El Chile del Bicentenario:aportes para el debate

Universidad Diego Portales xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Abril, 2008

Inscripcin en el Registro de Propiedad Intelectual N xxxxxxxxxx

ISBN xxxxxxxxxxxxx

Universidad Diego PortalesVicerrectora Acadmica / Direccin de Extensin y PublicacionesTelfono (56 2) 676 2000 Fax (56 2) 676 2141Av. Manuel Rodrguez Sur 415Santiago Chilevra@udp.clwww.udp.cl (publicaciones)

Diseo: Piedad RivadeneiraFotografa de portada: xxxxxxxxx

Impreso en Chile

Ninguna parte de esta publicacin puede ser reproducida, mediante cualquier sistema, sin la expresa autorizacin de la Universidad Diego Portales.

El Chile del Bicentenario:aportes para el debate

Maximiliano Figueroa y Manuel Vicua/ Coordinadores

4

5ndice

Introduccin, por Maximiliano Figueroa y Manuel Vicua ................................................. 7

I. Trayectorias y proyecciones del sistema educacional ........................................................... 11Los debates de la repblica educacional: 1910 y 2010, Jos Joaqun Brunner ............................................................................................................................................................. 13Desafo de la educacin chilena de cara al Bicentenario,Juan Eduardo Garca-Huidobro ............................................................................................................................... 93

II. Las paradojas de la cultura ................................................................................................................................ 147Un pas que baila en la cuerda floja,Bernardo Subercaseaux ..................................................................................................................................................... 149La cultura chilena como ficcin real,Aldo Mascareo .......................................................................................................................................................................... 181

III. Sistema poltico y formas de ciudadana ........................................................................................ 241Poltica y sociedad en Chile: una mirada desde el Bicentenario,Manuel Antonio Garretn ............................................................................................................................................... 243Creando poder popular: la inclusin y el pluralismo poltico en Chile,Patricio Navia ................................................................................................................................................................................ 277

6

7Introduccin

En 1910, en la poca del Centenario, la elite chilena desarroll un dispendioso programa de celebraciones oficiales orientado a glorificar los cien aos de vida independiente del pas, la presunta mayora de edad de la joven Repblica. Esa fanfarria cvica era la msica de fondo con la cual ella pretenda solemnizar sus propios atributos como clase gobernante. Fatigarse en elogios a los logros histricos de la Repblica resultaba una manera de exaltar la madurez de su conduccin poltica, la idoneidad de su liderazgo, en un momento crispado por clamores populares a favor de la apertura del sistema poltico oligrquico hacia sectores sociales hasta entonces marginados.

Esa visin grandiosa tuvo detractores, antes, durante y despus del Centenario. Se trata de hombres de procedencias sociales y filiaciones polticas e ideolgicas distintas, a veces incluso opuestas, que auscul-tan el estado del pas, formulan diagnsticos crticos y articulan una admonitoria sensacin de malestar sobre la base de impresiones per-sonales y, tambin, de investigaciones slidas, con sustento emprico. Esos intelectuales pblicos ponderan los resultados, expresan las tareas pendientes, sealan las promesas incumplidas; desmontan, a fin de cuentas, el mecanismo de las ilusiones colectivas. Si alguno incurri en la retrica tremendista del poeta de la catstrofe, en general no son fatalistas sino, antes bien, crticos constructivos: creen en la posibilidad de enmendar el rumbo. Podra decirse que sus textos cartas abiertas a presidentes, discursos, ensayos, afiladas piezas de denuncia actuaron como encrucijadas temporales: constatan un recorrido y proyectan una ruta o, a lo menos, apuntan en cierta direccin, perfilando un horizonte de virtualidades.

En octubre de 2007, la Universidad Diego Portales y la Universidad Alberto Hurtado realizaron un seminario acadmico que buscaba repli-car, de algn modo, el ejercicio intelectual consistente en efectuar un balance crtico, aunque ahora bajo el aliciente de la proximidad de las celebraciones del Bicentenario. Estos diagnsticos sobre la condicin

8actual del pas de una sociedad donde la diversidad y la pluralidad no pueden obviarse a la hora de su escrutinio, tanto como datos empricos y como horizonte normativo han sido elaborados teniendo en cuenta su historia de los ltimos cien aos, y esto, a partir de tres vectores de anlisis genricamente definidos: educacin, cultura y poltica.

La necesidad de entender la recepcin de la historia como una base para pensar y proyectar posibles lneas de accin en cada uno de estos mbitos, cruz las exposiciones que tuvieron lugar durante el seminario. A travs los debates suscitados, se hizo manifiesta la conciencia de que el porvenir, como dice Odo Marquard, necesita provenir, pues es en el marco de una proveniencia esclarecida como mejor se logran delinear las expectativas capaces de dinamizar el presente de cualquier sociedad. Que el sentido histrico no es slo un sentido del pasado sino tambin de la continuidad, y que cuando as se lo entiende puede llegar a operar como un principio de lucidez y responsabilidad frente a la tarea de transformar nuestro orden social, es algo que las distintas ponencias del seminario contribuyeron a mostrar con una gran claridad.

El pblico asistente, a travs de sus intervenciones, se mostr en sin-tona con los planteamientos de los expositores: un pas es algo ms que el nmero de sus habitantes, que el territorio enmarcado por sus fronteras, que el resultado de sus relaciones comerciales; es tambin la idea o, mejor an, la pluralidad de ideas que tiene de s mismo y respec-to de las cuales trama narrativas capaces de implicar a los individuos ms diversos. Interrogarnos por las formas de la identidad nacional (esa preocupacin antigua y a la vez persistente) y elaborar balances crticos es un modo de precisar qu deberamos hacer en adelante, con miras al Bicentenario.

Qu tipo de acuerdo vinculante, qu grado de coincidencia cvica y cultural es posible construir al incorporar y reconocer las diferencias pero sin someterlas a un patrn nico? Esta es la gran interrogante que anima y tambin agita las democracias modernas; no otra ha sido la pregunta de fondo de los textos aqu reunidos. Est de ms insistir en el inters de estas inquietudes. Es sabido que el Chile contempo-rneo enfrenta el desafo de articular una forma de convivencia o un

9marco de integracin que reconozca identidades mltiples: concep-ciones valricas plurales, modos de vida distintos, diversidad de pre-ferencias e intereses.

En cualquier caso, al igual que hace cien aos, la inclusin como medida de equidad sigue representando un desafo tico-poltico en la construccin del pas. Desde sus perspectivas especficas, los autores aqu convocados imaginan y proponen posibles caminos en la direc-cin de una nacin mejor capacitada para saldar las deudas histricas con su ciudadana; sus propuestas abarcan desde horizontes normati-vos hasta cambios legales e innovaciones institucionales. En estos tex-tos se encontrarn propuestas concretas, cartas de navegacin para el futuro, inquietudes y preguntas de indudable relevancia.

Contrariando la necesidad de reflexividad, los tiempos y espacios de anlisis y de debate informado han sido ms bien escasos en la reciente vida pblica chilena. Con el oportuno pretexto de la proximidad del Bicentenario, este libro aspira a propiciar un cambio en este sentido.

Los coordinadores

10

11

I. Trayectorias y proyecciones del sistema educacional

12

13

Los debates de la repblica educacional: 1910 y 2010

Jos Joaqun BrunnerUniversidad Diego Portales

Educational systems, rarities before the eighteenth century, emerged within complex social structu-res and cultures and this context conditioned the conception and conduct of action of those seeking educational development. Among other things, the social distribution of resources and values and the patterning of vested interests in the existing form of education were crucially important factors. Once a given form of education exists it exerts an influence on future educational change.

Margaret S. Archer, Social Origins of Educational Systems, 1984 .

PrlogoDos fechas simblicas: 1910, 2010; la Repblica antes y ahora. En

medio, la educacin. Un puente tendido sobre el tiempo por el cual atraviesan las generaciones trasmitiendo el testimonio de la poca que dejan a sus espaldas. All y ac, a ambos lados de este continuo que en-hebra nuestra historia, un mismo problema enciende la controversia: el estado de la educacin nacional.

Cuando en 1917 Daro Salas deca el adelanto de nuestro pas se liga, sin duda, al aprovechamiento de los recursos naturales; pero se halla ms estrechamente relacionado todava al aprovechamiento de nuestra energa humana,1 nosotros, desde la otra ribera del tiempo, repetimos casi como un eco, y con igual nfasis, las mismas frases. Slo que hoy agregamos: uno de los efectos de esta maldicin de los recursos natu-rales es que ella desplaza la necesidad de atender a la acumulacin del capital humano. Vea usted: cunto hemos ganado en precisin! Cuan-do en otra parte Salas denuncia entre los factores que traban la eficacia de nuestra primera enseanza () como principal la insuficiencia de

14

los recursos que a su sostenimiento se destinan, y luego, a la pregunta qu falta?, responde en primer lugar, dinero, nosotros no podemos si no asentir. Pues la Repblica, hoy igual que ayer, sigue en deuda con la educacin de sus hijos. Al revs, quien en estos das levanta su voz para fustigar a quienes creen que la educacin puede, como otros nego-cios, adaptarse al sistema competitivo y a la ley de la oferta y la deman-da, pensando quiz haber revelado una tosca impostura ideolgica, no hace ms que reproducir las mismas, exactas, palabras de don Daro, cuando an el neoliberalismo no haba sido bautizado. Por su lado, quienes hoy critican al municipio como entidad administradora de establecimientos escolares, alegando que carecen de rentas suficientes y de las necesarias capacidades de gestin, se exponen igual como sus antecesores en este argumento a ser por l refutados. La ciencia, el sentido comn, aun ese horse sense de que suelen andar tan lamen-tablemente desprovistos algunos seres humanos, deca Salas, hacen ver que la facultad, el rgano el municipio, en este caso necesita ejercitacin gradual de sus funciones, prctica bien medida y contro-lada. El remedio, conclua, no est por tanto en despojar a stos de toda atribucin y toda responsabilidad.

Por cierto, no se trata de forzar las similitudes y de hacer aparecer como si todo el presente estuviera contenido en el pasado. La sociedad chilena ha cambiado en un siglo a tal punto que resultara irreconocible para las mujeres y los hombres coetneos de Daro Salas. Y con ella ha cambiado tambin la educacin, ms all de todo lo que poda imaginar la generacin de 1910.

