|)iiincr piohicma es tieleelai una idea eii tanto que idea, en lugar de I llorarla como si fuera una maiuia poeo convencional de expiesaisc ['ero simplemente detectar la no es siiliciente. La profesora ticiip que ser capaz de ayudar a desarrollarla. Muy a menudo los nios no s(lii son capaces de mencionar alguna de sus intuiciones. De ah en adelanli necesitan ayuda para elaborar y articular las ideas de las cuales slo liini logrado vislumbrar una parte.

Un profesor tiene que ser capaz de tener un espritu jovial y darse cuenta de que el desarrollo de las ideas implica una construccin libre d | significados, del mismo modo en que el juego con cubos del nio es iins construccin libre de formas. Uno no puede exigir que dichos proyecto creativos tengan una utilidad inmediata. t

Otra caracterstica que lo convierte a uno en un modelo important para el nio es el respeto que uno muestra hacia las diferentes ideas (|ii son expresadas en el aula as como el respeto que uno demuestra al lidiar con cada uno de los nios como personas. La preocupacin de una pro fcsora por desarrollar la habilidad filosfica de sus alumnos tiene que re flejar una mente abierta. Pero esto puede ser un asunto delicado. En pri-mer lugar, hay veces en que puedes estar en desacuerdo con la idea d una nia porque piensas que es una idea equivocada, pero tienes qu tener cuidado de no dar la impresin a la nia de que, al rechazar su idea, la ests rechazando a ella misma. En otro momento, el profesor puede sentir que la idea expresada por uno de los nios es incorrecta sin embargo, prefiere quedarse callado con la esperanza de que a travl del dilogo en el aula se demuestre gradualmente a los nios por qu al* gunas de sus ideas no son vlidas o apropiadas. '

Puede haber ocasiones en las que la profesora est en desacuerdo con alguna idea que haya sido expresada y, cuando las razones ofrecidas en contra de esa idea por los miembros de la clase parecen ser poco con-vincentes, la profesora puede decidir expresar su propia opinin al res-pecto, pero aclarando a la clase que es slo otra opinin que debe ser considerada en funcin del contexto total de la discusin. Obviamente, la profesora no debe hacer lo anterior a menos de que este seguro de que la clase es lo suficientemente madura para aceptar la idea simplemente como otro punto de vista y de que lo van a tratar como a cualquier otro punto de vista expresados por los miembros de la clase.

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CAPTULO 10

Dirigir una discusin filosfica

La filosofa y las estrategias del dilogoGuiar una discusin en el aulaEl rol de las ideas en el dilogo filosficoAlentar el dilogo filosficoObtener puntos de vista u opinionesAyu-dar a los estudiantes a que se expresen ellos mismos: clarificacin y reformulacin.Explicar los puntos de vista de los estudiantes-InterpretacinBuscar la coherenciaPedir definiciones Buscar presuposiciones.Sealar las falacias.Pedir razones. Pedir a los estudiantes que digan cmo lo saben.Obtener y anali-zar alternativas.Orquestar una discusin.

La filosofa y las estrategias del dilogo

La filosofa es una disciplina que toma en consideracin formas alter-nativas de actuar, crear y hablar. Para descubrir estas alternativas los f i -lsofos evalan y examinan constantemente sus propias presuposicio-nes, cuestionan lo que otras personas normalmente dan por sentado, y especulan imaginativamente sobre marcos de referencia cada vez mas amplios. Estas actividades en las que participan los filsofos son el resul-tado de su preparacin filosfica. La educacin filosfica tiene ms xito cuando alienta y permite a las personas involucrarse en el cuestiona-iniento crtico y en la reflexin inventiva. Dada esta conducta filosfica como nuestro objetivo educativo, nuestro problema inmediato es el si-guiente: Qu metodologa de la enseanza asegurar la produccin de ideas ms significativas y el cuestionamiento ms sostenido y pertinente por parte de los estudiantes?

Las condiciones que satisfacen estas exigencias incluyen un profesor

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que sea provocativo, inquisitivo, impaciente con el pensamiento descui-dado, y un grupo de estudiantes deseosos de implicarse en un dilogc que los reta a pensar y a producir ideas. Los constitutivos mnimos de un ambiente adecuado para alentar a un nio a pensar filosficamente son un profesor cuestionador y un grupo de estudiantes preparados a discu-tir aquellas cosas que realmente les importan.

Implcita en la naturaleza misma de la filosofa, est la metodologa u travs de la cual puede ensearse mejor el cuestionamiento y la discu-sin. La metodologa de alentar a los nios a que piensen filosficamen-te aparece con claridad en el nfasis que se pone en el descubrimiento en las novelas del programa de Filosofa para Nios. El profesor es una fi-gura de autoridad principalmente en el sentido de ser el arbitro en el proceso de discusin. Pero adems de ser un arbitro, el profesor debe ser visto como un facilitador cuya tarea es estimular a los nios a que ra-zonen acerca de sus propios problemas a travs de las discusiones de clase.

Sera muy desafortunado si el profesor que aplica este programa cre-yera que es necesario cubrir cada da una cantidad especfica de mate-rial, que debe ser sacada de cada episodio y, al final, dominada por los estudiantes. A l contrario, una buena clase es, por lo general, aquella en la que los estudiantes se involucran en una animada discusin que trata de una u otra cosa del libro, aunque la conversacin pueda alejarse bas-tante del tema inicial. Dichas discusiones son capaces de provocar im-presiones duraderas en los nios.

La cantidad de informacin o conocimiento que los nios adquieren es menos esencial para su educacin filosfica que el desarrollo de su jui-cio intelectual. Es menos importante el que los nios aprendan ciertos datos que el que aprendan a pensar de manera efectiva. Es aqu donde cualquier diferencia marca la diferencia. Esto es, cualquier diferencia en los modos de pensar de los nios, por pequea que sea, puede modifi-car todos sus procesos de pensamiento. Por ejemplo, una nia puede, hasta este ao, haber estado operando bajo la presuposicin de que las cosas son realmente lo que parecen ser, y de pronto descubre que algu-nas cosas son muy diferentes de lo que parecen ser. El descubrimiento de que las apariencias pueden engaar puede cambiar por completo la vida de esa nia.

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Ya que el nfasis del programa de Filosofa para Nios est en el pro-ceso de la discusin y no est abocado al logro de una conclusin espee-lica, los profesores no necesitan presentarse ante los estudiantes como loseedores de una gran cantidad de informacin. Es mejor aparecer :iiite la clase como alguien que se cuestiona y que est interesado en esti-mular y facihtar la discusin. Una profesora no necesita aseverar t|u est infaliblemente bien o mal. Pero la profesora muy bien puede expre-sar inters en las diferencias entre diversos puntos de vista, o en confir-maciones o contradicciones de opiniones particulares. Se ha observado (|iie en esa atmsfera intelectual de dar y recibir, los estudiantes ciue liasta ahora haban estado retrados o reservados, comienzan a ofrecer sus opiniones porque se dan cuenta de que, en dicho ambiente, cada punto de vista va a ser respetado y tomado seriamente. Dichos nios estn deseando asumir riesgos dentro de la discusin que se desarrolla y formular razones que apoyen sus opiniones.

Aunque uno no ensea temas filosficos a los nios, es posible ex-traer de ellos la reflexin y el cuestionamiento caractersticos del com-portamiento filosfico a cualquier edad. Gradualmente, los nios en la clase comienzan a descubrir que una discusin filosfica tiene un estilo iliferente del de cualquier otro tipo de discusin. No es simplemente una cuestin de desahogarse o de vanagloriarse en su propia auto-expresin. ( omienzan a darse cuenta de que son capaces de compartir notas, expe-riencias y perspectivas unos con otros. Gradualmente perciben cmo las piezas empiezan a encajar y a convertirse en una expresin objetiva ilel modo en que las cosas pudieran ser. Empiezan a entender la importan-cia de reconocer los puntos de vista de otras personas, y la de dar razo-nes que apoyen sus propias opiniones. Emerge un sentido del valor ile la imparcialidad, y la necesidad de ponderar los problemas en ve/ de i|ne liarse satisfechos con expresar sus opiniones de forma rudimentaria y su-perficial.

Aunque Filosofa para Nios puede incluir algunos aspectos riguro-sos como las reglas y los principios de la lgica, como profesor no necesi-tas preocuparte de si los nios llevan la discusin en alguna direccin (|ue es significativa para ellos, aunque, por supuesto, siempre debes ejercitar tu juicio con respecto a la pertinencia de la discusin y con res-pecto a si el tiempo dedicado a la misma es o no es desproporcionado.

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1 An ms, hay una gran diferencia entre una sesin de toritos y utui discusin filosfica. Una discusin filosiiea es acumulativa; crece o se desarrolla, y a travs de ella los participantes pueden descubrir horizon-tes interminables. Aqu el arte del profesor consiste en evocar con hab' lidad los comentarios de los nios de modo tal que propicie el desarrolU constante de la discusin y al mismo tiempo logre la mayor participacin posible por parte de la clase. El rol del profesor a travs de la discusin es el de un cuestionador con talento. Con la mira puesta en alentar lnea de discusin convergentes (y a veces divergentes), con el reconocimien-to de que el dilogo a menudo es abierto y poco estructurado, el profe-sor aprender a reconocer oportunidades para que los nios exploren nuevas perspectivas, del mismo modo que habr oportunidades para in-dicar cmo las ideas se entrelazan y refuerzan unas con otras.

En circunstancias propicias, una clase llena de nios se abalanzar sobre una idea del mismo modo que una camada de gatitos se abalanza-ra sobre una bola de estambre lanzada en su direccin. Los nios juga-rn con la idea hasta que haya sido desarrollada, elaborada, e incluso en algunos casos aplicada a situaciones de la vida real, aunque esto ltimo raramente se logra sin el liderazgo creativo del profesor. Sin embargo, cuando la discusin termina, pueden hacer comentarios como hora de volver al trabajo de la escuela, como si lo que hubieran estado haciendo no tuviera que ver con la escuela, o con el aprendizaje, o el descubri-miento de sus propias capacidades intelectuales. Puede ser que tomen la filosofa como algo no diferente de la diversin y los juegos, sin percatar-se de que puede ser tan formativa intelectualmente como cualquier cosa que puedan encontrar en su experiencia escolar. ? -

Guiar una discusin en el aula

Una discusin reflexiva no es un logro fcil. Exige prctica. Requiere el desarrollo de hbitos de escucha y reflexin. Significa que aquellos que se expresan durante una discusin deben tratar de organizar sus pensamientos de modo que no divaguen sin un punto concreto. Los nios muy pequeos pueden querer hablar todos al mismo tiempo o sim-

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Ulcinentc no hablar. Les toma tiemiio el aprender los procedimientos j|iu' lequicrc una buena discusin.

l l i ia de las razones por las que e l proceso de la discusin es tan difcil de aprender para los nios es que muy frecuentemente no tienen mode-los de una buena discusin con los que puedan identificarse. Si ni la casa III l;i escuela les ofrecen ejemplos de discusin reflexivaya sea d e adul-|(is con nios o incluso de adultos con adultos entonces cada genera-i it i i i d e nios debe en efecto inventar todo el proceso de discusin jior s l i i i s i n a , porque nunca nadie le muestra cmo. En resumen, es til tener lina tradicin establecida de discusin que cada nio pueda asimilar a u -lonwiticamente y con la cual pueda identificarse e involucrarse si es que el ili;iIogo ha de introducirse de manera significativa en el proceso edu-l i l I lVO.

