta para el disfrute, para el desarrollo integral de la persona, para la comprensión yrepresentación de la realidad, para lograr la igualdad y la resolución pacífica de conflictos,como un acceso al conocimiento... y considera los actos de leer y de escribir, acciones querefuerzan estas habilidades.

Pero dando por superada, al menos en nuestro entorno educativo, la idea sesgadade que leer es únicamente la decodificación de unos signos, sin importar lacomprensión; sabemos que, aunque con el lenguaje podemos ayudar a la formaciónintegral y plena del individuo, no tienen las palabras en sí la magia del “abracadabra”sino que todo ello, para que sea eficaz, debe tener un trabajo detrás, una metodologíaadecuada y en el fondo, una actitud apropiada de acercamiento a la lectura.

Vamos a analizar la definición que, a mi parecer bastante concreta y completa,da Carlos Lomas11 “¿Qué es leer? La lectura es la interacción entre un lector, un texto yun contexto. El lector, al leer, incorpora los conocimientos que posee, es decir, lo quees y lo que ya sabe sobre el mundo. El texto incluye la intención del autor, el contenidode lo dicho y la forma en que se estructura el mensaje. El contexto, en fin, incluye lascondiciones de la lectura, tanto las estrictamente individuales (intención del lector,interés por el texto, efectos de la lectura del texto en el “horizonte de expectativas” dellector...) como las sociales (en el caso de la lectura escolar, si la lectura es compartida ono, el tiempo que se le destina en las aulas, el contraste entre las diversasinterpretaciones del texto....). La dialéctica entre lector, texto y contexto influye de unamanera significativa en la posibilidad de comprensión de un texto y, por tanto, en lasactividades escolares debería velarse por su adecuada vinculación. De ahí que, en laenseñanza y en el aprendizaje escolar de la lectura, haya que tener en cuenta algo tanobvio como la claridad y la coherencia de los textos, es decir, la adecuación suficientedel léxico, de la sintaxis y de la estructura de los textos a los conocimientos, a lasexpectativas y a las habilidades lectoras del alumnado”.

Con esta definición de lectura, parece que el autor queda como algo lejano y conpoco que decir en la tarea de leer. Realmente el autor ha creado una obra y la ha soltado

10 Diccionario de la Lengua Española. Real Academia Española. Vigésima segunda edición (2001).11 LEER Y ESCRIBIR PARA ENTENDER EL MUNDO. Carlos Lomas. (Cuadernos de pedagogía 331.Enero 2003)


al mundo, un hijo que se independiza, y ahí acaba su papel, ahora, en el acto de leer, lapersona que lee es quien tiene mucho que decir.

La obra está ahí, con sus palabras ordenadamente alineadas y guardadas dentrode unas tapas duras o blandas, llamativas o discretas y en el peor de los casos, el libro, sino es un best-seller que las grandes empresas quieren lanzar, se reduce a un lomoaprisionado entre otros muchos que para leer tenemos que torcer la cabeza a un lado y aotro porque ni siquiera todos están puestos en la misma dirección. Desde ese acto detorcer la cabeza, o incluso antes, las riendas las coge el lector, porque en la lectura, ellector es un sujeto activo, no solamente porque el leer exige la realización de una acciónsino porque el lector decide qué leer, cuándo hacerlo, cómo hacerlo, dónde abrir suspáginas y aspirar el olor del papel nuevo, elige hacerlo solo o acompañado, leerlo depoco en poco o dándose un atracón... y al margen de todas estas elecciones formales, ellector también es activo a la hora de, sin tener en cuenta la intención del autor, dar unsignificado personal a lo que lee. Por supuesto, en todo ello tendrá mucho que ver ellector concreto como persona, cómo es y cómo ve el mundo.

El segundo elemento que interacciona en el acto de leer es el texto, en el que deun modo más o menos explicito se recoge un contenido, expresado de una formaconcreta (una historia de amor la podemos desarrollar en un cuento sencillo, en unainterminable novela, en un diálogo teatral, en una sencilla poesía...) que el autor escribecon una intencionalidad.

Y si ya tenemos al primer elemento, el lector (persona con contenido) sentadoante una mesa y el texto (palabras con un contenido que alguien expresó de unadeterminada forma) abierto bajo la luz intensa que a modo de tienda de campaña arrojasobre él un flexo, despleguemos ahora todos los dobleces que incluye el tercerelemento, el contexto en su faceta individual y social.

Además de lector como persona con unas características determinadas, elcontexto individual se refiere más a la intención, interés y expectativa que el lector tieneen ese momento y ante ese texto. Siempre el lector leerá con un objetivo, y no lo harádel mismo modo cuando lo hace para dar sentido a un tiempo de ocio en el sofá de sucasa o en el asiento encajonado de un autobús que cuando estudia un tema para pasar unexamen o cuando lo hace para buscar una información en un recibo que no está muyclaro o para averiguar el número de teléfono de alguien en una guía. Según el objetivosea interno, o al menos asumido, o externo e incluso obligatorio, el interés del lector porsumergirse entre esas letras variará y no tendremos la misma disposición cuandoqueremos conocer un desenlace que nos tiene en vilo y nos impide apagar la luz paraponernos a dormir a pesar de la hora madrugadora que marca el reloj y que página apágina se aproxima amenazadoramente a la que marca el despertador, que cuandoalguien nos obliga a leer un texto que no tiene el mínimo interés para nosotros, o aleerlo y aprenderlo para superar un examen vital para nuestros estudios, o paraconsolidar un trabajo o para poco más que una nota que a lo mejor no nos importademasiado, porque cada persona, depositará unas expectativas en ese acto que le haránafrontarlo con mayor o menor interés y mayor o menor empeño según lo que su correctarealización podrá reportarle en su proyecto vital.

Y fuera del texto, el lector como persona y su realidad individual del momento,también influyen e interfieren en la lectura un contexto social referido al entorno, fueradel mundo interno del sujeto, en el que inevitablemente se desarrolla el acto de leerabarcando desde el ambiente ruidoso o silencioso en el que leemos, hasta lametodología lectora (en voz alta, en grupo, dramatizando...) y la intención del profesor,en el caso de la escuela, o del que dirige, en su caso, el acto de leer, en cuanto ainterpretación del texto, valoración...


De algún modo, como enseñantes, y como la pescadilla que se muerde la cola¿debemos trabajar de un modo consciente la lectura como herramienta para hacer denuestro alumnado personas íntegras o debemos educar a personas inquietas para quesurja en ellos la necesidad de saber a través de la lectura? Pues definitivamente debemostrabajar en los dos sentidos. Y si la lectura de un texto es capaz de desplegar un campotan amplio del ser de la persona, es necesario que facilitemos al alumnado la técnicanecesaria para hacerlo con eficacia, pero también, en el caso de que ese sea nuestrocometido, debemos seleccionar buenos materiales de lectura para ofrecer, porque notodo vale, ni cualquier texto, aunque trate un tema afín a nosotros, está escrito de lamanera adecuada para llegar al mundo interno del lector.

Francisco Solano afirma que la actividad de leer es una actividad tan complejaque todo intento de simplificación se hace desde la mutilación y el engaño. Tal vez es loque yo he intentado hacer y por ello, tras disculparme, no puedo dejar de transcribir unode sus párrafos que a fin de cuentas, tal vez a su pesar, define en pocas palabras laimportancia del acto lector: “...no se trata de que la gente lea libros por leer, se debe leerpor necesidad, porque se desea leer o porque se precisa para vivir. Un campesino quelee el cielo sabe algo que ignora un catedrático de filología... En consecuencia, leer seráimportante en la medida en que lo sea también para la vida. Ese es, creemos, elmensaje”12.

Pero por si al profesorado le parece esto demasiado sencillo o demasiado vago,copio a continuación un DECÁLOGO PARA UN BUEN DOCENTE (de AníbalPuente), que en el mismo artículo, Francisco Solano adjunta:

1.-La lectura no es una mera actividad instrumental. Muchos maestros y padresconsideran la lectura como una actividad que permite acceder a los bienes de lainformación y/o el disfrutar de los placeres que reporta una buena lectura. La lectura es,al igual que el lenguaje, una actividad del pensamiento. Leer significa enriquecer laestructura de conocimiento, reorganizarla y producir una respuesta más inteligente. Elnivel lector de un niño o de un adulto es la causa que explica gran parte delcomportamiento intelectual en los contextos educativos y laborales.

2.-Leer no significa decodificar signos gráficos, ni establecer correspondenciasentre grafemas y fonemas. Esta es una condición necesaria pero no suficiente. Leerimplica comprender, y en alguna forma comunicarse, con un texto escrito y con unautor. Por lo tanto la lectura implica significados, realizar representaciones yresponderse a preguntas.

3.-La capacidad de la lectura es modificable con la práctica y el entrenamientoen estrategias adecuadas. Ningún maestro debe conformarse con que sus alumnos sepandeletrear, silabear o producir sonidos de palabras escritas, aunque estos procesos serealicen con un buen nivel de eficiencia. La responsabilidad de los maestros con lamejora de la lectura debe ser permanente y debe incluir todos los niveles del sistemaeducativo. Existe una idea generalizada equivocada que presupone que los maestros dela escuela elemental son los únicos responsables de la adquisición y el desarrollo de lashabilidades de la lectura.

4.-La eficiencia lectora es correlativa al desarrollo del lenguaje. No se puedeesperar un buen nivel de comprensión de la lectura sin un desarrollo del lenguaje. Estedesarrollo debe incluir: aspectos léxicos, fonológicos, sintácticos, semánticos ypragmáticos. La competencia lingüística explica la capacidad que tienen la personaspara construir, reconocer y comprender las oraciones de una lengua escrita u oral. El usoy la producción del lenguaje expresa la actividad pensante de una persona.

12 LA SOCIEDAD LECTORA. Francisco Solano (Educación y Biblioteca 37 -1.993).


5.-La escuela y la familia son factores capitales que determinan la cantidad y lacalidad de la lectura realizada por los niños y jóvenes. Estos factores influyen en a) elvolumen de lectura personal de los niños, b) los libros que escojan éstos para leer y c) laactitud de los niños y jóvenes ante los libros.

6.-La calidad de la lectura está determinada, además de por el desarrollo dellenguaje, por la estructura de conocimientos que el lector posea. Estos conocimientospueden ser de tres tipos: el conocimiento del mundo como referente, el dominio deltópico que se expone y la estructura del texto.

7.-El conocimiento del mundo como referente constituye el andamiaje cognitivoque facilita la incorporación de nueva información, incrementando los conocimientosy/o reestructurando los esquemas conceptuales. Los conocimientos del mundo comoreferente intervienen en tres procesos lectores importantes: la anticipación lectoramediante la cual se crean expectativas y preguntas, la realización de inferencias(deducciones) y la estructuración de un marco conceptual para la interpretación eintegración del texto.

8.-No todos los textos son igualmente buenos para el fomento de la lectura y eldesarrollo cualitativo de la misma. Aquellos que faciliten la comprensión, el desarrollodel pensamiento, la imaginación, la formulación de hipótesis y el disfrute estético sonlos más recomendables. Los textos y libros deberán ser diseñados en función de la edady el nivel intelectual, deberán igualmente, tomar en consideración los nuevosdesarrollos tecnológicos de la psicología de la instrucción, la comunicación y lapsicología del procesamiento humano. Los diseñadores de textos y editores compartencon los maestros una responsabilidad ineludible en el fomento y desarrollo de la lectura.

9.-El nivel de conciencia que el lector tenga de su competencia lectora influiráen el desarrollo de la lectura. Esta conciencia facilitará que el niño o el joven diseñe yejecute las estrategias apropiadas tomando el cuánto, el cómo y el cuándo aplicarlaspara evitar los escollos que puedan presentarse. Un buen desarrollo de lametacomprensión (se entiende por metacomprensión lectora las habilidades de controlde la comprensión a través del análisis de las condiciones y síntomas que desencadenanel fallo o la deficiencia, así como las habilidades para remediarlo) ha resultado ser unfactor fundamental en el entrenamiento de estrategias lectoras. Este descubrimiento esrelativamente reciente y debería incluirse en la práctica educativa.

10.-Escuela y biblioteca es un binomio que debe funcionar en sintonía y con uncriterio de complementariedad. El bibliotecario moderno debe constituirse en un guíapara los alumnos y para los profesores, en un gestor de las fuentes de informacióncientífica, humana y artística impresa y audiovisual, en un creador y organizador debases de datos y en un promotor de campañas destinadas a sensibilizar a los niños y alos jóvenes con el mundo de la lectura. El maestro, por su parte, debe estar conscientede que su función no se agota en las tareas llevadas a cabo dentro del aula y que el uso ydisfrute de la biblioteca es un hábito que debe fomentar constantemente entre losalumnos como una actividad absolutamente necesaria para complementar las tareaseducativas”. ANÍBAL PUENTE.

1.3.-POR QUÉ ENSEÑAR A LEER:Si quisiéramos conocer un paquete de motivos prácticos por los que debemos

aprender a leer en el sentido íntegro que hemos defendido, podríamos preguntar a losniños y probablemente nos dirían que tenemos que aprender a leer para saber lo quepone en los carteles de los edificios públicos, saber los nombres de las calles, conocerlos nombres de los pueblos por los que se pasa de viaje en coche, saber como hemos detomar las medicinas, saber leer las cartas, conocer lo que pone en la invitación a un


cumpleaños... Todos, desde la más tierna infancia, conocemos que vivimos en unasociedad tremendamente visual y la lectura es la manera más común de orientarnos porel mundo y aunque en muchas ocasiones un dibujito o un color nos permitirán hacerlo(semáforos, aseos...) en la mayoría de las situaciones, el lenguaje escrito nos iránombrando el mundo y saber descifrarlo no es mas que una necesidad imprescindible, eincluso saber hacerlo en idiomas diferentes al nuestro, ampliará las fronteras entre lasque nos moveremos con fluidez.

Si quisiéramos conocer unos motivos por los que el acto de leer es puroentretenimiento probablemente los niños nos dirían que tienen que aprender a leer parasaber lo que pone en los cuentos y así no tener que esperar a que los papás o lasmaestras los cuenten, y los adultos hablarían más de la cultura del ocio, del placer desumergirte en un libro en un rincón acogedor del salón de casa rodeado de silencio omúsica suave que vaya relajando la tensión de nuestros músculos y acalle la algarabíade gritos y cavilaciones que llenan nuestra cabeza después del trabajo, de pasatiempo enhoras vacías, de la lectura que nos arrebata poco a poco del mundo real parasumergirnos dulcemente en el sueño diario...

Pero si quisiéramos conocer unas razones más profundas y más específicas delvalor de leer como desarrollo integral de la persona, necesitaríamos, además de lasrespuestas de la gente de la calle, conocer las respuestas que nos darían personas máspensadoras, como lingüistas y filósofos, o personas sinceramente preocupadas por elmundo de la enseñanza. Unos y otros nos proporcionarían un montón de razones quejustifican que la lectura en su nivel evolucionado, un acto puramente humano, es lo quepermite, con su dominio, el desarrollo del individuo como persona.

Empezaríamos, por ejemplo, dando unas razones pedagógicas pues la lectura esuna actividad habitual y básica en todos los aprendizajes, tanto en los diferentes niveles,desde el principio de la escolarización hasta la carrera o el máster más elevado, comoen todas las áreas de conocimiento, incluso en aspectos más considerados como oficiosmanuales, y sin embargo es una pena que siendo pilar básico para avanzar enconocimientos de todas las áreas y niveles, su trabajo se considere muchas veces propiode maestras de infantil y primeros niveles de Enseñanza Primaria y posteriormente delprofesorado de lengua, siendo que el dominio lector como construcción deconocimiento, en teoría, es un aprendizaje interminable a lo largo de toda la vida.

Pero, el dominio de la palabra, asociado inevitablemente a la lectura, nos permitevivir de un modo más racional, es el rasgo de identidad que nos diferencia del modo deactuar puramente animal y que aunque muchas veces, la palabra se convierte enembustes embaucadores en boca de profesionales del discurso, en una persona de lacalle, el conocimiento de los significados de las cosas, las sensaciones y sentimientos yel dominio de su terminología nos permite enfrentarnos de un modo diferente asituaciones que sin el uso de esta herramienta pueden acabar en violencia y sufrimientoinútil. A pesar de que el valor de la palabra sigue teniendo menos prestigio ante otrotipo de reacciones más físicas para vengar la honra de nuestra madre, esposa o hermana,remontándonos literariamente a obras clásicas, o para verificar el amor o responder auna situación ofensiva, hay muchos ejemplos y situaciones que nos demuestran locontrario y que si no se usan, no es por ser ineficaces para resolver la situación ydisminuir el sufrimiento de la persona o personas afectadas, sino por sudesconocimiento. Nos movemos en estos casos como los monos de la jaula repitiendoesquemas y prototipos que hemos visto y que reproducimos sin razonar su sentido porfalta de conocer otros modelos.


Dicen J.A. Marina y M. De la Válgoma “Cuando un niño puede expresar unproblema tiene menos probabilidades de tener que resolverlo a través delcomportamiento”13 (que conlleva, en muchas ocasiones, violencia verbal o física).

En una ocasión escuché decir a una actriz de renombre internacional, a propósitodel avance de la situación de las mujeres en el mundo, que en estos momentos, el papelde decisión y de independencia de las mujeres era menor que el de años atrás (ellaquizás esté ya en la parte alta de la cincuentena) y explicaba como ejemplo, que en lasseries de televisión de mujeres jóvenes, el modelo que se transmite es de desunión y deestar continuamente enfrentadas, en la mayoría de los casos, por conseguir los favoresde un hombre. No sé si la televisión tendrá algo que ver en ello, pero realmente, desdehace mucho tiempo siempre he opinado acerca de las series juveniles que tanto hanproliferado en este medio, que las adolescentes, siempre están tremendamente enfadadasy sufriendo de un modo desmedido por cuestiones, la mayoría de las veces amorosas.Tal vez éste sea el corte argumental que vende en televisión y por eso se usa, pero, lasadolescentes que lo ven ¿saben que es puro marketing o creen que es así la vida? Enotro tipo de programas, no hace mucho, escuché a una psicóloga, hablando de laviolencia de género, que hay chicas adolescentes que piensan y creen que los celosequivalen a amor, y de ahí que el ver una reacción de celos desproporcionada por partede su pareja, puede llevarlas a sentirse tremendamente queridas. Hay aquí, no obstante,una confusión en el significado de una par de palabras que designan sentimientostotalmente distintos y su conocimiento probablemente no resolverá el problema de laviolencia de género, pero puede ser el primer paso.

“¿Qué me quieren decir cuando me dicen que me quieren?” dice de nuevo J.A.Marina14.

No sé si precisamente en este apartado, defendiendo que el dominio amplio de lapalabra permite dominar el mundo de un modo más amplio, cabe hablar de lo contrario,las palabras de un idioma definen a un pueblo y si en los pueblos del polo norte setienen numerosas palabras para denominar al concepto de nieve como reflejo del amplioconocimiento que poseen de esta sustancia es significativo observar que en algunospueblos, tal vez tribus no violentas, existen muchos términos para designar el conceptode paz, mientras en otros pueblos, tal vez sociedades tecnológicamente más avanzadas,hay mayoría de términos para designar el concepto de guerra. Hoy, precisamente, sonestas sociedades últimas las que dominan sin que ello quiera decir que su escala devalores sea la más adecuada.

Unido a lo anterior, afirmaremos que el desarrollo de la capacidad lingüística enel sujeto contribuye al desarrollo de la personalidad. “La lectura –dice J.A. Marina-,noes importante porque divierta (para eso puede valer la tele) o transmita información(podría valer mucho mejor “internet”) o porque permita conocer la literatura de nuestroSiglo de Oro, sino por algo más radical: porque la inteligencia humana es unainteligencia lingüística y sólo así se desarrolla plenamente. Una inteligencia llena deimágenes y vacía de palabras es una inteligencia mínima, tosca, casi inútil. Para quenuestra inteligencia sea viva, flexible, perspicaz, divertida, racional, convincente,necesitamos, en primer lugar saber muchas palabras, por ejemplo, el vocabulariosentimental nos permite aclarar lo que sentimos (no es lo mismo ser miedoso quecobarde ni sentir celos es amar...)”15.

Sigamos con palabras de J.A. Marina: “(El niño) no necesita el lenguaje paraproferir significados, ni siquiera para pensar. Sin embargo el lenguaje supondrá un gran

13 LA MAGIA DE ESCRIBIR. J.A. Marina y María de la Válgoma. (Plaza y Janés. 2007).14 TEORÍA DE LA INTELIGENCIA CREADORA. J.A. Marina. (Anagrama. Barcelona 1993).15 Prólogo de ANIMACIÓN A LA LECTURA CON NUEVAS ESTRATEGIAS. M. Sarto (S.M. 1998).


salto hacia delante, porque gracias a él no dependerá tan sólo de su experiencia, sinoque podrá aprovechar la experiencia de los demás. El larguísimo aprendizaje que elgénero humano tardó en adquirir miles de años, va a asimilarlo el niño en pocos meses”“...el lenguaje, además de permitir al sujeto construir el mundo, le permite tomarposesión de sí mismo, el habla interior”... “El habla interior es el material del que estánhechas nuestras voluntades”16.

Harold Bloom, escritor también del polémico libro “El cánon occidental”, ante lapregunta de ¿Por qué leer?, entre otras respuestas escribe: “En definitiva leemos parafortalecer nuestra personalidad y averiguar cuales son sus auténticos intereses”. “Hagoun llamamiento a...leer profundamente, no para creer, no para contradecir, sino paraaprender a participar de esta naturaleza única que escribe y lee. A limpiarnos la mentede tópicos, no importa que idealismo afirmen representar. Sólo se puede leer parailuminarse a uno mismo: no es posible encender la vela que ilumine a nadie más”17.

Saltando de lo puramente individual a lo social, la capacidad de leer se convierteen una herramienta que permite la comunicación e interrelación entre las personas yculturas. Leyendo podemos atravesar las barreras del espacio y del tiempo (verdaderaherramienta que por su cualidad de trascendencia a través de los siglos ha permitidoaprovecharse de los conocimientos precedentes para, a partir de ellos, avanzar porterrenos nuevos y progresar) y como dice Juan José Millás (2000) sin la capacidadlectora, nadie puede vivir plenamente “no se escribe para ser escritor ni se lee para serlector. Se escribe y se lee para comprender el mundo. Nadie, pues, debería salir a la vidasin haber adquirido esas habilidades básicas”.

Y para aterrizar y simplificar, aun a riesgo de mutilar y parcializar en exceso,tras mis razonamientos y bellas palabras de personas admirables, podemos concluir queleer es imprescindible en el ser humano a un nivel práctico, como importante alternativaal tiempo de ocio y como desarrollo puramente humano en cuanto a desarrollo integral ypleno de la persona y desarrollo del individuo como especie, porque si algunas especiesanimales deben su identidad y su pervivencia a lo largo de los siglos a la fuerza, lavelocidad o al camuflaje, por citar algunos ejemplos, el ser humano ha conseguido sudesarrollo, evolución y su situación en el mundo, debido al desarrollo del lenguaje y lainteligencia.

Llegados aquí, vemos debidamente justificada la necesidad de aprender a leer detodas las personas para, sencillamente poder vivir como tales, pero ¿qué pasa con lalectura de libros? Ramón Acín es capaz, tal vez para escándalo de puristas, de plantearuna serie de dudas que nos hagan por lo menos pensar: “Si todo en la vida es constantecambio, la lectura y la forma de ser asumida también puede verse afectada por éste. E,incluso, hasta puede llegar a ser sustituida. Si, según la época, ha sucedido con el tipode lecturas consideradas como infantiles y juveniles (cuentos de Calleja, Guillermo,Celia, los clásicos de la aventura, terror o misterio) por qué no va a suceder otro tanto encuanto al soporte. ¿Acaso no se puede leer por “internet”? Además, si el libro y lalectura han servido para comprender el mundo y para que el individuo se comprenda, talvez, hoy día, el libro y la lectura utilizados desde esta perspectiva y con esta funciónestén siendo reemplazados por otros objetos y por otros medios ¿o no cumple latelevisión y el cine, por ejemplo, la función estimulante, divertida y reveladora queantes tenía para sí, casi en exclusiva, el libro y su lectura? Incluso, por qué dudar, puedehaber cambios en cuanto al hábito”18.

16 TEORÍA DE LA INTELIGENCIA CREADORA. J.A. Marina. (Anagrama. Barcelona 1993).17 CÓMO LEER Y POR QUÉ. Harold Bloom (Anagrama 2000).18 INVITACIÓN A LA LECTURA. Ramón Acín (C.D. I jornadas Aragonesas de Bibliotecas escolares yPromoción de la Lectura –Ballobar 2003).


Tiene razón en cuanto a que a veces, una generación que venimos de un tiempoen el que el libro era casi la única ventana al mundo por el que podíamos escapar oescalar, que en ocasiones entraba en el mundo de lo prohibido (bien a nivel de libros nopermitidos, bien como creencia de que leer mucho no era bueno para la vista o nisiquiera para la persona, o bien porque a veces, la idea de rigidez de horarios de tiempode dormir, en colegios, internados... o por la ecológica idea de ahorro energético,aunque entonces tenía más propósito de ahorro que de ecología, nos hacía leer aescondidas o con una linterna bajo la manta de la cama) y que, en principio, la cultura, omás bien el estudio, era promesa de un futuro más próspero, nos empecinamos entransmitir unos modelos a una juventud que viene del mundo de los mediosaudiovisuales e informáticos, de la abundancia y de la libertad, al menos mucha más queentonces, y que nada tiene que ver con esos intereses que a nosotros nos ocupan.