El presente ensayo intenta ahondar, justamente, en las transformacio-nes experimentadas por el debate educacional durante los ltimos cien aos. Su objeto, sin embargo, no es la historia sino examinarla selecti-vamente con los ojos de la sociologa. Valerse pues de la historiografa educacional, y de los anlisis contemporneos de nuestro sistema, para escrutar dos momentos, dos situaciones de la repblica educacional en cuanto a sus expresiones en los discursos de la sociedad. Nos inte-resa entender cmo la educacin se hace presente en estos debates y la forma como stos, a su vez, se despliegan en la sociedad. A la manera de

15

Archer, citada en el epgrafe, buscamos aprehender los conflictos que se traban en torno a la educacin; averiguar cmo ellos se manifiestan en el campo de los debates y qu fuerzas y factores los impulsan. En suma, queremos averiguar qu papel juegan las ideas, los intereses y los recursos de poder de los diferentes grupos envueltos en estos debates, y su evolucin. Cmo unos grupos logran imponerse sobre otros dentro del sistema educacional o se ven forzados a negociar y a acomodarse mutuamente en un equilibro inestable.

Nos interesa saber bajo qu condiciones, y mediante cules estrate-gias, el Estado integra la educacin dentro de la esfera pblica y cmo, en este proceso, los agentes privados estipulan sus condiciones, sortean amenazas y establecen pactos dentro del Estado con el objeto de res-guardar la autonoma relativa de sus redes educacionales. Todo esto con el propsito de identificar principios o patrones subyacentes de control y competencia que pudieran emerger de estas luchas educacionales y de los debates que suscitan.

Dicho en breve, se trata aqu de ocupar el pasado como una clave para interpretar el presente, al mismo tiempo que ste se usa para re-leer los textos a travs de los cuales habla el sistema escolar que nos leg el Centenario.

AperturaIgual como hoy, hace cien aos la sociedad chilena se preparaba para

celebrar el Centenario: Se nos viene encima /y est que da grima /toda la ciudad /Santiago remoza, /para darse trazas, /sus calles y plazas /con cele-ridad, versos que resuenan desde lejos con el espritu contemporneo del Transantiago. A su turno, un diario que para entonces se haba plegado al conservadurismo, critica que en el desorden gubernativo en que vivimos nadie puede extraarse que el Centenario nos halle desprevenidos. Mucho se ha escrito, mucho se ha hablado, pero se ha hecho poco. Por lo dems, la anarqua de las ideas no puede sino producir resultados como stos.2 Son viejos tpicos estos la improvisacin, la inefectividad de los gobiernos, la demagogia y un supuesto desorden mental que, hoy como ayer, forman parte del arsenal retrico de los partidos de orden.

16

Entre tanto, se discuta entonces, como ocurre ahora, sobre educa-cin: intensamente, con pasin. Pues los centenarios de la Repblica se prestan tambin, al margen de las galas y los fastos, para trazar balan-ces. Funcionan como hitos de la memoria colectiva. Son propensos a los arqueos histricos, al repaso de la trayectoria recorrida y el escrutinio del horizonte por venir.

De hecho, en torno al Centenario digamos, durante las dcadas in-mediatamente anterior y posterior a 1910 se produce en Chile el ms amplio y rico debate educacional de su historia republicana. El nuestro, de cara al Bicentenario, empalidece ante aqul. Dos hitos, entresacados un poco arbitrariamente del flujo de la historia, sirven para emplazar su temporalidad. Al comienzo, el discurso sobre la crisis moral de Chile pronunciado por Enrique Mac Iver en el Ateneo de Santiago el 1 de agosto del ao 1900. Al final, la Ley N 3.654 sobre Educacin Primaria Obligatoria publicada en el Diario Oficial N 12.755 de 26 de agosto de 1920. Durante ese lapso, casi exactamente veinte aos, se despliega el debate que constituye el objeto inicial de este ensayo.

Simblicamente pues, Mac Iver abre este debate. Se pregunta qu ataja el poderoso vuelo que haba tomado la Repblica. Y su respues-ta apunta al infortunado desempeo de los grupos dirigentes; aqullos llamados a dar vigor y eficacia a la funcin del Estado. Entre los signos que revelaran su magro cometido, incluye su incapacidad para expandir la educacin del pueblo. El nmero de escuelas ha aumentado, dice, pero () la poblacin escolar disminuye. De modo que incluso los progresos experimentados en este sector que los haba y Mac Iver reconoce, tales como ms establecimientos, maestros mejor entrenados, mtodos pe-daggicos superiores y el hecho de que se poda encontrar un bachiller hasta en las silenciosas espesuras de los bosques australes terminaban desvanecindose ante la significacin del dato relativo a la matrcula es-colar. Su estrechez no haca posible sostener que adelantamos, que la ilustracin cunde, que la ignorancia se va. Sin educacin de las masas populares, concluye Mac Iver, ellas son objeto de los vicios que las de-gradan y debilitan y de la pobreza que las esclaviza, desperdicindose as una fuerza de valor incalculable para el desarrollo del pas.

17

NmerosCul era, efectivamente, el estado de la educacin en los aos alre-

dedor del Centenario? Revisemos algunos datos y agreguemos otros tantos testimonios de poca.

Poblacin total de la Repblica en 1910: 3,3 millones; 43,2% urbana, 56,8% rural. Ingreso per cpita de Chile: USD 2.472 (dlares internacio-nales de 1990), comparado con USD 4.964 en los Estados Unidos, USD 1.895 en Espaa y USD 1.228 en Portugal.3 Tasa de analfabetismo segn el censo de 1907: 60%, diez puntos por encima del promedio de Europa occidental sesenta aos antes.

De acuerdo a Daro Salas, de los 800 mil nios de edad escolar que existen en el pas, ms de la mitad un 62,5% segn el censo de 1907 o sea tal vez cerca de medio milln, crece sin recibir instruccin alguna, vegeta en ocupaciones sin futuro, se agosta en la miseria material y se pudre en la peor de las miserias, en la miseria moral. Se han multipli-cado las escuelas, se han multiplicado los recursos, pero el pavoroso problema queda en pie.4 Esto significa que hacia 1910 la tasa nominal de cobertura de la enseanza elemental era del orden de un 37%. De cualquier forma, esta cifra debe tomarse con cautela. Pues, segn se seala en una memoria de tesis del ao 1902, al comenzar el siglo XX la asistencia efectiva representaba en Chile solo alrededor de un 65% de la matrcula; es decir, slo dos de cada tres alumnos matriculados se hallaban realmente incorporados al sistema.5

En cuanto al nivel secundario, el de los liceos, al despuntar el siglo XX apenas haba 11.719 alumnos matriculados; 8.739 en liceos fiscales, donde un 10% eran mujeres, y 2.980 en liceos particulares, en los que el 30% de alumnos eran mujeres. Adems, el liceo tena escuelas pre-paratorias es decir, primarias propias, donde llegaban a formarse los alumnos ms talentosos de los sectores medios y los de clase alta. Al respecto, un historiador de nuestra educacin acota:

Esta situacin aisl a la educacin primaria, especialmente a la fiscal. Se constituy en una educacin de segundo orden, reservada a los pobres. Los pudientes, aduciendo inconvenientes, reales o supues-tos, llevaban a sus hijos a las preparatorias de los liceos, o de los

18

comerciales o bien a las escuelas anexas de las normales. Incluso los visitadores de escuelas y los directores de escuelas primarias matri-culaban a sus hijos en preparatoria y no en primaria.6

En paralelo al sistema pblico se desenvolva la educacin privada, sostenida desde el comienzo de la Repblica por las familias de los alumnos y las rdenes religiosas. Adems, ya el ao 1854 el gobier-no haba comenzado a subsidiar a instituciones privadas sostenedoras de establecimientos escolares y estimulaba a los particulares a abrir nuevas escuelas, contribuyendo con un 50% del costo de instalacin y con un monto inferior para cubrir gastos de mantencin y opera-cin.7 Hacia 1860 haba 510 escuelas privadas, de las cuales 391 eran pagadas y atendan principalmente a nios de clase alta. Las restantes eran subsidiadas por el Estado y no cobraban arancel de matrcula.8 En 1908 el Ministerio de Instruccin Pblica defini los requisitos para las escuelas que deseaban obtener subvencin estatal. Deban reunir ciertas condiciones sanitarias; los profesores deban estar en posesin del diploma de una escuela normal o un ttulo de humanidades, o ha-ber rendido exmenes satisfactoriamente; las escuelas deban ensear obligatoriamente lectura, escritura, aritmtica elemental e historia y geografa de Chile; deban funcionar por lo menos 150 das al ao y sujetarse a inspeccin por parte de los inspectores de escuelas pbli-cas.9 Su nmero iba en ascenso. Ya en torno al Centenario, en 1912, los establecimientos privados subvencionadas haban aumentado a 500; 415 de nivel primario, 67 liceos, 17 colegios tcnico-vocacionales y una escuela normal.10

PrecariedadesMs all de las cifras, los informes de los visitadores de escuelas y

los documentos oficiales de la poca dan cuenta del precario estado en que se desenvolva la educacin elemental. Por ejemplo, el Anuario Es-tadstico del ao 1909 seala lapidariamente: Ninguna escuela pblica rene condiciones aceptables, as como muchas carecen de mobiliario higinico. Los colegios particulares, salvo muy contadas excepciones, estn al nivel de las escuelas pblicas.11

19

Los maestros presentaban serias deficiencias. Para el mismo ao 1909 se registra que slo algo ms de un tercio de ellos eran graduados de escuelas normales.12 Pero incluso estos ltimos parecen haber reci-bido all una formacin aquejada de grandes debilidades. Desde haca quince aos, sealaba el Ministro de Instruccin Pblica al Congreso Nacional, se haban agotado los textos en las escuelas normales. Los alumnos () se ven obligados a copiar durante el ao miles de pginas, con el objeto de formar ellos mismos sus textos, sobre la base de los apuntes que toman en las clases. En general, esos apuntes no pueden ser menos que defectuosos, tanto por la rapidez con que son hechos, cuanto por la escasez de preparacin de los educandos.13

Adems, los preceptores, como se llamaban entonces, perciban un salario misrrimo dentro de la escala de los empleos pblicos. Un pre-ceptor de cuarta clase con menos de diez aos de servicio ganaba lo mismo que el portero de la oficina del jefe de estacin y, con ms de diez aos de servicio, lo mismo que un guardin 2 de la polica o un cabo fogonero de la Armada. A su turno, un director de escuela superior con ms de diez aos de servicio reciba el mismo sueldo que un barni-zador de muebles, un estucador o un tapicero, y su salario representaba el 60% del que obtena un mayordomo nocturno de los ferrocarriles.14 Respecto del salario docente, un columnista del diario El Mercurio es-criba el 2 de mayo de 1905: Aqu se estima que se ha hecho todo, cuando se facilita al profesor los medios para salir de la indigencia sin tomar para nada en cuenta su capacidad, su consagracin al estudio ni ninguna otra circunstancia. Y conclua desolado: El maestro de es-cuela ha llegado a ser un tipo de caricatura, a quien se representa flaco, esculido, famlico, tal vez con alguna instruccin en la cabeza y bue-nos sentimientos en el corazn, rodo constantemente por una pobreza vergonzante en la cual se cobra sin piedad la stira de los alumnos.15