Uno de los mritos de las novelas del programa de Filosofa para Nios es que ofrecen modelos de dilogo, entre nios y de nios eoii iidultos. Son modelos que no son autoritarios y que no adoctrinan, que 11 spetan los valores de la indagacin y el razonamiento, alientan el desa-iiollo de modos alternativos de pensamiento e imaginacin y describen n)ino sera vivir en una pequea comunidad en donde los nios tuvieran lais propios intereses y, sin embargo, se respetaran unos a otros como personas y fueran capaces a veces de involucrarse en una investigacin eooperativa sin ms razn que la de la satisfaccin que les da el hacerlo.

Quiz una de las caractersticas ms distintivas del programa d e Filo-Hola para Nios es la de que sugiere cmo los nios pueden aprender linos de otros. Este es un problema que se encuentra actualmente en lodo los niveles educativo: hay estudiantes en universidades, escuelas MH lindarlas y escuelas primarias que tratan de hacerlo por s mismos sin buscar realmente el aprender unos de otros o de asimilar las expe-I leneias de vida de sus compaeros incluso cuando, a travs de la discu-sin, este tipo de aprendizaje est all, a su alcance.

Mientras que unos nios se expresan sin problemas pero fracasan mando se trata de escucharse unos a otros, otros escuchan intensamen-te, siguen el hilo de la discusin, y pueden entonces participar en ella, haciendo una contribucin que va ms all de la mera repeticin de lo que se ha dicho. El profesor, por supuesto, debe ser consciente de la po-sibilidad de que el nio que no siempre escucha pueda estar desarroUan-

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do una serie de ideas originales, y lu ns i ta deseoneetarsc de la disensin por algunos momentos para poder hacerlo, ( l i l dao que pueden liacei' se algunos nios por no estar escuchando es por lo tanto probablemenic menor que el dao que otros nios se hacen a s mismos cuando, no liii ' biendo escuchado, son constantemente forzados a cubrir el mismo mate-rial que otros ya han revisado.) Por otra parte, hay nios que casi nune hablan, pero que escuchan la discusin de modo intenso y constructivo, Estn atentos e implicados, incluso cuando no se unen a la discusin.

Una discusin debe desarrollarse siguiendo su propia dinmica. Al igual que los nios en el patio de recreo construyen una pirmide subin-dose unos sobre otros, una discusin se construye a partir de las contri-buciones de cada uno de sus miembros. Cuando hace preguntas, el pro-fesor no est simplemente tratando de obtener respuestas que yii conoce. El alentar el pensamiento filosfico es una cuestin de lograr que los nios reflexionen de maneras frescas y novedosas, que conside-ren mtodos alternativos de pensar y actuar, que deliberen de modo creativo e imaginativo. No es posible que el profesor ya sepa de antema-no las respuestas que los nios van a proporcionar. De hecho, es precisa-mente este elemento de sorpresa el que siempre ha sido tan refrescante al ensear a pensar filosficamente: uno nunca est completamente se-guro de cul pensamiento es el prximo que va a surgir.

Por supuesto que es importante el mantener la discusin fluida. Con-forme los nios escuchan las experiencias de unos y otros y empiezan a aprender unos de otros, comienzan a apreciar sus puntos de vista respec-tivos y a respetar los valores de unos y otros. Pero cuando parezca que la discusin de una de las ideas directivas del episodio ha cesado de ser pro-ductiva, el profesor debe estar preparado para sutilmente dirigir la dis-cusin hacia otro tema.

El rol de las ideas en el dilogo filosfico

Tal vez te estes preguntando qu tiene de caracterstico una discu-sin filosfica. De qu modos se puede comparar una discusin filos-fica con otros tipos de discusin? Aqu podramos distinguir las discusio-nes filosficas de otros dos tipos de discusiones: cientficas y religiosas.

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l>i\i iiMoiu's cicnlficas ' < ' i"'

l Ina discusin cientfica por lo general se preocupa por cuestiones de ludio y por teoras acerca de cuestiones de hecho. Las cuestiones (|iic nnij-eii en las discusiones cientficas son, en principio, cuestiones a las que se puede dar respuesta. Pueden responderse descubriendo dalos le-levantes, o consultando autoridades cientficas reconocidas, o haciendo nhservaciones apropiadas, o citando leyes de la naturaleza que sean per-liiuntes al caso, o realizando experimentos apropiados. Las discusiones en una clase de ciencia pueden ser muy intensas y animadas, especial-itiente si hay algn desacuerdo con respecto a cmo se va a inlerpuiai iierta evidencia, o acerca de si una cierta teora explica todos los datos liUlicos pertinentes.

I'n trminos generales, el cientfico est tratando de explicai y le-(iibir una porcin del mundo. Por lo tanto, una clase de ciencias puede plantear discusiones sobre preguntas tales como cules son las causas iK liis manchas solares, cul es la temperatura del hielo seco, cmo trabaja el corazn, cmo circula la sangre, qu fue la Edad de Piedra, cul es la causa de los terremotos, etctera. En general, los asuntos de los que ta liiii estas preguntas pueden ser aclarados y entendidos a travs de una discusin y anlisis adecuados de teoras cientficas elementales y ile la evidencia cientfica disponible. As que una discusin cientfica est su-jeta a la autoridad de la evidencia emprica, mientras que esa evidencia emprica es interpretada dentro del marco de referencia aceptado del entendimiento cientfico. En principio, por lo tanto, la resolucin de dis-putas cientficas siempre es posible.

Discusiones sobre creencias religiosas

Muchos nios en tu clase poseen ya un conjunto de creencias religio-sas adquiridas de sus padres, de sus escuelas dominicales, de discusiones con sus compaeros, y a veces de sus propias observaciones. Esas creen-cias pueden estar relacionadas con el destino del mundo, el problema de la inmortalidad personal, la existencia de un Dios, la esperanza de una recompensa o casfigo divinos, etc. Estas, por lo general, no son el tipo

de preguntas que pueden ser decididas de un modo u otro a travs do evidencias empricas. De ningn modo forma parte del rol del profesoi de filosofa el criticar las creencias religiosas de un nio, o el tratar de minimizarlas incluso de modo indirecto. El profesor simplemente no puede meterse en el rea de las creencias religiosas de los nios sin con-vertirse en culpable de adoctrinamiento. Por otra parte, no se puede plantear ninguna objeccin seria al hecho de permitir que el nio conoz-ca un panorama de las alternativas a partir de las cules los seres huma-nos en diferentes partes del mundo seleccionan sus creencias. Despus de todo, si no se considera adoctrinamiento el sugerir a los nios que creen en muchos dioses, o en ninguno, que se pueden concebir alternati-vas para sus puntos de vista, por qu no sera entonces tambin posible el sugerir a aquellos que creen en un nico ser sobrenatural el que hay otras muchas alternativas?

Siempre es desafortunado cuando un profesor, por egosmo o igno-rancia, trata de modificar las creencias religiosas de los nios en el aula. Dicha invasin de la integridad intelectual del nio representa no slo una falta de respeto hacia el nio, sino tambin una interpretacin err-nea por parte del profesor de la naturaleza de la ciencia, la naturaleza de la filosofa y la naturaleza de la educacin. Algunos individuos piensan que las creencias religiosas de los nios no son slidas a la luz de lo que sabemos de ciencia y filosofa, y que pueden ser corregidas con una dosis saludable de informacin cientfica y filosfica. Pero no existen hechos tales que puedan deshacer las creencias religiosas de una u otra clase. Desde el momento en que las creencias religiosas son asuntos de fe, es incierto el que puedan ser resueltas ya sea a travs de la ciencia ya sea a travs de la filosofa.

Por supuesto que es muy posible que los nios tengan discusiones de tipo religioso, as como pueden tambin discutir entre ellos sobre sus fa-milias, sus amigos, sus miedos, sus alegras, y otros asuntos privados. Una discusin informal de religin entre nios consiste tpicamente en comparar y contrastar sus respectivos sentimientos y pensamientos acer-ca de asuntos religiosos. Por lo general no implica la bsqueda de las presuposiciones subyacentes, o el anlisis del significado de conceptos, o la bsqueda de definiciones claras que a veces caracterizan a las discusio-nes filosficas. En otras palabras, las discusiones religiosas no exploran

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\ I O N lundamentos sobre los ipie se apoyan las creencias religiosas, niieii-lliis i|ue una discusin filosfica no puede quedar satisfecha a menos que t*(plore sus propias presuposiciones.

I II suma, los profesores deben tener mucho cuidado de que este . III .o en pensamiento filosfico no se convierta, en sus manos o en las ni.iiios de los estudiantes, en un instrumento para atentar contra las t'ieencias religiosas de algunos de los nios de la clase. Idealmente, el t'diso debe servir como una herramienta mediante la cual los nios pue-(liiii clarificar y encontrar fundamentos ms firmes para sus propias 1 nnnias. El rol del profesor es doble. No es el de cambiar las creencias lie los nios, sino el de ayudarles a encontrar razones mejores y ms suli cenles para creer en aquellas cosas en las que, despus de cuidadosa re-flexin, ellos han elegido creer. Y mas an, el de reforzar su coinpreii-N I I I de los aspectos implicados en mantener las creencias que para ellos Non importantes.

/ Yiscusiones filosficas ,; ,

Hemos tratado de demostrar que la ciencia y la rehgin representan rtieas del inters humano que estn muy distanciadas en cuanto a su per-linencia para el aula. En otras palabras, desde un punto de vista educati-vo, las discusiones cientficas y las discusiones reUgiosas son asuntos dis-tantes y no deben de ser confundidas con las discusiones filosficas.

Esto no quiere decir que las discusiones filosficas puedan comeii/ai solo ms all de la ciencia y la religin. Las discusiones filosficas Ire-nientemente tratan cuestiones cientficas y cuestiones religiosas, del mismo modo en que pueden tratar cualquier otro tema. La filosofa puede o no ser parcial en una discusin sobre descripciones factuales del mundo de la interpretacin rehgiosa de la realidad. En su papel de ob-servador objetivo, un filsofo no es ms parcial en estas discusiones de lo que lo es un arbitro en un juego que est arbitrando. Ante todo, el ar-bitro representa el espritu de imparcialidad que trata de velar porque el juego prosiga de la manera ms justa posible. De una manera ms o menos similar, la filosofa se preocupa por clarificar significados, descu-brir supuestos y presuposiciones, analizar conceptos, considerar la vali-

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d c z de procesos de razonamiento, e investigar las implicaciones d e liiN ideas y las consecuencias que tiene para la vida humana el sostener imiiN ideas en lugar de otras.