Por mi parte, espero y deseo que nadie me quite, la disponibilidad de un libro ami servicio en cualquier momento y en cualquier lugar y por eso, aunque no hago comoaquel escritor que cuando se compraba una chaqueta lo primero que miraba era ver si eltamaño de los bolsillos era adecuado para albergar un libro, porque yo llevo mochila,siento que gracias a los libros, mis interminables viajes de autobús, a mí que me cuestadormir en ellos, se hacen un poco mas cortos; tras nadar, tumbado en el césped de lapiscina de verano, la lectura me hace disfrutar más del sol y en una terraza con sol deprimavera u otoño, la cerveza fresca con letra es como alcanzar la gloria. Y además desu disponibilidad, su compañía me ofrece tantos momentos de disfrute, de perdermeentre las estanterías de una biblioteca girando la cabeza a un lado y otro para leer lomos,de recuperación del silencio perdido al volver de la escuela y el bullicio exagerado enque la hemos convertido, de diálogo con alguien cuya capacidad de escribir admiro yque me permite leer las palabras mágicas en la que ha volcado su pensamiento, dediálogo con unas ideas afines cuando parece que el mundo se ha vuelto, en toda suesfera completa, contra mí, de evasión de mi mundo cuando deseo hacerlo, de sentircomo mi mente se ensancha y mi corazón se engrandece tras su lectura... Y todo ello losiento y, con entusiasmo veraz, es lo que ofrezco a todo el mundo, por si alguien lonecesita, por si alguien lo quiere.

1.4.-CÓMO HACERLO (ENSEÑAR A LEER- METODOLOGÍA).Podríamos partir de estas dos afirmaciones de Pennac para sacudirnos un poco la

modorra y tomar un punto de partida externo al maestro, muchas veces centro delproceso educativo: “Los padres, la televisión, los libros, pueden ser idiotas, pero loschavales no lo son”. “La escuela es el lugar de todas las violencias. Enseñar es violento,es violentar al otro. ¡Todo acto iniciático es violento!”19

Si esto ha hecho ponerse en guardia a alguien, podrá ahora tirar la toalla eincluso dejar de leer tras este párrafo, destructor a primera vista, de Victor Morenoacerca de la animación a la lectura: “En la animación lectora, lo que se despierta no es elinterés por el libro, sino por el juego que funciona como cebo para que el alumno piqueen él y entre en el libro. En su mayoría, estos juegos funcionan como zanahoriasbrillantes y luminosas. Desaparecidas éstas, no queda sino el palo seco que las sustentay las mueve: un manojo de hojas hábilmente cosidas, y cuyos rasgos de brillantez yluminosidad se recomiendan exclusivamente al diseño, color y dibujo”20.

19 EL “TORPE” PENNAC. Entrevista realizada con motivo de la publicación de su libro “Mal deescuela”, por Octavi Martí (06/09/2008).20 LECTURA, LIBROS Y ANIMACIÓN. Víctor Moreno. Serie Verde BLITZ (Gobierno de Navarra.Departamento de Educación y Cultura).


Pero como ésa, que el lector deje de leer, no es mi intención, voy a descubrir ellado amable de estas afirmaciones. En primer lugar, me encanta leer las opiniones deotras personas sobre algo que conozco en cierta medida, en este caso el mundo de lalectura, porque con sus palabras puedo afirmarme en mis creencias, lo cual esplacentero al ver que alguien con un determinado prestigio (al menos ha publicado algoacerca del tema que me ocupa) tiene opiniones semejantes a la mía y probablementediga lo mismo con palabras más bonitas o al menos más ajustadas y precisas, me gustatambién hacerlo para aprender cosas nuevas que no sabía o que intuía pero no estabanclaramente ubicadas en mi cerebro y también me gusta cuando veo una idea que noencaja con mis opiniones más profundas porque la cojo, la desarmo, analizo susentresijos y la rearmo colocándola en mi cabeza provocando así una reestructuración delos conocimientos poseídos en caso de que me convenza o la tiro en caso de que no,porque todo ello pone en marcha la red de mi pensamiento y con su tejer y destejernuevas tramas mi contenido como persona se engrandece.

Por ello, en vez de centrarme en el término “idiota”, a pesar de ese alumno queocupa un porcentaje muy elevado de nuestra labor pedagógica en tareas puramente decuidador y que nos haría pensar en términos todavía más políticamente incorrectos,reelaboro estas tres afirmaciones que tomo como punto de partida: Si queremos hacerlector a un niño debemos:

· Partir de sus características, intereses... no es un saco en el que metercualquier contenido, tiene sus capacidades y preferencias.

· Cualquier acto de enseñar no es fácil, no se enseña únicamentetransmitiendo, sino que todo requiere una progresión, una presentaciónadecuada, una preparación y una puesta en escena... en fin, unametodología.

· Cualquier acto festivo por ser divertido no tiene por qué ser bueno sinoque tiene que responder a una planificación adecuada.

Y si nos ponemos manos a la obra, puestos a seguir una planificación adecuadame voy a centrar en tres momentos del acto lector: el libro como objeto, cómo (desde elpunto de vista de enseñantes) nos acercamos a él y cómo lo damos a leer.

El libro: El libro, al margen de definiciones más académicas, es un elementofísico que podemos encontrar en cualquier sitio, sobre todo en el ambiente escolar, quetiene utilidades muy diversas, que provoca sentimientos muy controvertidos y quevemos escondido, lejano, cercano, a veces avasallador, otras discreto... Un proverbiojaponés dice: “Un libro abierto es un cerebro que habla, cerrado un amigo que espera,olvidado un alma que perdemos, destruido un corazón que llora” a lo cual me gustaañadir a mí: “un libro en una estantería en la que únicamente le vemos el lomo estádormido y un libro expuesto, llevado por el maestro, presentado... es un amigo que nosestá llamando” Y ¿quién se resiste a la llamada de un amigo cuando por la tarde,después de la escuela nos llama para salir a jugar?

Cómo acercarnos a él: Aquí, me dirijo a los educadores (profesorado y padresy madres, por qué no) porque la forma en que nosotros nos acerquemos al libro, lo quebusquemos en ellos y seamos capaces de encontrar, determinará el apartado siguiente dedar a leer y será lo que de algún modo transmitiremos a nuestro alumnado o hijos.Acerquémonos a los libros buscando en ellos un encuentro en libertad, viéndolos comouna ventana por la que escapar o crecer y con una mente crítica aunque sólo sea porfalta de tiempo porque como dice Harold Bloom: “el que lee debe elegir, puesto queliteralmente no hay tiempo suficiente para leerlo todo, aun cuando uno no hiciera otra


cosa en todo el día”21. Luego veremos que hay muchos otros criterios para elegir lo queleer y lo que dar a leer pero quiero llamar aquí la atención sobre un aspecto que comoprofesionales de la enseñanza quizás no estamos haciendo adecuadamente. Debemosacercarnos a los libros no como enseñantes (aunque habrá ocasiones en las que como aotros materiales deberemos hacerlo en este tono) sino como lectores, buscando eldisfrute de la lectura, ese disfrute que intentamos transmitir al alumnado pero que porfalta de hábito, por el carácter maternal sacrificado de quitarse la comida de la boca paradar de comer al hijo a pesar de que hay comida abundante para los dos, no nospermitimos disfrutarlo nosotros, o porque como los monos ante los plátanos, nadie nosha enseñado que los libros se pueden leer de otra forma y si ello, el disfrute, no nos dejala conciencia tranquila, recordemos que solamente lo que gusta puede transmitirse conentusiasmo. Porque como dice Bombieni, “Los maestros leemos, escribimos y hablamosmuchísimo, ¿Pero qué lugar tienen en esta ida y vuelta cotidiana de lecturas y escriturasaquellas que reconocerían un carácter gratuito, que no estarían directamente vinculadascon fines y propósitos de la tarea escolar? ¿Cuál es ese tiempo íntimo en que las lecturasy las escrituras cobran significado para nosotros, nos afectan, nos interpelan como unaexperiencia singular, intensa, personal?¿qué tiempo destinamos a nuestra relación con lalectura y con la escritura?”22

Pensemos en ello y tal vez así leamos el siguiente apartado desde otro punto devista.

Como ofrecer un libro: Suponiendo, llegados a este punto, que el alumnado havisto libros por doquier, y el docente empieza a tomar parte activa como un profesionalque sabe disfrutar del placer de la lectura y desea transmitirlo, analizando el hecholector tal como lo recibe el alumnado, se me ocurre una progresión lógica paraabordarlo:

1º.-¿Qué imagen tiene el alumno o alumna de quien le da a leer? Dicen quelas emociones, sentimientos... se transmiten por contagio y seguramente, de entrada, seamás eficaz que quien ofrece la lectura sea una persona que habla de libros, sabe dondeencontrar libros adecuados, conoce que hay películas basadas en libros, sabe de librosantiguos, lee cuando hay tiempo libre, lleva un libro como compañero cercano bajo elbrazo, sobre su mesa, en su maletín o mochila... porque el alumnado, además deapreciar la coherencia (a nadie nos ha gustado nunca el mensaje de “haz lo que yo digo,no lo que yo hago”), sufrirá este contagio y de un modo sutil se irá extendiendo por sualma como una onda producida por una piedra sobre el agua que crea nuevas hondasante nuevas piedras o tallos del charco.

2º.-Facilitaremos el tiempo y el espacio adecuados. Siempre he aconsejado ami alumnado que tengan en todo momento un libro en la cartera que les sirva para leercuando hayan acabado sus tareas. Muy bien, con ello, además de solucionar el problemade los que trabajan más rápido, acaban antes, y piden nuevas actividades, creaba elhábito de leer en momentos libres. Pero, me pregunto ahora, ¿qué pasa con quienesnunca acaban? ¿no supone ello colocar la lectura por detrás de un problema, unaredacción, un dibujo o cualquier otra actividad?

Por una lado, aquí, nombraré muy escuetamente el papel de las bibliotecas enesta labor por su papel de santuario. Cuando acudo a la biblioteca pública, valorosoberanamente el mundo silencioso, en el que mis pisadas suenan a intruso, lasdisposición de las estanterías a modo de laberinto donde desear perderse, la cantidad demateriales disponibles y la facilidad con que te consiguen aquellos que no figuran entresus fondos, el asesoramiento amable de chicos y chicas que se mueven entre los libros

21 EL CÁNON OCCIDENTAL. Harold Bloom (Anagrama 1995).22 DOCENTE COMO LECTOR. Gustavo Bombini (Cuadernos de Pedagogía nº 352).


como el pastor que conoce a las ovejas por su nombre y desde luego la facilidad parallevar, traer, renovar ese libro que se resiste a ser leído con rapidez, la posibilidad dellevarte más libros de los que mi capacidad como lector puede asumir y la apertura deun horario amplio que se ajuste a mis necesidades de persona tremendamente ocupada.

Pero a veces, esa realidad tan normalizada en algunos sitios, nada tiene que vercon una biblioteca escolar en la que tal vez se ha nombrado un responsable que tieneproblemas de acercamiento al alumnado a la hora de dar clase y que la poca valoraciónque ante esta labor se muestra desde quien dispone esto, se refleja también en la pocavaloración que el encargado demuestra. Unas veces la biblioteca es puro trámite depréstamos, otras se cierra por cualquier motivo o no se abre. Los libros están dormidosen sus estantes de perfil y únicamente los lectores más tenaces, a modo de exploradores,se mueven por su mundo. Rigurosamente los libros se prestan de uno en uno, sin másconcesiones y la fecha de devolución puede convertirse en una fecha que nadarepresenta y los libros quedan olvidados durante meses en carteras y mochilas o esfrontera inexpugnable que marca el fin del romance con el libro, sin concesiones aterminar algo inacabado o a darse una segunda oportunidad. Esto ocurre en algunasbibliotecas, en otras, verdadero eje vertebrador de enseñanza, o al menos de lectura,puede ser una fiesta.

Sin embargo, me quiero referir aquí especialmente al tiempo y el espacio que esmás directamente responsabilidad nuestra como docentes, los momentos de lectura quededicamos dentro del aula y dentro del horario de clase. Tal vez, como he apuntadoantes, actualmente, la lectura como acto voluntario sólo tiene cabida cuando no hayningún otro contenido o actividad más importante que hacer (que son tantas) y la lecturacomo acto de grupo se limite a leer en voz alta, por turno, la lectura que toca siguiendoel libro de texto o a leer en silencio un texto, del área que sea, del que tenemos quecontestar unas cuantas preguntas. De algún modo, una actividad que tan importanteparece ser y que tan básica para todas las enseñanzas se presenta, se desarrolla en elmismo lugar en el que se trabajan otras actividades más áridas, se presenta como cuandose entrega una división a resolver sin más alternativas, y se trabaja del modo y en elmomento en que una editorial, que no conoce las características de nuestro alumnadoconcreto y los intereses de la maestra que ha decidido comprar ese libro, marca en lasucesión de hojas y temas.

Sin hablar de ese tiempo de lectura diario obligatorio, que como un gran avancepara poner la lectura en el pedestal que le corresponde, ha dispuesto por decreto laadministración educativa y que en las escuelas se solventa destinando para ello en unhorario, la primera media hora de lengua, diez minutos por la tarde y veinte por lamañana en diferentes áreas, o no se refleja porque ya se lee más de media hora encualquier área ¡como siempre se ha hecho!, que dirían los monos de la jaula.

Me gustaría soñar a mí con unos espacios bibliotecarios en los que se crea elhábito del silencio y donde a veces suena música de fondo suave, en los que los librosvan y vienen como gente en un mercado, el profesorado siente la biblioteca como partefundamental de su labor pedagógica y sin ella son incapaces de dar un paso, los padresla usan y la comparten con sus hijos, es un espacio festivo en el que se juega alrededordel libro, o se aprende, los bibliotecarios son magos que hacen realidad nuestros deseosy la biblioteca es nuestra casa, el lugar donde vivir y soñar. El tiempo de lectura diarioes un momento del día, por ejemplo al entrar por la mañana, en la que el colegio lee,desde la directora hasta el conserje, en cada clase la lectura es silencio o músicaemocionante si se hace en voz alta, los pasillos están vacíos y mudos, las fotocopiadorasestán dormidas porque el profesorado que en ese momento no tiene alumnado, dandoejemplo, no aprovecha para cualquier cosa los tiempos en los que no realiza docencia


directa y en este caso lee. En ese centro, todo el mundo lleva un libro debajo el brazo,tiene un altar sobre el que coloca su libro de turno, sus conversaciones, cuando el café, aveces, se refiere a libros y se establece una red de préstamos y recomendacionespersonales.

Me gustaría que compartierais mi sueño, tutores, especialistas, equiposdirectivos y administración, porque nada de lo dicho es sueño, alguien más inquieto loha llevado a cabo y ha contado sus experiencias en determinadas revistas, libros yenlaces web de donde yo lo he tomado prestado con envidia. Emily Teixidor, MarianoCoronas y Kepa Osoro hablan de ello en la página web de la Fundación GermánSánchez Ruipérez23. En la clásica y no por ello menos actual revista “Cuadernos dePedagogía” se relatan infinitas experiencias al respecto, pero para quienes opinan quetodo está inventado bajo la capa del cielo y que todas las propuestas que vienen desdefuera es un acto de soberbia porque en nuestra realidad no tienen cabida, no quiero dejarde citar unos ejemplos entrañables como el de un pueblecito de Huesca de poco más de1000 habitantes: “La panadería de Ballobar es un tanto particular. Tiene todo lo que sevende en una panadería al uso. Pero ofrece algo más. En el mostrador, al lado de lasmagdalenas, hay un cartel que informa a quien no lo sepa: “Aquí se cambian los librosde Leer Juntos (grupo del lectura que engloba a gran parte del pueblo)”24. En Cerro delMoro, un barrio de Cádiz marginal, Enrique Blanco Natividad nos habla de la bibliotecade las 500 llaves: “...nuestro local permanece accesible a los usuarios las 24 horas deldía... los miembros de la junta directiva ofrecen a cada usuario las llaves... durante elverano, estudiantes procedentes de distintos puntos de España se hacían con las llavesde nuestro local, y una vez concluidas sus vacaciones mostraban su agradecimiento, nodando crédito a que pudiera existir una biblioteca tan accesible para los usuarios. AlCerro del Moro antes se venía a delinquir, ahora se viene a estudiar”25. En el mismonúmero, de la misma revista “Mi biblioteca”, un joven presidente de una comunidad deun bloque de pisos de 72 familias de Barcelona, Tristán Llop, nos cuenta como, en unlocal de la portería que tenían sin utilizar, se le ocurrió crear una biblioteca con fondosde los propios vecinos y, como en Cerro del Moro, cada vecino disponía de una llave deacceso.

3.-Seleccionaremos adecuadamente los libros o Los bebés no comen fabada,dice Kepa Osoro26 refiriéndose al hecho de que a un bebé, por el hecho de que sepatragar, no está dispuesto a comer fabada y a ningún adulto se le ocurre forzarle a ello. Sisituaciones como ésta son fácilmente asumibles ¿por qué a la hora de dar de leer alalumnado se le dan ciertos libros que, buenos e incluso maravillosos desde nuestropunto de vista, para ellos pueden resultar indigestos?

Me refiero aquí al hecho de que tenemos que ser selectivos, pero con un criteriomás amplio que no se limite simplemente a elegir un libro que es fácil de leer por elalumnado y trata un tema que nos gusta o al menos no nos desagrada.

En un apartado posterior desarrollaré las características del alumnado según laedad, y los puntos que un libro debe de cumplir para convertirse en libro recomendado,de momento quedémonos con que al ofrecer de leer a un grupo de alumnos y alumnasconcretos, seleccionaremos un título que:

· Se adapte a las capacidades del alumnado (su nivel lector, su desarrolloevolutivo) y a sus intereses tanto a nivel de grupo como individual.

23 Fundación G.S.R. (Germán Sánchez Ruipérez) www.fundaciongsr.es24 LEER JUNTOS. Varios. (Cuadernos de Pedagogía nº 335 –Mayo 2004).25 BIBLIOTECAS PÚBLICAS. Varios. (MI BIBLIOTECA, La revista del mundo bibliotecario. Año I,nº 3. Octubre 2005) www.mibiblioteca.org26 CÓMO AYUDAR AL NIÑO A CONVERTIRSE EN UN LECTOR FELIZ (Fundación G.S.R.).


· Parta de su realidad o le permita evocarla y así crecer en la creación delentramado de redes mentales que el aprendizaje significativo, señaladopor Ausbel (y el constructivismo en cuanto que se basa en él), planteacomo única forma eficaz de aprendizaje.

4.-Cómo ofrecer el acto de leer al alumnado:Y ahora, una vez seleccionado el libro a ofrecer y hacerlo en el lugar y momento

más adecuado, buscando la confluencia de todos los astros de la motivación y laalineación de los planetas de la planificación adecuada, vemos como, alejándonos deltono imperioso de “mandar hacer una división” al que se aludía en la introducción,presentamos el acto de leer al alumnado:· “El verbo leer no soporta el imperativo. Aversión que comparte con otros verbos:

el verbo “amar”... el verbo “soñar”27. Así de tajante empieza Daniel Pennac su libro“Como una novela” y así continúa hablando cuando nos cuenta como un profesorlogra despertar el deseo de leer en un grupo de alumnado poco interesado en ello:“El mérito del profesor es prácticamente nulo... El placer de leer estaba muycercano, secuestrado en esos graneros adolescentes por un miedo secreto: el miedo(muy, muy antiguo) a no entender... El trabajo asociado a la lectura les había hechoolvidar... que una novela cuenta fundamentalmente una historia. No sabían que unanovela debe ser leída como una novela: para aplacar fundamentalmente nuestra sedde narración.

...Basta una condición para esta reconciliación con la lectura: no pedir nada acambio. Absolutamente nada. No alzar ninguna muralla de conocimientospreliminares alrededor del libro. No plantear la más mínima pregunta. No encargarel más mínimo trabajo. No añadir ni una palabra a las de las páginas leídas... Lecturaregalo. Leer y esperar. Una curiosidad no se fuerza, se despierta.

...Los libros no han sido escritos para que mi alumno los comente, sino para que,si el corazón se lo dice, los lea”.

Cuando a veces he dado cursos acerca de la animación a la lectura, llegado a estepunto, al afirmar que el acto de leer es libre y que como tal, debemos aceptar quealguien no quiera hacerlo, siempre surge un revuelo y montones de preguntas saltaninquietas ¿y qué pasa con quien no quiere leer nunca? ¿y si es un texto que vamos atrabajar y necesitamos que lo lean todos? ¿Y cómo puedo controlar yo que han leídoel libro sin mandarles hacer un trabajo?

Poco a poco, digo yo, en primer lugar nuestra labor debe enfocarse a acercar ellibro al alumnado de tal manera que le entren unas ganas tan tremendas de leerloque si no lo hacen, sientan que se pierden la octava maravilla del mundo; debemostrabajar con el libro de tal modo que hagamos sentir, a quien lo ha leído, que esdivertido trabajar con los libros y a quien no lo ha leído le hagamos sentir que seestá perdiendo algo importante (animación a la lectura, al fin y al cabo, comodetallaré en su momento) y aquí termina nuestra labor. Nosotros creamos elentramado en el que la lectura es la experiencia que nadie quiere perderse, pero apartir de ahí, el alumnado es libre de elegir y en su libertad está el negarse y si seniega siempre, cosa que no creo, ¿qué ganaríamos, contesto así a la primerapregunta, obligándole a leer?, ¿más aversión? Si es un texto –voy a la segundapregunta lanzada- que tenemos que trabajar, pues lo leemos y ya está, pero seamosconscientes de que en ese momento estamos trabajando la lectura con un findiferente al fomento del gusto lector. En un problema de matemáticas, utilizamos la

27 COMO UNA NOVELA. Daniel Pennac 1992 (Anagrama 2001 – octava edición).


lectura comprensiva para desentrañar un dilema, esa es su única utilidad y estaremostrabajando adecuadamente porque la lectura es una herramienta que no siempre seutilizará como ocio, pasatiempo o diversión pero tengámoslo claro, seamosconscientes de ello y seamos también capaces de darnos cuenta de que confrecuencia únicamente la utilizamos en este sentido utilitario y, con ello, estamosolvidando algo tan fundamental como el fomento de la lectura como hábito, comopasión.

Para responder a la pregunta que justifica el trabajo posterior a la lectura de unlibro (sea ficha, resumen, comentario de texto...) como un medio de verificar sulectura, respondo con lo mismo ¿y qué ganamos nosotros con ello y qué pierde elalumnado? Muy bien refleja esto Pennac en su libro ya citado “Como una novela”cuando de un modo tragicómico describe la situación del adolescente encerrado ensu habitación y atascado en no sé que número de página de un libro que se le resistemientras el tiempo pasa y el plazo de entrega del trabajo se acercaamenazadoramente y muy claro lo dice cuando el figurado profesor, justificando laentrega de dicho trabajo alega ante su mujer que lo hace para que sus alumnos seinteresen por la lectura y ella, sin pelos en la lengua y libre de paradigmas platanerosle dice más o menos en estos términos: “a ti lo único que te importa es que teentreguen un trabajo para quedarte tranquilo y poder darles una nota, porque paralograrlo pueden copiarlo, pueden hacérselo unos a otros o montones de engañosmás, y sin necesidad de leer el libro conseguir tu objetivo” y quizás podría haberledicho más: “y dichosos quienes te entreguen el trabajo sin la tortura de leer porqueen ellos al menos, la aversión por la lectura, no habrá crecido un poco más”.

· Profesor acompañante: Como ya hemos mencionado antes, y detallaremosadecuadamente en el apartado referido a animación a la lectura, el profesorado debeesforzarse en presentar el libro de tal modo que el alumnado sienta que no puedepasar sin leerlo, y cuando sea necesario hacerles sentir que el trabajo, más bienjuego, con él, es agradable, pero fuera de ello debe ser la libertad de elección delalumnado, tan necesaria para adquirir una competencia adecuada en “Autonomía ydesarrollo personal”28 la única protagonista en el acto de leer. A partir de aquí elprofesorado deja de ser la Celestina que intriga para que surja un amor y queda ensegundo plano, no se va, está pendiente y disponible para cuando el alumno oalumna lo reclama porque como muy bien dice Pennac y copio aquí de nuevo elpárrafo que tan bien refleja la figura como sombra atenta del maestro: “Lecturaregalo. Leer y esperar. Una curiosidad no se fuerza, se despierta”.

Pero además, el maestro o la maestra tiene que ser consciente de que el leeres un proceso activo en el que el alumno tiene que leer y aprender a hacerlo,nosotros podemos acompañarlo hasta el campo de juego, hacer que el césped desuelo sea más mullido... pero a la larga el que tiene que jugar es él y tiene queaprender a hacerlo, nosotros, amparados en nuestra experiencia, no podemos darletodo masticado para que él lo digiera porque probablemente lo vomitará, él deberávivir todo el proceso y nosotros estaremos pendientes de su evolución para ayudarlecuando lo solicite, ¡ojo!, no he dicho cuando lo necesite, sino cuando lo solicite.Porque como dice Kepa Osoro29: “Creen que su condición de lectoresexperimentados les da derecho a imponer, elegir y dictar el modo, el momento, ellugar e incluso la emoción con la que los chavales habrán de desarrollar su procesolector. El entrenador ideal no es aquel que crea estrategias revolucionarias e

28 Competencia nº 8 de las COMPETENCIAS BÁSICAS recogidas en el Currículum Aragonés.29 CÓMO AYUDAR AL NIÑO A CONVERTIRSE EN UN LECTOR FELIZ. Kepa Osoro. (FundaciónGSR).


invencibles, ni aquel que encorseta a sus jugadores en un reglamento rígido yautómata. Esta falta de flexibilidad creará una tensión que obligará a los deportistasa desenvolverse sin espontaneidad. El entrenador, animador o maestro genial seráaquel que enseñe a sus aprendices a ser autónomos, a evolucionar sobre el césped-libro con inteligencia, libertad y capacidad de decisión. Aquel que ayude a cadaindividuo a encontrar lo mejor de sí mismo y a elegir su propio lugar en el equipo.Cuando ese sujeto se sienta él mismo, cuando perciba que se valora su idiosincrasiay capacidad, podrá rendir al máximo. Enseñemos a nuestros chavales a ser críticos ylibres, desarrollemos todas sus capacidades, reforcemos su autoestima y surazonamiento, hagamos que nos sientan como acompañantes y, al mismo tiempo,puntos de referencia... y ellos mismos irán creciendo como lectores y comopersonas. Dejemos que se equivoquen, que fracasen, que realicen jugadasarriesgadas que unas veces acabarán en gol y otras en un lanzamiento por encimadel larguero. Dejemos que escojan sus libros atraídos por una imagen deslumbrante,por una intuición, por una impresionante campaña publicitaria... y que luego sesientan desengañados. Permitámosles que dejen un libro en la página 6 o en la 32,que elijan una y otra vez hasta que encuentren su lectura ideal. No critiquemos susdevaneos, su aparente falta de constancia, su ficticia pereza. Confiemos en ellos yhagámosles notar que estamos a su lado con la disposición de echarles una manocuando lo precisen. Pero que sean ellos los que acudan a nosotros”. Porque comodice Emili Teixidor, “Muchos adultos conciben la lectura como un salvavidas contralos embates de la vida, y no como una barca libre dispuesta a la aventura personal”30

· Actividades planificadas: Existen muchas actividades que pueden crear o reforzarel hábito por la lectura tanto a nivel de grupo (visitas de autor, juego con el libro,lectura en voz alta, dramatización...) como a nivel individual (lectura silenciosa,buscar palabras desconocidas...) y aunque en el apartado referido a animación a lalectura las estudiaré con más detalle y mostraré ejemplos, quedémonos aquí con laidea general de que no todo lo que hagamos alrededor de los libros es bueno porquecorremos el riesgo de buscar únicamente la diversión que, como se ha citado antes,no deja de ser una zanahoria de cartón piedra, toda vistosa de colores brillantes perovacía de contenido y su objetivo, de tan inmediato, se queda en una miradadeslumbrada ante un decorado de cine pero luego, en el corazón sólo queda el paloseco y vacío. Y, por otro lado, una actividad mal planificada, puede desembocar enel desorden y el alboroto y no conseguir con ello los objetivos previstos. Por ello,debemos, teniendo en cuenta todo lo dicho hasta aquí, clarificar muy bien losobjetivos a conseguir y elaborar a partir de ellos las actividades adecuadas,mostrando una mirada crítica ante las actividades que con el epígrafe de “animacióna la lectura” puedan ofrecernos determinadas instituciones y editoriales.