TrasfondoQu cuadro emerge entonces sobre cuyo trasfondo se desarrollarn

los debates educacionales del Centenario? Primero, el de un pas que siendo relativamente prspero, que sin

embargo, proporcionaba educacin nicamente a una pequea fraccin

20

de su juventud. La gran mayora estaba excluida del sistema escolar. Enseguida, la inversin educacional era mezquina; apenas alcanzaba para dar una menguada cobertura y para mal pagar a los preceptores y directores de establecimientos. Como destaca J. S. Valenzuela, fue slo a partir de 1910 que el gasto en educacin comenz a subir, pasando de un 6,7% promedio del gasto fiscal total entre 1845 y fines del siglo XIX, a un promedio de 16,5% desde el ao del Centenario hasta 1963.16

Tampoco haba logrado la Repblica, despus de un siglo de vida in-dependiente, establecer propiamente un sistema nacional inclusivo de educacin. La educacin pblica primaria estaba estrictamente destinada a los sectores populares. La educacin colegial era para la elite, y la feme-nina no fue considerada un deber del Estado, como lo fue la masculina.17 El resultado es que para el Centenario los letrados apenas alcanzaban a un 40% de la poblacin. La educacin popular de masas, como reclamaba Mac Iver, adems de limitada, se desenvolva en precarias condiciones. La escolarizacin secundaria y universitaria, en tanto, se hallaban circuns-critas al pequeo crculo de los herederos, como los llama Bourdieu; es decir, en este caso, los hijos de los grupos dotados de capital cultural, eco-nmico y social. De hecho, como observan Salazar y Pinto, es probable que los retoos de la fraccin superior de ese crculo,

aprendan de todo mucho ms y mejor en sus casas que en la escue-la. La historia, la geografa, la economa y la poltica pasaban, para ellos por decirlo as ms por lo hogareo que por lo escolar, ms por las conversaciones en el saln familiar que por las enseanzas del profesor. En este sentido, estudiar o estar en el colegio no era, para ellos, abrirse al mundo sino restarse a ste. Equivala a inter-narse. Estar en el colegio poda significarles, por tanto, suspender, debilitar o estar lejos del verdadero mundo de la vida, la historia, los juegos reales y las indispensables sensaciones del poder. Por eso, para ellos, el ms insigne de los profesores poda ser un perso-naje caricaturesco.18

Sobre este trasfondo, entonces, se desplegarn los debates educacio-nales del Centenario.

21

ActoresQuin son los protagonistas de estos debates? En primera lnea, un

grupo de notables figuras que conforman una suerte de generacin lar-ga de intelectuales pblicos, cuya vida gira en torno a la produccin de ideas, anlisis y propuestas educacionales (cuadro 1).

Cuadro 1. La generacin larga de educadores del Centenario

Diego Barros Arana 1830 - 1907

Abdn Cifuentes 1836 - 1920

Jos A. Nez 1840 - 1910

Valentn Letelier 1852 - 1919

Claudio Matte 1858 - 1956

Alejandro Venegas 1871 - 1922

Enrique Molina 1871 - 1964

Francisco A. Encina 1874 - 1965

Luis E. Galdames 1881 - 1941

Daro E. Salas 1881 - 1941

Amanda Labarca 1886 - 1975

A pesar de la distancia que en el tiempo separa el nacimiento de Barros Arana (1830) y la muerte de Amanda Labarca (1975), podemos agrupar a estas figuras en una misma generacin larga pues todos ellos son parte de un mismo entramado de argumentos ya bien los inicien o sean sus intrpretes; se refieren unos a otros en la discusin, y todos participan en los debates del Centenario, sea de manera presencial o virtualmente a travs de la memoria.

Estas figuras tienen adems otros rasgos en comn. Son todas una ntida encarnacin del intelectual pblico en el sentido moderno: ela-boran y trabajan con ideas que buscan proyectar en la esfera pblica; acadmicos en su mayora, ejercen al mismo tiempo como periodistas, publicistas y polemistas, autores de libros y panfletos. Sin embargo, no rehuyen la oratoria en el foro y la plaza; la mayora ense en liceos y

22

ocup la ctedra universitaria; adems de educadores fueron, tambin, personas de accin: en la poltica, en cargos de gobierno, en instancias superiores de gobierno y administracin del sistema, en la construccin de instituciones y organizaciones.

Casi sin excepcin, estas figuras emergen de la clase media; varias nacen en ciudades de provincia; la mayora se forma en el Instituto Nacional y en la Escuela de Derecho de la Universidad de Chile; todas, menos don Abdn Cifuentes, pertenecen al sector progresista del es-pectro intelectual son laicos, liberales o radicales, masones algunos y se interconectan de variadas maneras dentro de las estrechas redes ilus-tradas de la sociedad de su poca.

Pero tambin defieren en muchos aspectos y asuntos: entre ellas hay unas ms y otras menos inclinadas al estatismo; unas figuras son de talante cosmopolita y otras ms nacionalistas; unas ms dadas a la filosofa y otras de carcter ms prctico. Sus posiciones frente a los eventos polticos del da frente a decisiones del Presidente de la Re-pblica, actuaciones de los ministros o las cambiantes mayoras en el Congreso naturalmente solan separarlas y luego las hacan converger en coyunturas diferentes.

ArgumentosSobre todo compartan un mismo campo de debates; un entramado

de argumentos y contra-argumentos referidos a un mismo objeto: la educacin, su rol en la sociedad, su organizacin y administracin, la orientacin y articulacin de los procesos formativos, su relacin con las ciencias y la moral.

El siguiente cuadro (2) resume esquemticamente los ejes y tpicos del campo de debates del Centenario en torno a los cuales aquella gene-racin larga articula sus ideas, proyectos e ideologas.

23

Cuadro 2. Ejes y tpicos de los debates educacionales del Centenario

Inclusin versus exclusin -Escaso progreso de la escolarizacin desde 1810 (Censo 1907).-Asistencia irregular y alta desercin.

Articulacin del sistema -La cuestin de la continuidad y correlacin de los cursos y grados.-Educacin escolar, suplementaria (primaria para adultos) y complementaria (capacitacin para adultos y jvenes).

Planes de estudio -Sentido de la formacin elemental y secundaria. Extensa / intensa; universalidad / profundidad. Para el pueblo entero y para la flor de la sociedad (V. Letelier). Seleccin y clasismo. En particular, el rol de las preparatorias (enseanza primaria provista por los liceos para hijos de la clase media y alta). -Clasificacin de los conocimientos y planes de estudio. El plan concntrico. -La querella en torno del utilitarismo versus la formacin general.-Rol y contenidos de la formacin moral (religin versus laicismo).

Preceptores (emergente profesin docente)

-Su escasez; formacin de maestros y las escuelas normales.-Estatus del maestro en la sociedad; su retribucin.

Mtodos pedaggicos -Mtodo experimental-cientfico. Un nio que estu-dia es como un sabio que investiga (V. Letelier). -Lectura: mtodo fontico, analtico-sinttico (Sila-bario de C. Matte).

Gobierno y administracin del sistema

-Centralismo-descentralizacin (rol de las comunas; D. Salas).-Composicin y funciones rganos de gobierno y supervisin.

Financiamiento -Composicin de la renta escolar (Tesoro Nacional versus fondos comunales; D. Salas).-Subsidio a los privados: condiciones y montos.

24

EspecialistasAhora bien, entre los protagonistas de este campo exista un pequeo

ncleo que propiamente puede clasificarse de especialista en ciencias de la educacin, tal como stas se conceban y venan desarrollndose a comienzos del siglo XX. Tal vez sus figuras ms representativas sean Valentn Letelier y Daro Salas. Las contribuciones de ambos al debate especializado de diversos temas educacionales tuvieron amplio impac-to y quedaron plasmadas, principalmente, en la Filosofa de la Educa-cin (1892) de Letelier, y en El problema nacional (1917) de Salas. Son obras muy diferentes entre s; una mira a la teora bajo el prisma del positivismo comtiano y busca construir un sistema de pensamiento; la otra mira directamente al sistema escolar chileno y analiza su fun-cionamiento con el fin de formular correcciones. Las dos se mueven, sin embargo, dentro de parmetros acadmicos, recurren a las teoras educacionales de la poca, muestran la evidencia emprica disponible y establecen anlisis y comparaciones de distintas experiencias de escola-rizacin alrededor del mundo.

La revisin de estas obras permite caracterizar sintticamente su en-foque, perspectivas de anlisis, principales autores citados y experien-cias estudiadas, tal como se hace en el cuadro 3.

Cuadro 3. Ciencias de la educacin vistas a travs de dos protago-nistas de los debates del Centenario

Enfoque Sistmico -Organizacin, administracin y financiamiento del sistema. -Rol del Estado y los particulares. (Atencin prefe-rente del Estado / libertad enseanza).-Fines y funciones de la educacin elemental y superior (secundaria). -Planes de estudio (currculo), formacin y estatus de los maestros.

Perspectivas

Histrica -Antigedad, Europa siglo XIX, Chile desde la Independencia.

Comparativa -Francia, Alemania, otros pases europeos, Estados Unidos (Salas).

Filosfica -Positivismo (Comte, Littr), Descartes, Kant.

25

Psicolgica -James, Wundt, Charcot, Thorndike y la psicome-tra.

Sociolgica -Spencer, Durkheim, Ward (Salas).

Educacional -Rousseau, Froebel, Pestalozzi, Mann, Dewey (Salas).

Experiencias Sistemas -Francia, Alemania, Estados Unidos (Salas), Argen-tina (Letelier).

Escuelas -Mltiples referencias a experiencias exitosas de administracin y carcter pedaggico (especial-mente Salas). (Este mismo rasgo se encuentra tambin en varios de los miembros prcticos de la generacin larga, como Claudio Matte y Jos A. Nuez).

FocoDnde estaba puesto el foco ms intenso de los debates educaciona-

les del Centenario? Sin duda, en torno a la cuestin de la obligatoriedad escolar.

Efectivamente, como seala Durkheim, toda sociedad considerada en un momento determinado de su desarrollo, necesita un sistema de educacin que se impone a los individuos con una fuerza generalmente irresistible.19 Pues bien: si atendemos a la historia, en este sistema que la sociedad impone a los individuos fenmeno que Bourdieu analiz bajo el desdichado concepto de violencia simblica es posible distin-guir dos modalidades de imposicin completamente diferentes entre s. En un extremo, el sistema educacional se impone universalmente, in-cluyendo a todos los nios y jvenes en edad de educarse dentro de un marco comn de ideas, de sentimientos y de prcticas que la educacin tiene que inculcar a todos los nios indistintamente, sea cual fuere la categora social a la que pertenecen.20 En el otro extremo, este sistema se impone excluyentemente, incorporando slo a una fraccin de nios y jvenes a dicho marco comn, y dejando fuera de l a determinadas categoras sociales. Inclusin versus exclusin del sistema educacional es, por lo mismo, el primer y ms distintivo rasgo de cmo una sociedad administra su propia reproduccin cultural.