Esto no quiere decir que la filosofa se preocupe slo por la clarifieii* cin de conceptos: tambin es una frtil fuente de ideas. Donde quiein que hay un lmite en el conocimiento humano, aquellos que reflexioniin acerca de ese rea particular pueden simplemente especular en un en' fuerzo para entender lo que hay all. Gradualmente, conforme se d e s i i ' rrollan mtodos de investigacin en esa nueva rea, conforme se viin perfeccionando los mtodos de observacin, medida y prediccin, el pc rodo de especulacin filosfica es reemplazado por uno de entend* miento cientfico. En este sentido, la filosofa es la madre de todas lim ciencias, porque cuando la especulacin filosfica se vuelve ms rigoro* sa y fundamentada, cuando comienza a darse la medicin y la experi-mentacin y la verificacin, la filosofa se convierte en ciencia. En este sentido, la filosofa es la fuente de ideas que precede al desarrollo de toda empresa cientfica.

Ahora bien, qu quiere decir todo esto en cuanto al papel del prole* sor en la orientacin de una discusin filosfica? Primero, el profesor debe tener presentes las distinciones que se hicieron entre discusiones cientficas, religiosas y filosficas y debe mantener estas sutiles distincio* nes como guas al alentar a los nios a que piensen filosficamente. El profesor debe ser consciente de que lo que comenz como una discusin filosfica puede fcilmente convertirse en una disputa sobre algo que tiene que ver con datos o hechos concretos y que slo se puede dirimir buscando la evidencia emprica que est a su alcance. Una vez que la dis cusin haya tomado este giro, el papel del profesor es sugerir en dnde puede encontrarse la evidencia emprica en vez de continuar especulan d o . Por ejemplo, no es una discusin filosfica si en el aula se plantea una disputa acerca de la suma de 252 y 323. Sin embargo, s es una cues-ti()n filosfica el preguntar: Qu es la suma?, o Qu es un conjun-t o ? Es muy fcil encontrar en un libro el ao exacto en que Coln lleg al Hemisferio Occidental. Sin embargo, esto no resuelve la cuestin acerca de Quin fue la primera persona que descubri el Hemisferio Occidental?, una nocin que es rica en ambigedades y que requiere clarificacin. Nosotros asumimos que lleva un tiempo a la luz el llegar a

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lii I ierra desde el Sol. Pero lu) tenemos una ciencia del tiempo en s tliiMiio y, por lo tanto, cuando los nios preguntan Qu es el tiempo? Pkliin haciendo una pregunta filosfica, y no hay ninguna razn para, a Ulives del dilogo con sus compaeros y su profesora, no exponer algu-tins de los puntos de vista alternativos que han ofrecido los filsofos, si ". posible expresar estos puntos de vista en trminos que los estudiantes |Miedan entender.

I as discusiones filosficas pueden desarrollarse a partir de muchas li las preguntas de los nios sobre el significado de alguna idea. Depen-de de la profesora el aprovechar estas oportunidades y usarlas como un |Miiilo de partida para la exploracin filosfica. Si una nia quiere saber i'l significado de la palabra autoridad, o el de la palabra cultura, o el tie la palabra mundo, o el de la palabra respeto, o el de la palabra derechos, la profesora puede tomar cualquiera de ellas como punto de piutida para conseguir tantos puntos de vista como nios haya en la (liise, ofreciendo a los nios puntos de vista adicionales que han sido de-mii rollados por filsofos, examinando las consecuencias de mantener un punto de vista u otro, y clarificando el significado de las presuposiciones de los diferentes puntos de vista. , ; . -

( mo se relaciona la filosofa con la educacin en el rea de las ciencias?

A veces se ha mencionado que los hechos cientficos se presentan a menudo en el aula como si fueran definitivos y absolutos. Dicho acerca-miento es contrario al espritu de la investigacin cientfica, segn el cul ningn hecho puede nunca ser considerado indubitable. El negarle al es-tudiante el derecho de dudar sobre el resultado de una investigacin cientfica es impedir la continuacin de dicha investigacin. Por otra parte, lo que el instructor siempre tiene que dejar claro, es que los he-chos que ensea descansan sobre evidencias que son siempre repetibles o de alguna manera demostrables. Slo cuando la ciencia se ensea de modo tal que se ignora las limitaciones de los procedimientos empricos, se convierte en adoctrinamiento.

Por lo tanto, el beneficio de Filosofa para Nios para la educacin cientfica es que alienta el tipo de temperamento mental que todos los

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cientficos tanto valoran. Cuando los estudiantes cuestionan los dal(s que se les dan en las ciencias, su coniportanento es totalmente acorde con la tarea de la ciencia. An ms, el marco mental filosfico es esen cial como un antdoto contra el dogmatismo cientfico, y como una fuen te de ideas frescas y provocativas que deben ser afrontadas por las inves-tigaciones cientficas.

Muchas de las dificultades por las que hoy en da estn pasando I(N programas de educacin en el rea de las ciencias se deben al hecho ile que no muchos jvenes aprecian lo que la ciencia trata. Encuentran poco con lo que poder identificarse; no entienden la metodologa; no tienen una idea clara de la diferencia entre maneras acertadas y maneras no acertadas de razonar, y tampoco tienen un sentido general del prop-sito de entender las cosas de manera cientfica. Es difcil imaginarse cmo los estudiantes que no han sido enseados a valorar la diferencia entre razonamiento eficaz y razonamiento defectuoso van a poder traba-jar de manera efectiva en temas cientficos. Es difcil imaginar cmo es-tudiantes que no han sido enseados a sacar inferencias apropiadas a partir de lo que perciben o a partir de formulaciones verbales, van a poder ser formados para involucrarse en la experimentacin cientfica.

En resumen, estamos sugiriendo que los enfoques de la educacin en el rea de las ciencias deben proporcionar al estudiante una orientacin inicial en la empresa cientfica, que deben a su vez proporcionar incenti-vos que motiven a los nios para implicarse en la ciencia, y deben pro-porcionar tambin un conjunto de hbitos de trabajo que combinen sus inclinaciones creativas e imaginativas con sus propios deseos de pensar de un modo ordenado y disciplinado acerca del mundo. Colocar a la filo-sofa en el curriculum puede ser un paso en la direccin del logro de estas metas.

El cuestionamiento inherente a la filosofa es una precondicin nece-saria para el xito de un curso de ciencias; si se pospone hasta despus de que la educacin en la ciencia ya haya comenzado, a menudo es dema-siado tarde para mantener el nivel de curiosidad que una educacin cien-tfica con xito debe preservar. Filosofa para Nios, al lidiar con mu-chas de las preguntas que los nios naturalmente tienen acerca de sus propias experiencias de vida, crea las condiciones que hacen posible que la instruccin cientfica que reciben siga siendo pertinente para ellos.

i ici uentcmente, es la falta de dichas condiciones la que pone en peligro iMi programa presentado de manera ms tradicional. Es nuestra tesis ijiii la filosofa puede proporcionar esta continuidad y que, en cuanto a los objetivos de los educadores cientficos mismos, la ciencia puede ser enseada de modo ms efectivo cuando un programa de Filosofa para N I nos est presente que cuando est ausente.

Alentar el dilogo filosfico - ' ''

Discusiones, buenas discusiones, y discusiones filosficas

De vez en cuando, uno escuchar este tipo de comentario en una ioiiversaein entre profesores: Hoy hemos tenido una buena discusin en la clase. Dicho comentario lo deja a uno con la impresin de que di-i has discusiones no suceden muy a menudo. Es algo como escuchar el comentario, Mi to Pedro estuvo sobrio la semana pasada: uno se (|ueda con la impresin de que las semanas en que el to Pedro no est borracho son pocas y muy espaciadas entre s.

Pero tendemos a pensar sobre las buenas discusiones como si depen-dieran en gran parte de la suerte. Agradecemos la buena fortuna que nos trae un buen dilogo en el aula del mismo modo en que agradecemos un bonito da en febrero, pero asumimos que no podemos promover ningu-no de los dos. > ' .

Sin embargo, esto es decididamente un error. Definitivamente, se pueden promover las buenas discusiones y tambin las buenas discusio-nes filosficas. Pero primeramente debemos saber qu es exactamente lo que estamos tratando de lograr. Necesitamos saber cmo distinguir las meras discusiones de las buenas discusiones, y saber qu es lo distin-tivo de las discusiones filosficas.

Uno puede tener buenas discusiones acerca de cualquier tema, en contraste con discusiones que no tienen direccin y son superficiales. Una buena discusin no necesita involucrar a todos los presentes (algu-nas personas aprenden ms escuchando que hablando; estn participan-do plenamente, aunque estn callados). Una buena discusin no se da necesariamente slo porque muchos participantes estn hablando y ex-

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IMCsaiuli) sus ideas. Ni puede uno decir con satisfaccin que tuvo unii hucna discusin slo por el hecho de que la clase se haya polarizado, o porque unos cuantos participantes se enfrentaron entre s.

Una buena discusin ocurre en cualquier rea cuando el resultado final marca un progreso definitivo comparado con las condiciones que existan cuando comenz. Quiz es un progreso en comprensin; quizn es un progreso al haber alcanzado algn tipo de consenso; quiz es pro greso simplemente porque se formul el problema, pero en cualquiera de los casos hay un sentido de movimiento hacia adelante que se perci-be. Algo se logr; un producto de grupo se ha alcanzado (cf. Justus Bu-chler, What is a Discussion?, Journal of General Education, V I I I , no. I , oct. 1954, 7-17).

En comparacin, una mera discusin puede suscitar comentarios de varios de los individuos presentes (uno duda en llamarlos participan-tes) pero sin alcanzar una comunin de mentes. Los individuos pue-den tener xito en expresar la perspectiva desde la cual ven el asunto, pero las perspectivas nunca se cruzan como para formar parte de un marco de referencia ms amplio. Un grupo de individuos pueden ofrecer pruebas acerca de sus creencias, pero muy bien podran estar viviendo en.diferentes universos dada la falta de relacin que existe entre los testi-monios de unos y los otros. > ^

Sin embargo, una mera discusin puede ser la tierra frtil en la que puede brotar una buena discusin, del mismo modo que una buena dis-cusin acerca de cualquier tema puede ser la tierra frtil de la que brote una discusin filosfica. La cuestin es que podemos decir qu es una buena discusin a partir de lo que surge conforme va progresando la dis-cusin. Una mera discusin es lineal y episdica, como una novela pica-resca mediocre en la cual hay una serie de episodios colocados uno des-pus del otro, pero a partir de los cuales nunca se construye nada. Por otra parte, una buena discusin es acumulativa; cada contribucin es, en efecto, una lnea de fuerza o un vector que converge con las otras y es orquestada con ellas. El que haya completo acuerdo o desacuerdo al cie-rre del episodio tiene poca importancia; lo que importa es que las contri-buciones de cada participante se relacionan y se refuerzan unas a otras conforme cada participante aprende a partir de lo que los otros han dicho (y tambin aprende, por supuesto, de sus propias contribuciones)

\ aliforme cada sucesiva contribucin a la discusin refleja los incre-tiK iilos sucesivos de comprensin que aquel participante ha acumulado.