· Desarrollo de la competencia lectora: Interesantes, como he dicho antes, son lasafirmaciones de quienes ante algo que comúnmente tiene el consenso general, lesacan punta. En este caso me refiero a toda esa fiesta que hemos organizado en tornoa la animación a la lectura que muchas veces se parece más a una decoración deescaparate y una estrategia de ventas, ante lo que Víctor Moreno, el mismo quepresentaba antes la animación a la lectura como una zanahoria de plástico al final deun palo seco y vacío, afirma que la escuela no debe preocuparse tanto de crear elhábito lector, sino de dotar al alumnado de una buena competencia lectora, que lefacilite este acto, y darle una buena educación lingüístico-literaria que le permitamoverse por ese mundo con soltura, el hábito, si ha de venir, vendrá después.

30 ESTRATEGIAS DEL DESEO O TRUCOS PARA LEER. Emili Teixidor. (Fundación GSR).


“Mi planteamiento –dice Víctor Moreno- es que la escuela no tiene quehacer lectores; ni considero que ése sea uno de sus objetivos prioritarios. Algúncínico asegura que la escuela lo único que consigue es deshacerlos, pero tampoco.El fenómeno me parece mucho más complejo. Nos hacemos lectores, y nosdeshacemos, a lo largo de toda la vida. El hábito lector, si existe, se forma y seconforma desde la infancia hasta la vejez. Nada está seguro en él y nadie puedefiarse de que su hábito sea para siempre. Leer, más que hábito, es tenacidad,constancia, fidelidad. Por eso, aquellos que dicen que no tienen tiempo para leer, nodicen la verdad. Lo que, realmente, no tienen es voluntad, carácter y temperamentolector.

Lo importante es desarrollar y afianzar la competencia lectora de la infancia y dela adolescencia que, aunque suene lo mismo que la expresión «hacer lectores», noaporta la misma sustancia semántica. Es posible que a la hora de enfrentarse condicha tarea exista demasiado voluntarismo, alegre y desenfadado, y poco rigor yexactitud conceptual. He visto a muchas personas, muy entusiastas ellas,involucradas en tareas de animación lectora, que, sin tener nada claro el acto mismode leer, han sucumbido ante la nada complaciente realidad.

En los juegos de animación lectora los niños leen, pero, cosa curiosa, no sehacen lectores. O dicho con más propiedad: la animación lectora no garantiza laexistencia futura de unos fervientes lectores. Y es una pena. Y, también, un síntoma.La escuela no es responsable de los alumnos que no quieren leer. Al fin y al cabo,leer no es una obligación, ¿verdad? Pero la institución escolar sí es responsable delos alumnos que no leen porque no pueden. ¿Por qué? Porque no saben hacerlo.¿Por qué? Porque no se les ha enseñado. Si los alumnos de una escuela no leenporque no pueden leer, porque no han tenido un desarrollo óptimo de sucompetencia lectora, entonces, sí; entonces cabría hablar de cierto fracaso escolar.Claro que dicha responsabilidad acabaría atemperándose si indagáramos en lascausas de ese fracaso, pero, incluso así, no sería ningún consuelo. En la animaciónlectora, lo que se despierta no es el interés por el libro, sino por el juego quefunciona como cebo para que el alumno pique en él y entre en el libro... Sería buenoque, caso de seguir manteniendo inflexible el ademán de la animación lectora, seideara algo mucho más fundamentado que esas benditas actividades lúdicas paraboy “scouts”, que invariablemente se usan para despertar el deseo de leer y lo que deverdad despiertan son unas enormes ganas de entregarse al juego solidario ycooperativo.

En una animación lectora lo que seduce es el método, no el libro en sí mismoconsiderado. Lo que seduce es el juego. Pero ni el libro ni la lectura son juegos.«Leer es un juego maravilloso», se dice a los niños. «¿Cómo jugar a los marcianosen el ordenador? », preguntan ellos. «Mucho mejor», responde el bueno del adulto.Pero pronto se descubre la añagaza. Y es que ¿hay alguna actividad que inventemoslos adultos para el alumnado que no se base en alguna trampa, eso sí, divertida,lúdica y deleitosa? Es decir, muchas actividades que se hacen en torno al librotienen como finalidad pasárselo bien, pero no atajar algunas de las causasintelectuales que impiden a ciertos alumnos comprender e interpretar, sentir yvivenciar los textos. De ahí lo difícil que resulta elaborar actividades de animaciónlectora que realmente lo sean, que lo sean en lo tocante a diluir las causas deinapetencia lectora”31.

31 LECTURA, LIBROS Y ANIMACIÓN. Víctor Moreno. Serie Verde BLITZ (Gobierno de Navarra.Departamento de Educación y Cultura).


Lo mismo, de un modo más escueto escribe Montserrat Sarto, autora en la queme basaré fundamentalmente al concretar las actividades de animación a la lectura,cuando afirma que la animación a la lectura es un proceso educativo, es educar paraleer. Que luego el niño se aficiona a leer es secundario, del mismo modo que cuandole enseñamos a nadar es para que sepa hacerlo y pueda servirle para la vida, a partirde ahí, puede aficionarse o no al submarinismo, pero eso para nosotros ya no esrelevante.

· Como enseñar a odiar la lectura: Realmente, si fuésemos consecuentes con todolo dicho hasta aquí, no sería necesario tratar este apartado. Por otro lado, intentarenumerar todos los momentos en los que por nuestra forma de actuar o de decirestamos dando un empujón al niño para echarlo del paraíso lector sería interminable,no obstante me parece interesante copiar estas 21 situaciones que enumera KepaOsoro32, algunas muy evidentes, otras ya mencionados y otras tal vez insospechadasque nos pueden abrir el camino de descubrir otros errores en nuestra forma deactuar:

1. Olvidar lo que el niño sabe cuando le enseñamos a leer.2. Enseñar a leer desdeñando la comprensión.3. Obligar a leer sin dar tiempo para la lectura libre.4. Poner el acento en el descifrado y no en el razonamiento.5. El mercantilismo lector: hacer siempre algo después de leer (trabajo, resumen,

ficha...).6. Enfrentar lectura y TV, videojuegos y ordenadores.7. Demonizar los cómics.8. Considerar al lector un sujeto pasivo que lee lo que le dice el maestro y como éste le

obliga a hacerlo.9. Leer en voz alta sin haber dominado y comprendido previamente el texto.10. Obligar a leer a todos al mismo ritmo, con la misma entonación y con igual

velocidad.11. Fundamentalismo lector: leer os hará más libres, mejores personas, soñar, vivir

aventuras fantásticas...12. Hipocresía adulta: ¿por qué no nos ven leer?13. Utilizar materiales de lectura anodinos y complejos.14. Desatender el derecho del niño a que le cuenten y le lean.15. Olvidar que la narración oral lleva a la pasión lectora.16. Privar al niño de la posibilidad de crear y contar sus propias historias y poemas.17. Igualar los estómagos lectores («el bebé no come fabada»).18. Olvidar que el niño es único e irrepetible.19. Imponer nuestros gustos lectores.20. Ahogar la imaginación infantil con textos e ilustraciones planas.21. Transformar el libro en elemento de tortura.· Derechos del lector: Del mismo modo que en el apartado anterior he creído

conveniente transcribir las palabras de Kepa Osoro para concretar muchos de losconocimientos desarrollados hasta el momento, me parece imprescindible, incluiraquí y comentar los derechos del lector, un decálogo ideado por Daniel Pennac que(aun a riesgo de parecer parcial y se me incluya en el sector de los que solamentedefienden derechos del niño, olvidando los deberes) apoyo, porque una vezcumplidas las obligaciones de cuidado de los libros, cumplimiento de plazos... que

32 SI QUEREMOS QUE A UN NIÑO LE GUSTE LA LECTURA NO DEBEREMOS... Kepa Osoro(Fundación G.S.R.).


son unos deberes que atañen a la responsabilidad mas que a la lectura, la relación dellector con le libro, no debe tener impedimentos.“El cómo se leerá (o los derechos imprescindibles del lector):”33

1. “El derecho a no leer”. “...evitemos acompañar este teorema con elcorolario según el cual cualquier individuo que no lee debiera serconsiderado a priori un bruto potencial... porque, si no, convertiremos lalectura en una obligación moral”.

2. “El derecho a saltarse las páginas”. “Si tienen ganas de leer Moby Dickpero se desaniman ante las disquisiciones de Melville sobre el material y lastécnicas de la caza de la ballena, no es preciso que renuncien a su lecturasino que se las salten”.

3. “El derecho a no terminar el libro”. En la vida de una persona no haysuficiente tiempo, con lo que se edita hoy en día, para leer todos los librosque pudieran interesarle, por lo que no es cuestión de gastar tiempo enlecturas que no interesan. Si un libro se me cae de las manos y mis ojos sevan continuamente de sus líneas hacia la tormenta de detrás de la ventana, notengo que tener remordimientos en dejarlo, porque con el tiempo podemosretomarlo, si lo creemos oportuno, cuando nuestra madurez o lascircunstancias nos lo pidan, o dejarlo abandonado sin pesar.

4. “El derecho a releer”. Todos conocemos el placer de la repetición en loscuentos infantiles. Un libro que nos absorbe, nos hace volver a páginasanteriores para recordar quién es el personaje que ahora aparece de pronto yse nos escapa del argumento... porque no queremos dejar sin atar ningúncabo, no queremos perder ni un detalle. Un libro que nos ha entusiasmadopuede ser releído...

5. “El derecho a leer cualquier cosa”. “Una de las grandes alegrías delpedagogo es –siempre que esté autorizada cualquier lectura- ver como unalumno cierra por su cuenta de un portazo la puerta de la fábrica de Best-seller para subir a respirar a casa del amigo Balzac”.

6. “El derecho al bovarismo (enfermedad de transmisión textual)”. “Eso es,grosso modo, el bovarismo, la satisfacción inmediata y exclusiva de nuestrassensaciones: la imaginación brota, los nervios se agitan, el corazón seacelera, la adrenalina sube, se producen identificaciones por doquier y elcerebro confunde (momentáneamente) lo cotidiano con lo novelesco. Noporque una jovencita coleccione novelas rosas acabará tragándose uncucharón de arsénico... A todos nos pasa, pero estamos convencidos de quemadame Bovary es el otro. Emma debía de compartir esta convicción”.

7. “El derecho a leer en cualquier lugar”. En un viaje en autobús, en la salade espera de cualquier médico o ministerio, en la terraza de un bar al sol...

8. “El derecho a hojear”. “Cuando no se dispone ni del tiempo ni de losmedios para regalarse con una semana en Venecia ¿por qué negarse elderecho a pasar allí cinco minutos?”

9. “El derecho a leer en voz alta”. “Las palabras pronunciadas comenzaron aexistir fuera de mí, vivían realmente” afirma una lectora a quien en suinfancia se le prohibió leer en voz alta.

10. “El derecho a callarnos”. “El hombre construye casas porque está vivo,pero escribe libros porque se sabe mortal. Vive en grupo porque es gregario,pero lee porque se sabe solo. Esta lectura es para él una compañía que no

33 COMO UNA NOVELA. Daniel Pennac. 1992 (Anagrama 2002- octava edición).


ocupa el lugar de ninguna otra pero que ninguna otra compañía podrásustituir. No le ofrece ninguna explicación definitiva sobre su destino peroteje una apretada red de connivencias que expresan la paradójica dicha devivir a la vez que iluminan la absurdidad trágica de la vida. De manera quenuestras razones para leer son tan extrañas como nuestras razones para vivir.Y nadie tiene poderes para pedirnos cuentas sobre esa intimidad. Los escasosadultos que me han dado de leer se han borrado siempre delante de los librosy se han cuidado mucho de preguntarme qué había entendido en ellos. Aésos, evidentemente, hablaba de mis lecturas. Vivos o muertos, les dedicoestas páginas”.

1.5.-¿QUIÉN DEBE DAR DE LEER?Dicen textos antiguos, “dad de beber al sediento” sin especificar quien debe

hacerlo porque, ante una persona que sufre sed, todo el mundo debe darse por aludido.En este caso, el niño, la niña, el adolescente... es una persona que tiene sed de

leer y todos los demás debemos satisfacer esa sed en la medida en que lo necesite. Y nome detendré en detallar como hacerlo cada uno, porque si somos conscientes del valorde la lectura y como hacer de Celestina para crear un romance entre el sujeto y el libro,cada persona desde su papel en el desarrollo del niño o niña sabrá como hacerlo, sinescatimar esfuerzos ni desaprovechar las ocasiones. Así en la familia, no perderemos laocasión de contar un cuento, regalar un libro, comentar una película cuyo argumentosale de un libro, potenciar que el abuelo, la hermana, la canguro y el padre y madre, porsupuesto, cuenten un cuento a la menor ocasión, meter libros en el equipaje devacaciones junto a algo tan importante como el bañador o la bolsa de aseo. Unabibliotecaria municipal sabrá como orientar al niño en su búsqueda y decir las palabrasadecuadas cuando hace un préstamo, el bibliotecario escolar sabrá facilitar y potenciarel uso de su, tal vez pequeña, biblioteca entre el alumnado, profesorado y padres dealumnos y el profesorado, desde el área que imparta, sabrá como hacer de los cuentosun mundo, de los libros un tesoro y trabajará del modo adecuado para lograrlo.

“Para educar a un individuo –dicen J.A. Marina y M. De la Válgoma en “Lamagia de leer”- es necesaria toda la tribu”.

1.6.-ANIMACIÓN A LA ESCRITURA PARA FAVORECER LA LECTURA:Y si está sobradamente asumida la necesidad de trabajar la lectura para hacer

lectores, no pasa lo mismo con la escritura. Tal vez nos olvidemos de su importancia,sin embargo, dos actividades tan sumamente relacionadas no pueden marchar separadas.

José Antonio Marina, partiendo del deseo natural del alumnado por la actividad,pone a la escritura por delante de la lectura en la escala de intereses del alumnado:“Esta actitud (la pasividad) no es natural en el ser humano, es aprendida... creemos quea nuestros alumnos les interesa más escribir que leer y que la escritura puede ser uncamino para incitar a la lectura”34.

Víctor Moreno y Célestin Freinet defienden la escritura en estos mismostérminos añadiendo, que el alumnado es capaz de crear textos cuya temática interesa asus semejantes y además, como pescadilla que se muerde la cola, si los textos denuestros compañeros nos interesan y ello nos incita a leerlos, el interés que su lecturadespierta, incita a escribir para ser leído.

“El camino más seguro para hacer lectores es hacer escritores. Leer es muchomás complejo que escribir. La escritura exige más esfuerzo físico, pero no mental. Leer

34 LA MAGIA DE ESCRIBIR. J.A. Marina y María de la Válgoma. (Plaza y Janés – 2007).


es mucho más cómodo, pero no más fácil que escribir. Salvado este escollo del desgastefísico, el resto de las exigencias de la escritura es menos restrictiva y constrictiva que lalectura. En la institución educativa existe una obsesión por la lectura, pero no por laescritura. Quizás nos encontremos ante una de las causas más profundas que horadan ydesgastan el deseo de leer, que tantas y buenas promesas despierta en las primerasedades. Pues bien. Tal vez, si se despertara y se mantuviera el deseo de escribir a lolargo de toda la escolarización, los niveles de competencia lectora –y por tanto defuturos lectores– serían mucho mayores. Porque quien escribe, siempre lee”35.

“Escritura y lectura deben caminar estrechamente unidas. Es posible que unalleve a la otra y viceversa. Por tanto, cuando hablamos de animación lectora no debemosperder de vista la invitación a que los chicos y chicas escriban. Comprometidos ya aestas alturas con la dinamización de la biblioteca, vamos a ver qué podemos hacer paraestimular la escritura. No siempre podremos hacerlo desde la biblioteca escolar. Si lohacemos desde la clase procuraremos que lo que allí produzcamos acabe en la bibliotecapara que sea mirado y leído por todos los niños y niñas que lo deseen”36.

Pero también en este campo, hay paradigmas que se repiten de generación engeneración, y que encontramos en las instituciones, cuando se manifiesta unapreocupación y un interés real por la lectura a la vez que se olvida la escritura, y porparte de los enseñantes, los cuales, olvidando el objetivo final de la adquisición de unalectura y escritura correctas, dejan de ver la gramática como una herramienta paraconseguirlo y la convierten, en demasiadas ocasiones, en piedra angular de la enseñanzay entonces, todos esos sujetos, predicados y otros términos más extraños que flotan a laderiva en el mar de la lengua, en vez de ser viento a favor que impulsa nuestro bajelpara llegar a la tierra de las palabras, se convierten en peligrosos escollos que nosimpiden acercarnos a la tierra prometida y tal vez nos hagan naufragar ahogándonos ennuestra propia incapacidad de comprender y de expresarnos.

¿Y qué podemos escribir?Siempre que, como ya he repetido en muchas ocasiones, la actividad se ofrezca

de modo adecuado, encontraremos motivos suficientes para escribir y si los textosescritos se hacen en el formato apropiado y se facilita su lectura, la motivación estáasegurada.

Podemos escribir un diario, podemos hacer un periódico escolar, entrevistar anuestros abuelos, recoger refranes y tradiciones, anotar mensajes para nuestros padres,escribir cartas... crear cuentos y otros textos más fantásticos (para lo que los libros deRodari pueden sernos de gran utilidad). Podemos hacer textos individuales, cuentoscolectivos en el que una persona continúa lo escrito por otra, cuentos colectivos escritosentre todos en la pizarra... Podemos pasar a limpio en hojas de colores, podemosencuadernar los textos escritos, hacer un libro de clase que cada unos se lleva un día acasa y que, como buen best-seller que es, pasa después a la biblioteca para estar adisposición de todo el mundo...

Es este otro mundo que no voy a desarrollar en este apartado pero, para quiendesee profundizar en ello no puedo dejar de sugerir a Freinet, Rodari y otros autores, yaclásicos, que en algunos de sus libros recogen numerosas actividades y nos sugierenideas al respecto, a la vez que los mismos principios enumerados en el apartado referidoa como ofrecemos el libro al alumnado para leer (espacio y tiempo adecuados, librosapropiados, voluntariedad, maestro acompañante, planificación, desarrollo de la

35 LECTURA, LIBROS Y ANIMACIÓN. Víctor Moreno. (Gobierno de Navarra. Departamento deEducación y Cultura).36 (BIBLIOTECA) UN ESPACIO PARA LEER, ESCRIBIR Y APRENDER. Mariano Coronas.(Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura).


competencia lectora...) servirían para mostrarnos como dar de escribir a nuestroalumnado.

Y por si todo esto no nos mueve a trabajar la escritura como algo mágico,maravilloso y práctico, sepamos que “Una ley dice que solo podemos manejar en lamente entre 5 y 9 elementos, por lo que es necesaria la escritura para lograr undesarrollo de la inteligencia... La escritura agranda superlativamente, en el tiempo, en elespacio, la eficacia de la palabra. Es posiblemente el invento que ha hecho progresar lacultura humana de la forma más poderosa...”37

1.7.-TRABAJO CON LA POESÍA:Creo oportuno dedicar un espacio concreto para hablar de lectura, y a estas

alturas también escritura, de poesía, por su forma musical, su contenido más propicio acontener mundos íntimos y por la experiencia personal al respecto.

Corría derecho a su fin el mes de noviembre de 1998, cuando, exactamente eldía 27, la entrañable y tantas veces parodiada Gloria Fuertes murió. En aquellosmomentos yo me encargaba de la biblioteca de un colegio público de Teruel y unasmaestras de Educación Infantil (parece que a Gloria Fuertes su éxito como poeta paraniños eclipsó el valor de sus poemas para adultos) me pidieron libros de la autora paratrabajar con el alumnado. Busqué y, afortunadamente, olvidados entre estantes altos ycon las tapas un poco rotas, encontré unos delgados libros de Gloria Fuertes. Animadopor esta iniciativa y aprovechándome del carácter tan mediático de esta mujer, hablé deella con mi alumnado, todos la conocían, todos habían oído algún poema suyo, les leí,les recité y descubrí gratamente que la escucha era atenta y silenciosa.

Por esas fechas, se acercaba peligrosamente el festival de navidad, una mezclade canciones en play-back que el alumnado preparaba y presentaba y que, en algunosmomentos, se convertía en una desordenada algarabía un tanto desagradable cuando trasuna actuación era necesario luchar a brazo partido a fin de conseguir el silencio mínimonecesario para escuchar la presentación del siguiente número. Por mi parte, en vistas delsilencio que mostraba mi alumnado al escuchar las poesías de Gloria Fuertes, ofrecí alprofesorado de mi ciclo (Segundo Ciclo de Educación Primaria en aquella ocasión) laposibilidad de presentar yo el festival. A todo el mundo le pareció bien y secomprometieron a pasarme con tiempo suficiente la lista de los números que sepresentarían y los nombres de los “actores y actrices” que los llevarían a cabo. Conestos datos, empecé a pensar en ripios graciosos, de verso fácil y de rima exacta, encuya música se iba tejiendo la presentación del acto con su bienvenida, la presentaciónde cada número y la despedida final.

Llegó el día del festival y aunque no recuerdo exactamente cuantos, cuando salíal escenario vi a mis pies más de cien niños y niñas que con sus cien bocas no parabande hablar y gritar ante el alboroto de la fiesta. Más de cien bocas gritaban y no sé sialgún ojo miraba en mi dirección, pero en su papel, los maestros y maestrasestratégicamente distribuidos por el salón de actos, poco a poco consiguieron imponersilencio y en ese momento empecé con voz expresiva mi presentación:

¡Buenas tardes!, ¡buenas tardes!¡Guardemos muchos silencio!

que empieza el festivaldel colegio...

La novedad y el deseo de escuchar, pronto hizo que prestaran atención y trascada actuación, mi presencia, como portadora de un mensaje que querían conocer, hacía

37 LA MAGIA DE ESCRIBIR. J.A. Marina y M. De la Válgoma. (Plaza y Janés – 2007).


que guardasen silencio sin imposición externa. Por otro lado, tras presentar cadanúmero, acababa mi intervención con el pareado:

“y mientras se van preparandoun aplauso les vamos dando”

cuya repetición y mi mirada solícita, pronto logró su participación entusiasta coreandoesta formulilla .

Como personalmente consideré aquello un éxito, en años posteriores, cuando yano era el encargado de la biblioteca, pero no por ello me consideraba libre de laresponsabilidad de transmitir la magia de la lectura en general y de la poesía enparticular, en dos ocasiones más hice de presentador del festival, en ambos casos conalumnado del Primer Ciclo de Educación Primaria, a través de un texto más elaborado(en la primera de estas, me ayudó un muñequito que, previamente, en mis clases deEducación Física había utilizado para desarrollar un cuento motor, por lo que todo elalumnado asistente lo conocía y sabía repetir la fórmula mágica que hacía que me dijeseal oído lo que era la presentación de la siguiente actuación. En la segunda ocasión, através de cartas que cada clase había recibido en su aula el día de antes, y que lasremitía un tal Harry Poet –Harry Poeta que nos evocaba el reciente estreno de unapelícula de Harry Potter y nos permitía introducir términos en inglés adecuados alcarácter bilingüe de este colegio-, se me hacía llegar en su contenido, que comopresentador leía al público, la presentación del siguiente número y una pista que nospermitiría, al final, encontrar un tesoro que, debidamente guardado en un cofre, conteníalos caramelos que repartiríamos entre todos). Sin embargo, aunque el texto era máselaborado y la presentación más aparatosa, el mensaje seguí transmitiéndolo en poesía.

Pero volviendo a aquella primera presentación de la navidad de 1998, lafacilidad con que la poesía conseguía el silencio y la sed con que los ojos y los oídosbebían de mis palabras, me hizo pensar que al alumnado le gusta mucho la poesía y quequizás el problema estaba en que los maestros nos limitamos simplemente a trabajarlade un modo puntual o a memorizarla. Por otro lado, conocía muchas formas de animar aleer un libro de narrativa, conocía algunas personas que hacían animaciones de libros deprosa, pero nunca había conocido ni había hecho personalmente ninguna actividad paraanimar a leer libros de poesía.