Entre los aos 1900 y 1920 fermenta en la sociedad chilena una acti-

26

va controversia y lucha de posiciones ideolgicas en torno a esta cues-tin; se libra una disputa entre las estrategias de inclusin y exclusin educacionales, y en torno a los asuntos de poder poltico y control social y cultural envueltos en la construccin del sistema educativo nacional. En trminos de Archer, estamos en presencia aqu de la lucha por la integracin de la educacin al Estado, entendido este ltimo como ga-rante de la reproduccin sobre bases pblicas de la sociedad, en contra-posicin con la transmisin privada, por va familiar, de los privilegios estamentales. Este proceso se haba iniciado en Europa durante el siglo XIX; primero en Prusia y los pases escandinavos, luego en Inglaterra, Francia y otros pases.

En Chile, esta misma disputa se plantea con diversas variantes y de manera todava limitada durante el siglo XIX, pero aflora con vigor a comienzos del siglo XX. En estos aos adopta la forma de una batalla de posiciones ideolgico-polticas abierta y en sordina, ante la opinin p-blica y en los corredores del poder por la aplicacin, el rechazo, la poster-gacin o la negociacin de la obligatoriedad de la educacin elemental.

En efecto, en vista de la lentitud con que avanzaba el proceso de in-corporacin de los nios y jvenes a la escuela y del escaso avance que por consecuencia se produca en la alfabetizacin de la poblacin, la pregunta que empezaba a plantearse cada vez con mayor urgencia era qu hacer. Ya a comienzos del siglo, el senador Pedro Bannen se haca cargo con precisin de este dilema:

Se han dictado, deca, muchas leyes y numerossimos decretos gu-bernamentales tendientes a fomentar la instruccin del pueblo y a aumentar la asistencia a las escuelas. Nuestros Boletines estn llenos de leyes y decretos de esta naturaleza. Se puede asegurar, sin temor de equivocarse, que no ha habido ningn Ministro de Ins-truccin Pblica que no haya expedido ms de un decreto o dictado varias medidas dirigidas a ese objeto. Este laudable esfuerzo de nuestros gobiernos ha sido patriticamente secundado por los par-ticulares. Se han formado muchas sociedades con el objeto de con-tribuir a la educacin del pueblo, y debido a la iniciativa individual, se han establecido numerosas escuelas que han ido aumentando y mejorando en sus condiciones a la par que las del Estado.

27

Pero, a pesar de estos esfuerzos tan persistentes como bien inten-cionados, el resultado obtenido no ha sido satisfactorio. La enorme cifra de los analfabetos sigue en aumento, y en igual proporcin au-menta el nmero de los nios que no reciben instruccin alguna. Cmo poner trmino a esta grave dolencia que afecta a nuestra cultura nacional? He aqu el problema a que debemos dar solu-cin sin tardanza. Quedan todava algunas medidas eficaces y con seguridad de xito ms o menos prximo que puedan adoptarse para generalizar la instruccin primaria sin necesidad de hacerla obligatoria? Creemos que no. Creemos que sera difcil proponer alguna medida que ya no se hubiese adoptado y puesto en prctica en nuestro pas. Todas las naciones tienen establecido el rgimen imperativo de la instruccin primaria; han llegado a l despus de haber agotado todos los medios indirectos para generalizarla vo-luntariamente en el pueblo.21

A partir de aqu, donde con tal claridad queda expuesta la tensin que exista entre los principios de voluntariedad y obligatoriedad, el senador Bannen propone que se discuta y apruebe su proyecto de ley de instruccin primaria obligatoria. Con el fin de disipar cualquier duda, alega que esta propuesta tendra aplicacin y efecto solamente en nuestro bajo pueblo. Sus disposiciones, contina, no llegarn a afec-tar jams a nuestras clases cultas, ni aun a nuestras clases menos eleva-das que tengan hbitos de moralidad y de orden social. Tampoco poda prestarse para propaganda de cualquier especie, pues slo se tratara de inculcar los conocimientos elementales de instruccin; es decir, aque-llo que es deber humanitario y exigencia de la civilizacin moderna proporcionar a todos nuestros conciudadanos. Daro Salas expresa de manera ms concisa el problema y la solucin: Cmo vencer, ahora la ignorancia, la desidia y el egosmo de los padres? Y responde: La experiencia de los pases cultos, uniforme, y ya larga, () nos muestra que a la consecucin de ese objetivo no se adapta sino a un medio: la compulsin, reglamentada y sancionada por la ley.22

Los partidarios del principio de la voluntariedad en la educacin no se dejan convencer fcilmente, sin embargo. De ese lado, el senador Ventura Blanco Viel responde desde su tribuna en el Congreso:

28

Yo, seor Presidente, creo que no es posible discutir hoy en da la conveniencia de que los nios se instruyan o que al menos sepan leer y escribir y no queden analfabetos e ignorantes. Esto ni siquiera puede servir de tema de discusin en un alto cuerpo, como el Sena-do. Pero de aqu, de que conviene que todo nio reciba la instruccin suficiente y sea educado como corresponde, arrancar la consecuen-cia forzosa e ineludiblemente que todo nio debe ir a la escuela no me parece lgico, ni siquiera razonable. Esto no se armoniza con el derecho que tiene todo padre de familia de proveer como mejor lo entienda a la educacin de sus hijos, mandarlos si lo cree convenien-te a la escuela pblica, este es el derecho de los ciudadanos para edu-car e instruir a sus hijos. Pero de este derecho no puede arrancarse la tuicin que se pretende dar al Estado sobre esos nios, sobre esos padres de familia, ni sobre esos ciudadanos.23

Adems, alega el senador Blanco, nada justifica en la prctica un proyecto de esta naturaleza; ni las escuelas estn vacas, ni tiene el go-bierno los recursos para abrir nuevas escuelas para todos los nios en estado de educarse.

Finalmente, el proyecto de Bannen no prospera. Lo mismo que las siguientes iniciativas presentadas por una comisin designada por la Cmara de Diputados en 1906, por Agustn Gmez ese mismo ao, por Miguel Varas en 1909 y por Enrique Oyarzn tambin a las puertas del Centenario, bajo el nombre de un proyecto de asistencia escolar obliga-toria. Segn relata Soto Roa, este ltimo despert tenaces resistencias:

Con datos estadsticos se pretendi probar que los delitos aumenta-ban en la medida que la educacin progresaba. Otros sealaban que se estableca un completo desequilibrio entre las aspiraciones de los que reciben educacin y sus ingresos, por lo cual nadie querra de-dicarse a las ocupaciones ms bajas. Para otros, la educacin traa el socialismo, despertando en el hombre deseos ilimitados de riqueza que al no poder satisfacer, lo hace descontentadizo de su suerte. Se argumentaba que una ley que hiciera obligatoria la educacin pri-maria era compulsiva, atentaba contra la libertad individual, aumen-tando el poder de la autoridad pblica, hasta inmiscuirla en asuntos que slo ataen a la familia; que una ley as importaba un atentado contra los derechos del padre. Que atentaba contra la libertad de

29

conciencia, porque obligaba a los nios a concurrir a escuelas donde podan inculcrseles ideas contrarias a las de sus padres.24

A la altura del Centenario, la batalla se haba extendido a diversos fo-ros y, como era de esperar, se politizaba rpidamente. Valds Canje acusa que el predominio en el gobierno de las ideas conservadoras, ha impe-dido que se establezca en el pas la instruccin primaria obligatoria ()Por otra parte, agrega, los magnates de todos los partidos polticos y los aspirantes a tales no pueden mirar sin ojeriza esa maldita instruccin que, redimiendo siervos, los va dejando poco a poco sin inquilinos y sin lacayos.25 Los voluntaristas de la educacin, a su turno, retrucan que la campaa a favor de la instruccin primaria obligatoria representa una ola de socialismo que est amenazando con dominarnos. Siempre habr ignorancia en el mundo, se explaya Rafael Errzuriz Urmeneta, as como hay pobreza, y el intentar erradicar ambos por un proceso legislativo es tratar de alterar la balanza natural de la vida.26

Por su lado, Arturo Alessandri Palma, por entonces parlamentario, proclama en la conferencia de su Partido Liberal el ao 1913: Sostengo que la instruccin que da el Estado debe ser laica, gratuita y obligatoria. Y, en otro pasaje, se manifiesta tajantemente contrario a que el Estado contribuya al mantenimiento de escuelas confesionales, pues mientras stas recibiran el apoyo pblico, al mismo tiempo estaran formando proslitos para un determinado partido poltico, levantando bandera de combate en contra de la escuela laica.27

Rol del EstadoEn medio de esta disputa pblica, Valentn Letelier publica su famosa

Filosofa de la Educacin,28 cuyo ltimo captulo dedica a la disputa edu-cacional del Centenario, aportando una argumentacin ms razonada que puramente polmica. Bajo el supuesto que l comparta, que el rol de la educacin pblica es imponer una unidad moral (en sentido durkheimia-no) a un cuerpo social cada vez ms diverso, sostiene que esta influencia unificadora del Estado resalta de manera particular cuando l impone a todos los padres de familia la obligacin de dar a sus hijos un mnimum determinado de instruccin. Sin violentar la libertad de conciencia de las

30

personas, seala, la instruccin pblica ha de ser laica, formal y cientfica, nica forma en que poda justificarse su imposicin obligatoria, pues con esas caractersticas ella se auto impone ensear nicamente dentro del marco de los principios universales de la ciencia.

Le importaba a nuestro autor mostrar y fundamentar las muy variadas formas que el Estado docente tena a su alcance para educar y unificar el espritu nacional sin violentar en lo menos la libertad de conciencia.

Primero, poda hacerlo multiplicando las escuelas, colegios, liceos, gimnasios y universidades. En cuanto sus recursos lo permitiesen, plan-tea interesantemente Letelier, el Estado deba proporcionar el nmero de sus establecimientos a las necesidades de la poblacin y no dar tiem-po a las empresas particulares para que funden las que falten. Asimis-mo, deba dotarlos con condiciones de primera calidad y encomendar su direccin y sus ctedras a los mejores maestros, de tal manera que ningn colegio particular pueda competir con ellos. Es decir, la edu-cacin pblica entendida como un paradigma de calidad educacional, como se dira hoy.

Segundo, deba fundar escuelas pedaggicas para formar maestros y profesores en un mismo espritu, nica forma de asegurar que no primaran enseanzas anrquicas y dispersivas producto de doctrinas diversas cuando no contradictorias.