S I uno escucha cuidadosamente los comentarios del lder de una dis-1 iiMoii del tipo de la lluvia de ideas o de un moderador en una discu-M.pii OI diarla y despus compara estos con las preguntas o comnta-n o s de un profesor de filosofa, uno no puede mas que sorprenderse con lii dderencia. La persona cuyo nico propsito es extraer comentarios u ipimones de tantas personas como sea posible a menudo dirigir a los (i.iiicipantes preguntas como las siguientes: I .

Cul es tu opinin sobre este asunto? Cules son tus creencias acerca de este tema? Ests de acuerdo con lo que se lia dictio?

I'n otras palabras, preguntas como las mencionadas anteriormente Miiiplemente buscan obtener opiniones, pero no promueven el razona-

i i i i i i i t o . No se alienta a cada participante para que formule sus puntos de vista de manera racional, sino a expresarlas como salgan de su cabeza en rse momento.

En una discusin filosfica, por otra parte, se ver al profesor ha-ciendo preguntas como las siguientes:

Qu razones tienes para decir eso? Por qu ests de acuerdo (o en desacuerdo) con ese punto? Cmo estas definiendo el trmino que acabas de usar? Qu quieres decir con esa expresin? Lo que estas diciendo ahora es cotierente con lo que habas dicho antes? Podras aclarar esa afirmacin? Cuando dijiste eso, qu implicaban tus afirmaciones? Qu se sigue de lo que acabas de decir? Sera posible que t y l se estuvieran contradiciendo? Ests seguro de que no te estas contradiciendo? Que alternativas hay para la formulacin que hiciste?

Para dirigir una discusin filosfica, uno tiene que desarrollar una sensibihdad para saber qu tipo de pregunta es apropiada en cada situa-cin y la secuencia en la que se pueden hacer dichas preguntas. Una pro-fesora de filosofa puede detenerse con un comentario de un estudiante.

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perseguirlo, explorarlo, mientras que por otra parte puede juzgar que o comenterio de otro estudiante se sostiene a s mismo sin requerir ms ex* ploracin, porque en ese momento ms exploracin podra ser contra-producente. No hay ninguna receta para la tcnica de discusin perfecta, aunque los profesoies interesados en encontrar modelos haran muy bien en leer los Dilogos de PLATN , en dnde SCRATES es presentado como un profesor de filosofa, esto es, un profesor en el arte de obtencf un dilogo productivo.

Motivar a los estudiantes

Lograr que los estudiantes se impliquen en un dilogo filosfico cl un arte. Como con cualquier arte, un poco de conocimiento previo es un prerrequisito; en este caso, el profesor debe poseer una comprensin de cundo es apropiado intervenir y cundo no lo es. Hay veces en las que lo mejor que uno puede hacer para dirigir una discusin filosfica es no decir nada y dejar que las cosas sucedan. De hecho, la meta hacia la cul una discusin filosfica debe moverse es una en la que hay una mxima interaccin estudiante-estudiante, en contraste con el comienzo de dicha discusin en la que la interaccin profesor-estudiante es la que predomina.

Obtener puntos de vista u opiniones

En repetidas ocasiones hemos hecho hincapi en que la discusin del aula debe comenzar con los intereses de los estudiantes, y que el pedir que los nios lean una historia es una manera de crear una experiencia que movilizar y cristalizar sus intereses. Todos estamos familiarizados con el hecho de que nuestros propios intereses tienden a decrecer a menos que sean estimulados y dirigidos; lo que tiene de utilidad pedag-gica la obra de arte es que anima aquellos intereses nuestros que de otra manera permaneceran adormecidos e inertes.

Una vez que los nios hayan ledo la historia, les puedes preguntar qu encontraron interesante en ella y, conforme la clase va ofreciendo comentarios, es conveniente escribirlos en el pizarrn y comprobar con

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Ins isiudiantes hasta qu punto es correcta la representacin escrita de MIS ideas en el pizarrn. Esta serie de puntos de inters se convierte niionccs en el plan de trabajo para la discusin de clase. (Hay que notar t | i i c se trata esencialmente del plan de trabajo de los nios, no el del pro-f e s o r , aunque el profesor puede juzgar conveniente agregar a esta agen-d i i algo que l considera importante si los alumnos parecen haberlo pa-H . i d o por alto). : ? ; ^ , -

A continuacin se toma el primer punto del plan de trabajo para dis-t iiiirlo. El profesor puede pedirles su punto de vista. Si tardan en ofre- r i sus puntos de vista, el profesor puede pedir a la persona que sugiri rl lema que elabore un poco ms su idea. Esto puede hacerlo con pre-j'iiiltas como: ;V .:u^"vc:rfr.:-v ^t-'S^-i?^^^^ .

Por qu encontraste interesante ese incidente en particular? Ests familiarizado con incidentes de este tipo?

! Con qu puntos de vista ests de acuerdo y con cules no lo ests? Cmo te ayud esta parte de la historia para entender el resto de ella? Hay algo en este episodio que hayas encontrado sorprendente o intere-

sante? Habla este episodio de algo que t crees que debiramos discutir?

Por supuesto que el profesor probablemente descubrir que hay un nmero de preguntas que pueden ser ms especficas y relevantes para el tema sugerido que las que acabamos de sugerir. En ese caso, el profesor lio debe dudar en comenzar a hacer las preguntas que sean ms pertinen-tes para el tema o punto del plan de trabajo que se est discutiendo.

Ayudar a los estudiantes a que se expresen ellos mismos: clarificacin y reformuiacin

A veces, durante la enseanza de la clase, la profesora puede darse cuenta de que los estudiantes fienen dificultades para expresarse. Quiz simplemente no pueden encontrar las palabras apropiadas; quiz son t-midos. En cualquier caso, la profesora puede, en esas ocasiones, tratar de facilitar la participacin ofrecindoles frases de ayuda como las si-guientes: 1 j . . . > . ' ~- ,

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Mlllll

Parece que estas diciendo.... Pudiera ser que....? t##Tfc Ests diciendo que...? Esto es lo que te he escuchado decir... ^ Me da la impresin de que... " Puede ser esto lo que ests diciendo, que... T Conforme a lo que escucho, ests diciendo que... ' ' i'j As que como t lo ves... i Corrgeme si me equivoco, pero no es esto....? , , Entonces, desde t punto de vista... Lo que yo entiendo de lo que dices es... Estoy en lo cierto al asumir que lo que ests diciendo es...?

' , Sera razonable el expresar t posicin as...? Me pregunto si lo que ests diciendo podra ponerse de este modo... U Ayudara si expreso lo que dijiste de este modo...?

Se notar que estas frases son utilizadas por la profesora para clarifi-car lo que el nio ha dicho. No pide las razones o las implicaciones de lo que el nio dijo; simplemente son esfuerzos para reformular o ayudar a que el nio refrmale ciertos comentarios que necesitan clarificacin.

Sin duda es preferible que los nios clarifiquen sus propios puntos de vista en lugar de que el profesor lo haga por ellos. Pero hay ocasiones en que los estudiantes se encuentran en un atolladero al tratar de encontrar palabras ms apropiadas para lo que quieren expresar, y el profesor puede ayudar al ofrecer una reformulacin ms comprensible de sus co-mentarios.

La ventaja de hacer esto es que facilita la discusin. El peligro estl claramente, en que lo que parece ser una inocente traduccin de los p u n tos de vista del nio a una formulacin que sea entendida ms fcilmen| te, es realmente una interpretacin del punto de vista original, una inter-pretacin que bien podra ser una tergiversacin de lo que el nio intentaba decir originalmente. Todos tenemos tendencias manipulado ras de las cules podemos o no ser concientes, y un modo en el que est^ surgen es en nuestros esfuerzos para hacer que otros crean lo que noso tros creemos intentando persuadirlos de que lo que realmente estn t r * tando de decir es precisamente lo que nos gustara escuchar que dijeran! Pero la obligacin del profesor es ayudar a que los nios expresen lo quM piensan, incluso cuando lo que piensan resulte no ser lo que al profeso^

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m gustara que pensaran. Si el profesor est en desacuerdo con ellos, Uede haber ocasiones en las que pueda decrselo y explicarles el por-U. Pero tergiversar los puntos de vista de los estudiantes mediante una mil reformuiacin de los mismos equivale a manipular y adoctrinar, I H- es otra manera de decir que es inapropiado para el dilogo filosfi-

xplicar los puntos de vista de ios estudiantes

I Por otra parte, el profesor puede desear hacer un poco ms que sim-plemente ayudar a los estudiantes a que clarifiquen sus puntos de vista iilormulndolos. El profesor puede querer explorar no slo lo que ilieen sino el sentido de lo que dicen. Existe una diferencia entre pregun-i.irle a un estudiante, Ests diciendo que... y preguntarle al mismo es-liiiliante, Lo que dices implica que... Es la diferencia entre lo que uno hrina y el modo en que dicha afirmacin ha de ser interpretada.

Pero antes de discutir lo que implica interpretar las afirmaciones de los estudiantes, el profesor debe poner atencin en lo que es la explica-

fjtn. La explicacin se sita entre la reformulacin no tergiversada y la interpretacin. Explicas cuando seleccionas y enfatizas ciertas caracte-iisticas de lo que el estudiante ha afirmado. O se puede alentar a los es-udiantes mismos para que expliquen lo que han dicho. Estos son algu-nos de los comentarios que indican una explicacin:

La idea que quieres expresar es...? Qu puntos de los que has mencionado te gustara enfatizar? As que piensas que los siguientes puntos son importantes... Podra resumir tu argumentacin de la manera siguiente...? Podras darnos un resumen rpido de los puntos que ests expresando...? Esto es lo que yo entiendo como lo ms sustancial de lo que expresaste...

I iiterpretacin

La discusin en el aula puede centrarse ahora en el significado de lo que alguien ha afirmado, o en el significado de algn pasaje que la clase

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ha ledo. Cuando desentraamos significados, estamos haciendo inlcr prefacin.

Lo que t dices tiene sentido para ti en tu marco de referencia, en (U experiencia pesonal. Pero la interpretacin de tus afirmaciones pueiltf diferir marcadamente de tu propia interpretacin de lo que dijiste, lif otras palabras, le infundes un significado a tus comentarios, mientr que otras personas le pueden infundir uno muy distinto.