Con la misma locura con la que quise jugar a ser Gloria Fuertes en lapresentación, empecé entonces a pensar en una técnica de animación a la poesía y con eltiempo logre implicar a todo el centro en un proyecto que consistió en realizar una horade animación a la poesía con cada grupo de alumnos del colegio, la cual, en unasocasiones en la propia aula, en otras en el rincón de poesía de la biblioteca, a grandesrasgos constaba de:

o Lectura, por mi parte, de poesías adecuadas al nivel del alumnado, a serposible sacadas de los libros que teníamos previamente o de los quehabíamos adquirido para la actividad y que se encontraban en la bibliotecadisponibles en calidad de préstamo.

o Juego con algunas poesías, de completar, sustituir... que trabajábamos engrupo participando en voz alta.

o Entrega a cada uno de los asistentes de un “marcapáginas”, previamentepreparado, en el que había un dibujo en blanco y negro y un texto poéticoincompleto (en el que faltaba una palabra evidente, varias palabras rimadas,un verso... según el nivel) y que como, “después de la actividad anterior, yasomos poetas y podemos completar, hacemos nuestro propio verso” queluego leemos en voz alta. Para que quede bonito lo completamos con buena


letra, lo coloreamos y, para no confundirlo con otro, ponemos por detrásnuestro nombre y curso.

o Tras la lectura, aprendemos la ubicación de los libros de poesía, recordamosque también podemos sacar en calidad de préstamo este tipo de libros ycurioseamos entre ellos hasta el final de la sesión (la mayoría de los cuales,al menos los más novedosos o llamativos se encontraban expuestos en unaextensa mesa, con sus portadas desplegadas atrayendo la atencióntentadoramente). Las exclamaciones de alegría cuando encuentran algunapoesía leída o que ya conocían son constantes y las ganas de compartir hacecrearse parejas, grupos... que leen poesía.

La actividad fue un éxito tanto a nivel personal como de implicación de losasistentes, por parte del alumnado, el número de préstamos de libros de poesía aumentóconsiderablemente (en esa primera ocasión, durante el curso 2000-2001, que laanimación la realicé en el aula de cada grupo y durante quince días les dejé una cajallena de libros de poesía que ellos mismos se autoprestaban y registraban en una hojapersonal, los 195 alumnos que entonces integraban la primaria, según la tabulación delas 186 hojas de registro que entregaron, realizaron 1.062 préstamos) y el“marcapáginas” lo usaban constantemente. A veces, cuando realizábamos la animaciónal año siguiente, me mostraban que todavía guardaban el elaborado el año anterior. Porparte del profesorado, ha habido quien ha plastificado el “marcapáginas” para alargar suduración, quien ha utilizado la sesión que yo realicé como motivación y punto departida para seguir trabajando en la tutoría la poesía, e incluso, cuando he dejado derealizar personalmente esta sesión, les he facilitado los materiales y la mayoría de elloshan llevado a cabo en su clase una sesión de animación a la poesía, semejante a ladescrita, como motivación para participar en el concurso, que es la segunda actividadimportante que a nivel de centro, realizamos referente a la poesía.

El concurso se convoca a nivel de centro, se marca un plazo y se exige que elformato sea DIN A4 y se hace saber insistentemente que aunque daremos un premio porcada aula, la verdadera recompensa consistirá en hacer varios libros (el número de librosdepende de las poesías presentadas, pero en estos momentos suelen distribuirse encuatro) en los que aparecerán todas las poesías participantes y dichos libros podrán serojeados y hojeados el día de la fiesta de fin de curso, en la semana cultural, cuando lospadres, las madres, los hermanos, tíos, amigos... vienen al colegio. Los libros, estántodo ese día y unos cuantos días después, expuestos en unas mesas situadas al pie de unmural en la pared en el que entre colores y diseños bonitos, se exponen todas las poesíasganadoras (una por cada grupo de alumnos) y con el pasar de los días vuelanconstantemente abriendo sus hojas, cada autor sabe el libro y la página en la que está supoesía porque orgullosamente la ha enseñado muchas veces, ha leído las de sus amigos,hermanos... y mientras los libros, verdaderos best-seller, van rizando las esquinas de sushojas por el uso y se ilustran de manchitas de chorizo del almuerzo, como si deamapolas se tratase, se van llenando de vida para, con orgullo, pasar después a labiblioteca del centro a un lugar preferente.

Muy satisfecho estoy con esta actividad que es un reflejo concreto del valoreducativo y recreativo de la poesía ya que además de su valor a la hora de leer ycomponer poesía (a estas alturas ya deberíamos hablar indistintamente de leer y escribir)me permitió usarla con alumnado rebelde para conseguir silencio, con alumnadotrabajador para crear nuestros propios libros y seguramente a ellos se les debió de abrirun mundo diferente cuando eran capaces de entrar al trapo de mis sugerencias y encuanto a lo que, a algunos de ellos, les supuso la experiencia como ilustra este suceso:Había estado varios años en este colegio como maestro de Educación Física a la vez que


realizaba el concurso de poesía y la sesión de animación antes descrita, y tras cuatroaños de haber estado en otro destino, volví de nuevo a ocupar mi plaza de EducaciónFísica. En una ocasión tuve que ir a hacer una sustitución a una clase de sexto curso deEducación Primaria, alumnado al que en ese momento no le impartía docencia pero quesí lo había hecho cuando cursaban primer curso, y les pregunté ¿os acordáis de mí?,alguno dijo: ¡sí, tú nos diste poesía cuando éramos pequeños! Y para mí fuesignificativo que en su recuerdo prevaleciese la imagen de mi persona ofreciéndole unaúnica sesión anual de animación a la poesía, por encima de la del maestro de EducaciónFísica que le impartió tres horas semanales durante todo un curso.

Dos anécdotas más, una de ellas referida al carácter de juego con que podemosusar la rima: “Sorprendido gratamente al cruzarme con dos niñas de seis o siete años porun pasillo de la escuela que, como amigas del alma, llevaban una ropa semejante y elmismo peinado consistente en dos coletas estiradas que hacían pensar que al tirar de loslados las hacía sonreír sin remedio, me paré ante ellas y les dije: “A estas niñas tancoquetas, yo les tiro las coletas” y tras darle un pequeño tirón a cada una, me marchéentre risas y cierto gesto de fastidio por parte de ellas al sentirse, digamos engañadas oburladas por mi tono serio al hablarles y mi gesto desenfadado de tirarles del pelo. Esemismo día, cuando para mí la historia de las coletas ya se encontraba en el reino delolvido, al salir de clase a las cinco de la tarde me cruzo con una de ellas que iba junto asu madre y que se para ante mí y me dice: “Pedrín, no me tires del coletín”. Tras aclararentre risas a la madre que aquello no era una falta de respeto, anduve unos cuantospasos pensando en lo que mi gesto había provocado en la mente de esa niña para llegara elaborar esa respuesta y decírmela en cuanto me vio.

La otra anécdota ilustra el modo en que utilicé la poesía con alumnado rebeldepara conseguir silencio en un momento concreto. Se trataba de una clase de tercer cursomuy numerosa en la que un grupo considerable de chicos de carácter violento, estabaconstantemente dispuesto a la pelea, y por ello, mis clases de Educación Física eran uncontinuo pique entre ellos y cualquier motivo era suficiente para provocar una acaloradadiscusión o una tremenda reyerta. Por supuesto ello hacía que tuviese que planificarmuy bien las actividades pero aun así, el desarrollo de la sesión era excesivamenteruidoso. Al regresar a clase desde el gimnasio, era una tarea casi imposible el conseguirsilencio para poder, no sé si relajarnos, o al menos poder bajar el tono bullicioso yviolento para cambiar de actividad o salir de nuevo para ir al recreo o marcharnos acasa. Por mi parte, me parece inútil que los maestros nos convirtamos en tantasocasiones en una especie de grabación que da órdenes constantes al alumnado porque él,o, acostumbrado a oír las órdenes como música de fondo no hace el más mínimo caso, uobedece como respuesta a una orden que se le da al modo de un perrito que se tumbacuando le decimos “al suelo Toby” sin la menor reflexión ante el acto a obedecer ni elmenor aprendizaje significativo. Por ello, elaboré un poesía adivinanza cuya soluciónera el nombre de cada chico y chica de la clase, la copié en una octavilla en cartulina ycuando llegué a clase, sin pedir silencio dije, por ejemplo:

¿QUIÉN...va siempre a la piscina,le gustan las golosinas

y cuando llueve se moja?BORJA.


Tal vez tuve que esperar, tal vez tuve que leerla de nuevo cuando unos pedíansilencio a otros para poder escuchar, tal vez... no recuerdo los detalles concretos quellevaron a callar a todo el alumnado porque necesitaban su silencio para escuchar perotras leer la pregunta y decirles que se refería a una persona de la clase cuyo nombre rimacon la última palabra inmediatamente alguien dio con la solución gritando: ¡Borja!Siguiendo mi actitud de hacer sin decir, mostrar sin contar, para conseguir algo sinpedirlo, entregué la octavilla a Borja como regalo. Inmediatamente, al coger otraoctavilla, el silencio era atroz porque había un interés por lo que podía continuar, undeseo de que fuese el propio el nombre citado, una emoción por lograr el regalo deaquel trozo de papel y sin más leí:

¿QUIÉN...se come una fresa

con su vecina Teresay después una sardina?

Sin dudarlo alguien dice: ¡Cristina! Y a la emoción de la espera y al deseo de laresolución del enigma se une la satisfacción de la respuesta acertada y la alegría deCristina de levantarse ante la mirada de envidia de todos, para recoger su regalo.

Me marcho ante la protesta general porque, acostumbrados a la inmediatez delos deseos satisfechos, desean ya su regalo, pero mi respuesta es cerrar la puerta ycuando al día siguiente acabamos la clase de Educación Física, al regresar a clase, meencuentro un grupo de niños y niñas en silencio, sentados cada uno en su sitio,suplicando con la mirada lo que todos sabemos. Tal vez lea la adivinanza que hacereferencia a Mario:

¿QUIÉN...se pone pantalón,

camisa y gorro marróny los guarda en el armario?

O la que rima con Lorién:¿QUIÉN...

con colores marronespinta coches y camionesy lo hace todo muy bien?

Lo cierto es que mi acto de regalar, mi propuesta de adivinar y también, estoyseguro, la magia de la rima me han permitido interesar al alumnado y cuando lonecesitan, cuando lo desean, las normas cobran sentido y su cumplimiento entonces esfácil.

Tras fantasear un poco sobre el modo en que me metí en el mundo de la poesía ydescribir a grandes rasgos las dos actividades de más envergadura que, en algunasocasiones he realizado al respecto (sesión de animación y concurso), creo necesarioahora aterrizar o ascender al mundo de las ideas, demostrar el valor de la poesía y asíjustificar su uso.

Me apoyaré para ello en palabras de otras mentes más lúcidas y pensantes que lamía.

¿Por qué la poesía se merece un espacio propio en el tema lector?Con las actividades propias descritas, queda muy claro, que el ritmo, la rima... es

música para nuestros oídos, tienen algo que no podemos encontrar tan fácilmente en la


prosa, porque como he dicho en alguna ocasión “las poesías son cuentos con música yritmo, las podemos leer, escuchar, cantar y bailar”, además, el aspecto formal quepresenta un poema, le confiere un marco más adecuado para expresar y descubrirdeterminados aspectos más cercanos al mundo íntimo. A este nivel, referido alcontenido y alejándonos precisamente de la forma de poema clásico, Freinet explica asus alumnos: “El poema, para nosotros, es la expresión sensible fuera de la realidadtangible y mensurable, el dominio de lo intuitivo y lo afectivo... Todo lo que explicáis,vuestras historias de perro o de gatos, de aventuras, de coches y de juegos, todo eso esmuy interesante y es necesario, pues vuestros compañeros tienen que saber dónde ycómo vivís. Pero querrían, querríamos saber también lo que ocurre dentro de vuestrascabezas, lo que oís por la tarde y por la noche, lo que veis cuando cerráis los ojos”38.

Con esto, por mi parte, queda bastante claro que la poesía permite expresarmejor las palabras de una parte importante de la persona, su brevedad se presta a crearlibros... bastante fácilmente y, cuando tienen ritmo y rima jugamos con más ventaja.

Pero ¿cómo hacerlo?Por su forma particular, me parece importante aprovecharse de la facilidad con

que la poesía permite el juego de palabras, la música, el ritmo... su uso en cancionesconocidas... para acercarnos a ella.

Posteriormente podemos trabajarla como lo hacemos con un texto de prosa encuanto a perseguir los mismo objetivos y realizar actividades semejantes pero aquí,aunque se refiere a la Educación Secundaria no quiero dejar de adjuntar lo que diceVíctor Moreno en cuanto a no dejarnos encandilar por la gracia, ñoñería a veces, de lapoesía y relata así tres actitudes del profesorado que no favorecen la creación poética enel aula:

“Síndrome de Peter Pan: Consiste en considerar que todo lo que el niño escribees una maravilla sintagmática. Más bien sucede lo contrario. Casi todo lo que escribe elniño es muy malo. Necesita mejorarse. En casi todos los aspectos. Los niños no soncreativos sin más. Espontáneos, sí, pero la espontaneidad no es un valor intrínseco de lacreatividad. El niño no es más creativo, desde luego, que los adultos, aunque muchos deellos así lo consideran. La creatividad exige cultivo del desarrollo del pensamientodivergente, de la capacidad analógica y de la memoria.

Síndrome del Oulipo: (“Ouvroir de littérature potentielle”, que se traduce como“Taller de literatura potencial”) Consiste en considerar que la técnica lo es todo en elproceso creativo. La poesía, como cualquier otro tipo de creación, no es sólo resultadode la aplicación de una técnica por muy elaborada que sea. La técnica ayuda, pero no loes todo. La inspiración podemos encontrarla, desde luego, gracias a una regla, a unaconstricción, pero luego está la paciencia, el trabajo, la lectura, la relectura, la revisión.La técnica no es lo es todo, pero tampoco menos de lo que algunos suponen.

Síndrome del Genio: Consiste en considerar que el talento lo es todo y que quienno lo tiene jamás podrá escribir un pareado. La poesía, como cualquier otro tipo decreación, está al alcance de todas las personas que lo deseen. No es privativo de nadie.No sólo es cuestión del genio, aunque, sí, de cierta dosis de ingenio. Quienes apuestanpor la genialidad se conformarán únicamente con el producto final, que, en verdad, yaunque cueste reconocerlo, sí es lo que cuenta. Como decía Proust, la perla no seexplica por la ostra. Es decir, rara vez el azar consigue una obra artística y perdurable.Cierto. La perla no se explica por la ostra, pero es su cuna imprescindible”39.

38 EL TEXTO LIBRE (1960). Célestin Freinet. (Edit. LAIA Barcelona 1984 – sexta edición).39 POESÍA EN EL AULA. Víctor Moreno. (CD I jornadas Aragonesas de Bibliotecas Escolares yPromoción de la Lectura – Ballobar 2003).


Y si Víctor Moreno nos llama la atención acerca de no confundir espontaneidadcon creatividad, a continuación, en el mismo documento nos cuenta como lleva a cabosus talleres de poesía en E. Secundaria, llamando con ello la atención acerca de quienes,trabajando sin planificación ni progresión, consiguen, incluso a través de tareasagradables, llevar a su alumnado al aburrimiento:

“El taller es un proyecto, una forma de enseñar y aprender basada en la accióncompartida para alcanzar un fin, que deberá satisfacer a la vez aspiraciones individualesy colectivas. El aprendizaje se realiza a partir de la producción de textos, solucionandolos problemas que aparecen en la ejecución de la tarea.

ElementosNiveles Textuales Estructurales Conceptuales

Bajo

SonidoPalabra: nombres,Verbos, adjetivosAgudas, Llanas,Esdrújulas

BinariaBimembreLinealEspacialAlternancia

VersoSílaba: sinalefa, diéresis,Sinéresis,Estrofas, Rimas, Ritmos,Estribillo, AnáforaConcatenación,Paralelismo

Medio

AdjetivaciónMetáforaComparaciónHipérbolesAnagramas

PermutacionesConectoresDeixis

Estrofas cultasTécnicaInspiraciónTipología poética

Alto

MetonimiaSinécdoqueSinestesiaGreguería

EncabalgamientoElipsisHipérbaton

GénerosMovimientos poéticosManifiestos

Distingo tres niveles de ejecución –bajo, medio y alto- con el intento deintroducir cierto orden pragmático evolutivo a la otra de trabajar estos aspectos. Puestenemos comprobado que en la práctica escolar no se sigue ninguno. En ella, semezcla y se repite todo de un modo poco racional y lógico. De tal modo, que elresultado final es el hastío producido por la falta de perspectiva y la continua repetición,tanto de conceptos como de prácticas.

Conviene recordar que la creación no es producto del espontaneísmo, quealgunos confunden con el enfoque comunicativo de la lengua. Un enfoque creativo de lalengua y de la literatura exige del profesorado unos conocimientos precisos de loliterario, a los que debe añadir aquellos saberes procedimentales que le permitiránfacilitar una enseñanza y un aprendizaje literario menos verbalista y más constructivista,más personal y, por tanto, ¿más gozoso? Es cuestión de probarlo”.

Sin hacer referencia a los tipos de composiciones poéticas que podemos realizarni si es conveniente hacerlo, ni cuando es el momento adecuado para ello, no quierodejar de sugerir aquí, por su sencillez, por su brevedad y porque he leído experiencias alrespecto, por parte de escolares y por parte de adultos, la posibilidad de trabajar en lacomposición de “haiku” (una forma de poesía tradicional japonesa que, además de


cumplir otros requisitos de temática, básicamente consta de tres versos de cinco, siete ycinco sílabas).

Veamos uno de Jorge Luis Borges:

“Lejos un trino.El ruiseñor no sabeque te consuela”.40

Y para terminar, como ya dije al principio que a andar se aprende andando, sipara hablar de narración he narrado cuentos, ahora, para hablar de poesía, que mejor queacabar con un poema de José Agustín Goytisolo sobre el oficio de poeta:

“Contemplar las palabrassobre el papel escritas,

medirlas, sopesarsu cuerpo en el conjuntodel poema, y después,igual que un artesano,

separarse a mirarcómo la luz emergede la sutil textura.

Así es el viejo oficiodel poeta, que comienzaen la idea, en el soplosobre el polvo infinitode la memoria, sobrela experiencia vivida,la historia, los deseos,

las pasiones del hombre.

La materia del cantonos la ha ofrecido el pueblo

con su voz. Devolvamoslas palabras reunidas

a su auténtico dueño”.

***

40 http://www.elrincondelhaiku.org (uno de los muchos enlaces que he encontrado al respecto).


2.-ANIMACIÓN A LA LECTURA:

Recordando la fórmula nombrada en la introducción acerca de que el atractivode una actividad es el resultado de dividir el placer que produce entre el esfuerzo quecuesta, insistiremos en el sentido de que estamos animando a leer siempre quetrabajamos para hacer agradable la actividad de lectura sin escatimar esfuerzos enbuscar motivadoras formas originales de trabajo (aumentamos el numerador) y siempreque enfocamos nuestra energía a la tarea de facilitar el acto de leer (disminuir eldenominador) en su nivel de decodificación, comprensión, consulta...

Montserrat Sarto dice que “animación a la lectura es un proceso educativo, es educarpara leer. Que luego el niño se aficiona a leer es secundario (enseñar a nadar es para quesepa y pueda servirle para la vida, que luego se aficione al submarinismo es irrelevante).Desarrollar bien la facultad de leer crea más inclinación a usar lo que está escrito yvalorar el libro”41.

Y según lo dicho hasta el momento, yo afirmo que animación a la lectura es más unaactitud general ante el acto de leer, que una serie de actividades concretas, no obstante,en este apartado me referiré específicamente al hecho de dar a leer libros concretos alalumnado.

“La lectura podría ser el gran sistema circulatorio que mantuviera vivo el organismoeducativo” dice J.A. Marina y yo lo completo acuñando que “en ese caso, la bibliotecasería el corazón”, pero no hablaré aquí de ello. Tampoco hablaré de todas lasactividades y técnicas que facilitan la tarea de leer. Tampoco repetiré lo dicho acerca decómo ofrecer a leer un libro, trabajar el texto escrito o la poesía en concreto, no, melimitaré aquí únicamente a presentar y ejemplificar el momento en que damos a leer unlibro al alumnado, el periodo de lectura y el trabajo-juego posterior. Realmente, si no seprofundiza más, cuando un maestro o maestra dice que hace animación a la lectura, lamayoría de las veces se refiere únicamente al modo en que da a leer a su alumnado unlibro concreto. Después de todo lo dicho hasta aquí, queda claro que el término deanimación es mucho más amplio, por lo que yo, cuando me refiera a este tipo deactividad, lo haré especificando ANIMACIÓN A LA LECTURA DE UN LIBROCONCRETO, y con ánimo de no caer en el juego vacío y ofrecer al alumnado unazanahoria de plástico que en verdad oculta el palo desnudo con el que realmenteestamos dando de leer, mostraré un análisis detallado de cómo realizar este acto sin caeren el error de que sea únicamente un juego con sentido en sí mismo sino como unaactividad perfectamente planificada en la que realmente estamos premiando el acto deleer y que pueda incorporarse fácilmente en el desarrollo habitual de la labor docente enel aula, sin necesidad de realizar grandes cambios espaciales ni temporales.

2.1.-OBJETIVOS (de animar a leer un libro concreto):· Acercar el libro al niño y niña. Aquí hablamos de lo que pretendemos con todo

el trabajo previo que tenemos que hacer antes de que el libro sea leído y abarcadesde el acercamiento físico (llevar el libro a clase, proporcionar un ejemplarpor persona...) el acercamiento mental (selección de libro adecuado al nivel,

41 ANIMACIÓN A LA LECTURA CON NUEVAS ESTRATEGIAS (introducción). Montserrat Sarto.(S.M. 1998).


intereses... de quien lo va a leer) y presentación motivante del mismo que hagaal alumnado abrir desmesuradamente los ojos de la cara y los de la mente anteuna propuesta tan tentadora (prometemos un inmenso placer).

· Mantener el interés mientras se lee. Marcando un tiempo adecuado para sulectura; y será adecuado cuando los lentos puedan acabar de leerlo y los rápidosno olviden lo leído. Recordando con preguntas informales que el libro nos estáesperando como ¿por dónde vas ya? ¿has llegado ya a...? Llevando el libro aclase, mostrándolo silenciosa y constantemente encima de nuestra mesa dando aentender con ello que nosotros también lo estamos leyendo, lo abrimos y leemosen él cuando disponemos de tiempo...

· Recompensar a quien lo ha leído. Aquí tenemos que recordar que pedirles untrabajo y recompensarlos (o castigarlos) con una nota, es un premio al trabajo,no a la lectura, aunque para nosotros, como profesores, un buen trabajo implicauna buena lectura, no siempre es así. Cuando hablo de recompensa me refiero aque el alumnado sienta que por haber leído ese libro es un poco más feliz y ellolo conseguiremos realizando una actividad más o menos festiva que hagadisfrutar a quien ha leído el libro y haga sentir que no se divierte tanto a quienno lo ha leído. Además, si al realizar la actividad posterior se aprende algúncontenido, nos alejaremos de la aridez habitual de lo académico realizándolo deun modo ameno que además permita al alumnado hablar y reflexionar sobre eselibro, crecer en conocimientos, sentimientos, experiencias...

· Qué esa animación concreta sea un puente para llegar personalmente aotros libros. No podemos quedarnos en la actividad vistosa cual zanahoria deplástico, sino que la lectura de ese libro debe proporcionar al alumnadodiversión, avanzar en su competencia lectora, desarrollo personal y servir detrampolín para acceder a muchos más libros en los que encontrará el paraíso quele hemos hecho vivir en éste concreto y ello, además de las actividades ysugerencias que hayamos podido hacer en todo el proceso implica englobar estasactividades de animación en un plan general de lectura, en el espacio de labiblioteca, en el trabajo con otros cursos... porque como dice José AntonioMerlo Vega (subdirector del centro de Desarrollo sociocultural de Peñaranda deBracamonte – Salamanca- de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez)42: “...hayque ser conscientes de que un plan de promoción de la lectura no es unasimple suma de actividades culturales. Se deben realizar diagnósticos y trazarestrategias a medio plazo, en las que se dé protagonismo a todas las partesimplicadas, sobre todos a los autores, a sus obras y a sus máximos difusores: lasbibliotecas públicas. Además, cualquier plan de fomento de la lectura no basadoen la colaboración biblioteca-escuela está llamado al fracaso”.

2.2.-SELECCIÓN ADECUADA DE LIBROS:2.2.1.Cómo saber que un libro es adecuado para nuestro propósito:No debemos dar a leer a nuestro alumnado cualquier libro que esté a nuestra

disposición, bien porque tengamos suficientes ejemplares para utilizarlo, porque nos loofrezca una editorial, porque lo hagan en otros grupos... y tampoco debemos fiarnos deuna primera impresión. En más de una ocasión yo he dado a leer a mi alumnado un librodel que, por haberlo visto en una reseña, sólo conocía el tema, y un libro, sólo por elhecho de que trate un tema que nos interese (de valores, de contenido curricular...) no

42 En entrevista de Oscar Arroyo publicada en la revista “Mi biblioteca” Año 1. Nº3. Octubre 2005.


quiere decir que sea adecuado. Tal vez su estructura o su valor literario o su desenlaceno permitan trabajar el tema del modo en que nosotros queremos hacerlo.

En este apartado voy a enumerar unas cuantas cualidades que un libro, paradarlo a leer, debería cumplir. Si encontramos un libro que cumple todas, podemosseleccionarlo sin vacilar, pero tal vez no sea así y nosotros veremos si una buenailustración compensa un argumento un poco flojo o un buen tratamiento de lospersonajes nos hace no tener en cuenta una encuadernación poco adecuada.

· En primer lugar, buscaremos un libro adecuado a la edad del lector.Comprobaremos si su forma se adecua a la capacidad del lector: el grosor del libro,

la cantidad de texto, el tipo de letra, la proporción entre texto e imagen, laencuadernación y el papel. Posteriormente analizaremos si el texto es adecuado a sunivel lector y a su nivel psicológico.