Tercero, poda no autorizar para fundar escuelas o para ensear sino exclusivamente a personas que se hallen premunidas de algn ttulo de competencia expedido por alguna institucin docente del Estado. No se trata, explica, de imponer creencias determinadas a los maestros parti-culares sino de obligarlos a la misma accin educativa que modela a los maestros de Estado sin perjuicio de que cada uno crea lo que quiera.

Cuarto, poda el Estado, adicionalmente, reservarse la prerrogativa de la dotacin de grados y ttulos, a fin de garantizar que los respectivos certifi-cados fueran otorgados slo a alumnos que hubiesen seguido un determi-nado plan de estudio y acreditado su preparacin ante jurados oficiales. Merced a esta medida dice Letelier todos los colegios particulares, o por lo menos todos aquellos que ofrecen preparar alumnos para las carreras universitarias, tienen que aceptar el sistema que el Estado establece en sus

31

propias escuelas. El que tomaba los exmenes, pona la msica.Quinto, deba mantenerse en manos del Estado la prerrogativa de

aprobar los textos que la enseanza requiriera en aquellos colegios par-ticulares cuyos alumnos esperaran optar a los grados y ttulos oficiales.

Sexto, el Estado poda dar subvenciones a aquellos colegios particulares que se sometan a la mano del Estado y acepten sus planes de estudio.

Sptimo, el Estado poda instituir becas, pensiones y premios, y reser-var estos beneficios para los alumnos de aquellos colegios que se sometan a los planes de estudio, al rgimen educativo y a la mano del Estado.

Por ltimo, el Estado deba establecer un plan sistemtico de ex-tensin universitaria que sirviera para difundir la cultura superior en aquellas clases populares cuyos hijos no alcanzaban este nivel. Es decir, prcticamente todos ellos.

Sin embargo, se quejaba Valentn Letelier, no todos aceptan la ins-titucin del Estado docente. Diversas escuelas polticas y corrientes de pensamiento, explica, la combaten con vigor.

Corrientes anti Estado docenteEn primer lugar, entre quienes se oponen Letelier identifica a los que

llama, con propiedad literal, espritus reaccionarios, los cuales habien-do notado que el gobierno de los pueblos, el rgano llamado a dirigir la enseanza, va pasando en todas partes a manos de los liberales, se resisten a la institucin del Estado docente. Con realismo, nuestro autor evala que es ste un antagonismo de intereses que no se puede resol-ver por medio de discusiones tericas. Habra de resolverse, pues, en las mesas escrutadoras de votos.

Enseguida se alza contra el Estado docente la escuela que llama de los individualistas, opuestos por inclinacin a todo lo que importe un ensanche de las atribuciones de los poderes sociales. Se dirigen ellos, agrega, tanto contra la enseanza del Estado como contra la de la igle-sia dominante. Son objeciones contra toda enseanza pblica, sostiene, reconocindole de paso tal carcter a la catlica, y a favor de toda en-seanza privada. Mas una imposicin a ultranza del principio privado, sostiene Letelier, llevara a la anarqua social:

32

Indudablemente, si se cerraran los seminarios pedaggicos que for-man al personal docente, si se declarase que no es menester seguir un plan tal o cual de estudios para optar a los ttulos profesionales, si se clausurasen las escuelas y los colegios pblicos, si el Estado y la iglesia renunciaran para lo futuro a las tareas de la educacin, la enseanza privada conseguira a la vuelta de breves aos el envidia-ble resultado que la escuela individualista suea; a saber, que no se encontraran en toda la Repblica dos espritus que pudieran enten-derse en cosa alguna.29

Por ltimo, en otro pasaje de plena contemporaneidad, Letelier iden-tifica una tercera corriente de pensamiento anti Estado docente que podra entenderse ya bien como un afluente o como una derivacin de la escuela individualista. Es la de quienes piden libertad para elegir a sus maestros y quisieran convertir la educacin en una industria para someterla en ese carcter a la ley de la oferta y la demanda. En el sentir de esta corriente, comenta, esta industria tiene que ser tan libre que un ganapn cualquiera no tenga ms trabas para establecer una escuela que para abrir una tienda. Anticipndose a los debates del Bicentena-rio, sale al paso de los argumentos de los librecambistas:

Los economistas sostienen que, en virtud de la ley de la oferta y la demanda, cuando el Estado no interviene, la iniciativa particular me-jora la enseanza y funda escuelas donde quiera que se las necesite. Pero, en el hecho ocurre una cosa diferente: las escuelas se abren en las ms grandes poblaciones, donde es mayor la cultura y menor la necesidad, y no en las poblaciones ms atrasadas, donde es mayor la necesidad por ser menor la cultura. No son stas, entonces, empresas industriales, sujetas a la ley de la oferta y el pedido. Son empresas morales, sujetas a las necesidades de la cultura.30

Campo de fuerzasLa lucha en torno a estas cuestiones, con sus mltiples aristas eco-

nmicas, polticas, estamentales, culturales y religiosas, se prolongara ms all del Centenario y vendra a desembocar, recin en 1920, en un acuerdo parlamentario para dictar una ley de instruccin primaria obli-gatoria. Las interpretaciones ms habituales del debate que aqu hemos

33

reseado brevemente esto es, que a travs de l se habra expresado una lucha de hegemonas entre los sectores conservadores y liberales, o bien, una colisin frontal entre los partidos clerical y laico, como lo re-trata Gonzalo Vial no son incompatibles entre s; pero ambas, a fin de cuentas, restan entidad a las luchas propiamente educacionales, hacin-dolas aparecer como una mera pantalla donde se reflejan otros intere-ses ms graves, ya sea de clases y grupos sociales en pugna o de fuerzas que disputan sobre la legitimidad de sus diferentes dioses.

Por el contrario, planteamos aqu que la lucha que con tanto cente-lleo retrico se libra a comienzos del siglo XX, en el marco de una cul-tura de malestares, con el avance del pas a lo largo de su primer siglo de independencia republicana,31 tiene sustancia propia y una dinmica caracterstica. Una y otra expresan intereses y fuerzas que se organizan en funcin de la construccin del sistema nacional de educacin y el control sobre sus principios reguladores. Sin embargo, ni los partidarios de la obligacin educacional ni los de su provisin privada conforman bloques compactos; al contrario, cada uno expresa una combinacin de estrategias y alianzas que se van modulando a lo largo del tiempo.

El anlisis de Valentn Letelier expresa bien la complejidad de este entramado. Las fuerzas que favorecen la educacin voluntaria no pro-ponen suprimir o erradicar la educacin pblica, sino ms bien conte-nerla dentro de ciertos lmites y someterla a unas reglas que permitan a los privados coexistir y competir con sus propios medios. Adems, su frente no es homogneo ni sus intereses son necesariamente con-vergentes. Reaccionarios de diversa ndole, clericales, individualistas, librecambistas, etctera, coexisten en un mismo bloque pero apuntan en distintas direcciones y hablan diferentes idiomas ideolgicos.

Lo mismo ocurre al otro lado, con el bloque de quienes favorecen la educacin obligatoria. Tambin all hay una asamblea plural de fuerzas y voces: laicos, liberales, progresistas, algunos catlicos, algunos socia-listas, cientificistas, positivistas, radicales, masones, etctera. Por lo mis-mo, su visin del Estado docente no es nica ni es compartida en cuan-to a sus modos de implementacin. Unos ven al Estado como nico proveedor legtimo de educacin; otros lo conciben como un proveedor

34

junto a otros. Unos abogan por el mando centralizado del ministerio, otros como Daro Salas favorecen la descentralizacin comunal. Al-gunos conciben las funciones reguladoras del gobierno como un ariete para someter y eventualmente eliminar la provisin de educacin sobre bases voluntarias; otros, en cambio, favorecen regulaciones ms acota-das que no slo hagan viable la oferta privada sino, incluso, permitan el subsidio pblico a los proveedores particulares que se sujetan a ciertas reglas de orden pblico. Ni todos los de un bloque son partidarios de la estrategia de inclusin, ni todos los del bloque contrario comparten como nica alternativa la estrategia de exclusin.

Adems, como mostrara un estudio ms acabado que aqu podemos ofrecer, estas dos agrupaciones heterogneas admiten, en el nivel mi-cro de las opciones pedaggicas y las condiciones de funcionamiento de las escuelas, una amplia, no necesariamente excluyente, a veces con-vergente o incluso sobrepuesta, variedad de puntos de intercomunica-cin, acercamiento y diferenciacin, dentro y entre s. Esto, por ejemplo, al momento de expresar preferencias sobre mtodos pedaggicos, for-macin de los preceptores, organizacin del currculo para la ensean-za del lenguaje o la matemtica, relacin entre los niveles elemental y secundario, etctera. En otros casos, hay asuntos que reordenan el cam-po de fuerzas, provocando desplazamientos, cruces y recombinacin de posiciones, como ocurre, por ejemplo, con la polmica que durante esa misma poca se presenta entre los partidarios de una educacin ms orientada por valores humanistas y quienes, acusando a sta de libresca e intil, favorecen una educacin orientada hacia los oficios y sus prcticas.

Por ltimo, en la base material, por llamarla de alguna forma , de esta pugna que hasta aqu pareciera librarse nicamente en la esfera ideal, hay una soterrada pugna probablemente menos visible, pero no por eso menos real en torno al control de los recursos que administra el sistema educacional: empleos en el aparato superior del Estado, desti-nacin del personal directivo y docente de las escuelas, un presupuesto ministerial en expansin, asignacin de fondos y subvenciones a parti-culares, estatus y prestigio. Nada de esto poda pasar desapercibido en

35

la contienda, aunque slo se manifestara sublimadamente en el plano ideolgico. Por ejemplo, el presupuesto del ministerio de Instruccin Pblica aument, en trminos reales, de 2,23 millones de pesos en 1892 a 4,66 millones de pesos en 1905 y luego a 45 millones de pesos en 1920. A su turno, el monto de recursos pblicos destinado a subvenciones se increment en paralelo: de 13,5 mil pesos en 1892 a 166 mil pesos en 1902 y 974 mil pesos en 1920, todo expresado en moneda de igual va-lor.32 Tambin la burocracia educacional cargos, consejos, comisiones, inspectora, etctera se hallaba en alza, as como aumentaba su mbito de accin. Segn Gonzalo Vial, a quien siempre hay que aplicar una tasa marginal de descuento por su irresistible tendencia a exagerar, ya a fines del siglo XIX los laicos, Estado docentistas, haban logrado copar totalmente esta burocracia, hacindose cargo de las palancas estratgi-cas de la maquinaria administrativa de la educacin. Con lo cual en adelante, remacha, el Partido Laico manejara todos tales rganos ma-yoritariamente y gracias a la autogeneracin ad perpetuam.33

En suma, el choque de discursos, la batalla ideolgica, no nos deben confundir. A la altura de 1910, los distintos grupos en competencia es-taban apenas emplazando sus armas discursivas y preparndose para la lucha de influencias que tendra lugar, ms adelante, en el Congreso y en los laberintos ministeriales; en los salones de la clase alta y las oficinas burguesas; en la redaccin de los diarios y las reuniones episco-pales. Valentn Letelier poda imaginar muchas y diversas formas de Es-tado docente, y sus oponentes crear la imagen de que as la Repblica educacional estaba amenazada y con ella los valores de la religin y la libertad. Es esta parte que la historiografa recoge con mayor facilidad. Pues ella queda estampada en la prensa y sus argumentos destilados en los textos de autor. Crea la ilusin, adems, de que la historia est bajo el control de las individualidades y que, al final del da, ganan y pierden aquellos que estn a uno u otro lado de la razn. No quedan registrados, en cambio, los pequeos concilibulos, las comunicaciones privadas, las transacciones polticas, las razones de Estado, los intereses en juego, los cabildeos y las presiones, los silenciosos cambios de posicin, el voto en conciencia, las veladas amenazas; es decir, todo aquello que es parte

36

inherente de las relaciones de poder y, en ocasiones, inclina la balanza. Pues, para volver al hilo de nuestro relato: la balanza finalmente se in-clin. Mas no lo hizo, como veremos de inmediato, a favor de uno u otro grupo en la contienda, sino justo al medio de ellos.