Ahora bien, al guiar una discusin filosfica, es muy importante se conscientes no slo de lo que se est diciendo, sino tambin de cmo estn interpretando lo que se est diciendo varios miembros de la clase, Hay dos maneras de alcanzar el significado de lo que se est diciendo, in-ferir lo que se est implicando lgicamente e inferir lo que se est sugi-riendo, aunque no est lgicamente implicado. ; , - .

J j Inferir las implicaciones lgicas ,. , ^

A l estudiar lgica, puedes aprender a identificar lo que se puede in-l ferir lgicamente a partir de unos enunciados o grupos de enunciados dados. La lgica va a ser capaz de decirte, por ejemplo, que del enuncia-do, Ningn perro es un reptil, puedes inferir lgicamente que ningn reptil es un perro, pero no puedes inferir lgicamente de ella que tod los perros son vertebrados, o que ningn reptil es peludo.

La lgica tambin te dir que de dos enunciados ordenados de la si^ guente forma: ..

Todos los disc-jockeys son humanos ' Todos los humanos son mortales

Puedes legtimamente inferir que Todos los disc-jockeys son morta-les. La lgica puede decirnos, en otras palabras, lo que est implicado en lo que decimos, siempre y cuando lo que decimos pueda ser formula-do y ordenado de acuerdo con las reglas de la lgica. Durante una discu-sin en el aula estas condiciones estrictas a menudo no se dan. Podemos estudiar ejemplos idealizados, como Harry, en el captulo I de El descu-brimiento de Harry, cuando identifica un ejemplo de una inferencia de-

iliieliva invlida (de hecho, en e s e captulo, identifica no menos de dos de estos ejemplos). En las discusiones de la vida real, dichas posibilida-des de exnlen minucioso para identificar inferencias lgicas no son muy frecuentes. Sin embargo, el dominio de la lgica equipa al lector con he-rrumicntas poderosas para la extraccin de significados precisos a partir (le lo que se ha ledo.

Inferir lo que se est sugiriendo ' ' \

La interpretacin es una cuestin de encontrar significado meiliaiite el descubrimiento de lo que est implicado o lo que se est sugirieiulo e n lo cjue alguien ha expresado. Hay que notar que las personas extraen in-ferencias, pero las expresiones tienen implicaciones. Las implicaciones tie una expresin son sus consecuencias significativas: algunas de estas consecuencias significativas estn implicadas lgicamente y algunas otras estn simplemente sugeridas.

Por ejemplo, si un miembro de una clase dice, Oh, no! Juanito no es tu consentido para nada! Simplemente saca altas calificaciones por-.|iie es tan brillante! el profesor no estara equivocado al sospechar que lo que se dijo fue irnico y que se est sugiriendo (aunque ciertamente no es una impHcacin lgica) que Juanito es realmente el consentido del profesor.

O si alguien dice, Ayer, Frank se cambi a un asiento de adelante. Ahora, toda la fila del frente se cambi para la parte de atrs del aula, ciertamente se est sugiriendo que los estudiantes de la fila del frente so cambiaron porque Frank se cambi para el frente; sin embargo, en nin-gn lado esto est lgicamente implicado. Tambin hay inferencias no verbales que se deben detectar. Las maneras de detectarlas va desde en tender lo que se est sugiriendo con una entonacin o un nfasis ligera mente fuera de lo comn hasta detectar gestos o expresiones del rostro dentro de la clase e interpretar sus significados como respuestas a lo que se ha dicho.

Ya que la interpretacin consiste en extraer lo que se est sugiriendo o implicando, a veces la profesora puede hacer que la discusin avance por medio de su interpretacin apropiada de lo que los estudiantes han

21.3

expresado acerca de un punto en particular. Las interpretaciones pue-den ser introducidas con frases como:

De lo que se ha dicho, yo concluyo que... Si no me equivoco, tu posicin puede ser interpretada de esta manera... Corrgeme si me equivoco, pero no ests diciendo, en resumen que...? De lo que estas diciendo, parece seguirse lgicamente que... Ests sugiriendo que... ? Ests implicando que...? Estara distorsionando lo que dices si lo pongo de este modo...? Interpreto lo que quieres decir del modo siguiente...

, Podemos poner lo que quieres decir de este modo...? Puedes explicar lo que quieres decir con lo que acabas de decir? Si lo que ests diciendo es correcto, no se seguira de ello que...? Si lo que ests diciendo es correcto, cmo explicas el hecho de que...? En vista de lo que has expresado, no piensas que...? En vista de lo que has expresado, crees que...? Creo que lo que acabas de decir es significativo o no lo es porque... Me parece que las implicaciones de lo que dijiste son enormes porque... Estaras en desacuerdo con esta interpretacin de lo que dijiste?

Buscar la coherencia . - . - .f

Durante el transcurso de una discusin filosfica es til hacer pre-guntas acerca de la coherencia. (Por coherencia se entiende la prctica de utilizar un mismo trmino de modo tal que tenga el mismo significado cuando el trmino es empleado varias veces en el mismo contexto.) Pue-des sospechar que una persona no est siendo coherente en la presenta-cin de sus puntos de vista, o puedes sentir que los puntos de vista de va-rios individuos en el aula son incoherentes unos con otros. En cada caso, sera bueno explorar dichas posibilidades usando preguntas o comenta-rios como los siguientes:

Poco antes, cuando usaste la palabra , no la usaste en un sentido bas-tante diferente al que ests usando ahora? < * i.

Estn en realidad en desacuerdo uno con otro, o simplemente estn diciendo la misma cosa pero de dos maneras diferentes?

Me parece que hay una contradiccin directa entre esos dos puntos de vista...

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Solamente para cJaliorai uii poco ms esc punto, no sera coherente el agrc-^'.Af que...?

Por supuesto que tus puntos de vista son coherentes; pero an as podras estar equivocado porque...

^edlr definiciones

I lay ocasiones en las que los trminos que estn siendo utilizados en nna discusin llegan a provocar ms confusin que claridad. En dichas oiasiones valdra la pena hacer una pausa para buscar una definicin, o iil)andonar completamente los trminos problemticos.

Lo que sucede muy a menudo es que una discrepancia entre nios puede tener su origen en el hecho de que estn usando un trmino idn-lico, pero lo estn definiendo de maneras muy diferentes. Una vez tpie U)dos son conscientes de este hecho, pueden decidir o bien tratar de lle-(ar a una definicin comn o bien encontrar trminos alternativos tpie sean ms apropiados.

Los nios pueden estar en desacuerdo respecto a si una pelcula es buena o no, o respecto a si un ornitorrinco es un pez, un pjaro o un ma-nufero. En casos sencillos como estos ltimos, es obvio que un dicciona-lio es el mejor recurso. Pero en otros casos, las palabras ms controver-tidas son aquellas que son muy ricas en significados alternativos. El profesor debe tratar de llegar a las definiciones que los alumnos estiin Utilizando implcitamente, en caso de que sea necesario, haciniloles preguntas como:

Cuando usas la palabra , qu quieres decir? Podras definir la palabra , que acabas de utilizar? A qu se refiere la palabra ? Si una cosa es un , cules son sus caractersticas principales?

Por lo general, el profesor debe ser prudente al pedir definiciones |K)rque al hacerlo se corre el riesgo de convertir la discusin slo en una disputa sobre definiciones. Por ejemplo, la clase puede estar discutiendo el tema de la guerra, y el dilogo est progresando bien. Entonces la profesora introduce la pregunta, Qu queremos decir con "guerra"? Es una pregunta excelente, pero debe ser hecha en el momento apropia-

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do, cuando los estudiantes comicn/.aii a ver las dificultades implcitas en la palabra y no cuando el dilogo est transcurriendo de manera fluiila v productiva porque ciertos significados de la palabra se estn dando poi sentados.

Por otra parte, hay discusiones que parecen no poder despegar a || menos que se definan desde el primer momento uno o varios de los tr-minos bsicos. Por ejemplo, una clase puede estar discutiendo sobre lo que pasa en el captulo V de El descubrimiento de Harry y encontrarso con que es esencial llegar a un consenso sobre el significado de la palabra educacin. En dichos casos, el profesor podra comenzar pidiendo la palabra o palabras claves que hay que definir.

Buscar presuposiciones . , . |

Si una de las caractersticas principales del dilogo filosfico es des-cubrir lo que se est implicando (lo que se sigue de) de lo que se dice, otra de las caractersticas principales es la bsqueda de las presuposicio-nes que subyacen en lo que lo que se est diciendo. Es tpico de los fil-sofos buscar las presuposiciones en las que se basa cada pregunta y cada afirmacin y esta bsqueda caracteriza adems las discusiones filosfi-cas, especialmente aquellas que son ms penetrantes y profundas.

Descubrir las presuposiciones no significa necesariamente que los es-tudiantes tengan que abandonar esas presuposiciones. Pero puede ser que provoque el que vuelvan a pensar y modificar lo que dijeron basados en dichas presuposiciones.

Muy a menudo explicitar lo que da por supuesto el que pregunta, pone de manifiesto por qu la pregunta parece incontestable. Segura-mente, si alguien te pregunta a qu distancia de aqu est la tierra de nunca jams, rechazaras la pregunta basndote en varias razones, como la de que presupone que la tierra del nunca jams existe, que la distancia que nos separa de ella es mensurable, que aqu es un lugar preciso, et-ctera. O, si alguien te preguntara si hace ms calor en el invierno que en la ciudad, t protestaras diciendo que la pregunta se basa en la presupo-sicin de que el invierno y la ciudad pueden ser comparados en trminos de temperatura. O si se hace la pregunta, Cmo va a acabar el

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niuiiil..? ciertamente es legtimo el preguntar por qu el que formula la piiC.unta est dando por supuesto ipie el mundo va a acabar. Se les puede presentar a los nios un modelo de anlisis crtico de preguntas y .(hiiM.ieioncs para detectar cules son sus presuposiciones y si alguna de i l l . i s no est garantizada. Esto se puede hacer mediante preguntas etino: . vv ... -

No ests dando por supuesto que...? Lo que dices no presupone que...? Lo que dices no se basa en la nocin de que...? Lo que acabas de decir est basado en tu creencia de que...? Diras eso si no creyeras tambin en...?

Si una nia te pregunta algo como en qu se diferencian los o s o s de los mamferos?, puede estar presuponiendo que el mamfero es simple-mente otra especie diferente de animal. En ese caso, puedes corregir su piesuposicin equivocada. Pero en otro caso, puede ser que descubras .pie su presuposicin es correcta, pero lo que ha inferido a partir de ella isl;i equivocado. Por ejemplo, un nio pequeo puede afirmar que los ai boles nunca mueren. Supon que le preguntas en que basa su creencia, V l te contesta, Slo se mueren las cosas vivas. En este caso, su presu-posicin es correcta, pero ha sacado una inferencia equivocada a partir de ella debido a que ha hecho otra presuposicin, y en este caso, equivo-cada: que los rboles no son cosas vivientes.