En este aspecto, nos fiaremos de nuestra manipulación y de nuestra observación ynos servirá de buena orientación la clasificación por edades que la mayoría deeditoriales hace de sus publicaciones bien asignando un color a cada edad o ciclo,poniendo en el ejemplar “a partir de...” el número correspondiente a los años a partir delos cuales se considera adecuada su lectura... Aunque no considero muy adecuado estetipo de clasificación (pues un niño o niña de una edad concreta probablemente no querráleer un libro que está clasificado para un lector más pequeño), creo que lo importante esel tratamiento que a estos datos les dé el profesorado. Por mi parte, en estas actividadesde animación en las que todo el grupo vamos a leer el mismo libro, buscaré un ejemplarque pueda ser leído por todos o por la mayoría del grupo para no descolgar así a quienestienen poca capacidad y bajo interés por leer mientras que a los muy lectores, se lespuede aconsejar además otros ejemplares. En cuanto a la clasificación de los libros enuna biblioteca, por la misma razón mencionada antes por la que un niño de 12 años nose acercará, en la mayoría de los casos, a un estante en el que ponga de 6 a 8 años, yopropongo, en el caso de Educación Primaria, hacer las tres clasificaciones por ciclos quehabitualmente se hace, pero en vez de especificar rotulado el nombre de cada ciclo, losidentificaremos con distintos colores, y para evitar encasillar demasiado a los libros sinpor ello dejar de orientar al alumnado, asociaremos cada color a libros con muchodibujo, libros con dibujo y no demasiada letra y libros con mucha letra y haremos ver alalumnado que a veces nos gusta ver dibujos, otras leer muy en serio y otras leer algoligero que podemos empezar y acabar casi al momento.

Por otro lado, seremos conscientes de que un libro que recomiendan para un ciclo,por su temática o nivel, puede ser más adecuado al final del segundo año que alprincipio e incluso al principio de un curso, por ejemplo en primero, un libro puede sertremendamente difícil al empezar el curso y ser más adecuado al final. Las capacidadesdel alumnado evolucionan mucho a lo largo de un curso, a lo largo de un año, a lo largode un ciclo.

Por mi parte, creo sinceramente, que ante la duda, es mejor elegir un libro pordebajo del nivel lector del grupo (siempre que su diferencia de nivel no sea tanexagerada y evidente que cause rechazo) si ello supone que voy a enganchar a su lecturaa los que más les cuesta hacerlo sin olvidar que, si consideramos que la lectura de estelibro concreto no debe acabar ahí, sino que debe ser una ventana abierta a otros librossemejantes incluso de diferente nivel, podemos entonces, y debemos, dar cancha aquienes han leído demasiado fácilmente el libro del grupo y piden más.

· Elegiremos un libro adecuado a los gustos e intereses del lector.Para ello nos orientará conocer el momento evolutivo en el que el grupo se

encuentra (el desarrollo físico y el nivel de descubrimiento del mundo genera unosintereses comunes), las características generales propiciadas por el ambiente en el que


estamos viviendo (rural, urbano, montaña...), el momento de la lectura (vacaciones,invierno, fiestas...). Pero si nos hemos referido hasta aquí a gustos e intereses generalesy globalizados por la edad del lector, debemos dar un paso más y conocer los intereses ygustos de nuestro grupo e incluso de cada uno de ellos y, teniéndolos en cuenta, evitar latentación de, con la mejor intención del mundo, querer imponer nuestros gustos. No quiero evitar la oportunidad de copiar un texto de Kepa Osoro que con el título de“¡Qué disgusto: me han impuesto sus gustos!” dice así: “¡Cómo nos gusta hablar denuestros gustos! ¡Cómo nos gustaría que lo que nos gusta gustase a los demás! ¡Quégusto da contagiar y compartir gustos! Pero, ¡ojo!, cada uno tiene derecho a paladear suspropios sabores. Qué aburrido sería estar siempre rodeados de gente idéntica a nosotros.Es inevitable apasionarse al hablar de nuestras aficiones, pero debemos ser respetuososcon las de los demás.Debemos entender que lo que nos causa sorpresa, emoción, pasión, puede ser totalmenteindiferente para quienes nos rodean. Si obligamos a nuestros hijos a leer exclusivamentelibros de animales porque a nosotros nos encantan, lograremos dos cosas: que ellosaborrezcan a todo bicho viviente y que de paso no quieran ver un libro ni en pintura.Profundicemos en la psicología, los gustos e intereses de los chavales que tenemos ennuestras manos. Procuremos conocer a fondo lo que aman, lo que les seduce, lo quedesearían más que nada en el mundo, y desde esta información confidencial busquemosy rebusquemos en el pozo de nuestros conocimientos bibliográficos para darle a cadauno lo que desea.Y si encontramos un muchacho indeciso, que no termina de saber qué tipo de historias ode aficiones le enganchan, abramos ante sus ojos un abanico lo más variado y atractivoposible y enseñémosle las virtudes de cada tema. Después, él mismo tomará la decisióny emprenderá el camino que guste”43.

· Nos fijaremos en los datos familiares del libro.¿Quién firma el libro? A quien le gusta el mundo del libro conoce autores. ¿Qué

editorial lo ha hecho? Conocemos editoriales con determinado prestigio, determinadastendencias, características concretas... ¿Quién lo ilustra? También miraremos lasilustraciones y, además de fijarnos en la calidad estética de las mismas y su relación conel contenido, valoraremos positivamente las que reflejen fielmente el alma del libro,muestren a los personajes como son y potencien la imaginación. Esto lo tendremos encuenta especialmente en los libros para primeros lectores en donde la imagen tiene másrelevancia incluso que el texto. ¿Es una versión original o adaptación? Aunque luegohablaremos más concretamente de las adaptaciones de los clásicos, desconfiaremos aquíde esas adaptaciones de cuentos de toda la vida en las que desaparece toda la esencia dela historia. Y además podemos leer toda esa letra pequeña de las primeras o últimaspáginas que identifican debidamente al libro. Después de leer muchos libros de todas lasedades, centrándome en los libros para los más pequeños, en los que se cuida de unmodo cariñoso la encuadernación y se arropa con ilustraciones preciosas, no quierodejar de resaltar negativamente que en muchos de ellos no se pone el nombre del autor ydel ilustrador de tal modo que puedan leerlo los niños de la edad a la que van dirigidos ylo entiendan, muchos de estos cuentos no están paginados, y en muchos de ellos, dondeel ilustrador es más importante que el autor, se asocia el libro principalmente al creadordel texto.

· Por supuesto, hablando de libros y literatura, el libro elegido tendrá unindiscutible valor literario.

43 CÓMO AYUDAR AL NIÑO A CONVERTIRSE EN UN LECTOR FELIZ. Kepa Osoro. (FundaciónGermán Sánchez Ruipérez).


Me refiero aquí a corrección ortográfica, modo de expresión... que indudablementelas editoriales ya habrán cuidado, pero también a observar que expresa las ideas conclaridad, tiene una cierta belleza en su contenido y por ello un valor estético...

· Elegiremos un libro por tener el contenido adecuado a nuestros propósitos,pero iremos un poco más allá de asociar contenido únicamente al tema que tratasino a como lo trata en cuanto a su orientación y en cuanto a propiciar que llegueal alumnado.

Y si es importante no dejarse llevar sólo por el tema tratado, sino por la forma enque el autor desarrolla a través de ese tema un mundo, también es necesario distinguirentre obras literarias y libros didácticos. Para el niño no es lo mismo, del mismo modoque para nosotros no es lo mismo un libro de nuestro autor favorito y un libro deautoayuda aunque ambos traten un tema semejante, y no hay que confundirlos.

El niño necesita identificarse con unos personajes, pero como dice Kepa Osoro trasel titular de “¡Quiero ser como el Capitán Garfio, no como Peter Pan!”, “De todos lospersonajes que aparecen en cada libro, el niño, consciente o inconscientemente, tiende asentir una predilección clara por alguno de ellos. Nos sorprendería saber que su favoritono es siempre el que nosotros esperábamos: tal vez le mole más el lobo que Caperucita;“flipará” más con la madrastra que con la cursi de Blancanieves; preferirá al CapitánGarfio antes que a Peter Pan…”

Por ello conscientes de la necesidad de identificación con su personaje favorito,seleccionaremos un libro en el que los personajes, no sólo el protagonista bueno, esténbien perfilados ética, física y psicológicamente, sean personajes creíbles, coherentes ylógicos que nos permitan creérnoslos y a través de ellos crecer adoptando suscualidades, comprendiendo sus defectos o descargando a través de él nuestro ladooscuro que de otra manera pudiera dañar a los de nuestro entorno o dañarnos a nosotrosmismos. Desconfiemos de los personajes sin carácter, que abusan de diminutivos ydemás tonterías a veces atribuidas erróneamente al mundo de los niños y que sonperfectos y vacíos como osos de peluche.

Será importante que el texto del libro permita hacer aprendizajes, pero no hablo aquíde aprendizajes curriculares sino de que su lectura nos permita lanzar hipótesis, hacerdeducciones y a partir de ellas reestructurar nuestra red de conocimientos. Para ello notodos los textos son adecuados, tal vez un texto muy cerrado, no nos permita adivinar niconcluir, ni asociarlo a nuestra realidad ni reestructurar nuestro aprendizajesignificativo. Serán adecuados, sin embargo, aquellos textos cuya lectura sea fácil decomprender, potencien la imaginación, faciliten el desarrollo del pensamientoformulando hipótesis y deduciendo aprendizajes para nuestra vida, permitiendodiferentes interpretaciones...

Y si, después de haber tratado los aspectos de la comprensión y el aprendizaje, nosinternamos ahora en el terreno de la interpretación personal de lo leído, podemosafirmar que en el momento de tratar ciertos valores o abordar determinados conflictos,es necesarios que el tema no esté demasiado explícito ni desglosado por dos cuestiones:por un lado, hay libros que por su empeño didáctico, pierden su aspecto literario yestético, por lo que no son amenos de leer y por otro lado, cuando queremos abordaruna situación delicada, un conflicto de clase, una problemática de la edad o unasituación de dificultad o dolor personal, para conseguir que el lector se identifique conel problema y así afrontarlo, es necesario que éste no se presente de un modoexcesivamente cercano al del lector pues su evidencia puede provocar rechazo. Unhecho real que Michèle Petit44 relata a modo de cuento, ilustra adecuadamente lo dicho:

44 LECTURA ÍNTIMA Y COMPARTIDA. Michèle Petit. (C.D. I Jornadas aragonesas de bibliotecasescolares y promoción de la lectura - Ballobar 2003).


“En los años cincuenta, una joven mujer, Mira Rothemberg, un día se ve obligada a darclase a un grupo de niños judíos originarios de Europa central, con edades entre once ytrece años. Algunos de ellos han nacido en campos de concentración, otros han sidoabandonados por sus padres durante la guerra, para darles una oportunidad de escapar alos nazis. Sobrevivieron como pudieron, recogidos durante un tiempo por campesinos oreligiosas. Después, tras la guerra, a petición de organizaciones o de sus propiasfamilias, fueron transferidos a Estados Unidos. Son niños con una mirada de piedra, quehan construido fortalezas para protegerse de los horrores por los que han pasado; sonniños desollados vivos, violentos, que no tienen confianza en nadie, y día tras díarepiten, en una lengua o en otra, que quieren volver, encontrar su tierra de origen. Cito aMira Rothemberg:“Yo debía enseñarles historia, lectura, escritura, aritmética. Yodebía civilizarles, hacerlos aceptables a los ojos de los Estados Unidos de América. Eraun chiste amargo y cruel. No aprendían nada. Luego, un día, aprovechando un sosiegoen sus arranques de odio, les hablé de los Indios de América. Les conté como esoshombres a los que les perteneció el país habían llegado a ser refugiados en su propioterritorio, del cual los habían desposeído. Encontré un libro de poemas de Indios quehablaban de la tierra que amaban, de los animales con los que ellos vivieron, de sufuerza, de su amor, de su odio y de su orgullo. Y de su libertad. Los niños reaccionaron.Algo se había movido en ellos. Los Indios debían experimentar por América lo que ellosmismos sentían por su país de origen. Todos nos convertimos en Indios. Quitamos losmuebles de en medio del salón. Instalamos tiendas y pintamos un río sobre el suelo.Construimos unas canoas, unos animales de tamaño natural en papel maché(...). Losniños comenzaron lentamente a liberarse de sus caparazones.”

Y por último, aunque seguramente hay unos cuantos parámetros más a la hora devalorar un contenido como óptimo, mencionaré la necesidad de que el libro esté vivo,muestre sentimientos y emociones y sea capaz de arrancarlos del lector. Una personaque no siente ni padece está muerto aunque se mueva y coma, pues lo mismo le pasa aun libro. En un niño, en quien el cuerpo crece y se desborda desmesuradamente y susaprendizajes no tienen freno, los sentimientos y las emociones son también excesivas ypor ello, cuando “el niño abre un nuevo libro tiene clara una cosa: desea fervientementeque el cuento le toque, le sacuda, le saque violentamente de la rutina, del aburrimiento,de lo convencional, del encefalograma plano en que la escuela y la televisión hanconvertido su vida. Quiere historias que le hagan tirarse por el suelo de risa, arrancarselos pelos y destrozarse las uñas por el miedo, revolverse indignado ante una injusticia,sentirse compungido por la muerte de un protagonista… ¡Quiere emociones,sentimientos intensos, sensaciones efervescentes!”45. Porque como dice Ana Mª Matute:“La realidad también son los sueños. Hasta la persona más tosca tiene sueños, desea,imagina, tiene una vida doble. Todos la tenemos, la vida de ir al trabajo, pagar cuentas,comer, pero luego están los sueños. ¿Qué sería de una persona sin sueños? Sería la vidade un tronco, una piedra, un animal, una gallina (digo ese animal porque es el que meparece más necio de la Tierra)”46.

En la misma entrevista, esta autora, se refiere a los cuentos tradicionales que, ennombre de lo políticamente correcto, se censuran, mutilan, se hieren de muerte e inclusose llegan a matar. Comparto su idea en cuanto que, sin recrearnos en ello, sin darles eluso atemorizador o de inculcar ciertas nociones de peligro de entonces, actualmente,queriendo envolver a los niños en algodones, les impedimos vivir muchas emociones,sentimientos y hechos en la ficción sin por ello poder evitar que luego, en la vida real,

45 COMO AYUDAR AL NIÑO A CONVERTIRSE EN UN LECTOR FELIZ. Kepa Osoro. (FundaciónGermán Sánchez Ruipérez).46 DOS GENERACIONES. Entrevista de Lola Lara. (Cuadernos de Pedagogía Nº 314. Junio 2002).


se los encuentren de frente. Claramente lo dice cuando a la pregunta de laentrevistadora: “Si una maestra argumentase que cambia esos cuentos para no asustar asus pequeños alumnos ¿qué le diría?” ella responde: “ Que los asuste; que, si no, se vana asustar mucho más en la vida, porque la vida asusta muchísimo. Y si los niños yasaben que ese elemento existe, ya van algo preparaditos. Todos los políticamentecorrectos se horrorizan en cuanto hay algo sustancioso en un cuento antiguo, y se loquitan, ¡pero qué mierda es eso! (¡ay!, perdón). ¡Qué se creen!, ¿qué con eso van a hacerque los niños lean? Ahora ha venido, gracias a dios, Harry Potter y ha hecho que losniños vuelvan a leer”.

· Y si no específicamente en la E. Primaria, en la E. Secundaria hay unapreocupación por hacer leer autores clásicos lo cual genera una ciertacontroversia y por ello quiero tratarlos en este apartado concreto.

Incluso antes de discutir sobre como hacerlo, ya surge la discusión sobre si esadecuado leer a los clásicos o no. A favor se alzan voces que afirman la necesidad deleer los clásicos porque ellos son un referente cultural y social. Por un lado, cuando unlibro llega a clásico es porque un número muy extenso de personas ha hecho queperdurase a lo largo de los tiempos, a nivel social, hoy en día que los libros se publicana millares y caen en masa como las hojas de otoño, está bien que haya unos libroscomunes cuya lectura permita identificar a un pueblo porque tal vez se vea reflejado enél. Por otro lado, estos libros nos permiten conocer nuestras raíces y reconocer nuestraevolución como grupo social y como especie. Por supuesto, hablamos aquí de los librosclásicos que por su lenguaje, dimensiones... no parecen asequibles para leerse con ganaspor el alumnado de E. Primaria y sobre todo de E. Secundaria, pero no incluimos aquítodos esos cuentos clásicos que son totalmente adecuados para su lectura o su narracióny que tenemos y debemos incluir en nuestras colecciones sin la menor modificación, sinla menor duda.

Quienes afirman que no es necesario leer libros de autores clásicos, se basan enque su estructura (hablemos por ejemplo de sus largas descripciones) no son adecuadaspara la mente infantil y juvenil y menos para los jóvenes de hoy en día en quienes lasnuevas pautas de vida están desarrollando una mente inquieta e inmediata en sus logros.Quizás estas mismas personas podrían rebatir todo lo anterior diciendo que hoy en día,también hay libros que son leídos a la vez en todo el mundo, los best-seller (en vez deser seleccionados a través de los años por mucha gente son presentados insistente yabundantemente por un editor con intereses más oscuros), tal vez afirmen también queantes, para conocer los hechos pasados, únicamente disponían de estos tesorospervivientes en el tiempo, pero hoy en día los medios audiovisuales e informáticospermiten hacerlo con más rapidez, variedad y fidelidad.

Y si la discusión se inclina a favor de la lectura de los clásicos, o el programa loexige, surge entonces otro debate en cuanto a cómo hacerlo. ¿Adaptaciones sí o no?

Aquí, quienes están a favor de presentar al alumnado adaptaciones de losclásicos para leer, argumentarán su decisión afirmando que la mayoría de los clásicos noson fácilmente comprensibles para las personas de hoy en día y menos para unalumnado al que de algún modo se le está “obligando” a leer y en quien queremosinculcar un amor por la lectura, y aunque hay ediciones que, por ejemplo, el lenguaje loadaptan con anotaciones, su lectura es más una tortura que un placer. Por supuesto, sinos decantamos por las adaptaciones, tendremos mucho cuidado de seleccionar buenasadaptaciones, no cualquier cosa que únicamente se ha limitado a coger el personaje o eltema. Hay también quienes defienden la lectura parcial de los clásicos, una especie decata, que les permite conocer el libro, su lenguaje y una idea general de su argumento.


A este nivel pondré dos ejemplos que ilustran la forma en que la lectura de unosclásicos se ha hecho con amor y que cada lector juzgue.

El primer ejemplo nos lo traen estas palabras de Eduardo Alonso47: “Hace cuatrocursos una colega propuso en el aula la lectura selecta de una veintena de capítulos delQuijote y sus alumnos quinceañeros se le amotinaron de inmediato, ofendidos en suparticular sentido de la justicia: ¡jo!, “profe”, qué “peñazo”; ellos se portaban bien, nohabían hecho nada malo, ¿por que los castigaba? Mientras apaciguaba a la tripulaciónrebelde, el siempre atento e imperturbable Wu Ling se estremecía de risa al fondo de laclase. ¿Una misteriosa reacción oriental? Wu Ling era un inmigrante reciente que hacíaprogresos admirables en la lengua de Cervantes, aunque libraba una desigual batalla connuestro endiablado sistema verbal. Intrigada, la profesora le preguntó al acabar la clasequé le había hecho tanta gracia, y el chico respondió que dos cosas: una era elinexplicable alboroto de sus compañeros, pues en su país era inconcebible semejantealgarada contra su “venelable” maestro; y la segunda razón que le movía a la sonrisaera el recuerdo de las aventuras de don Quijote y Sancho que había leído —traducidas yadaptadas— en su remoto colegio chino. El Quijote le había parecido un libroentretenido y de risa, de mucha lisa. Por lo tanto, aún eran más inexplicables lasprotestas y los rezongos de sus compañeros de 3ºB. Más aún, con implacable lógicaañadía: libro muy grande..., muchas más risas”.

El otro ejemplo lo encontramos en Zuera48 (Zaragoza) donde “nos dio pordesmontar al Quijote, pero esta idea es transferible a cualquier otro clásico. Decidimosdistribuir los capítulos entre los escolares y asociaciones de Zuera. Cada cual tenía queleerse el capítulo que le tocara, resumirlo en una página y adaptarlo a lenguaje actual.Todos esos nuevos capítulos se reunieron y formaron un nuevo Quijote. También fuerongrabados y emitidos en la emisora de radio comarcal. En la presentación de todos estosmateriales leímos el primer capítulo del libro (el original) entre 17 personas que leyeronen 17 idiomas diferentes”.

Yo que soy fácil de convencer cuando se me argumenta y se me demuestra,contaba estos dos ejemplos a una persona que conocí en un grupo de lectura y poniendocara de asombro me contestó: no lo entiendo, ¿para qué se hace eso?, si no se lee unclásico tal como es no tiene sentido hacerlo. No hubo tiempo para nuevos argumentos nisé si hubiese valido la pena, pero yo, que también soy muy imaginativo, me trasladéimaginariamente a Zuera donde muchas personas han leído un capítulo exacto delQuijote, lo han madurado, lo han reescrito y han podido escuchar los demás capítulosviviendo la aventura completa y al compararlo con una clase de Bachiller o E.Secundaria donde obligatoriamente leen todo el libro, o un capítulo que acaba y muerecon su final, gana, para mí, por muchos puntos el desmontaje del Quijote.

Son los clásicos un valor cultural universal que no se debe ignorar y nuestroalumnado debe conocerlos. Probablemente no habrá leído el Quijote completamente,pero un español se siente mejor cuando, al oír en unas noticias, por ejemplo, lasalabanzas que del Quijote se hacen en una emisora inglesa, reconoce de lo que se estáhablando.

Y para terminar y a vueltas con el Quijote, yo lo leí completo hace nodemasiados años cuando compré una edición barata en una feria del libro y al ojearlodescubrí que los capítulos se adaptaban perfectamente a mi lectura nocturna antes desumergirme en el sueño, tenían el tamaño adecuado para leer un par de ellos antes de

47 CLÁSICOS PARA TODOS: LA ADAPTACIÓN ESCOLAR DE OBRAS CLÁSICAS. EduardoAlonso.( C.D. Jornadas de Lectura y Escritura. Abril 2006 – Zaragoza).48 ES MENTIRA, A LAS PALABRAS NO SE LAS LLEVA EL VIENTO. Desmontando al Quijote.Chus Juste Pala. (C.D. Jornadas de Lectura y Escritura Abril 2006 – Zaragoza).


dormir, y su tema, por conocido, no por poco interesante, no me atrapaba hasta el puntode alargar la lectura más de lo debido en una noche víspera de día de trabajo. Noobstante para concluir lo dicho acerca del tratamiento de los clásicos en la enseñanza yhacerlo además nombrando de nuevo al Quijote, copio aquí un nuevo párrafo de la yacitada entrevista realizada a Ana María Matute: “Nunca me olvidaré de un niño de 11años que lloraba porque le hacían leer El Buscón, de Quevedo. ¡Qué barbaridad! Comola de hacer leer El Quijote a los niños. No; hay una edad para todo. Yo, a los 11 años,odiaba El Quijote; lo odiaba porque no lo entendía. A mí me gustaban Andersen yClarín y otros, pero, francamente, El Quijote no lo entendía. Sin embargo, cuando tenía16 años y ya sabía que quería ser escritora, pensaba que no podía serlo sin haberlo leídoy me pareció una maravilla, porque ya tenía la edad pertinente”.

· Y puesto que por determinados motivos es interesante leer a autores clásicos,por otros motivos más inmediatos, también puede ser maravilloso leer a autoresmuy cercanos.

Me refiero aquí a nosotros los maestros, que tanto escribimos a lo largo del día ytan bien conocemos las características e intereses de nuestro alumnado ¿por qué noatrevernos a hacer pareados con los nombres de nuestros alumnos y alumnas? ¿Por quéno atrevernos a elaborar pequeños textos, bonitas ilustraciones, cuentos enteros? Notendríamos que ser tan graciosos como Gloria Fuertes ni tan exquisitos como Juan JoséMillás, pero podríamos escribir sobre el mundo de nuestro alumnado y así tocar sualma.

Aunque se refiera a Educación Infantil, no quiero dejar aquí de citar una experienciasobre las madres autoras de textos. En algún momento hemos dicho que es necesariopartir de las características de los niños y si es cierto que a los chicos pequeños, en esaetapa egocéntrica en la que el mundo gira alrededor de su persona, les gusta muchísimoescuchar historias que hablen de ellos ¿quién mejor que las madres para crear lasmejores historias del mundo cuyos protagonistas viven y escuchan su vida real? “Unmaestro amigo me dijo un día: “La lectura en voz alta cobra vida. Cuando acabes unalectura no preguntes nunca a los niños si la han entendido, pregunta si les ha gustado;si no les gusta, no vale la pena que la entiendan, y, si les gusta, serán ellos mismos losque harán preguntas”. Para acercar la lectura a los niños, los textos tienen queresultarles próximos, hablar de sus sentimientos, de su entorno, de su mundo, de suvida, ¡de ellos mismos! Deben sentirlos como algo propio, algo que les pertenece;deben desprender, palabra a palabra, frase a frase, sentido y significado. Y qué mejorque leer textos escritos por sus madres”49.

Y no pueden faltar aquí, por supuesto, los textos escritos por nuestros propiosalumnos y alumnas en cuanto que les permiten aprender la escritura escribiendo,acercarse al mundo de la lectura para conocer a quien hace lo mismo que él, leestimulará tremendamente si el objetivo de su tarea de escritura es ser leído por sussemejantes e incluso por alumnado de otro nivel porque, por ejemplo si crean un cuentopara otros más pequeños, asumirán una responsabilidad muy importante. Si a todo ellole damos el valor adecuado encuadernando los textos y disponiéndolos en la bibliotecade préstamos como un libro más, la animación a escribir está asegurada y sin necesidadde mucha promoción, se convertirán estos libros en los best-seller más leídos del centro.(Estos aspectos están más detallados en el apartado 1.6. de este documento referido a laanimación a la escritura para favorecer la lectura).