ObligatoriedadLa Ley N 3.645 de Educacin Primaria Obligatoria (LEPO) del ao

1920, publicada con las firmas del Presidente Jos Luis Sanfuentes y el Ministro de Instruccin Pblica, Lorenzo Montt, fue el resultado, en efecto, del compromiso mediante el cual, eventualmente, el sistema nacional de educacin fue integrado al Estado bajo el principio de la compulsin. La ley da cuenta de un intrincado ensamblaje de visiones e intereses que a comienzos del siglo XX consagr en Chile un sistema mixto de provisin educacional, el cual recoga y expresaba la evolu-cin del sistema durante el siglo XIX a la vez que lo reacomodaba para hacer frente al nuevo siglo.

La educacin elemental se converta en obligatoria, establecindose que aquella provista por el Estado y las municipalidades sera gratuita y comprendera a las personas de uno y otro sexo. En este punto concluye pues la hegemona tradicional del principio voluntario como principio rector en el campo educacional chileno. En adelante, los grupos partida-rios de ste tendrn que actuar dentro del sistema estatal, cuyo control ltimo y coordinacin quedaban radicados, al menos formalmente, en manos del gobierno.

El carcter compulsivo de la educacin, su fundamento pblico por ende, se expresa en la LEPO como la obligacin que tienen los padres y guardadores de hacer que sus hijos o pupilos frecuenten durante cuatro aos a lo menos, y antes de que cumplan 13 aos de edad, un esta-blecimiento de educacin primaria fiscal, municipal o particular (art. 2). De entrada entonces, junto con la obligacin escolar se estatuye la provisin mixta; mixta tanto a lo largo del eje pblico/privado como del eje central/descentralizado. Efectivamente, desde el punto de vista de la provisin de la enseanza obligatoria, la LEPO distingue gruesa-mente dos tipo de ofertas: de educacin pblica y de educacin privada.

37

La primera poda ser provista centralizadamente por establecimientos fiscales o descentralizadamente a nivel municipal; la segunda, por el hogar o a travs de instituciones educativas de variada naturaleza.

En el sector de la provisin pblica, las escuelas fiscales quedaban situadas bajo la directa tuicin del ministerio de Instruccin Pblica y su creacin, traslado o supresin, as como las modalidades de enseanza que podan impartir, se radicaban en el Consejo de Educacin Primaria (art. 22,5). A su turno, la LEPO dispona que en toda comuna habra una escuela primaria elemental de hombres y otra de mujeres para cada mil habitantes. Con el fin de determinar el nmero de las que de acuerdo a esta frmula habran de financiarse con fondos municipales, se deba tomar en cuenta el nmero de escuelas fiscales y particulares existentes en la comuna o las que all se estableceran por mandato de esta ley. De modo que la educacin municipal estaba llamada a actuar subsidiaria-mente y ms bien en ausencia de suficientes escuelas fiscales y priva-das.

En el sector de la provisin privada, la educacin obligatoria poda adquirirse y ser provista, primero que todo, en el propio hogar de los nios. Garanta de que si todo iba mal, al menos los grupos pudientes y cultos podan recurrir al bastin domstico. En efecto, se considera-ba cumplida la obligacin escolar si se proporciona a los menores en sus casas la educacin correspondiente a los dos primeros grados de la enseanza primaria (cada uno de dos aos), siempre que dicha ins-truccin se impartiera con arreglo a los respectivos programas aproba-dos por el Presidente de la Repblica y los alumnos rindieran examen anualmente ante una comisin nombrada por la Junta Escolar de Edu-cacin (art. 4). Exigencia, entonces, de que el principio voluntario, para ser operante en el nuevo sistema de educacin, quedara sometido a la regla estatal.

Enseguida, la ley prev que todo dueo de propiedad agrcola de cier-to tamao, y toda empresa industrial y minera con ms de 200 obreros, y que tuviere una poblacin escolar mayor de veinte alumnos, est obli-gado a fundar y mantener una escuela elemental (arts. 38 a 41). Esto es, se incorpora imperativamente al sector productivo en la estructura

38

de provisin de la enseanza obligatoria, imponindole una carga en beneficio de los hijos de sus peones y trabajadores.

Por ltimo, se reconoca de manera amplia el derecho de los privados a impartir educacin primaria general o vocacional mediante estableci-mientos sostenidos por instituciones de beneficencia, por sociedades de cualquiera clase, por particulares o con emolumentos de los padres de familia (art. 44). Es decir, junto con imponerse la obligatoriedad de la educacin, se abra a los privados un ancho campo de posibilidades para ofrecer instruccin reconocida por el Estado, ya sea mediante emprendi-mientos personales o a travs de centros educativos de organizaciones con y sin fines de lucro o sostenidos por los emolumentos de los padres.

Financiamiento y conduccinEn cuanto al financiamiento de los proveedores de educacin obliga-

toria, y conforme al carcter gratuito de la educacin pblica (fiscal y comunal), el Estado asuma los costos de esta clase de establecimientos a travs de los fondos de la renta nacional y comunales. En el caso de las comunas, de carecer de rentas suficientes para sus escuelas, la LEPO previ para ellas una subvencin anual hasta de veinticinco pesos por alumno de asistencia media (art 42).

La misma subvencin se haca luego extensiva a los establecimientos de educacin privada, cualquiera fuese su estatuto jurdico, siempre que reunieran los siguientes requisitos: ser gratuitos; ofrecer como mnimo la enseanza determinada por el Estado, sin obligacin de ensear la doctrina cristiana; funcionar en un local higinico; tener una asistencia media de 35 alumnos por lo menos en los distritos urbanos y 15 por lo menos en los distritos rurales, y funcionar por lo menos cuatro horas diarias durante 180 das en el ao (art. 44).

La conduccin de esta diversificada organizacin de provisin esco-lar se radicaba en el ministerio de Instruccin Pblica, en tanto que su vigilancia y direccin inmediata seran ejercidas por el Consejo de Educacin Primaria (art. 18) y se ejecutaran a travs del Director Gene-ral de Educacin Primaria (art. 24), de quien dependan los visitadores provinciales, auxiliares y extraordinarios (art. 26). No slo las escuelas fiscales y comunales se hallaban sujetas al rgimen de supervisin y

39

vigilancia; tambin las escuelas particulares subvencionadas, pero slo en cuanto a las condiciones de la educacin y a la forma en que se realiza el trabajo de los alumnos, a la moralidad y al estado sanitario de los locales (art. 45). En cambio, la educacin ofrecida en las casas de los alumnos y aquella provista por los establecimientos particulares paga-dos por los padres o guardadores no quedaban sometidas a la supervi-gilancia del Consejo, pero s deban sujetarse a los planes y programas, y sus alumnos a los exmenes, provistos por el Estado.

Currculo y religinEn lo relativo a los planes y programas de estudio, la LEPO estableca

que la instruccin dada en las escuelas elementales tena por objeto la educacin fsica, moral e intelectual de los menores. En lo especfico, determinaba que ellos deban comprender las siguientes materias:

lectura i escritura; idioma patrio; doctrina i moral cristianas, hijiene; ejercicios jimnsticos i militares i canto; dibujo lineal, jeomtrico de ornamentacin i modelaje; trabajos manuales para los hombres i de aguja para las mujeres; clculos, sistema mtrico i nociones elemen-tales de aritmtica; jeografa e historia patria i nociones elementales de historia i geografa jenerales, especialmente de geografa comer-cial e industrial; nociones elementales de ciencias naturales i fsicas; educacin cvica i nociones elementales de derecho usual i de eco-noma poltica.Las ciencias naturales y fsicas sern enseadas de acuerdo con las necesidades econmicas de la rejin o establecimientos que fun-cionen en la misma, de manera que el educando pueda comprobar prcticamente las lecciones del maestro i servirse de ellas.En las escuelas de primero i segundo grado de la educacin primaria se ensear cartonaje i modelado, respectivamente i en las de tercer grado trabajos en madera. En todas las escuelas se ensearn, ade-ms, los rudimentos de un oficio manual, de acuerdo con el sexo del alumno i con las necesidades de las diversas zonas del pas.Los padres o guardadores podrn eximir de la clase de doctrina cris-tiana a sus hijos o pupilos, manifestndolo por escrito a la Junta Co-munal. (art. 16)

40

Respecto del componente religioso de la enseanza primaria, tan ar-dientemente disputado durante las dcadas que preceden a la LEPO, sta incluye, como se acaba de ver, la enseanza de la doctrina y moral cristianas, lase catlicas, pero enseguida entrega a los padres o guarda-dores el derecho de eximir a sus hijos o pupilos de estas clases, con la sola exigencia de manifestarlo por escrito a la Junta Comunal (en fin, sola exigencia es un mero decir, a la vista de la tasa de analfabetismo que entonces todava aquejaba al pas, especialmente en sus comunas urbanas ms pobres y rurales). Asimismo, como ya se vio, las escuelas particulares subvencionadas estaban exceptuadas de la obligacin de ensear doctrina cristiana. En definitiva, la Iglesia Catlica y los secto-res conservadores identificados polticamente con ella perdan el mo-nopolio sobre la enseanza de la religin y la moral, pero mantenan todava un radio unilateral de influencia dentro de los planes educati-vos de la educacin primaria. Simblicamente, en cambio, se daba la razn a los grupos liberales y laicos, uno de cuyos representantes ms vocales, Alessandri, vena proclamando hace rato: El Estado no tiene por qu ensear una religin determinada como no tiene por qu com-batir ninguna religin, junto con rechazar el argumento de quienes sostenan que no puede haber moral sin religin, y que en la escuela si falta la religin, falta la base slida sobre la cual debe construirse la moral educacional porque, sostena, la moral no es ni ha sido jams el patrimonio exclusivo de ninguna religin, ni necesita de ella para existir.34 De hecho, el prximo paso en este proceso de secularizacin se dara con la separacin del Estado y la Iglesia, justamente bajo la presidencia de Alessandri Palma.