Sealar las falacias > <

Si los profesores toman la iniciativa de mostrar a los alumnos las fala-cias que cometen durante las discusiones de clase, notarn que, despus de un cierto tiempo, los estudiantes comienzan a hacer lo mismo y a co-rregirse unos a otros en situaciones similares. Por ejemplo, el profesor puede identificar falacias como las siguientes:

1. No creera nada de lo que ella Falacia que consiste en atacar a la tiene que decir en historia. Todo persona en vez de atacar el argu-el mundo sabe que su abuelo es- ment mismo que se est presen-tuvo en la crcel. tando.

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2. Seguro que creo lo que dice acer ca de poltica. Despus de todo, l es el mejor delantero en la liga de ftbol.

3. Estuve pensando por qu fall el penalti. Ya se por qu lo hizo; yo dese con fuerza que fallara y por eso fall.

Por supuesto que hay muchos otros tipos de falacias adems de stas, y uno de los objetivos de un curso de lgica es el de prepararle a uno para ser capaz de reconocer un buen nmero de falacias. Si el profesor tolera que los estudiantes cometan dichas falacias, entonces no slo cstrt alentando el pensamiento descuidado, sino que est fracasando en ense-arles en qu consiste un razonamiento pobre. Despus de todo, aunque no todas las veces pueden encontrar sus mejores razones, eso no es pre-texto para dejarles que se salgan con la suya ofreciendo sus peores razo-nes, ( i .^.^ -;. '

Pedir razones

Una de las caractersticas de una discusin filosfica consiste en el desarrollo de la presentacin sistemtica de ideas. Por ejemplo, una teo-ra no es un concepto aislado sino una red de conceptos. De modo simi-lar, lo que en filosofa se llama un argumento es una presentacin siste-mtica de ideas ya que consiste en una conclusin que est apoyada por una o ms razones.

Por lo general, los nios ofrecern sus creencias u opiniones sin mo-lestarse en fundamentarlas. El profesor debe tratar de obtener las razo-nes que estn preparados para ofrecer en apoyo de dichas ideas u opinio-nes. Poco a poco, otros estudiantes seguirn este ejemplo y demandarn razones a sus compaeros. Con el tiempo, muchos estudiantes formarn el hbito de ofrecer sus opiniones slo cuando estas pueden estar susten-tadas con razones.

I alacia que consiste en apelar a unit autoridad cuando la persona ni cuestin no es una autoridad en cw asunto en particular.

Falacia que consiste en sacar conclu-siones precipitadas, en este caso, el asumir que el pensamiento debo haber causado lo que sucedi sim-plemente porque precedi a lo quo sucedi.

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Una razn puede o no estar conectada formalmente a una conclu-sin. Por ejemplo, si una nia dice que no cree que haya hombrecillos verdes en Marte, puede ofrecer como razn el hecho de que no existe evidencia de la existencia de dichos seres. Por otra parte, puede argu-mentar (correcta o incorrectamente) del modo siguiente:

Slo los habitantes de la Tierra son humanos. Los Marcianos no son habitantes de la Tierra. Por lo tanto, los Marcianos no pueden ser humanos.

Esto puede ser normalizado como un argumento formal, de modo (|ue las razones de la estudiante sirvan como premisas para apoyar su conclusin. Esta discusin en el aula probablemente se desviara enton-ces hacia la controvertida primera premisa.

A l solicitar razones de los estudiantes, las preguntas pueden ser bas-tante explcitas:

Cul son las razones en las que te apoyas para decir eso? Qu te hace pensar que...? En qu te basas para creer que...? Podras ofrecer un argumento para apoyar tu afirmacin de que...? Por qu dices eso? Por qu crees que tu punto de vista es correcto? Qu puedes decir en defensa de tu punto de vista? Hay algo que quieras decir para probar que tu punto de vista es correcto? Podras decirnos por qu crees que es de ese modo?

Cuando uno ofrece una razn en apoyo de una opinin se debe por lo general a que la razn ofrecida es menos controvertida y ms aceptable que la opinin a la cul est dando apoyo. En otras palabras, apelamos a las razones porque conllevan algo plausible. Comparen estos dilogos:

Pregunta: Por qu crees que el potasio es un mineral? Respuesta: Porque as lo dice en mi libro de ciencias. \

Pregunta: Por qu dices que no tratas de vengarte cuando alguien te ha heri-do?

Respuesta: Porque dos males no hacen un bien.

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Pregunta: Por qu crees que los cxliaiiinos son sospechosos? Respuesta: Porque siempre halilan en lenguas c|uc yo no entiendo. j

m Pregunta: No debiramos deshacernos de nuestro himno nacional porque cu

difcil cantarlo? Respuesta: Creo que las razones en favor del himno (es hermoso y pon

comn) son ms fuertes que la razn que acabas de mencionar en contra.

Pregunta: Por qu has dejado de escuchar la radio mientras bebes? Respuesta: Porque estoy cansado de or a la gente hablar acerca de cmo el

exceso en la bebida te puede llevar al alcoholismo.

Algunas de las razones citadas arriba son bastante plausibles micn tras que otras no lo son, o son, en todo caso, igual de plausibles que la creencia que se supone que estn fundamentando. Es por esto por lo que, cuando se pide a los nios que den razones, se debe insistir en que sean buenas razones, razones que tengan una alta probabilidad de ser plausibles.

Naturalmente que el profesor debe ayudar a los estudiantes a distin-guir entre las opiniones que estn adoptando y las razones que ofrecen en defensa de dichas opiniones. Pero los modales del dilogo exigen adems que el profesor ayude a los estudiantes a formular las mejores razones que puedan para sustentar sus opiniones, independientemente del valor que el profesor d a las mismas. As que el profesor, en lugar de criticar las razones dbiles que ofrece un estudiante, hara bien en ayudar a dicho estudiante a formular mejores razones. As pues, por ejemplo, una profesora puede estar en contra de la caza de animales. Sin embargo, supon que durante la discusin del captulo I I de Lisa, un estu diante defiende la caza diciendo que les da la oportunidad inmejorable para que practiquen su puntera. Seguramente en un caso como ste, no se debe emplear demasiado tiempo considerando la debilidad de dicho argumento, pues puede ser mucho ms productivo el considerar qu ra-zones de ms peso podra haber para defender la caza, como que los ani-males son depredadores, o que su sobrepoblacin es un peHgro, incluso cuando uno siga pensando que las razones en contra de la caza son ms poderosas que las razones a favor. , . ^ . . ^

W^dn a los estudiantes que digan cmo lo saben

I ,a simple pregunta, Cmo lo sabes? puede ser muy til para ob-Wiiei de los nios un amplio abanico de explicaciones. I Puede hacer que surjan razones para sus afirmaciones, porque algu-piiN estudiantes interpretan la pregunta como una peticin de razones, ^oi ejemplo:

Creo que va a llover.

f Cmo lo sabes? Porque el servicio meteorolgico dice que va a haber lluvia. Puede conseguir que se citen evidencias en favor de la afirmacin, nhservaciones o datos que se ofrecen apoyando lo que se ha dicho o afir-

fiado. Por ejemplo:

Creo que va a llover. _ Cmo lo sabes? . Bueno, estn esas nubes tormentosas all en el norte, el viento est comen-

zando a soplar ms fuerte, el barmetro est bajando y mi tobillo est comenzan-do a dolerme como suele dolerme cada vez que va a llover.

O la pregunta Cmo lo sabes? puede acarrear explicaciones muy literales con repecto a cmo lo sabe uno. Por ejemplo:

Creo que va a llover. Cmo lo sabes? Analizando la evidencia y tomando en cuenta mi experiencia pasada.>-

Obviamente hay una diferencia entre preguntarles a los nios por (|u creen lo que creen (pedirles razones) y preguntarles cmo saben lo (|ue saben. En este ltimo caso realmente les estamos pidiendo que ex-pliquen su proceso de conocimiento y que digan por qu, cuando sienten (|ue estn seguros de estar en lo cierto, se sienten de ese modo.

1 Obtener y analizar alternativas \

Si una nia expresara el punto de vista de que para poder hacerse niii una ha de ser deshonesta, seguramente querras mostrarle que hay alte nativas, que muchas personas se han hecho ricas sin ser deshonestas que muchas personas han buscado otras metas en la vida que no son | riqueza. Finalmente la eleccin sera suya, pero al menos le habras ayu dado a ver las alternativas.

No es poco frecuente el que los nios insistan en que el modo en qu ellos ven las cosas es el nico modo en que se pueden ver dichas cosui, No han considerado ninguna alternativa porque no creen que haya nin guna alternativa que se pueda considerar. Es aqu donde se les puede II* berar de una mentalidad estrecha, sugirindoles que bien puede haber otras posibilidades que explorar y ayudndoles a identificar y a examinar dichas posibilidades alternativas. H

De este modo, si un estudiante insiste en que todas las cosas tienen que caer a la tierra, la profesora puede preguntar a los miembros de la clase si sera posible que los objetos no cayeran a la tierra. Si una estu-diante expresa la opinin de que no hay cosa tal como la supervivencia despus de la muerte, el profesor podra explorar qu posibihdades al-ternativas hay para ese punto de vista. Del mismo modo, el nio que cree firmemente que todo es maravilloso (al igual que el nio que creo que todo es terrible) necesita probablemente impUcarse en un anlisii ms detenido de las opciones.

Puedes alentar a los nios a que se den cuenta de que hay alternativaN para sus puntos de vista con comentarios como:

Hay algunas personas que piensan que... : Aceptaras que fueran posibles otras creencias sobre este mismo tema?

De qu otro modo puede verse este asunto? , , Alguien tiene un punto de vista diferente?

Supon que alguien quisiera contradecir tu punto de vista. Qu posicin to-mara?

Tu punto de vista es el nico que alguien puede tomar sobre este tema? Hay circunstancias en las que tu opinin sera incorrecta? Hay otras maneras de ver este asunto que sean ms crebles?

May otras mancias ilc vri tsli- asiinlo que sean posibles, aunque puedan sci

falsas? Es posible que haya otras explicaciones adems de las tuyas? No podra ser tambin que...?

I Qu pasara si alguien sugiriera que...?

Debemos recordar que el propsito de abrirles alternativas a los nMU)s no es el de confundirles sino el de liberarlos de una mentalidad es-liei ha y rgida. El propsito no es el de forzarlos a que adopten otras (oiivicciones diferentes de las que ya tienen, sino el de equiparlos para que descubran y evalen sus opciones intelectuales, l . . -

()ic|uestar una discusin

Un profesor puede aprenderse todas las preguntas modelo citailas lu 1 iba y puede plantearlas una tras otra a sus alumnos y an as no lograi una verdadera discusin filosfica. Una de las razones es que la pregiui-l.i tiene que ser hecha precisamente en la ocasin adecuada. La ocasin |iiietlc ser cuando sea necesario clarificar una opinin ms o menos sor-pie ndente hecha por uno de los estudiantes, que ha sido entendida de di-lerentes modos por diferentes grupos dentro de la misma clase. Este no es el momento apropiado para indagar acerca de las consecuencias a l.ugo plazo de mantener dicho punto de vista, ya que su significado no esia todava claro. Del mismo modo, cuando llegue el momento de dis-entir las implicaciones de una afirmacin hecha a la clase, sera coiUra-pioducente retomar consideraciones preliminares como la definicin de los trminos empleados en dicha afirmacin.