49 LAS MADRES AUTORAS DE TEXTOS. Sacra Rodríguez. (Cuadernos de pedagogía nº 343. Febrero2005).


2.2.2.-Dónde buscar libros adecuados:Maravilloso es, cuando buscamos libros infantiles y juveniles, perdernos entre

estanterías y exposiciones donde el derroche de imágenes, encuadernaciones brillantes yotros trucos visuales o sonoros quieren captar nuestra atención. En una bibliotecaencontraremos libros más o menos usados, más o menos organizados y una vezreconocemos su disposición y organización, es fácil buscar lo que deseamos según eltema, la edad o algún ejemplar concreto.

Gratificante es, cuando encontramos una librería que, un poco más allá de los belloslibros que las grandes editoriales y las grandes superficies nos ofrecen en pirámidesugiriéndolos como el mejor regalo, presenta libros con encanto, variados, organizadosy el librero o la librera reconoce, al primer vistazo lo que vamos buscando y nosaconseja.

Barato resulta cuando conocemos una institución u organismo que dispone de lotesde libros y los presta para su lectura y aunque aquí, a veces, no tenemos demasiadodonde elegir, cuando un ente de estas características ofrece este servicio, es porque sabelo que hace y probablemente encontremos algún ejemplar que se adapte a nuestrosdeseos. Servicios de este tipo ofrecen:

· La Fundación Germán Sánchez Ruipérez ( www.fundaciongsr.es ) en su enlacecon el Centro de Salamanca, en el apartado lecturas de ida y vuelta ofrece unalista de colecciones sobre temas determinados y para edades concretas que,aunque no nos interesa en este apartado en el que vamos a presentar un mismolibro para todos porque ofrece colecciones de unos 60 títulos diferentes, creo quees bueno conocer su oferta.

· La Diputación Provincial de Teruel dispone de lotes para grupos de lecturadestinados a la dinamización de las bibliotecas de los pueblos de la provincia.En general son lotes para ser leídos por personas adultas.

· El Centro de Profesores y de Recursos de Teruel tienen colecciones con variosejemplares para leer en la escuela...Pero cuando de verdad queremos una documentación más amplia y más general,

es bueno acudir a las Listas de selecciones de libros que previamente ha realizado unapersona o grupos de personas y que su amplitud y organización, seguro que incluye algode lo que nos interesa.

Empecemos por conocer algunas ofertas de instituciones, organismos o gruposque por su trabajo a través de un grupo de personas, tal vez especializadas, consiguencrear una selección hecha con buen criterio (pedagógico, de temas, de edades, devalores...) y desde distintos puntos de vista (cuando en algunos casos la selección lahacen diversos sectores de población como libreros, lectores, editores...).

Veamos algunas de la muchas posibilidades que seguramente hoy en día, y sobretodo a través de “internet”, podemos encontrar:

· http://www.plec.es/noticias.php (PROYECTO DE LECTURA PARACENTROS ESCOLARES). Página web con el logotipo del Ministerio deCultura, Plan de Fomento de la lectura, Federación de gremios deeditores de España y la Fundación Germán Sánchez Ruipérez en la queademás de temas de actualidad, en el enlace Biblioteca escolar,encontramos una lista de sugerencias de títulos y además podemosrealizar búsquedas de libros según diferentes parámetros por edades,áreas...(enlace biblioteca escolar clásica).

· www.fundaciongsr.es (Página web de la Fundación Germán SánchezRuipérez) en la que además de mucho material y noticias acerca delmundo de la lectura y las bibliotecas podemos resaltar tres enlaces: 1.-

http://www.fundaciongsr.es/

http://www.plec.es/noticias.php



http://www.fundaciongsr.org/documentos/red2008.pdf En este enlace, eltrabajo coordinado por la Red de Selección de Libros Infantiles yJuveniles (conjunto de instituciones, asociaciones y revistas de todaEspaña) pone a nuestra disposición la relación de 120 títulos paralectores de 3 a 15 años editados desde octubre de 2006 a octubre de 2007en las distintas lenguas del estado. 2.-En la página principal en Serviciode Orientación de Lectura (SOL) tenemos muchos libros por edades. Y3.-En el enlace referido al Centro de Salamanca, en promoción a lalectura encontramos guías de lectura por edades, género, temas, países...

· http://www.pnte.cfnavarra.es/bibliotecasescolares/directorio.htmlBIBLIOTECAS ESCOLARES DE NAVARRA, en el enlace 3-Tareasbibliotecarias, si pinchamos en el apartado 5 referido a los fondos,encontramos una larga relación de editoriales y colecciones que tienenpublicadas.

· http://www.cervantesvirtual.com/ (BIBLIOTECA VIRTUAL MIGUELDE CERVANTES) en la que encontramos una gran selección de textos,fotos, grabaciones sonoras en fonoteca (algunas con la voz de los propiosautores).

· http://www.catedu.es/webcatedu/ (CENTRO ARAGONÉS DERECURSOS PARA LA EDUCACIÓN) Es una página muy viva, quecambia a menudo de enlaces y se enriquece constantemente, no obstante,en el momento que yo la consulté encontré algunos enlaces interesantesque pueden servirnos en esta tarea de selección de textos:http://ciudadseva.com/enlaces/queleerc.htm (página del escritorpuertorriqueño Luis López Nieves que contiene una biblioteca digital concuentos de Tolstoy, Calvino, Cortázar, Las mil y una noches, El CondeLucanor...) y http://www.pekegifs.com/cuentos_infantiles_clasicos.htm(cuentos infantiles clásicos narrados con sonido).

· www.clubkirico.com la CEGAL, Confederación Española de Gremios yAsociaciones de libreros, han lanzado este club de lectura del quepodemos hacernos socios y además de participar en actividades,podemos conocer una relación de libros. Editan libritos diminutos en losque presentan bibliografía por temas, áreas (por ejemplo relativos a laE.F., muy adecuado para el nuevo trabajo lector desde todas las áreas quese señala en el Currículo Aragonés) que se pueden conseguir a través dela red de librerías adscritas al club.

· Cuando un grupo de personas constituyen un GRUPO DE LECTURA, ymás si engloba a distintos sectores del mundo educativo (alumnado,profesorado y padres y madres...), si uno de sus objetivos es lapromoción lectora con niños y jóvenes, lo habitual es que elaboren listasde libros aconsejables y clasificados por edades, así, aunqueencontraríamos listas en numerosos lugares, quiero hacer referencia, porsu trayectoria y su trabajo intenso con todo un pueblo, a la lista elaboradapor el grupo de lectura “Leer juntos” de Ballobar (Huesca).

· No hay que desestimar todas las recomendaciones que pueden hacernosPERSONAS CONCRETAS. Bien “cuentacuentos” que aman con locurael mundo de la palabra y los libros, lectores empedernidos, personas quetrabajan determinados temas y se informan de cómo leer acerca de ellos(en valores, en multiculturalidad...), maestros y maestras que trabajan enel aula la lectura de libros y conocen cuales funcionan y cuales no...

http://www.fundaciongsr.org/documentos/red2008.pdf

http://www.pnte.cfnavarra.es/bibliotecasescolares/directorio.html

http://www.cervantesvirtual.com/

http://www.catedu.es/webcatedu/

http://ciudadseva.com/enlaces/queleerc.htm

http://www.pekegifs.com/cuentos_infantiles_clasicos.htm

http://www.clubkirico.com/


· Y por último, podemos tener en cuenta las selecciones que lasEDITORIALES nos mandan como catálogos, como ofertas de animacióna la lectura... pero seamos conscientes de que en estas relacionessolamente encontraremos libros editados en su empresa, lo cual acotamucho el universo lector.

A continuación adjunto un cuadrante-guía en el que incluyo todos los parámetroscitados para seleccionar adecuadamente un libro y también un cuadrante en blanco en elque poder reflejar la valoración de libros. Se sugieren formas de cuantificar loobservado, no obstante, como expertos en libros, seremos capaces de tener en cuentaademás: el objetivo que pretendemos (si queremos hacer una animación acerca de lospersonajes, por ejemplo, los demás parámetros perderán valor a su favor), ladisponibilidad (simplemente que se disponga del suficiente número de ejemplares paraque cada alumno y alumna pueda disponer de uno ya es un buen punto de partida)... yotros factores que puedan parecernos relevantes al margen del libro (visita del autor,trabajo sobre el tema del que trata el libro como la paz...) pero a fin de cuentas, la últimapalabra es del profesor y cuantos más conocimientos tengamos al respecto, más difícilserá que nos tomen el pelo o nos embauquen con bonitas portadas de plástico y brillosque, como la zanahoria, esconden en su interior un contenido vacío, desnudo e indigestocomo un palo seco.


2.2.3.-Guía y cuadrante de registro para seleccionar libros de lectura:

CUADRANTE-GUÍA PARA SELECCIONAR LIBROS DE LECTURA.EDAD DATOS CONTENIDONº

DE

ORDEN

CURSO

PUNTUACIÓN

TITULO DEL LIBRO

LECT

UR

A

FOR

MA

TO

INTERES

LIB

RO

ILUSTR

AC

ION

ES

VALORLITERARIO PE

RSO

NA

JES

TE

MA

VIV

O

APR

END

IZAJES

· Nº DE ORDEN: Correlativo.· CURSO: Para el que consideramos adecuada la lectura de este libro.· PUNTUACIÓN: Aquí, pondremos la puntuación final para tener un visión de conjunto clara.· EDAD:

o LECTURA: Veremos si el texto, extensión... será adecuado para que lo lea la mayoría de nuestro grupo.o FORMATO: Comprobaremos si las tapas, papel, encuadernación... hace adecuado y manejable el libro para esta edad.

· INTERÉS: Por el tema, la actualidad, ¿interesará a nuestro grupo concreto en general, en ese momento...?· DATOS:

o LIBRO: Autor, versión original o adaptación, editorial, ilustrador, año...o ILUSTRACIONES: Bonitas, enriquecen el texto, abren la imaginación...

· VALOR LITERARIO: Está bien escrito, muestra riqueza de vocabulario, frases bien construidas, claridad, belleza...· CONTENIDO:

o PERSONAJES: Bien perfilados, coherentes, variados, nos permite identificarnos con ellos...o TEMA: Adecuación, bien tratado, no demasiado explícito...o VIVO: Derrocha emociones y sentimientos de todo tipo y acordes con los personajes, situaciones...o APRENDIZAJES: Da pie a contrastar ideas, opiniones, hacer nuevos aprendizajes...

(Podría puntuarse de 0 a 3 en cada subapartado dando un 3 cuando la opción la encontramos muy adecuada. En ese caso la puntuación totalexcelente sería un 30. Pero si lo deseamos, podemos valorar cada apartado con un 3 y en ese caso valoramos de 0 a 3 cada subapartado y lasuma se dividirá por el número de “items”que hay en cada uno. En este caso excelente es 15. Podríamos también fijarnos en un apartadoconcreto únicamente, según el objetivo que pretendamos etc.)


CUADRANTE PARA SELECCIONAR LIBROS DE LECTURA.

EDAD DATOS CONTENIDONºORDEN.

CURS

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PUNTUAC.

TITULO

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2.3.-COMO PREPARAR Y REALIZAR UNA ANIMACIÓN (a leer un libroconcreto).

Aquí, como ya he dicho antes al hablar de animación a la lectura en esteapartado 4, me refiero al hecho de dar a leer un mismo ejemplar a un grupo de alumnosy alumnas. Para ello, visualicemos un grupo de alumnado, nuestra tutoría, nuestro grupode lengua o de cualquier área y pongámonos en situación oteando a un número depersonas, tal vez más alto de lo que nos gustaría o deberíamos tener, con la inquietud yla atención dispersa de los primeros años o tan desgarbados e indolentes como losencontramos en cursos más altos. Ellos están allí en clase, deseando y esperando que lesdemos de leer, pero escamados, en la mayoría de los casos, por la realidad que les vamostrando lo que se les viene encima cuando les mandamos leer un libro. Nosotrosdelante de ellos, les vamos a ofrecer un libro, el mismo título para todos, para que lolean, les acompañaremos en su lectura y realizaremos una actividad posterior. Y ¿cómodebemos hacerlo para que (recordando la formula de que el atractivo es igual al placerconseguido dividido por el esfuerzo realizado) les guste la actividad, deseen repetirla, labusquen voluntariamente y de este modo, por la repetición, puedan convertirla enhábito?

Para analizarlo con detalle, desglosaremos este acto de dar a leer en tresmomentos: presentación del libro, acompañamiento mientras se lee y actividadesposteriores.

Por supuesto, antes hemos realizado el trabajo previo de elegir el libro adecuado,ver que disponemos del número de ejemplares suficientes, planificación de cómo vamosa llevar a cabo cada uno de estos momentos y preparación de los materiales necesariosdel modo más adecuado (plastificado, en color...), decorar si es necesario...

2.3.1.-Presentación del libro:Con toda la planificación detallada y los materiales a punto, estamos en clase

esperando a que lleguen en tropel todos los niños y niñas y los recibiremos de tal modoque sientan que van a ver algo nuevo y diferente del trabajo académico habitual.

¿Cómo podemos hacerles sentir que van a vivir algo diferente y novedoso? Aquínombro unos cuantos detalles como ejemplo, que yo he vivido, he utilizado, me hangustado... y que pueden dar pie a que cada maestro y maestra, una vez entendido susentido, puedan crear su propio estilo.

Romperemos la organización habitual yéndonos a otro lugar (la biblioteca, aulacon alfombras...) o utilizando el espacio habitual del aula de forma diferente(sentándonos en la alfombra, poniendo las sillas en corro al final de la clase...)

Introduciremos algún elemento que sea inhabitual en el aula como una velaencendida y las persianas casi a oscuras, una maceta encima de la mesa (en una clase enla que no sea habitual tener plantas)... algún elemento que además de ser insólito seaalusivo al libro que vamos a presentar (un sombrero si el libro, por ejemplo, fuese deIndiana Jones) y que causaría mayor efecto si el maestro lo adopta (se pone el sombrero,se pinta un bigote, lleva un casco...).

Así, si cuando llegan los niños y niñas ven que el maestro está de pie ante sumesa con un sombrero en la cabeza y un globo en una mano, por ejemplo, y al ir asentarse a su mesa ven que no hay silla y entonces descubren que están todas al fondode la clase formando un corro, probablemente haya algo de alboroto, pero a la vez, todoles está diciendo ¡atención, algo diferente está a punto de pasar! E inmediatamente susojos se abren grandes queriendo ver, sus oídos se agudizan para escuchar y su mente seprepara para atender porque algo nuevo, diferente, sorprendente, tenebroso... va asuceder y no desean perdérselo.


Ya tenemos la atención inicial captada de un modo favorable, ahora alpresentarles el ejemplar que les vamos a ofrecer para que lo lean deberemos nodefraudar esta expectativa y hacerles sentir que ese libro que les presentamos es laoctava maravilla del mundo y que su vida no puede continuar si no lo leen. Antes denada quiero recoger este párrafo de un artículo alusivo a la motivación inicial a leer quesintió una autora y que nos puede servir para abordar la presentación de libros desde dosvertientes50: “Carme Riera confesaba que su pasión por la lectura se le despertó en dosfrentes: los poemas que le leía su abuela sobre cuentos populares mallorquines y labiblioteca de su padre, siempre cerrada bajo llave, y que le había prohibido utilizar sinexcepciones. Dos fuentes de deseo: la generosidad oral y la prohibición de acceso a unmundo posiblemente maravilloso”.

Y he querido partir de estas palabras tan ilustrativas que me permiten afirmarque, para despertar un deseo incontenible de leer el libro que presentamos podemosutilizar dos estrategias, hacerles sentir que es algo maravilloso o dejarles con las ganas.Y en este dejarles con las ganas, me apoyo en la atracción que todo lo prohibido tiene,para bien o para mal y en absoluto es cuestión de prohibir nada sino de acercarles ellibro de un modo sesgado, de darlo sin dar, de enseñarlo sin mostrar, de poner la miel enlos labios y cuando el dulzor ya se huele, cerrar el tarro sin haber saboreado ni una gotade dulce de flor. Como ejemplo, Emili Teixidor, en el mismo artículo en el que incluyelas palabras de Carme Riera cuenta: “La técnica de algún profesor era llegar a clase contres libros y anunciar que iba a hablar de dos libros que llevaba consigo. Los alumnosavisaban inmediatamente que eran tres y no dos, él se hacía el sorprendido, retirabaenseguida el libro intruso mientras comentaba que aquel no era un libro para ellos, contemas demasiado comprometidos para su edad, que su lectura requería un esfuerzosuperior al que ellos podían realizar, que incluso lectores más experimentados podíansucumbir peligrosamente a las propuestas del autor... etcétera. No hablaban más de eselibro y se pasaban la clase presentando los otros dos. Acabada la clase, olvidaba los treslibros sobre la mesa. Todos se precipitaban sobre el libro proscrito del que ni siquierahabía mencionado el título. Y todos tomaban nota de él y lo leían, y unos pocos,además, leían los libros comentados y recomendados”.

A este mismo nivel podemos jugar con lecturas incompletas que nos dejan en lomás intrigante, pero aquí quiero llamar la atención en lo que vengo diciendocontinuamente: nuestra actitud puede producir, con la misma actividad, deseo o rechazo,y por ello no es lo mismo jugar a que leemos y resulta que la siguiente fotocopia hadesaparecido, o leemos un libro que al llegar a lo más intrigante tiene todas sus hojas enblanco... a interrumpir nuestra lectura haciendo ostentación de que tenemos la clave yno queremos dársela en un tono que más que atraer al alumnado al juego de la intriga, lolleve al desprecio porque siente que se desatiende su interés.

Por mi parte, tengo más experiencia en el aspecto que Riera ha nombrado sobrela generosidad. Me refiero aquí al derroche sin límites en cuanto a palabrascautivadoras, miradas de ojos grandes, colores, disfraces y juegos de fantasía quedebemos dar sin medida a la hora de ofrecer un libro para leer porque, ofreciéndolo enlibertad, si conseguimos prometer maravillas enormes (y que por supuesto puedenencontrar en su lectura), nadie, o casi nadie se sentirá libre de negarse.

A continuación voy a nombrar ejemplos que yo he realizado con libros concretospara los que elaboré unas actividades especificas de presentación que, deseo, más quemodelos a reproducir, sirvan como ejemplo de una técnica de presentación válida comomotivación generosa, variada, creadora del deseo de leer y, como decía en esta

50 ESTRATEGIAS DEL DESEO O TRUCOS PARA LEER. Emili Teixidor. (Fundación GermánSánchez Ruipérez).


introducción cuando creaba una cuarta pata para equilibrar la madre del cordero, seránactividades sencillas, asequibles a cualquier profesorado sin dotes dramáticasespeciales, poéticas ni malabares y aplicable en cualquier momento sin necesidad deromper el desarrollo habitual de la clase.

En una ocasión, una maestra que acababa de venir al colegio donde yo trabajo demaestro de Educación Física y donde, en aquellos momentos era responsable de labiblioteca, al oír hablar de la animación a la lectura, me dijo que quería conocer lo queera aquello y me manifestó el deseo de que su alumnado (de tercer curso, primero delsegundo ciclo de Educación Primaria) leyese el libro “La jirafa, el pelícano y elmono” de Roald Dahl (libro del que teníamos suficientes ejemplares para que todo sualumnado pudiese disponer de un ejemplar y del que yo había elaborado una actividadpara realizar después de haberlo leído cuyas fichas necesarias se habían plastificadopara su uso), así que nos ponemos de acuerdo en un día concreto en el que al entrar delrecreo, yo me pasaré por su clase. Llegado el momento acordado, entro en su clasecuando todo el alumnado se ha sentado, pero antes de empezar la actividad que porhorario corresponde. El alumnado no me conoce, al entrar, saludo educadamente y lesdigo: “Aunque no me conocéis, yo soy el maestro de Educación Física de los pequeñosy como me han dicho que sois muy inteligentes, vengo a plantearos tres adivinanzas”.Saco mi papel y empiezo a leer:

“Como es tan altaa todos los sitios llega.

salvaje vive,corre mucho pero no trepa

(y no lleva gafas).“La solución rima con la última palabra” digo susurrando como en secreto einmediatamente, alguien que previamente ha levantado la mano adivina que es la jirafa.Sigo leyendo:

“Vuela alto, alto vuela,pesca peces y los mete

en su pico que es tan grande,que parece un paquete.

(y no lleva bolso de mano)”(es el………………………pelícano).

“¿Cuál es el animalque trepa, salta

y haciendo graciasnunca se cansa?

(y no lleva kimono)”.(es el…………………….mono).

“Y si los tres –continúo diciendo- se dedicaran a limpiar cristales ¿cómo creéis que loharían?” Aquí de un modo espontáneo pero ordenado van opinando y realmente llegan alanzar unas hipótesis muy cercanas al argumento del libro.“Pues si queréis conocer unas cuantas cosas que les pasan a una jirafa, un pelícano y unmono que se dedicaban a limpiar cristales, podéis leer este libro” (se les entrega el libroque hasta este momento hemos mantenido oculto).

Como podemos observar se les ha entregado el libro de un modo rápido, apenasha durado tres o cuatro minutos, no se les ha entregado con la aridez con que lesmandamos hacer una división y de algún modo se les ofrece como actividad voluntaria,


diferente a cualquier actividad académica, y aunque si alguno decide no leerlo no porello se va a morir de dolor, se les entrega prometiendo, en cierta medida, recompensasatractivas por su lectura.

Pasemos a un segundo ejemplo: La maestra tutora de segundo B me comunicaque va a dar a leer a su alumnado el libro “El fantasma de la escuela” de HazelTownson, libro que en este momento han leído los de 2ºA y con la complicidad de latutora de 2ºB y de los niños y niñas de 2ºA me ofrezco a presentarlo yo. La complicidadcon la tutora se limita a acordar que no le dirá nada a su alumnado y a fijar el momentoen el horario en que yo, al ir a dar Educación Física con 2ºA pasaré por su clase, dondeestará entonces ella. La complicidad con el grupo de 2ºA será más o menos así: “Comosé que os ha gustado el libro de “Un fantasma en la escuela”, se lo vamos a dejar a losde 2º B para que lo lean también, pero me ayudaréis a entregárselo. ¿Cómo lo haremos?En primer lugar, cada uno de vosotros coge uno de los libros y lo esconde en la cinturadel pantalón, bajo el jersey, luego iremos todos hasta su clase y yo tocaré fuerte en lapuerta y entraré diciendo que si nos permiten quedarnos en su clase porque un fantasmase ha metido en 2ºA y estamos muy asustados. Vosotros, sin decir nada pondréis cara demiedo. Luego les preguntaré si se imaginan qué puede hacer un fantasma en una escuelay cuando hayan dado varias posibilidades les diré: PUES QUIEN QUIERA SABERLO,NO TIENE MAS QUE LEER ESTE LIBRO. Y vosotros entregaréis entonces un libro acada persona de la clase”.

Como en el ejemplo anterior, al cabo de tres o cuatro minutos yo ya hemarchado a dar mi clase de Educación Física con 2ºA y el alumnado de 2ºB ya puedeseguir con su actividad académica, pero no podéis imaginar la cara de sorpresa que hanpuesto cuando un maestro y más de veinte niños y niñas han entrado a su claseasustados, hecho en absoluto habitual, no podéis adivinar la reacción inicial de saberque no es cierto que haya venido un fantasma pero ¿a ver quién se atreve a ir acomprobarlo a la clase de 2ºA?, no podéis sospechar las respuestas que dan a por quéhabrá venido un fantasma a la escuela (aunque cito una que se me quedó grabada y quedijo un niño: “a lo mejor es que cuando era niño no estudiaba y ahora tiene que volver ala escuela para aprender lo que no aprendió entonces”) pero lo que sí podéis vaticinar esque todos quieren mirar rápidamente el libro, todos lo leerán y recuerdo uno que dijo:“yo lo voy a leer hoy mismo para saber por qué”.

Un tercer ejemplo: Una maestra tutora de 2º, me solicita que le ayude a presentarel libro “Una de brujos” de Mª Dolores Arenas. En unos minutos leo el libro ydescubro que trata de un brujo y una bruja que, de algún modo con su magia, juegan conla rima, así que, con toda la lista de alumnos y alumnas, confecciono un pareado paracada uno y como yo doy Educación Física a este grupo, un día, cuando voy a clase arecogerlos para ir al gimnasio, entro y sin más preámbulos digo: “A Fernando Andrés,le duelen los pies”, la mayoría mira y se ríe señalando a Fernando. Continúo impasible:“Pilar Antón tiene un ratón”. La mayoría escucha. “Hoy llegó tarde Jorge Blasco,porque pilló un atasco”. Todos escuchan, ríen un momento y miran a la personanombrada, que se esponja orgullosa, pero inmediatamente callan y escuchan con ansiaporque saben que serán nombrados. Acabado el recital improvisado de ripios de rimafácil, continúo: “Y os podéis imaginar a un brujo de gran corazón llamado Chipilindrón,viviendo con una bruja celosilla un pelín llamada Chipilindrín y que lo que hace el brujola bruja lo deshace y lo hace al revés? ¿Qué pasará? Quien lea este libro lo sabrá” y lesofrezco el libro que me quitan de las manos.

Y acabo con un cuarto ejemplo: Como en los anteriores, una tutora de 2º cursome pide ayuda para entregar el libro “El lagarto soñador” de Violeta Monreal y MartaOsorio, que aunque en algunos sitios lo recomiendan para el segundo ciclo de E.