Dialctica de negociacin En suma, Chile inicia el segundo siglo de su vida independiente con

un sistema educativo que expresa un amplio compromiso de intereses y visiones entre los diversos grupos que pugnaban por el control de los procesos de produccin y reproduccin de la sociedad. La propia LEPO debe entenderse ms como el producto de un proceso de negociacin entre las diferentes fuerzas polticas y educacionales de la sociedad que

41

como una imposicin unilateral. La victoria fue un empate.35 El Estado asume formalmente la conduccin general del sistema pero, a cambio, debe incorporar en su seno a proveedores de diversa naturaleza: la Igle-sia Catlica y dems denominaciones cristianas; el sector empresarial productivo; los patrones polticos que manejaban las comunas; orga-nizaciones de la sociedad civil; sostenedores laicos y de la masonera; sociedades comerciales y de beneficencia; grupos de raigambre ideo-lgica mezclada, como la Sociedad de Instruccin Primaria; incluido un canal separado de formacin pagado por la clase alta y, al menos nominalmente, a los hogares dispuestos a ensear las primeras letras en el bastin de la esfera domstica.

Sin llegarse, ni con mucho, a agotar el catlogo de posibles formas de intervencin estatal que Valentn Letelier haba delineado, el Estado, sin embargo, consolida y ampla sus funciones como proveedor y regulador en el campo educacional a travs de la red de escuelas fiscales central-mente administradas y, descentralizadamente, a travs de las escuelas comunales; del empleo de diversas formas de supervisin y vigilancia; la aprobacin por el Presidente de la Repblica del plan de estudios; la determinacin de los textos de estudio y su adquisicin para todo el servicio; la expedicin de los ttulos que habilitan para ensear en las escuelas primarias y normales del Estado; la organizacin de la carrera docente; la regulacin de las condiciones a que deban sujetarse los par-ticulares para impartir educacin obligatoria y percibir la subvencin fiscal y, en general, asumiendo as no fuera formalmente la coordina-cin del sistema y la responsabilidad de velar por el cumplimiento de la obligacin escolar.

El sistema educacional chileno entra as en una nueva fase. Se pro-pone escolarizar al conjunto de la poblacin menor de 13 aos bajo un esquema de provisin mixta, que busca acomodar a una pluralidad de instituciones sociales e intereses culturales dentro de un rgimen de regulaciones pblicas. No hay aqu, pues, como se sostiene a veces, ni un triunfo de los sectores progresistas, laicos y Estado docentistas, ni una mera continuidad sin solucin de ruptura con el principio de la educacin voluntaria, de raigambre clasista y propsito excluyente.

42

Ms bien, la LEPO refleja un arreglo que, por un lado, otorga mayor autonoma al sistema educativo como tal, al entregarlo al libre juego de la competencia e interaccin entre diversos proveedores y, por el otro, lo fuerza a internalizar los conflictos en torno a las orientaciones, los contenidos y la organizacin del proceso escolar. Si el Estado aparece ganando posiciones es porque, en realidad, se ha convertido en rbitro de ltima instancia de estos conflictos y porque ha incrementado su capacidad de establecer alianzas con los actores dentro del sistema o de retirarse estratgicamente. Si luego el Estado no hace uso, en la me-dida que algunos estiman necesario, de esos nuevos recursos de poder es porque los gobiernos y sus administraciones son, a su vez, alianzas inestables con mltiples y a veces contradictorios vnculos con los ac-tores del sistema. Estos, a su turno, irn ganando o perdiendo posicio-nes segn cual sea la amplitud y el peso de su provisin educativa, la capacidad que tengan para establecer alianzas dentro del sistema, sus vnculos con actores externos claves y los recursos de poder que estn en condiciones de movilizar para apoyar sus estrategias.

Alcanzado este punto, y de aqu en adelante, la prosecucin de sus propios intereses por todas las partes involucradas en y con el sistema dar lugar a fenmenos de competencia y continuos ajustes y reajustes en la bsqueda de equilibrios entre el Estado, los proveedores y sus apoyos en la sociedad, y de los proveedores entre s. De esta forma, cada vez que se produce una transaccin y se obtiene un estado de relativo equilibrio entre los diversos grupos de inters, de inmediato comienza un nuevo ciclo de acomodos y reacomodos conforme a la manera como cada uno de estos intereses haya sido afectado y cules sean sus estrate-gias en relacin a los dems actores. Esta es, en suma, la dinmica que la LEPO introduce en nuestro sistema.

Jbilo La aprobacin de la LEPO levant grandes expectativas y produjo un

estallido de jbilo nacional. Daro Salas, a la sazn Inspector General de Instruccin Pblica, sealaba en una circular expedida un par de meses antes de la promulgacin de la ley, que con ella empezara para el pas, dentro de poco, una nueva era. Se explicaba as:

43

La igualdad de oportunidades para educarse que la nueva ley garan-tiza a los habitantes de la poblacin adulta y dotarla a toda de los conocimientos y habilidades indispensables para levantar su propio peso, () permitir tambin a cada cual sacar el mejor partido posi-ble de sus particulares aptitudes, y a la colectividad en general, apro-vechar stas en su mximo. ()La fecha en que una ley como sta habr de ser promulgada, mere-cer, pues, grabarse en los anales de nuestra historia, lo mismo que en el corazn de cada ciudadano, con indelebles caracteres, como un suceso trascendental y digno de perenne recordacin.

Al final de su mensaje, el Inspector General, con sentido prctico, instruye a las escuelas que, al momento de recibir telegrficamente tan fausta nueva,

izarn el pabelln nacional, entonarn cnticos patriticos y los maes-tros darn a conocer en sencillas palabras a todos los alumnos el signi-ficado de esta nueva ley chilena. Los maestros ms entusiastas podran conseguir con das u horas de anticipacin que, a una seal dada por la parroquia, el cuartel de bombas u otra institucin, el comercio y los par-ticulares embanderarn sus casas, las iglesias repicarn sus campanas, los cuarteles de bomberos sonarn sus sirenas, las fbricas y buques sus pitos. Las bandas de la guarnicin o los particulares podrn reco-rrer las calles de la ciudad tocando marchas y dianas.36

No hay mejor seal que sta, me parece, que tras el fragor de la ba-talla ideolgica, la LEPO efectivamente nacera envuelta en un amplio consenso, entre el repicar de las campanas eclesisticas, los pitos fabri-les y de la Armada, y el ruido de los desfiles escolares y de la sociedad civil en las calles.

El propio Daro Salas compuso un poema para celebrar la fausta nueva:37

Gloriosas clarinadasResuenan en los pechos,De Tacna a los estrechosCon vibracin triunfalNaci la Patria Nueva,

44

La fuente, sabia y puraEn cuya sien fulguraUn resplandor de ideal.Salve Ley redentoraDe la nacin chilenaQue rompes las cadenasDe las almas sin luz.Las despiertas del sueo mortal en que ellas duermenFecundas su albo germenLas libras de su cruz.

Su entusiasmo, sin duda, era grande. A su turno, Ramn Lpez Pinto y Daniel Guerra, presidente y secretario de la Liga Nacional del Ma-gisterio Primario de Chile, respectivamente, se hacan parte del jbilo general y en carta enviada al Presidente de la Repblica anuncian una nueva era de progreso y bienestar para todos los chilenos y se felicitan por el gran paso que nuestra querida Patria ha dado en el concierto de las naciones civilizadas.38 Todas bamos a ser reinas

Efectos paradojalesProdujo la LEPO un aumento explosivo de las oportunidades de es-

colarizacin elemental? Segn las estadsticas de la poca, la matrcula escolar elemental pas de 335 mil alumnos en 1920 a 420 mil en 1921 y 431 mil en 1922.39 Miradas las cosas en perspectiva ms larga, puede estimarse que la LEPO produjo un impacto, si bien no condujo hacia la universalizacin de la educacin primaria. En efecto, la tasa de co-bertura ascendi de 46,2% en 1920 a 60,6 % en 1930, cifra esta ltima que se mantuvo estacionaria hasta comienzos de los aos 50 del siglo pasado.40 Es decir, durante la dcada inmediatamente posterior a la pro-mulgacin de la Ley, la cobertura aument en 14 puntos porcentuales, comparado con un incremento de once puntos durante el perodo 1907 a 1920, y de doce puntos en el perodo 1895-1907. Hubo pues un avance en la inclusin escolar; nada dramtico, es cierto, pero s significativo para la poca. No una nueva era, pero s una aceleracin del ritmo con el que el pas iba incorporando a las nuevas generaciones en el sistema de educacin elemental. Del mismo modo, continu amplindose la base

45

letrada del pas: la tasa de analfabetismo cay de 60% en 1907 a 50% en 1920 y a 40% en 1930.41 De cualquier forma, en 1930 haba ms iletrados, en nmero, que ochenta aos antes.

Con todo, como con saludable optimismo afirman Hamuy et al., a mediados del siglo pasado el desarrollo cuantitativo del sistema prima-rio produjo la transformacin del problema educacional fundamental de la inescolaridad a la desercin escolar,42 pues en la dcada 1920-1930, por primera vez en la historia de Chile, se hace extensiva la educa-cin elemental a la mayora de los nios en edad escolar. Efectivamen-te, segn muestran los autores, en el ao 1950 la tasa de supervivencia en el sexto curso era de apenas un 32,3%; de hecho, ms de un 20% de los alumnos abandonaba sus estudios durante o al fin del primer curso y un 12% en el segundo.43 Es decir, un tercio de los alumnos desertaba antes de completar dos aos de educacin.

A la vez, su estudio revela que la desercin operaba estrictamente sobre una regla de discriminacin socioeconmica. As, mientras entre los alumnos del nivel socioeconmico alto, slo 20 de cada cien haba abandonado la escuela hasta el momento de completar el sexto curso; en el nivel medio dicha cifra aumentaba a 52% y en el nivel bajo a 72%.44 Por la misma razn, ingresaba al primer curso de la enseanza secundaria slo un 14% de la cohorte de alumnos del nivel bajo, un 32% del nivel medio y un 73% del nivel alto.45

En suma, las expectativas de una mayor igualdad de oportunidades de escolarizacin bajo el rgimen obligatorio no slo se frustra en el pe-rodo post LEPO porque treinta aos despus de dictada an un 40% de los nios en edad escolar se halla excluido del sistema educativo sino, adems, porque su crecimiento se produca imponiendo a los alumnos trayectorias y destinos diferenciados segn su origen familiar. Al final del da, con la LEPO la obligatoriedad haba finalmente ganado la parti-da, pero no haba derrotado, ni poda, el peso de la familia en la suerte escolar de los hijos.