Saber qu pregunta hacer y en qu momento depende principalmen-te de la experiencia que se tenga en el aula, la sensibilidad filosfica y el tacto. Conforme los profesores van adquiriendo ms experiencia tiesa 1 rollan un repertorio de preguntas y pueden escoger la apropiada para la sil nacin sin muchos titubeos. Los profesores ms experimentados son extremadamente hbiles plantendo cada pregunta de tal modo que pa-le/.ca mandada hacer para el punto de la discusin al que se ha llegado en ese momento. Los nios se dan cuenta rpidamente cundo el prole-sor est respondindoles con una serie de preguntas prefabricadas, y a

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preguntas prefabricadas muy pioiilo t ' in ( ie / .arn a dar respuestas prelii bricadas. El nico recurso es aiio|)lar un estilo coloquial que permil! que se planteen una variedad de preguntas de manera casual e improvi sada, para que no parezcan interrupciones mecnicas en el curso del diA* logo, sino que aparezcan como tcnicas apropiadas para vigorizar eie dilogo. A l hacer esto, probablemente se lleve la discusin a un nivel ms alto de generalidad. La meta no debe ser el hacer la discusin mrtN abstracta sino el hacerla ms comprensiva. Por ejemplo, la clase puedo estar discutiendo si es justo definir la mayora de edad a diferentes edii. des una edad para votar, otra para ser admitido al teatro o que H permitan anuncios de licor en las revistas pero no en la televisin. En estos casos, conforme la discusin progresa, la profesora puede encon-trar til preguntar, Qu es justicia? o Que es coherencia? De este modo los estudiantes pueden comenzar a sentir la profunda satisfaccin que se puede desarrollar cuando han llegado a entender algn tema y co* mienzan a comprender lo que antes era confuso para ellos. Es de este modo como la discusin filosfica busca lidiar con lo ms fundamental de la experiencia humana.

No hay explicacin alguna acerca del arte de ensear filosofa quo pueda ser adecuada para el profesor que se est preparando para esto. Primero, hay que admitir que ni los filsofos mismos han tenido nunca muy claro lo que hacen cuando ensean filosofa. Por lo tanto, nos falta una comprensin completa sobre la que pudiera basarse una explicacin adecuada. Segundo, incluso si tuviramos dicha explicacin, sera insufi-ciente si el filsofo no ofrece modelos slidos, unido a una experiencia del profesor en cuanto a lo que es involucrarse en un dilogo filosficO Estos tres componentes explicacin, ejemplilTcacin y experiencia-^ son indispensables en la preparacin de profesores para ensear filoso-fa en la escuela primaria. *

El arte de ensear filosofa a los nios no se adquiere rpidamente,* Los profesores pueden pasar meses sin que haya una mejora visible en W que hacen y despus de pronto se pueden encontrar hacindolo de un modo que parece muy natural. Esta experiencia supone para el profesor una confirmacin del sentido que tuvo el pasar por todo ese esfuerzo. Tambin es comn que los profesores alcancen cierto nivel y despus en-cuentren difcil el ir ms all. Van a tener xito obteniendo los puntos de

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V l ' i i . i (le los nios a partir de la j^ropia experiencia de los nios, pidiendo (HMii ' tN de vista alternativos y proporcionando ejemplos. Pero pueden l i l i I . n e r todava la habilidad suficiente para moverse hacia niveles ms lll. .olicos de dilogo, como los que impHcan el identificar inferencias, ^1II. 1 alizar, identificar contradicciones, pedir que se detecten las presu-|in'.uit)nes que se estn haciendo y enfatizar la necesidad de la coheren-M I iiiieicctual. Los filsofos tienen experiencia en disear cadenas de jMi finitas que provocarn a sus estudiantes a que busquen explicaciones i i i . i ' . V ms comprensivas de su experiencia. Los filsofos profesionales m i l i muy aptos para responder a los comentarios de los estudiantes de tal Mil 'do que los animen por el progreso que han realizado pero al mismo IJrmpo les hacen ver lo inapropiado de lo que han dicho. Los filsofos |i(ii-den aparecer ante la clase como si estuvieran perpetuamente insatis-ei los. Cualquiera que sea el comentario del estudiante, los filsofos se-|i.mament descubrirn en ste algo desconcertante y harn preguntas precisamente acerca de ese aspecto desconcertante del comentario. Con el siguiente comentario del estudiante, suceder lo mismo: lo que es in-liligible ser confirmado, pero lo que es desconcertante se resaltar con inters y har que tanto el estudiante como el profesor experimenten la M i i s a c i n de que es necesario seguir explorando. De este modo, el rea de inteligibilidad del tema de discusin se amplia constantemente, pero nunca con la sensacin de que todos lo que tiene de misterioso esa rea lia sido clarificado. Un buen profesor de filosofa nunca llega al punto en el (|ue no parece haber ms necesidad de cuestionarse. El mundo es in-te rminablemente desconcertante. Es este comportamiento de bsqueda el cjue es tan difcil de explicar o transmitir mediante tcnicas, estrate-gias o recetas. Este afn de bsqueda no puede ser fingido; tiene que crecer a partir de la propia experiencia. Pero la mejor manera de produ- i r dicha experiencia es que el profesor la ejemphfique y que uno la ad-quiera por contagio. Una vez que uno ha contrado esta enfermedad y experimentado la liberacin de los dogmas que produce, uno no puede descansar hasta haber contagiado a sus estudiantes con la misma expe-riencia.

La clase de filosofa no puede existir en un plano unidimensional de continua revelacin. Para la filosofa, las nuevas revelaciones general-mente van acompaadas por un sentimiento fresco de misterios an ms

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profundos. Si ste no fuera el caso, la filosofa habra desaparecido haC ya mucho tiempo. Le hubiera faltado la provocacin para esa bsqueiH con la que la, filosofa siempre debe comenzar.

Las sugerencias ofrecidas anteriormente con respecto a las maneiii de alentar y facilitar el que los nios se involucren en el dilogo filoslie! son principalmente tcticas. Esto quiere decir que su valor es bien espe-cfico. Un profesor, sin embargo, debe tener en mente estrategias pedii' ggicas ms generales,, adems de desarrollar un repertorio de tctieii dialcticas.

s

Agrupar las ideas j V

Por ejemplo, una profesora puede encontrar til tener en mente la diversas sugerencias que han hecho los estudiantes y agruparlas de moilo que representen una posicin especfica o un patrn de argumentacin, El profesor puede despus resumir estas posiciones o argumentos pro* porcionando a los estudiantes un sentido de armona o una perspectiva que de otro modo los estudiantes no hubieran podido adquirir. Obvia-mente, si la discusin ha polarizado a la clase de manera tan explcita que cada uno es consciente de las diferentes posiciones que se estn \KV mando, dicho resumen sera redundante y superfino. As que se debe dejar para aquellas ocasiones en las que sea necesario. ,

Sugerir posibles lneas de convergencia o divergencia

Conforme los profesores van hacindose ms aptos en la organiza-cin de discusiones, van a encontrar que su motivacin al hacer esta pre-gunta o aquella, va a estar determinada por ciertas consideraciones es-tratgicas, como la de que deseen ampHar el alcance de los puntol ofrecidos por los estudiantes, o la de que quieran llevar algunos hilos do la discusin hacia una convergencia ms amplia.

Para abrir una discusin y para alentar una mayor diversidad de pun-tos de vista, los profesores pueden encontrar til introducir distinciones en momentos cruciales que permitan pulir las diferencias entre lo miembros de la clase. Por ejemplo, en el captulo V de Harry, Mark

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,ilr)'.a que todas las escuelas son malas. Harry, sin embargo, arguye ipie . o i i malas slo aquellas escuelas que estn dirigidas por personas que no riMicnden a los nios, ofreciendo as una distincin que permit-c un an-lisis ms preciso que la generalizacin de Mark. Un profesor podra, del mismo modo, buscar la introduccin de distinciones que pudieran inerc-nuntar el nmero de opciones al alcance de los nios en la clase. El pro-It sor tambin puede introducir puntos de vista adicionales a la discusin mediante el uso de comentarios como los que se citan en el apartado ( )btcner y analizar alternativas.

A veces los profesores pueden querer mostrar que ciertos puntos de vista que han sido expresados en la clase no son slo diferentes sino (|ue csian en conficto directo entre s. Para hacer esto pueden rceuri ir a de-mostrar cmo los dos puntos de vista son incompatibles porque sus im-|)lieaciones se contradicen mutuamente. Por ejemplo, supon (|ue una piisona en la clase afirma que ninguna nia es escout, y otra persona iilirma que algunos escouts son nias. Simplemente usando la lgica t|ue aparece en Harry (en otras palabras, invirtiendo el sujeto y el preili t :ido en la primera afirmacin), el profesor debe ser capaz de mostrai a \i\e que las dos afirmaciones originales son incompatibles porque lle-van a afirmaciones que se contradicen una con la otra.

En otras ocasiones los profesores van a querer tomar iniciativas en la (lase mostrando conexiones que de otra manera los estudiantes no hu-bieran notado. La profesora puede querer hacer notar que algunas cosas t|ue han planteado como muy distintas una de la otra, se pueden agrupar de manera razonable. O el profesor puede hacer notar el hecho de (|ue dos argumentos que han sido expuestos por diferentes nnembros de la clase estn diciendo prcticamente lo mismo, o que convergen en la misma posicin general. Por lo tanto, el rol del profesor pueile sei a veces el de unificar a la clase a pesar de las diferencias cxpresatlas, del mismo modo que otras veces su rol puede ser el de alentar a los estudian-tes para que aprecien las distinciones donde esto sea necesario. No exis-te una receta segura con respecto a qu enfoque debe ser enfatizado, pero los profesores probablemente haran bien en considerar su posicin lomo lderes de la discusin como una posicin complementaria, pro-porcionando ese componente ya sea de unidad o diversidad que a la discusin le ha faltado hasta ese punto.

Llevar las discusiones a un nivel ms elevado de generalidad

En otras partes de este libro nos hemos referido a la tendencia de la preguntas de los nios a llevar la discusin a un nivel ms elevado de ge-neralidad. De este modo un nio al que se le pide que sume dos nmero puede querer primero una explicacin de lo qu es nmero, o un nio al que se le pregunte por el tamao de su casa puede preguntar qu es ta-mao.