Primaria, ella, con mucho acierto lo da a leer a su alumnado. Trata de un lagarto quecada día tenía un sueño en el que soñaba en un solo color, al final, conoce a una lagarta,palabra que hace reír por su doble sentido cuando cuento la experiencia a grupos demaestros y maestras, y desde entonces sueña con todos los colores del arco iris. Igualque en el ejemplo anterior, como a este curso yo le doy Educación Física, cuando voyun día a clase, llevo entre mis cosas una bolsa en la que he metido una pelotita roja, otraamarilla y otra azul y tres pompones, que a modo de arco iris tienen muchos colores, ydigo con voz de misterio: “¿Sabéis lo que me pasó la otra noche?, tuve un sueño, pero lochocante es que todo lo que soñaba era de color rojo –saco la pelotita roja y pasándoselaa la persona más cercana digo- ¿con qué crees tú que pude haber soñado? Con untomate –me dice por ejemplo devolviéndome la pelota a través de un eficaz pase-. ¿Conque más?” –digo al pasársela a otro... Cuando un tercio de la clase a través de un paseme ha dicho cosas rojas, continúo, “pero lo extraño es que a la noche siguiente me pasólo mismo pero todo lo que soñaba era de color azul, ¿con qué podría haber soñado? –digo repitiendo la misma operación pero ahora con la pelotita azul y a continuación conla pelotita amarilla hasta que cada uno de los niños y niñas del aula ha recibido y pasadouna pelota y adivinado un elemento de mis extraños sueños. “Pero –continúo- anocheme pasó una cosa de lo más extraña, también soñé –meto misteriosamente mi manoderecha en la bolsa- pero el sueño que tuve –la saco lentamente- tenía muuuuuchoscolores” y en ese momento, con los tres pompones de colores empiezo a hacermalabarismos. Los chicos y chicas se sorprenden, me admiran, algunos aplauden yentonces dice la maestra que estaba en su mesa en silencio: “Pues ¡qué casualidad!, yotengo aquí un libro de un lagarto que le pasaba lo mismo que a ti” Y –le digo yo- ¿Porqué crees que le pasaría a él?, a lo mejor le ha pasado lo mismo que a mí. No sé –diceella sacando el lote de libros encima de su mesa-, no lo he leído, pero cuando subáis deEducación Física, estarán aquí los libros, y quien lo quiera saber, coge uno, lo lee ycuando lo sepa nos lo dice”.

Como en las anteriores, esta presentación ha durado menos de cinco minutos,todos leen el libro y por si alguien cree que es una actividad sólo apta para quien hayatrabajado en el Circo del Sol, os cuento que apenas pude hacer cuatro pases antes de queuna de las bolas se me cayese, pero sirvió para comprometerme a ensayar para hacerlomejor el día que, tras haber leído el libro, me contasen ellos la historia del lagartosoñador.

Antes de terminar este apartado, a pesar de que los ejemplos anteriores, ademásde mostrarnos actividades precisas con libros concretos nos dan también ideas sobrecomo presentar lotes de libros de diferentes títulos, no quiero dejar de contar dosejemplos personales sobre presentación de libros de diferentes títulos que nos sirvencomo muestra acerca de lo que podemos hacer en esos momentos en los que,potenciando la biblioteca de aula, llevamos un montón de libros de variados títulos aclase para que el alumnado vaya haciendo sus propios préstamos a diario, situación quepuede ser más habitual en nuestra labor diaria que el trabajo con un lote de ejemplaresdel mismo título.

Un primer ejemplo acerca de cómo ofrecer lotes de libros de diferentes títulos,se refiere a la presentación que hice de un serie de libros que, basados en unos dibujosanimados de la televisión de años atrás, contaba las aventuras que un burro, un perro, ungato y un gallo vivían juntos. La colección se llamaba “Los trotamúsicos”, estababasada en el cuento de “Los músicos de Bremen” y constaba de suficientes ejemplarespara que hubiese al menos uno por persona, no obstante, con el tiempo, cuando llegué aun nuevo colegio y quise hacer la animación correspondiente, descubrí que la colecciónestaba incompleta y su número no era suficiente. Intentamos conseguir nuevos


ejemplares, pero ya no estaban en el mercado y lo que hicimos fue comprar variosejemplares de la historia original de “Los músicos de Bremen” para que hubiese almenos un ejemplar por persona y facilitar la lectura inmediata que el deseo despierta.

La actividad, dirigida a alumnado de segundo curso y adecuada también paratercero, consistió en contar el cuento original de los músicos de Bremen pegando en lapizarra, conforme iban apareciendo, cada uno de los personajes que previamente habíadibujado, coloreado y plastificado, terminando encaramados uno sobre otro cuando alfinal intentan asomarse por una alta ventana y por grupos hacemos los sonidos de cadaanimal cuando gritan de dolor. Y termino diciendo: “Y a partir de ese momentoempezaron una vida los cuatro juntos y les ocurrieron “muchas” aventuras tan increíblesque para que nadie os las cuente, no tenéis mas que leer estos libros con vuestrospropios ojos”. (Y entonces muestro los libros de aventuras de los “Trotamúsicos” quehasta ese momento habían permanecido ocultos y se realiza el préstamo de los mismos).Posteriormente, durante el mes que estos ejemplares estuvieron en aquella clase, cuandotenía Educación Física a primera hora, descubrí que la tutora había sugerido una formade préstamo rápida y eficaz que consistía en que al entrar a clase, quien había leído ellibro y deseaba cambiarlo, lo cogía en la mano, lo levantaba en alto y lo cambiaba conquien mostraba uno que él o ella no había leído. Me pareció un buen método.

En otra ocasión decido hacer una lote de libros de diferentes títulos y diferenteformato y con el único propósito de que hubiese al menos un ejemplar por alumno, creéun lote de tres tipos de libros diferentes del primer ciclo de E. Primaria, y al final resultóun conjunto que tenía libros pequeños (llamados chiquicuentos), otros de diferentecolección pero que tampoco eran demasiado grandes y otros que estaban escritos conpictogramas (en el texto, determinadas palabras aparecen sustituidas por el dibujito querepresentan).

La presentación queda más o menos así: Entro en clase con mi chaquetónpuesto, por eso digo a las maestras que por favor les den a leer estos libros en invierno,y sin más preámbulos digo:

“Un duende chiquitín es un “chiquiduende” y cabe en mi bolsillo (hagoentonces la acción de meter algo en el bolsillo), unas flores chiquitinas son unas“chiquiflores” y caben en mi bolsillo, un lápiz chiquitín es un “chiquilápiz” y cabe en elbolsillo, un niño chiquitín es un … (dejamos que digan ellos) “chiquiniño” y cabe en elbolsillo, una casa chiquitina es una…Y con todos mis bolsillos llenos de “chiquicosas”,echo polvos mágicos y los convierto en unos cuentos chiquitines llamados“chiquicuentos” (y entonces de mi chaqueta reversible llena de bolsillos, 4 en total,donde he metido previamente dos cuentecitos en cada bolsillo, voy sacando los cuentosde uno en uno hasta el total de ocho). Y hablando de “chiquicuentos” –sigo diciendo-,os voy a contar una “chiquiaventura” que me sucedió una vez: Un día que hacíamucho… (finjo que no me sale la voz y carraspeo). ¡Vaya, no me sale esta palabra! (lointento varias veces con el mismo resultado). Ya sé lo que ha pasado –continúo trasvarios intentos-, ya me pasó una vez, los polvos mágicos se me han metido por lagarganta y me están gastando fechorías. ¿Qué puedo hacer? –hago el gesto de pensarpreocupado hasta que con cara alegre continúo- ¡Ya tengo la solución!, como en losdedos no me ha afectado la magia y a vosotros no os han entrado polvos mágicos por lagarganta, yo dibujo en la pizarra lo que no puedo pronunciar y vosotros lo decís en vozalta.

“Un día que hacía mucho (dibujo un sol en la pizarra que ellos nombran), me fuide viaje por el (mar). Iba viajando en un (barco).

De repente apareció un gigantesco (pez) que me dijo:-Si quieres te guiaré hasta una isla preciosa.


-De acuerdo –le dije.Entonces, el gran (pez) empezó a nadar y nadar y yo le seguía en mi (barco).Se hizo de noche y en el cielo aparecieron la (luna) y las (estrellas).Yo cerré los (ojos) y me dormí.Cuando se hizo de día y salió de nuevo el (sol), vi que habíamos llegado a una

hermosa isla en la que había muchos (árboles), (pájaros) y (flores).Allí me construí una (casa) y me quedé a vivir muy (contento).Y colorín colorado, esta chiquiaventura se ha terminado desde la (chimenea) al

(tejado).¿Os ha gustado?, pues, esto no sólo me pasa a mí, conozco a unos escritores de

cuentos que les pasó lo mismo y ¿qué creéis que hicieron para poder seguir escribiendocuentos? Pues lo que he hecho yo, dibujar las palabras hechizadas y con ellas, al finaldel cuento, hicieron un diccionario.

¿Queréis verlo?...”Los libros quedan en clase durante un plazo suficiente para que puedan leer, si

no todos, al menos unos cuantos y se organiza la forma de préstamo adecuada.Concluyendo. Cuando presentamos un lote de libros al alumnado para su lectura,

todo lo que hagamos para acercarlos y prometer maravillas (que como he dicho antespreviamente nos hemos asegurado de que esas maravillas están en los libros queofrecemos) será válido. El llevar el lote a clase ya causa interés, si encima son librosdesconocidos, aparece la intriga, si además son libros nuevos que todavía huelen a papely los dibujos brillan más, todavía es más interesante, pero si a todo ello no le damos untoque maravilloso, mágico, intrigante... con nuestra acción y nuestra actitud, estamosdesaprovechando momentos clave en la formación de nuestro alumnado.

2.3.2.-Acompañamiento mientras se lee:En estos últimos ejemplos de animación-presentación referidos a un lote de

libros diferentes, nuestra labor puede acabar ahí, podemos también facilitar momentosde cambio de libros, comentarios, recomendaciones...

Sin embargo, cuando damos a leer un ejemplar del mismo título a un grupo dealumnos y alumnas, en ese momento no hemos hecho más que empezar. Ya en elmomento de su presentación, cuando le hemos prometido maravillas en su interior,acordamos con quien desee leerlo que, además, un día concreto al cabo de una, dos, tressemanas... (el tiempo que creamos adecuado para que quien lea rápido no olvide lo leídoy quien vaya más lento le dé tiempo a acabar) que anotamos en el calendario del aula,realizaremos un juego acerca de ese libro.

Durante todo ese plazo, la labor del maestro consistirá en no agobiar, nodestripar el argumento, no preocuparse de organizar nada especial... pero sí demostrarque estamos leyendo el libro, que lo tenemos encima de nuestra mesa donde además loven montones de veces a lo largo del día, sugerimos su lectura cuando se ha terminadopronto alguna tarea, le preguntamos a alguien por dónde va, qué le parece... De algúnmodo, lo único que podemos hacer en este periodo de tiempo es mantener sutilmente laatención lectora centrada en ese libro.

Conozco maestras que les gusta hacer actividades con cada capítulo, dibujos...Supongo que a estas alturas ya no es necesario decir que la actitud con que se haga es loque cuenta, pero tengamos la precaución de no hacer de la lectura del libro un actoacadémico más cuya recompensa no es el disfrute lector sino el trabajo posterior querealizamos en el que, por ejemplo, no se premia a quien disfruta leyendo sino a quiendibuja bien... valoremos si con estas actividades estamos imponiendo un ritmo uniformede lectura, si estamos mutilando la forma de leer como acto libre, voluntario y de


disfrute o estamos, sin ser por ello negativo siempre que seamos conscientes,simplemente trabajando lo de siempre pero apoyados en la lectura de un libro.

2.3.3.-Actividad después de leer:Cuando llega el día señalado, a la hora acordada, realizamos la actividad

posterior a la lectura.Siguiendo lo dicho hasta el momento, defiendo que será una actividad en la que

mostraremos una actitud entusiasta, quien lo desee podrá hacerlo dentro de la dinámicadocente habitual (simplemente, en lugar de hacer una sesión de lectura que marca ellibro de lenguaje, realizamos una actividad más personal y motivante) pero quien lodesee podrá cambiar la disposición de la clase poniendo las sillas en corro al fondo de laclase o las mesas en círculo, podrá decorar el aula, podrá disfrazarse... aquí, como nome canso de repetir, cualquier esfuerzo será válido, pero en este caso, la fórmula acercadel atractivo de una actividad nos la aplicaremos a nosotros mismos valorando que elesfuerzo de preparación no sea mayor que el disfrute personal y profesional quesintamos cada uno.

Pero si la ambientación puede variar dentro de los intereses de cada maestro omaestra, lo que debemos tener todos preparado al detalle, es la actividad a realizar, quehabitualmente se ha llamado actividad de animación, con los materiales suficientes paratodos, y dispuestos para su uso, fotocopiados, plastificados... Una buena planificación yuna detallada ejecución son garantía de éxito.

Y ¿qué tipo de actividad realizaremos en este momento? Dentro de la variedadque podemos aplicar, yo siempre busco conseguir con ella dos objetivos básicos:

· Que se divierta quien ha leído el libro y que no se divierta tanto quien nolo ha hecho.

· Que sea una actividad divertida, ordenada pero distendida, no académicaen la que si aprendemos algo, sea de un modo lúdico y su consecuciónquede siempre en segundo plano.

Con estas dos premisas básicas yo he realizado actividades plásticas, actividadesdinámicas, actividades en plan adivinanza, de cooperación... pero siempre en una climade ayuda, juego, sin echar en cara los fallos pero sin quitarles tampoco la importanciaque tienen buscando con ellos que el alumno sienta placer o pena, incluso rabia,asociándolo a la lectura eficaz, incorrecta o “no lectura” del libro propuesto. Que el niñoviva la lectura y sienta en su piel emociones asociadas a ella.

Y si ya tenemos un ambiente y unas características generales de cómo han de serestas actividades, añadiremos también que debemos planificar cada actividad partiendode unos objetivos concretos y teniendo claro su desarrollo y, saliéndonos de lasfronteras del libro leído, hacer que su lectura sea ventana para contemplar otros mundosy trampolín para leer otros libros del mismo autor, de temática semejante, conpersonajes parecidos, de otro nivel lector...

Pondremos un ejemplo concreto: Existe en el colegio en el que trabajo un lote desuficientes ejemplares del libro “Patatita”. Leo el libro y tras decidir que es adecuadopara su lectura con mi alumnado de segundo curso de Educación Primaria, elaboro unasencilla ficha para el libro (que siempre durante la sesión de animación tendré a midisposición y posteriormente la adjuntaré con el lote de libros para que el profesoradode ese año y de años posteriores pueda usarla al recomendar su lectura). Una vezrealizada y teniendo por ello una clara planificación de lo que pretendo con la lectura deeste libro, los materiales que necesitaré y las actividades y plazos en que las realizaré,hago una presentación llamativa (recogida en la ficha adjunta) y como acordamos quepodremos acabar su lectura en 10 días, concretamos el día que realizaremos la actividadcon él y lo marcamos en el calendario de clase.


La ficha (recogida con todos los materiales necesarios para su realización,aparece detallada en el anexo 01ANIMACIÓN LECTURA con la numeración 23)abarca, a grandes rasgos estos apartados:

Ficha de animación a la lectura para el libro concreto “Patatita” (PilarMolina y María Seoane – SM):· TÍTULO:

o ¡Espabila que te engaño!· CURSO:

o Adecuada para el segundo trimestre de segundo curso de EducaciónPrimaria.

· PARTICIPANTES:o Toda el aula.

· OBJETIVOS:o Recordar fielmente el texto, los personajes, descripciones, otros detalles...

· RESPONSABLE:o Animador – profesor.

· MATERIAL:o Un ejemplar del libro por persona.o Tarjetas plastificadas (consistentes en párrafos del texto que se han copiado

poniendo en ellos alguna inexactitud que el alumnado debe descubrir y quese han preparado en cartulinas tamaño octavilla plastificadas).

· DESARROLLO:o Previo:

§ Preparación del material.§ Presentación (que llevamos a cabo el día que presentamos el libro):

El animador, al llegar a clase pregunta: “¿Quién tiene mascotas encasa? ¿Las quieres mucho? ¿Quién tiene un perro? ¿Cómo sellama? ¿Conocemos otros perros famosos con nombre? ¿Qué haríassi se te perdiera tu mascota? Pues, un niño llamado Patatita, se pusoun día muy, muy triste porque se le perdió su perro, pero no creáisque se quedó llorando y ya está, no, se fue a buscarlo a pesar de serde noche y estar oscuro. Y ¿qué pasó? Pues no sé, pero Pilar Molinanos lo cuenta en este cuento”. Enseñamos el lote de libros y quien lodesea, coge un ejemplar para leer en casa.

o Durante:§ Mantenemos la atención llevando todos los días el libro a clase,

teniéndolo sobre la mesa, leyendo cuando tenemos tiempo libre,comentando cosas, recordando el plazo que falta para llegar almomento del juego...

o Después:§ Hablamos del libro, los personajes, los miembros de la familia, cómo

se ganan la vida, que pasa con el perro...§ Se reparte una tarjeta a cada uno que la lee y ante el lema del

animador de ¡espabila que te engaño!, debe descubrir donde está elengaño y decirlo correctamente. Si no se reconoce el error, comocada tarjeta tiene el número de página en donde se encuentra elpárrafo correcto, el animador, con un libro, resuelve la duda.

· DURACIÓN:o Media hora.


· VARIANTES:o Podemos hacer una lectura ordenada de todos los textos corrigiendo el

engaño (sale el argumento ordenado).o Podemos hacer que los asistentes inventen nuevos engaños.o Podemos hablar de diferentes estructuras familiares y asociarlo a nuestra

familia, nuevas formas de trabajo y reconocer trabajos cercanos que son, dealgún modo, diferentes, comprender el susto que da Patatita a sus padres porbuscar al perro y la reacción violenta del padre cuando lo encontró sano ysalvo...

· PUERTA ABIERTA A:o Libros de circo, de animales, de gitanos, de forzudos y superhéroes.o Libros de familias, de niños, de mascotas...

---------------------Y además de esta ficha, que no recoge mas que las instrucciones del juego,

previamente he seleccionado 27 párrafos que creo significativos a los que he cambiadoalguna palabra, los copio y los pego en cartulinas tamaño octavilla que plastificodespués para propiciar su duración en el uso y que, metiéndolos en un sobre, adjuntarétambién con el lote de libros para facilitar su posterior utilización por profesoradointeresado.

En este caso el número de tarjetas fue 27 porque eran 27 los alumnos y alumnasque tenía en mi clase cuando la hice. Lo único importante y necesario es que haya almenos una tarjeta para cada niño y niña y que la cuestión planteada sea adecuada, notendría sentido inventar tarjetas cuya respuesta, tal vez, ni nosotros mismos pudiésemosdescubrir.

Como el objetivo es el recordar detalles del texto, argumento, personajes...haremos tarjetas con el texto incorrecto y el alumnado, al leerlas, debe descubrir elengaño. Al juego le hemos dado nombre (¡espabila que te engaño!), la organización dela clase la hemos modificado como hemos creído oportuno, cada niño y niña recibe unatarjeta con cuidado de que no la vea nadie, con cuidado también la lee y piensa en susolución y en determinado orden empezamos a leer:

“A ver María, lee tu tarjeta”. María, lee con cuidado la tarjeta número 1 que leha tocado al azar: “Patatita tenía unos ojos muy pequeños y un perro muy grande.(página 8)” Antes de que pueda decir nada muchas manos se levantan pero, en el ordenen que estamos acostumbrados a trabajar, el alboroto no molesta y María, con orgullo yfeliz de saber la respuesta dice: “no es verdad, Patatita tenía los ojos muy grandes y superro era pequeño”. Tal vez aplaudan. “Continuamos, lee tu tarjeta Francisco”, y elaludido, silabeando un poco pero bastante correctamente, pues ha tenido tiempo deleerla con antelación, lee su tarjeta número 5: “El carro iba despacio. El abuelo decíasiempre: -Hay que maltratar a los animales, nosotros nunca tenemos prisa”. Franciscoduda, tal vez diga algo, mientras muchas manos levantadas dicen saber la respuesta.Esperamos un poco más. “¿No lo recuerdas, Francisco? Venga, vamos a ayudarle” ... Yalguno de los que saben la respuesta afirma que el abuelo dice que hay que cuidar a losanimales.

En este punto yo soy partidario de no decir nada más, no quitar importancia a nohaberlo sabido, pero no ensañarse tampoco con razonamientos y ese ¡ya te lo decía yo!que tanto nos gusta usar a los adultos. A estos casos me refiero cuando digo que el valorde la animación posterior a la lectura consiste en propiciar que cada uno viva en su piella satisfacción de la lectura (el reconocimiento que su acierto proporciona a María antelos demás) o el desagrado por no haberlo leído, no haberlo hecho adecuadamente o


simplemente porque las cosas a veces no salen como esperamos (en el caso deFrancisco).

En este momento de animación posterior a la lectura de un libro, podemoscometer muchos errores y también podemos hacer mucho bien y aunque los errores, aestas alturas de la lectura ya sabemos que tienen aspecto de división e imagen deobligación académica, hay un posible peligro en el que, buscando lo festivo de un modomás o menos didáctico, podemos caer. Me refiero aquí al hecho de preparar unaactividad en la que perdamos de vista el libro leído, en la que se diviertan o se aburranpor igual quien ha leído y quien no. En alguna ocasión, cuando he realizado unaactividad de animación posterior, me he dado cuenta de que las fichas elaboradaspueden resolverse sin haber leído el libro y eso no es lo más adecuado porque lasatisfacción de su resolución podrá atribuirse a la inteligencia, atención... pero no a lalectura previa, no obstante voy a contar un caso que nos sucedió con la oferta que bajoel nombre de animación a la lectura nos hizo una editorial:

No recuerdo el nombre, ni debería hacerlo, de la editorial que nos propuso unaactividad de animación a la lectura para el primer y segundo ciclo de E. Primaria. Laidea consistió en que cada curso leía un libro concreto (de su editorial por supuesto, quecada niño compró) en el que el tema central eran las brujas y posteriormente desde laeditorial vendrían unas personas que harían una actividad de animación. Así que cuandollega el día señalado, los cuatro cursos de E. Primaria, habiendo leído cuatro títulosdiferentes, eso sí cuyas protagonistas eran brujas, nos encontramos sentados en el salónde actos viendo un teatro de guiñol de brujas en el que ni los muñecos eran las brujasque nosotros habíamos leído ni los argumentos tenían nada que ver con los libros leídos.Lo pasamos muy bien, la actividad fue bonita, la obra tenía calidad pero..., como hedicho antes, no era necesario haber leído el libro previamente. Yo me sentí engañado ytal vez los lectores también. Quien no leyó el libro supongo que fue feliz.

Lo cierto es que fue una actividad interesante, pero mal ubicada, aunqueseguramente la editorial consiguió sus objetivos de venta de libros. Y digo mal ubicadaporque esa actividad realizada en una librería o cerca de reyes o... junto a un mostradorlleno de libros de brujas que queremos vender o prestar habría sido maravillosa, es deciruna animación previa a la lectura, no posterior.

Por mi parte, desde el conocimiento que tengo ahora, veo los fallos quecometimos por parte del profesorado: no buscamos una información detallada de laactividad concreta de aquella animación, tal vez no analizáramos los libros para verdesde nuestro punto de vista personal su verdadero valor y nos fiamos más de la cuentade una persona cuyos intereses no son los mismos que los nuestros. En aquel momento,lo subsané realizando como animación posterior unas tarjetas acerca de nuestro libroconcreto, cuya resolución implicaba la lectura previa del libro, con las que jugamos enla tutoría.

Pero volviendo al libro “Patatita”, continuamos el juego de buscar errores hastaque cada niño y niña leyó su tarjeta y dio, o dimos entre todos, la respuesta correcta. Yaquí podemos acabar la actividad con el libro, podemos seguir haciendo adivinanzasentre nosotros, podemos dibujar, podemos hablar del cuidado de los animales, comodice el abuelo de Patatita, de la vida de los gitanos (Patatita es un gitano que con sufamilia vive en un carromato ambulante...) pero como ya he dicho muchas veces, siqueremos hacer algo más académico que tendrá una nota, una corrección... cuyo valorque le otorguemos pueda usurpar el valor del simple acto de leer, sería convenientedesvincularlo del libro o al menos de la actividad de animación.

¿Y qué actividad podemos hacer de cada libro? En estos momentos a mi megusta, una vez seleccionado, leer el libro y descubrir en que aspecto es más claro y


permite jugar con más éxito, y aunque podemos encontrar muchas sugerencias, (tal vezen el mismo libro o en un cuadernillo adjunto que a veces las mismas editorialeselaboran y que bajo el nombre de actividades de animación sirve de trampa paraconciencias tranquilas), yo sigo utilizando como base para realizar animaciones lasestrategias que en diversas ediciones ha ido ampliando Montserrat Sarto. Me refiero eneste caso a su libro “Animación a la lectura con nuevas estrategias” (S.M. 1998) en elque nos describe 75 estrategias para elaborar otras tantas actividades de animaciónposterior a la lectura de libros. Por mi parte, para facilitar su uso o su elección las heclasificado por objetivos y niveles en un cuadrante que adjunto a continuación:


Nº* YNIVEL TÍTULO OBJETIVOS CONCRETOS

47*.I ESE ES MI DIBUJO Mundo poético- Asociar imagen a argumento.41. P TE LA DIGO Y TE LA EXPLICO Entonación- Creatividad (Adivinanzas)42. P ¿DÓNDE ESTÁ MI PALABRA? Rima.52. P AHORA VOY YO Estructura poética.57. P JUGUEMOS CON EL HAIKU Haiku (consta de 3 versos, 1º y 3º de 5 sílabas y 2º de 7)66. P SE ME TRABA LA LENGUA Pronunciación- Rima.67. P ESTA POESÍA ME GUSTA Lectura poética- Memoria.

43. S LA MEMORIA COLECTIVA Estructura poética- Memoria.44. S EL POETA ESTÁ... Sentimientos en la poesía.45. S ¡QUÉ POESÍA! Gusto poético- Opiniones.46. S TÚ, CONMIGO Estructura poética.48. S EL RAPSODA Lectura poética.56. S EL DIÁLOGO DE LOS POETAS Lectura poética.58. S ENTRE TODOS, UN POEMA Estructura poética- Creación.61. S ASÍ LO CANTA EL POETA Argumento- Lenguaje poético.68. S TRAIGO UNA POESÍA Lectura- Elección de poesía.69. S VOLARON LAS PALABRAS Estructura poética.

POESÍA

70. S ¿ESTÁ MUY CLARO? Comprensión- Crítica.

Bibliografía: ANIMACIÓN A LA LECTURA CON NUEVAS ESTRATEGIAS. Montserrat Sarto. (S.M. 1998).