Por otro lado, en el eje de la provisin pblico/privada, la educacin particular progres ms rpidamente que la educacin fiscal. Es as como la participacin de la matrcula privada primaria en la matrcula total pas de un 18,7% en 1940 a un 32,5% en 1957, mientras que la

46

participacin fiscal cay de 80,3% a 67,5%.46 En el nivel secundario, en cambio, la participacin de ambos sectores se mantuvo estable durante este perodo, en torno a un 63% en el caso de los liceos fiscales y a un 37% en el caso de los particulares.47 Cabe considerar, en cualquier caso, que la tasa de cobertura de la enseanza secundaria creci lentamente: de 4,7% en 1935 a 14,9% en 1957.48

Podemos concluir entonces que, paradjicamente, la obligacin esco-lar favoreci ms a la educacin privada que inicialmente la combati que a la enseanza fiscal, donde se encontraban sus principales parti-darios.

Ajustes y reajustesTampoco cre la LEPO un estadio de equilibrio para el sistema. Ms

bien al contrario. Pronto ste se vio envuelto en un nuevo ciclo de re-formas, referido a su articulacin interna de niveles, coordinacin y ad-ministracin, rol de la enseanza secundaria y sus planes de estudio, mtodos pedaggicos, etctera. Segn apunta Amanda Labarca, la in-quietud didctica del segundo decenio de este siglo fue el corolario de la intensa revisin de valores sociales, de la efervescencia democrtica, acentuada da a da en Chile, y de la ola de mltiples ideologas liber-tarias que nos llegaban desde los campos de batalla europeos.49 Esta inquietud se expresara mediante una proliferacin de iniciativas de reforma que se suceden en los aos posteriores a la aprobacin de la LEPO. Se pona en marcha as la dinmica de ajustes y reajustes men-cionadas hace un momento.

De hecho, ya a mediados del ao1924, el Presidente Alessandri Palma seala que:

organizada la instruccin pblica de Chile por leyes de fechas muy diversas, carece en su conjunto de una direccin uniforme y de una orientacin comn. Los tramos de la enseanza estn desconectados entre s; los establecimientos repartidos en el pas ms o menos capri-chosamente, sin sujecin a una norma preestablecida: la misma clase de enseanza se repite en distintos planteles, recargando intilmente el presupuesto y consumiendo sin provecho una parte del tiempo de los alumnos que se desperdicia al pasar de una rama a otra.50

47

Por su lado, una comisin nombrada por decreto presidencial un ao ms tarde, seala haber adquirido la conviccin de que el objetivo de la reforma debe ser la organizacin de nuestro sistema escolar. Para ello propone revisar la organizacin de las entidades directivas de las diversas ramas de la enseanza, de modo que se unan en los principios generales, cooperen a su aplicacin, mantengan su libertad de accin, sin trabas ni cortapisas en sus asuntos particulares, y no sean agobia-das con una masa exorbitante de materiales de simple mecanismo burocrtico.51 Para este efecto llamaba a crear una Superintendencia General de Educacin, asesorada por direcciones generales y diferentes consejos, idea que tambin fue hecha suya por la Asamblea Pedaggica convocada por la Asociacin Nacional de Profesores el ao 1926. En breve, el sistema que haba surgido de la LEPO buscaba ahora unificar-se y sistematizarse, sin perder flexibilidad y dando cabida a los diversos actores que, dentro del sistema, buscaban acomodarse a las consecuen-cias del compromiso surgido en 1920.

En tal sentido, la Constitucin Poltica del Estado aprobada el ao 1925 confirma por un lado las conquistas del ao 20, reafirma el com-promiso alcanzado en su eje ms sensible (inclusin/exclusin) y con-solida el carcter mixto del sistema, asegurando a todos los habitantes de la repblica la libertad de enseanza; declarando que la educacin pblica es una atencin preferente del Estado; estatuyendo que la edu-cacin primaria es obligatoria, y anticipando, por ensima vez, que se creara una Superintendencia de Educacin Pblica, a cuyo cargo esta-ra la inspeccin de la enseanza nacional y su direccin, bajo la autori-dad del gobierno (art. 10, N 7).

En abril de 1927, efectivamente, se crea la Superintendencia con ocho direcciones generales para la administracin de los diferentes sectores del sistema educativo. Sin embargo, se produce un cambio de gabinete y sale el ministro que haba apoyado esta idea; su sucesor en el cargo vuelve atrs y anuncia que estudiar una nueva reforma. Esta madura prontamente y el ao 1928 se dicta el Decreto N 7.500, con el objeto de producir una transformacin integral del sistema. Se insiste en la uni-dad de la funcin educacional correlacin y continuidad desde el par-vulario a la universidad, su autonoma y descentralizacin. El decreto

48

seala que la educacin es funcin propia del Estado, que la ejerce a travs del ministerio de Educacin. Con todo, como seala Soto Roa en este punto, el decreto vivi muy poco. Fue derogado a poco andar por el siguiente en la sucesin de ministros de Instruccin Pblica. Acota doa Amanda Labarca: cada iniciativa caa antes del ao con el mismo estrpito con que se haba iniciado.

Suma y sigue: entre los meses de octubre de 1928 y febrero de 1929 se dicta una serie de nuevos decretos que, en ordenada secuencia, tocan a la enseanza primaria, humanstica, tcnica, industrial, de bellas artes y a la universidad. Ninguno de ellos dejara una huella en la evolucin posterior del sistema. Luego, tras un nuevo cambio del ministro del ramo, en noviembre de 1929, se dicta el DFL N 5.291 que fija el texto definitivo de la LEPO. Ahora se establece que la educacin obligatoria deber obtenerse entre los 7 y 15 aos, y hasta los 16 si el alumno tra-baja, y que su duracin ser de cuatro aos en las escuelas rurales y de seis en las urbanas.52 As pues, mientras an resonaban los ecos de los pitos y las campanas que haban saludado el arribo de la LEPO, y cuan-do la meta de universalizar cuatro aos de escolarizacin obligatoria se hallaba todava a una distancia de cuatro dcadas, ya el legislador haba elevado la vara y propona al pueblo un objetivo ms ambicioso.

En fin, pasada toda esta inquietud didctica, y al reflexionar sobre el perodo post LEPO, Amanda Labarca escribe en 1939 sobre el signi-ficado de esta Ley:

An ahora, sus dos mandatos fundamentales, la obligacin y la con-tinuidad, no se cumplen del todo. Las ilusiones magnficas que hizo nacer y que conmovieron en el mes de agosto de 1920 a todos los sec-tores ilustrados del pas, que la juzgaron una conquista definitiva de la democracia y de la educacin, se malbarataron junto con muchas otras, en medio del caos poltico de los aos 1924-1931.53

Especialmente lamenta el estado en que haba salido de estas prome-sas y turbulencias la educacin fiscal:

Las escuelas vieron disminuida su matrcula; gran parte del elemen-to de la alta burguesa dej de frecuentar los liceos, ora por consi-

49

deraciones religiosas, por ese afn exclusivista y aristocratizante a que responden los colegios particulares a la moda, ora porque los enemigos del Estado docente no han perdido ocasin para exponer al pblico sus debilidades, defectos y miserias. La matrcula de la enseanza fiscal llega al mximum en 1928; desciende violentamen-te hasta el ao 1933 y sube despus, tratando dificultosamente de recuperar las prdidas de esos aos caticos.54

Otro analista perspicaz de la poca formula su balance as:

Aspectos importantes de la Ley (LEPO) jams se cumplieron y otros slo a medias: los propietarios, empresarios y patrones no crearon escuelas, las escuelas complementarias y suplementarias fracasaron por falta de matrcula, la obligatoriedad se cumpli a medias por falta de escuelas. El Consejo de Instruccin primaria se transform en una instancia ms poltica que tcnica, igual cosa ocurri con las juntas comunales. Los escalafones de maestros slo quedaron en eso, toda vez que no se dio satisfaccin econmica a los profesores. Las municipalidades hicieron lo mismo que en 1860: no cumplieron con lo ordenado.55

Nueva escenaNuestros debates educativos actuales llammoslos del Bicentenario

son un eco lejano de aquellos ocurridos en los aos del Centenario. En efec-to, son tributarios de las dinmicas desencadenadas por la LEPO. Y nosotros sus hijos, aunque no sepamos reconocernos en la historia. Igual que hace cien aos atrs, volvemos a discutir sobre los arreglos que pueden o deben introducirse al sistema. Hoy como ayer, el debate conduce al Parlamento y, de all, a la ley. Como entonces, estamos volcados a analizar la experiencia pasada y quisiramos evaluar, con sentido de futuro, la contribucin de nuestro sistema educacional y los desafos que tiene por delante.

Sirva lo anterior como introduccin al Bicentenario de nuestra edu-cacin republicana. En efecto, dnde estamos hoy? El ideal del Cente-nario, al menos el de la educacin obligatoria, se halla ahora sobrada-mente cumplido. Un 99,1% de los nios en edad de cursar la enseanza bsica (8 aos) est efectivamente en la escuela, casi sin diferencia de origen socioeconmico. Y un 92,8%, aunque todava con grados de di-

50

ferenciacin socioeconmica segn quintiles de ingreso del hogar, se encuentra matriculado en la enseanza secundaria o media (grfico 1).

De modo tal que la educacin obligatoria (hoy de doce aos) compren-de ahora prcticamente a toda la poblacin en edad escolar. Despus de dos siglos, la repblica ha resuelto el problema de la inescolaridad. Lo hizo lentamente, es cierto, superando el umbral de la universalizacin (90% del grupo de edad matriculado en el correspondiente nivel) recin en las pasadas ltimas tres dcadas (grfico 2).

100,0

90,0

80,0

70,0

60,0

50,0I II III IV V Total

Quintil Bsica 98,5 99,1 99,5 99,5 99,5 99,1

Quintil Media 87,8 92,0 94,2 96,9 98,8 92,8

Grfico 1. Cobertura educacional por niveles segn origen socioeco-nmico de los alumnos (quintil de ingreso autnomo del hogar), 2003

Fuente: MIDEPLAN, Divisin Social, encuesta CASEN 2003, con factores de expansin en base a CENSO 2002.

51

Con este trnsito termin de hecho, y no slo de derecho, la estrategia de exclusin que vena imponindose durante el siglo XIX y que, a pesar de la voluntad expresada en los arreglos de 1920 los de la LEPO sigui vigente durante buena parte del siglo XX. Se ha impuesto la estrategia de la inclusin no slo en la prctica, sino tambin en la conciencia de todos los grupos de la sociedad. Hoy nadie osara decir (al menos no en pblico) que extender la educacin incrementa el delito o que las personas nacen destinadas a ocupar una determinada posi