En las novelas del programa de Filosofa para Nios hay ejemplos frecuentes en los que los nios se detienen a considerar los conceptos y los trminos que utilizan cuando reflexionan, en lugar de continuar utili-zando dichos trminos y conceptos de manera irreflexiva. Probablemen-te los profesores encuentren que es til el dirigir la discusin hacia con-ceptos o nociones del lenguaje ordinario de los nios que ellos estn dando por supuestos, pero que necesitan ser anaHzados. i

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IV

LA V E R D A D , E L BIEN Y L A B E L L E Z A

CAPTULO 11

Animar a los nios a que sean lgicos

La lgica formal como ayuda para el pensamiento filosfico. Dar razones: el enfoque de las buenas razones.Actuar racional-mente. Conclusin.

La lgica tiene tres significados en Filosofa para Nios. Significa I-nica formal, con las reglas que rigen la estructura de las oraciones y las lelaciones entre oraciones; y tambin se emplea en el sentido de dar ra-imes, lo que implica buscar y evaluar las razones de algo que se ha dicho 0 hecho. Finalmente, la lgica significa actuar racionalmente y se refiere II los patrones de una conducta razonable. Cada uno de esos tres temas aparece de manera diferente en Filosofa para Nios.

1 .a lgica formal como ayuda para el pensamiento filosfico

Porque las reglas de la lgica formal regulan los oraciones, se pueden utilizar para desarrollar un tipo de autoconciencia. Proporcionan un medio para captar y examinar los propios pensamientos de una manera estructurada y clara. Las reglas son ms tiles para ayudar a los nios a liarse cuenta de que pueden pensar sobre sus pensamientos de una forma ordenada y tiene menos utilidad en las aplicaciones de cada da. Las oca-siones en las que nuestros pensamientos se adecan realmente a las re-glas son comparativamente escasas. Es importante, entonces, no olvi-ilarse de que el propsito principal de la lgica formal en Filosofa para Nios es ayudar a los nios a descubrir que pueden pensar sobresu pen-samiento de una manera ordenada.

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Gracias a que toman parte en discusiones ponderadas y relcxivafi, los nios ganan confianza en su habilidad para pensar por su cuenta. Una consecuencia es que valoran ms cuidadosamente lo que dicen Ion otros as como sus propios comentarios. Estos son procedimientos que se refuerzan a s mismos; una vez que los nios se meten en ellos, llegan a ser sorprendentemente buenos en el pensamiento filosfico constructi-vo. Pero qu es lo que puede ayudarles a dar el primer paso y animarle a continuar hasta pensar por s mismos? La lgica formal puede echarle una mano en esto. .. i -

Cmo puede ayudar la lgica formal?

Si alguna vez has seguido un curso de lgica, probablemente tendrs algunas dudas sobre el uso de la lgica formal para animar a los nios a que piensen por s mismos. Dado que la lgica formal se presenta con frecuencia en un libro de texto, con reglas que se deben memorizar y aplicar a los ejercicios del libro, podra parecer que desarrolla exacta-mente lo contrario a un pensamiento reflexivo. Pero en Filosofa para Nios, la lgica formal se presenta en una novela en lugar de en un Hbro de texto y se anima especialmente a los nios a inventar sus propios ejemplos para ilustrar las reglas. Y esos dos cambios marcan la diferencia.

A lo largo de gran parte de las novelas Harry y Lisa (se est citando la primera edicin de Lisa, por lo que lo captulos no coinciden con los de la edicin actual), los nios descubren y comprueban las reglas de la lgica formal y descubren aplicaciones que muestran cmo se pueden utilizar las reglas. No se presentan esas reglas como un sistema abstrac-to, sino que van siendo descubiertas una a una en una ampha gama de situaciones. Slo en los ltimos captulos de Harry empiezan de hecho los nios a descubrir que las reglas encajan unas con otras sistemtica-mente y es a mitad de Lisa cuando descubren algo acerca de cmo lo hacen. Por ltimo, y es lo ms importante, las reglas no se identifican como un tema especfico llamado lgica formal, sino que, al contrario, se describen como reglas para el pensamiento. Dado que se muestran otros muchos estilos de pensamiento en Harry y Lisa, las reglas apare-cen en una rica mezcla de contextos a travs de los cuales los nios pue-

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den empezar a darse cuenta de las limitaciones, as como de las aplica-ciones, de las reglas. Es aqu donde los profesores pueden realizar una importante contribucin destacando los contextos dramticos en los que e descubren y apHcan las reglas y animando a lo nios a inventar sus piopios ejemplos. Desde luego, para poder ensear las reglas, el profe-s o r puede necesitar emplear un cierto tiempo analizando los ejemplos de lil novela y el manual. Pero la tarea de ensear lgica formal al modo de I ilosofa para Nios no se termina hasta qu cada nio ha tenido la oportunidad de aportar su propio ejemplo para cada regla. Slo dantio este paso final puede la lgica formal ayudar a los nios a descubrir tpie pueden pensar sobre su propio pensamiento de una manera organizada. Id profesor puede escoger hacer esto invitando a sus alumnos a que in-venten situaciones dramticas para sus ejemplos, utilizando quizs los personajes que aparecen en las novelas.

Este cambio de perspectiva sencillo pero profundo, pasar del uso de reglas y ejercicios de un Ubro de texto a la discusin e imitacin de los descubrimientos de una novela filosfica, anima a los nios en la clase a pensar por s mismos. Mientras que puede que no sea realista el que es-peremos que un grupo de nios reales descubran las reglas de la lgica formal totalmente por s mismos, es de vital importancia que los estu-diantes piensen en esas reglas como algo que puede ser comprendido por nios aunque sean de ficcin y que encuentren sus propios ejemplos |)ara ilustrar la comprobacin de las reglas. A l disear esos ejemplos, los estudiantes se guiarn por los nios de ficcin que se esfuerzan por ilus-trar una regla de descubrimiento y una excepcin, y terminan consi-guindolo. Esto anima a los nios reales a pensar para s mismos catia una de las reglas; quizs sea la primera vez en su vida en la que empiecen a escuchar atentamente su propio pensamiento. Pero es necesaria una llamada de precaucin.

En la medida en que sus ejemplos son producto de su propio pensa-miento, los nios son especialmente vulnerables a las crticas si uno de ellos falla. Un profesor debe tener cuidado para no destruir con una cr-tica inadvertida los primeros pasos de la auto-conciencia, del pensa-miento organizado. Antes de someter a prueba un ejemplo de un nio, una profesora debe establecer una relacin de confianza mutua y respe-to por las opiniones entre los nios de su clase y entre los nios y ella.

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Discutiendo primero los ejemplos y las comprobaciones de las reglas proporcionadas por los nios de ficcin en las novelas, el profesor puede hacer crecer esa confianza y respeto al conducir las discusiones con cuidado.

Igual que los nios pueden ser sensibles a los fracasos en sus intentos para pensar de una manera estructurada, pueden alegrarse mucho cuan-do tienen xito. Es fcil ser demasiado serio, demasiado maduro en las propias expectativas sobre las respuestas al estudio de la lgica for-mal. El darse cuenta de que hay algo all que pueden dominar definitiva-mente, darle vueltas en sus cabezas, jugar a su gusto, junto con la fasci-nacin natural por el lenguaje, hace que la lgica formal sea totalmente deliciosa para muchos nios, especialmente cuando se ensea al modo de Filosofa para Nios. Y es imposible sobreestimar la importancia para su propia auto-imagen que tiene el animar a los nios a que disfru-ten esos placeres estrictamente de la mente.

La lgica formal contribuye al desarrollo de un pensamiento organi-zado porque sus reglas son reglas sobre los oraciones. Adquirir y utihzar dichas reglas puede fcilmente animar a los nios a pensar sobre lo que ellos y los otros dicen. Sus virtudes son que sus reglas son claras y preci-sas, y representan un pensamiento lcido. El uso de las reglas puede, por tanto, ayudar a estimular el pensamiento crtico, pero dicho pensa-miento no es todava filosfico.

Sera un error suponer que la lgica formal por s sola iba a promover el pensamiento filosfico. Mientras que la lgica formal puede servir como un medio eficaz para ayudar a los nios a darse cuenta de que pue-den pensar de una manera organizada, no nos da las claves para saber cundo es til y apropiado pensar de acuerdo con las reglas de la lgica formal y cundo es simplemente absurdo. El pensamiento crtico slo llega a ser pensamiento filosfico cuando es consciente de las Umitacio-nes de sus propios patrones crticos. Y la lgica formal sola no nos pro-porciona semejante discernimiento. , .>

Por qu la silogstica? :? .

Para que un sistema de lgica formal pueda servir de ayuda en el de-sarrollo de un pensamiento organizado, debera tener reglas que fueran

l i u lies de entender y utilizar. Ya que los nios de edades comprendidas tniie los diez y los catorce aos estn normalmente familiarizados con liis principales caractersficas de nuestro lenguaje, un sistema de lgica Iniinal verdaderamente fil para esos nios es la lgica silogstica. La l -gica silogstica gobierna los oraciones formadas por un sujeto y un predi-t iido nominal. Esta versin de la silogstica utilizada en Filosofa para Nios slo se aplica a las oraciones que empiezan por todos, algu-n o s . , o ningn y utilizan las formas verbales del presente del verbo ser. Por ejemplo, la oracin todos los dragones son animales fants-lieos cumple esos requisitos: el sujeto y el predicado nominal son dra-gones y animales fantsticos; estn precedidos por todos y unidos p o r son. Otro ejemplo es algunos caballos de carreras son lentos al piincipio y ningn gato es un ratn. Las oraciones que contradicen l a s oraciones silogsticas caen tambin dentro de las reglas del sistema: as, algunos dragones no son animales fantsticos, ningn caballo de u n leras es lento al principio o algunos gatos son ratones estn regi-das por sus reglas. Las oraciones que no corresponden directamente a ese modelo, como las primeras impresiones son engaosas, se pueden liecuentemente reescribir para que correspondan (como todas las pri-meras impresiones son engaosas). Reescribir las oraciones de tal ma-nera que se ajusten a las reglas de un sistema lgico se llama normalizar. (Se puede encontrar una descripcin detallada de las reglas de l a silogs-tica y de la normalizacin en el manual para el profesor de Harry, Inves-tigacin filosfica.)

Mientras que hay diferentes versiones de cules son los lmites de la lgica silogstica, existe un acuerdo generalizado respecto a que muchas oraciones no pueden ser normalizadas. Oraciones con sujetos individiia-W

I

sos mentales que han llegado a ser habituales. Por ejemplo, los nios i i una edad muy temprana desarrollan la capacidad de clasificar, pero en pocas ocasiones ven de hecho por qu las clasificaciones encajan como lo hacen. Por ejemplo, muchas secuencias de modelos de clasificacin so ajustan a las reglas de la silogstica, tal como la secuencia Todos los po rros son mamferos; todos los caniches son perros; por lo