*El número indica el número de orden en el que la animación aparece en el libro.I—Recomendado por la autora para Educación Infantil.P—Recomendado por la autora para Educación Primaria (se resalta en negrita y fondo gris).S—Recomendado por la autora para Educación Secundaria y Bachillerato (se diferencia en cursiva).


OBJETIVOGENERAL

Nº* YNIVEL

TÍTULO OBJETIVOS CONCRETOS

1*.I UNA LECTURA EQUIVOCADA atención-comprensión.26. I ¡AQUÍ ESTÁN! comprensión- identificación.29. I CONTAMOS EL CUENTO atención- comprensión- memoria53. I MIRO Y VEO observación.55. I ESCUCHO Y LO HAGO escucha- comprensión.

4. P ¿QUÉ QUIERE DECIR? conocer palabras- comprensión. 8. P LA FRASE FALSA comprensión- memoria- coherencia.10. P ¡QUÉ TE PILLO! corrección lectora.13. P GAZAPOS memoria- comprensión- atención.14. P EL BULULÚ corrección lectora.25. P JUEGO EN EQUIPO memoria- comprensión- sacar ideas.30. P ¡CUÁNTAS COSAS HAY! comprensión- observación- memoria31. P ¿POR QUÉ? comprensión- personajes.36. P ¿LO DICE ASÍ EL CUENTO? atención- comprensión.51. P ¿SIRVE PARA ALGO? atención- reflexión.59. P ¿ESO ES VERDAD? diferenciar fantasía y realidad.60. P ¡QUÉ TONTERÍA! diferenciar realidad y disparate.63. P UNIDOS SALE MEJOR investigación libros (título, autor, texto).

6. S EL LIBRO Y YO valoración- sentido crítico.15. S COMBATE comprensión- memoria.19. S LAS FRASES PIRATAS coherencia- comprensión.23. S LAS TIJERAS IMAGINARIAS comprensión.24. S ¿QUÉ, QUIÉN, CÓMO? argumento- personaje- estilo40. S YO PIENSO... pensamiento autor- capacidad crítica.62. S ESTA FRASE TIENE SENTIDO espíritu crítico- razonamiento.64. S GOLPE DE VISTA elegir libro adivinando su contenido.71. S ¡LO HE DESCUBIERTO! interpretación pensamiento autor.72. S ¿SÍ O NO? valoración libros- capacidad elección.73. S ¿SABES POR QUÉ ME GUSTA? capacidad elección- temas- transmisión ideas.

COMPRENSIÓN.

ATENCIÓN.

VALORACIÓN.

CAPACIDADCRÍTICA.

LECTURA EN VOZALTA.

74. S DIGO LO QUE PIENSO crítica- análisis sentimientos.

NARRATIVA


2. I ESTO DE QUIÉN ES Personajes.27. I TOMA, ESTO ES TUYO Personajes- Comprensión.28. I SE ESCAPARON DEL LIBRO. Personaje- Memoria visual- Comprensión.37. I ¿QUIÉN ES? Personajes- Correspondencia ilustración y texto.38. I LO PONGO AQUÍ Personajes- Atención.65. I Y ENTONCES DIJO... Personajes- Narración.

5. P ¿ESTÁN O NO ESTÁN? Identificar personajes. 7. P ¿CÓMO SON? Descripción personajes. 9. P ¿DE QUIÉN HABLAMOS? Personajes.31. P ¿POR QUÉ? Personajes- Comprensión.39. P ¿PARA QUÉ? Motivaciones personajes.49. P ¿QUIÉN CON QUIÉN? Asociación personajes.50. P ¿DÓNDE ESTÁ? Personajes.54. P ¿QUIÉN, QUÉ, A QUIÉN? Personajes- Argumento.

17. S SE HABLA DE... Personajes.20. S ¿QUIÉN ES EL FARAUTE? Personajes secundarios.22. S DICEN... Personajes secundarios.24. S ¿QUÉ, QUIÉN, CÓMO? Argumento- Personajes- Estilo

PERSONAJES.

34. S YO LE DEFIENDO Personajes- Punto de vista. 3. P CUÁNDO Y DÓNDE Tiempo y lugar.35. P ¿QUÉ PASÓ ANTES? Orden en el argumento.

12. S ANTES O DESPUÉS Orden de acontecimientos.TIEMPO.

ESPACIO. 33. S ASÍ EMPIEZA Y ASÍ TERMINA Tiempo- Argumento- Trama.29. I CONTAMOS EL CUENTO Argumento- Atención- Comprensión- Memoria.

11. P ÉSTE ES EL TÍTULO Tema.32. P ¿CUÁL ES LA HISTORIA VERDADERA? Argumento.54. P ¿QUIÉN, QUÉ, A QUIÉN? Argumento- Personajes.

16. S CADA TÍTULO EN SU LUGAR Argumento por capítulos.18. S ÉSTE ES EL ARGUMENTO Argumento.21. S TOMA ANGULAR Argumento- Distintos ángulos de enfoque.24. S ¿QUÉ, QUIÉN, CÓMO? Argumento- Personajes- Estilo.

TEMA.

ARGUMENTO.

33. S ASÍ EMPIEZA Y ASÍ TERMINA Argumento- Trama- Tiempo.

NARRATIVA

DESCRIPCIONES. 75. S YO NO LO BORRARÍA Valor de las descripciones.


En este libro, cada estrategia está claramente descrita y detallada para poderrealizarla de un modo general. Y cuando algún maestro, habitualmente de los cursosúltimos de primaria me habla de las virtudes y ventajas del comentario de texto, yo lehago dos sugerencias: una, que haga sus comentarios de texto como algo académico yno asociado a la animación lectora y dos, si decidimos hacer una animación portrimestre a lo largo de toda la primaria, cada alumno y alumna, al acabar esta etapa, haparticipado en 18 animaciones y, mirando el cuadrante sacado del libro de MontserratSarto, ¿no sería más motivante realizar una buena planificación en la que a través de lasanimaciones jugamos con el tema del libro, personajes, tiempo y lugar... que a fin decuentas son los elementos de un comentario de texto?

Por ello, cuando queremos dar a leer un libro con el que realizaremos unaactividad de animación posterior a la lectura, si queremos partir de las sugerencias quenos da Montserrat Sarto, podemos hacer dos cosas:· Elegir un libro que al valorarlo consideramos que es muy adecuado y elaborar las

fichas concretas para su animación posterior eligiendo la estrategia de la que mejorpartido podemos sacar en este libro concreto (habrá algunos que la sucesióntemporal sea clara y básica en el desarrollo de la trama, otro tendrá unos personajesmuy bien creados...).

· Elegir los objetivos concretos que queremos desarrollar a lo largo del curso, delciclo o de toda la etapa... y buscar libros adecuados, en los que su estructura permitatrabajar esa estrategia.

Por supuesto, todas las estrategias que da esta autora son fruto de un trabajoconcienzudo a lo largo de muchos años, pero usémoslas como inicio, como sugerencia...y después, cuidando únicamente de que nuestra actitud festiva no llegue a ser lazanahoria de plástico, dejémonos, con abandono, llevar por nuestra imaginación.

Si en la fase de “presentación-animación del lote de libros”, pensando en llegaral mayor número de maestros y maestras, apostaba por la realización de actividadespuntuales, vistosas y motivantes que todo el mundo somos capaces de realizar y por suestructura y duración son fáciles de incorporar a la tarea diaria y de cara al alumnadovisten al libro de un halo de deseo; en la fase de “acompañamiento mientras se lee”sugiero pequeñas estrategias tan puntuales que ni siquiera ocupan tiempo digno de teneren cuenta en nuestro horario, en esta fase de “actividad después de leer” soy conscientede que se precisa buscar un hueco en nuestro horario de clase y además deberemos leerel libro y elaborar unos materiales que, a veces, suponen un trabajo arduo de selecciónde textos, incorporarlos a un formato de cartulinas tipo octavilla y plastificación en lamayoría de los casos. Sin embargo, cuando hay voluntad, todo tiene fácil solución. Eltiempo a dedicarle en clase, en caso de sentir que nuestro tiempo está ya muy completo,se soluciona sustituyendo esta actividad por alguna de las lecturas que nos marca ellibro de texto. Siempre será más rica una lectura comprensiva de un libro que hemosanimado y trabajado que la de un texto que nos aparece simplemente al pasar unapágina más del libro de una determinada editorial. En cuanto al trabajo necesario para larealización de los materiales necesarios, no hay forma de evitarlo sin embargo sí quepodemos compartirlo rentabilizando así un trabajo personal. Si un año realizamos laanimación de un libro y la adjuntamos al lote correspondiente, al siguiente año otra... enunos años, siempre que la selección del libro a trabajar haya sido concienzuda,tendremos un material para toda la vida.

A veces, cuando hago esta propuesta de trabajar con lotes de libros de un mismotítulo, hay personas que consideran un derroche innecesario e incluso en alguna ocasiónse me ha dicho “en este colegio, por principio, no compramos libros repetidos”. Mirespuesta ante el inconveniente económico que ello representa es la misma que ante el


notable esfuerzo que supone la elaboración de materiales: hagamos los materiales demodo que pueda rentabilizarse su uso (explicando por escrito el desarrollo de laactividad, adjuntando todos los materiales necesarios y plastificando los que deba usarel alumnado para alargar su duración) y compartamos nuestro trabajo; si yo adjuntotodo ese trabajo a un lote de libros, hago de ellos un material pedagógico de excelentevalor, si otra persona hace lo mismo (y dentro de una planificación general, lo hacemoscon formato semejante y con el mismo propósito) y otra y otra... muy pronto tendremoscubiertas las necesidades de un centro y el trabajo inicial de unos años, nos permitirá,posteriormente, trabajar los libros sólo con cogerlos del estante donde ordenadamente seguardan y su desembolso económico inicial se rentabilizará en poco tiempo.

2.4.-MI SELECCIÓN PERSONAL DE LIBROS PARA LEER EN E. PRIMARIA.Ardua, interminable y agobiante puede ser la tarea de seleccionar una veintena

de libros de la lista tan extensa que podemos encontrar en el mercado, en las bibliotecasy en las páginas web, antes relacionadas, que recomiendan libros.

Maravillosa y amena puede ser esta tarea si nos dedicamos a leer libros sin más,sumergiéndonos sin pudor en mundos de caminos que no llevan a ninguna parte,princesas que duermen cien años, magos que van a la escuela y animales que quieren ser“limpiacristales”.

Pero para evitar la posibilidad a perderse entre tantos títulos y entre mundosfantásticos yo realicé una planificación personal de búsqueda, no sé si muy erudita peroal menos puedo asegurar que fue práctica y realista con mis condiciones espaciales ytemporales de trabajo. Dicha planificación tuvo estas fases:

1. Revisión de todas esas fuentes, antes mencionadas (en el apartado 4.2.2),en las que se presentan selecciones de libros según niveles, temas, añosde publicación... de las que yo hice mi propia selección de títulos.

2. A esa primera selección de títulos añadí unos cuantos más en cuanto aque:

a. Eran libros que conocí en mi infancia, que los había oído contaren cursos de lectura... y cuyo recuerdo me era grato.

b. Libros, con los que ya he trabajado o he visto hacerlo en micarrera profesional, en diferentes aulas, cursos, centros...

c. Autores que conocía y de los que tengo una opinión muy grata.Resultando tras esto, una lista de 215 títulos.

3. Posteriormente, de toda esta lista de libros tan amplia, necesitabaconseguir, para su lectura y revisión, un ejemplar real como objeto conforma y contenido propio y para ello, a través de las bibliotecas en red deAragón, seleccioné los libros que se encontraban en la biblioteca públicade Teruel, en su sección infantil y juvenil. Con esta segunda selecciónobtuve como resultado una variada lista de títulos por temas y edades yme limité a ella. Cierto es que cuando tenía interés por un título concretoque no se encontraba en la biblioteca pública de Teruel, era fácilconseguirlo por el sistema de solicitud si se disponía de él en cualquierade las bibliotecas de Aragón; podía también solicitarlo en la biblioteca demi actual centro de trabajo, si lo tenía localizado en ella, y, por supuesto,podía comprarlo directamente en alguna librería. Además quise conoceresos libros que por el boca a boca, la publicidad o el motivo que sea, sonlos reyes del préstamo en la biblioteca y apenas regresan a su estantedesaparecen de nuevo en manos de un nuevo lector. Me hablaron de ello


las bibliotecarias y los propios niños. Resultado de todo ello fue unarelación de unos 180 libros.

4. A partir de esta selección, me dediqué a la agradable tarea de localizarestos libros, mirarlos y si mi primera impresión era grata, los leía,valoraba y para rentabilizar el trabajo, cada uno de ellos lo registraba y lobaremaba en el cuadrante creado para tal efecto (que, en blanco, seadjunta en el apartado 4.2.3. de este trabajo). Además, añadía acontinuación una breve reseña de cada libro leído indicando dónde sepuede localizar y posibilidades de trabajo que, a primera vista, ofrece. Eneste apartado, libros de los que tenía buen recuerdo me confirmaban suvalía, otros me mostraban una desilusión fruto de mi evolución o de unrecuerdo erróneo, descubrí libros maravillosos, libros estúpidamentecomerciales, libros comerciales y muy cuidados en su contenido ypresentación, libros con moraleja, para mí caduca, libros que te llevabana otros libros que no estaban dentro de la lista... Al final, para pasar a lasiguiente selección contaba con el análisis de 71 libros.

5. Cuando llegó un momento en el que me dije que ya estaba bien denavegar por mundos ajenos y que tenía que volver a entrar en la realidadde este trabajo, observé el cuadrante resultante y de esos 71 librosvalorados y reseñados seleccioné dieciocho inicialmente pero con objetode no dejar sin tocar ningún género, al final llegaron a ser veinte. Estosveinte libros cumplen estos requisitos: hay tres por curso (excepto ensegundo y cuarto que hay cuatro), tienen una puntuación alta y a travésde ellos se pueden trabajar los géneros de narrativa, poesía y teatro y alrealizar las actividades propuestas, se da al menos un paseo por todos losaspectos que podemos analizar en una obra literaria al realizar el clásicocomentario de texto. Hubo momentos en los que un libro podía parecermuy sencillo para el curso asignado, no obstante preferí, en algunoscasos sentir que seleccionaba un libro de nivel lector más bajo en cuantoque el maestro, como no me canso de repetir, puede utilizarlos en elmomento adecuado según el nivel lector de su alumnado y por otro lado,siento que es mejor enganchar en la actividad de grupo a ese alumnadoque le cuesta un poco más leer porque para quien vaya sobrado, tenemosese mundo de ampliación ,esa ventana abierta que es el libro leído paraacceder a otros libros que pueden leerse de modo individual. Y a partirde esta selección, pasé a la siguiente fase: elaboración de animacionespara cada uno.

2.5.-VEINTE ANIMACIONES PARA TODA LA EDUCACIÓN PRIMARIA.Una vez seleccionados estos 20 libros, clasificados por cursos y observando que

los objetivos a conseguir en su conjunto ocupaban un amplio espectro que cubría toda laEducación Primaria pasé a elaborar la animación para cada uno. Dicho trabajo (que seajunta en el anexo “01 ANIMACIÓN LECTURA” y dentro de él, los documentos senumeran con dos dígitos el primero de ellos referido al curso y el segundo al trimestre allevarse a cabo, por ejemplo: archivo nº 13 corresponde a la animación de primero arealizar en el tercer trimestre) consistió en elaborar de cada libro:

· Una justificación de su selección.· Una actividad sencilla, puntual y motivante a través de la cual presentamos el

libro y lo damos a leer voluntariamente.


· Unas sugerencias generales sobre como mantener la atención del alumnadodurante el plazo que hemos dado para terminar su lectura.

· La actividad posterior a la lectura que realizaremos el día que (concretadopreviamente en la sesión de presentación) marca el final del plazo de lectura, y através de la cual conseguiremos algún objetivo literario y además haremos quequien ha leído se divierta y quien no lo ha hecho, no se divierta tanto.

· Sugerencia, al final, de otras opciones en cuanto que el libro leído sea unaventana abierta a otras interpretaciones, otros trabajos, otras lecturas...

La lista resultante de los libros de los que he realizado las animaciones es lasiguiente:

CURSO PRIMERO:· FREDERICK: Animación “Vamos de viaje, pero cuida que te engaño”.

Objetivos: disfrutar escuchando la lectura en voz alta y recordar loescuchado.

· LA ISLA LEJANA: Animación “¿Lo dice así el cuento?”. Objetivos:atención a leer o escuchar y recordar lo leído.

· TE QUIERO VALERO: Animación “¿Quién...?”. Objetivos:Comprender vocabulario. Análisis de los personajes.

CURSO SEGUNDO:· UNA DE BRUJOS: Animación “¡Aquí rimamos todos!” Objetivos:

trabajo con la rima.· LA REINA PEQUEÑITA: Animación “¿Quién habla y a quién se lo

dice?”. Objetivos: Identificar los personajes principales y secundarios.· EL FANTASMA DE LA ESCUELA: Animación “Comparaciones

horripilantes”. Objetivos: Contar el argumento y trabajar la comparaciónde igualdad.

· PATATITA: Animación “¡Espabila que te engaño!”. Objetivos: Recordarel argumento, los personajes, hechos...

CURSO TERCERO:· EL CABALLITO QUE QUERÍA VOLAR: Animación “¿Dirá eso la

ilustración?”. Objetivos: Lectura de imágenes, crear historias y elaborarhipótesis.

· LA JIRAFA, EL PELÍCANO Y EL MONO: Animación “Adivinaquién...”. Objetivos: Análisis de los personajes, reconociendo que, como lanarración está en primera persona, el protagonista es a la vez el narrador.

· EL CIEMPIÉS FUTBOLISTA: Animación “Adivina por la rima”.Objetivos: Reconocer palabras que riman.

CURSO CUARTO:· DOMINGO, EL NÁUFRAGO DE LA LUNA: Animación “Así y asá,

fantasía y realidad”. Objetivos: Diferenciar entre fantasía y realidad.· NARANJAS Y LIMONES: Animación “Menudo teatro”. Objetivos:

Hacer lectura dramatizada y reconocer papeles diferentes a los de actores(director, decorador...).


· EL CAMELLO DE HOJALATA: Animación “¿Cuál es la historiaverdadera? Objetivos: Identificar una situación del cuento recordando loleído y fomentar la cooperación entre el alumnado.

· DON LEONCIO Y LA ABUBILLA: Animación “Nosotros tambiénsomos poetas”. Objetivos: Composición de poesía.

CURSO QUINTO:· QUIÉN DICE NO A LAS DROGAS: Animación “¡Yo no me sentiría

así! ¿o sí?”. Objetivos: Valorar, exponer la propia opinión, desarrollar elcriterio personal y el respeto a las opiniones de los demás.

· EL POLIZÓN DEL ULISES: Animación “Le ponemos otro título”.Objetivos: Descubrir el tema del libro.

· POESÍA ESPAÑOLA PARA NIÑOS (JUVENIL): Animación“Desarmamos poemas y creamos versos”. Objetivos: Conocer poesías ypoetas diversos y componer a partir de estructuras dadas.

CURSO SEXTO:· HARRY POTTER “EL PRISIONERO DEL AZKABAN: Animación

“¡Quién es y cuándo le pasa?”. Objetivos: Evolución de los personajes.· LAS VACACIONES DEL PEQUEÑO NICOLÁS: Animación

“¿Cuándo y dónde?”. Objetivos: Reconocer el lugar y el tiempo en lahistoria.

· EL CHAMÁN DE LA TRIBU: Animación “¿Antes o después?”.Objetivos: Cronología de la historia, desarrollo del tiempo.

***


3.-CONCLUSIONES.Quizás a modo de conclusión no tenga otra necesidad que volver a citar los dos

cuentos y una fórmula casi mágica con que inicié el presente trabajo porque a la luz delas numerosas actividades descritas y tantas justificaciones razonadas, adquieren unsignificado más profundo y lo que parecían pequeñas anécdotas presentadas en forma decuentos se muestran ahora como una auténtica propuesta de forma de trabajo, másinnovadora de lo que desearía que fuese a la luz de las informaciones recogidas a lolargo de mi investigación que constatan un trabajo demasiado mercantilista de la lecturaen general y excesivamente academicista de la lengua en particular en colegios einstitutos, además de la buena voluntad e interés que he encontrado en muchos de ellos.

Recordemos entonces que no debemos hacer las cosas porque siempre se hanhecho así, ya que si tantas horas de actividad relativas al mundo de la palabra escrita opronunciada realizadas a lo largo de toda una vida académica no han creado unasociedad con un hábito masivo por la lectura, es que el objetivo real para el que estasactividades trabajan no es la creación de un hábito lector.

No olvidemos, que según la fórmula casi mágica:

el verdadero reto pedagógico de un enseñante, a la hora de trabajar en la aparición odesarrollo del hábito lector entre su alumnado, consiste en darle todas las herramientas yestrategias que le permitan adquirir los conocimientos básicos para dominar el trabajolector y que sepa utilizarlos con el mínimo esfuerzo y, consiste también en llevar hastaaltas cotas el placer por la lectura a través de un derroche de ingenio y de oferta deactividades valiosas por su contenido, interesantes en su realización y prácticas y útilespara la vida diaria.

Evoquemos también la necesidad, por parte del maestro y maestra, de trabajar deun modo consciente este deseo de creación de hábito lector teniendo unos objetivosclaros a conseguir a través de unas actividades adecuadas, con una metodología acorde,una planificación concienzuda y usando todos los medios a nuestro alcance (demos a lasbibliotecas, desde todos los estamentos, desde todas las áreas... el valor que se merecen)teniendo siempre presente que todo ello cobra sentido cuando hacemos de la actividadde leer un acto libre por parte del alumnado.

Y, recordando el valor de la cuarta pata de la oveja, tengamos siempre presenteque todo ello sólo lo desarrollaremos con sentido si a través de pequeños cambios yhábitos que incorporamos a nuestra labor diaria de maestros y maestras logramos uncambio de actitud general. Una actitud entusiasta da sentido a la actividad más árida, yuna actividad maravillosa, presentada con una táctica con forma de palo desnudo -quesólo causa dolor- arropado con brillantes zanahorias de plástico hueco sin sabor y sinsentido, puede convertirse en una actividad que de ningún modo nos haga penetrar en elmundo de la letra escrita y pronunciada. Porque muchos gestos pequeños realizadosconstantemente, logran mover montañas y el amor de la lectura, como cualquier sencilloresfriado, solamente puede contagiarse si se padece, en este caso si se tiene, si sedisfruta.

***

PLACER (que produce)ATRACTIVO (de una actividad) = ---------------------- ESFUERZO (que cuesta)


4.-BIBLIOGRAFÍA.

LIBROS:· “NOMIEDO”, en la empresa y en la vida. “No es valiente quien no tiene miedo

sino quien sabe conquistarlo”. Pilar Jericó. (2006).· SOLEDADES. (Antonio Machado).· LA MAGIA DE LEER. José Antonio Marina y Maria de la Válgoma.

(Debolsillo).· COMO UNA NOVELA. Daniel Pennac 1992. (Anagrama 2001- octava

edición).· Diccionario enciclopédico CAROGGIO.· Diccionario de la Lengua Española. Real Academia Española. Vigésima

segunda edición (2001).· LA MAGIA DE ESCRIBIR. J.A. Marina y María de la Válgoma. (Plaza y

Janés. 2007).· TEORÍA DE LA INTELIGENCIA CREADORA. J.A. Marina. (Anagrama.

Barcelona 1993).· ANIMACIÓN A LA LECTURA CON NUEVAS ESTRATEGIAS. Montserrat

Sarto. (S.M. 1998).· CÓMO LEER Y POR QUÉ. Harold Bloom. (Anagrama 2000).· LECTURA, LIBROS Y ANIMACIÓN. Víctor Moreno. Serie Verde BLITZ

(Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura).· EL CÁNON OCCIDENTAL. Harold Bloom. (Anagrama 1995).· (BIBLIOTECA) UN ESPACIO PARA LEER, ESCRIBIR Y APRENDER.

Mariano Coronas (Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura).· EL TEXTO LIBRE (1960) Célestin Freinet (Edit. LAIA Barcelona 1984 – sexta

edición).

REVISTAS:· CUADERNOS DE PEDAGOGÍA.· EDUCACIÓN Y BIBLIOTECA.· MI BIBLIOTECA, La revista del mundo bibliotecario(www.mibiblioteca.org ).

CEDERRÓN· I JORNADAS ARAGONESAS DE BIBLIOTECAS ESCOLARES Y

PROMOCIÓN A LA LECTURA. (Ballobar 2003).· JORNADAS DE LECTURA Y ESCRITURA. Abril 2006 – (Zaragoza).

PÁGINAS WEB:· Fundación GERMÁN SÁNCHEZ RUIPÉREZ www.fundaciongsr.es· http://www.elrincondelhaiku.org (uno de los muchos enlaces que existen sobre

la composición poética haiku).· Materiales de varios autores para Tutoría y Educación en valores en primaria

(documento de reflexión para el profesorado).· http://www.plec.es/noticias.php (PROYECTO DE LECTURA PARA

CENTROS ESCOLARES).· http://www.pnte.cfnavarra.es/bibliotecasescolares/directorio.html

(BIBLIOTECAS ESCOLARES DE NAVARRA).

http://www.mibiblioteca.org/


http://www.elrincondelhaiku.org/

http://www.plec.es/noticias.php

http://www.pnte.cfnavarra.es/bibliotecasescolares/directorio.html


· http://www.cervantesvirtual.com/ (BIBLIOTECA VIRTUAL MIGUEL DECERVANTES).

· http://www.catedu.es/webcatedu/ (CENTRO ARAGONÉS DE RECURSOSPARA LA EDUCACIÓN).

· www.clubkirico.com la CEGAL (Confederación Española de Gremios yAsociaciones de libreros).

OTROS:· Recomendación del PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO (18-XII-

2006) sobre competencias clave para el aprendizaje (2006/962/CE).

* FIN*

http://www.cervantesvirtual.com/

http://www.catedu.es/webcatedu/

http://www.clubkirico.com/

LEER COMO HÁBITO (SIEMPRE UN LIBRO EN EL BOLSILLO). - CEIP La...

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