LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS. UN CAMPO...

Las experiencias educativas. Un campo para la búsqueda de sentido.

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LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS.

UN CAMPO PARA LA BÚSQUEDA DE SENTIDO

PRESENTADO POR:

CLAUDIA MARIA OCAMPO ALZATE1

Dr. JULIÁN HUMBERTO ARIAS CARMEN

DOCTOR EN EDUCACIÓN

DIRECTOR TRABAJO DE GRADO

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO

CALI. 2016

1 Psicóloga con orientación constructivista, estudiosa de los procesos cognitivos, el aprendizaje y las teorías del desarrollo desde

la perspectiva psicosocial. Diez años de experiencia en intervención con poblaciones vulnerables y cinco años en docencia.

Profundamente interesada y apasionada por transitar hacia un nuevo abordaje de la educación y la psicoterapia desde una

perspectiva holista existencial.


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RESUMEN

La presente obra de conocimiento propone una reflexión sobre los rasgos de las

experiencias educativas y la búsqueda de sentido en el escenario de la escuela, la indagación

contiene un carácter ecobiográfico marcado que permite resaltar la importancia de historizar los

acontecimientos de vida como alternativa de investigación. La obra problematiza la

incorporación de las lógicas de la vida moderna en el campo de la educación, específicamente en

el escenario de la escuela, al develarse cómo los procesos de enseñanza, aprendizaje,

relacionamiento y construcción de subjetividades son eclipsados por la imposición de fuerzas

económicas, políticas y culturales que matizan de manera muy particular la expresión del ser y su

trascendencia. Se utilizó la entrevista en profundidad y el análisis de contenido como técnicas

para la recolección de la información y tratamiento de los datos. Dentro de los hallazgos más

importantes resalta la potencia de las experiencias educativas como forma de resistencia ante el

sinsentido de la época y a las formas de aprendizaje mecánico que continúa imponiéndose de

manera importante. Respecto a la búsqueda de sentido se ratifica el carácter inagotado de la

dimensión trascendente, la responsabilidad y la libertad como acontecimientos suscitados por y

en la escuela. Se concluye finalmente que los rasgos, tanto de las experiencias, como de la

búsqueda de sentido en la escuela, contienen una potencia pedagógica y didáctica muy

importante que deberá ser tenida en cuenta por maestras y maestros en procura de producir

nuevas estrategias que desaten modos de relación que promuevan la convivencia consigo mismo,

los demás, el planeta y la vida en general.

Palabras Claves: Acontecimiento, Escuela, Modernidad, Experiencia, Alteridad,

Subjetividad, Pasión, Búsqueda de Sentido, Libertad, Responsabilidad, Sentido Existencial,

Trascendencia, Espiritualidad, Pedagogía.


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ABSTRACT

This work of knowledge is a reflection on the features of the educational experience and

the search for meaning in the school setting, inquiry contains a marked ecobiográfico character

which highlights the importance of historicizing life events as an alternative research. The work

problematizes the incorporation of the logic of modern life in the field of education, specifically

in the school setting, to see how the teaching, learning, relationship and building subjectivities

are overshadowed by the imposition of economic forces, political and cultural nuance very

particular expression of being and its significance. in-depth interviews and content analysis as

techniques for data collection and processing of data was used. Among the most important

findings highlights the power of educational experiences as a form of resistance to the nonsense

of the time and forms of rote learning that imposes itself significantly. Regarding the search for

meaning the unfineished character of the transcendent dimension, responsibility and freedom as

events raised by the school and is ratified. It concludes that the traits of both experiences, and the

search for meaning in school, they contain an important pedagogical and didactic power that

must be taken into account by teachers and teachers in an attempt to produce new strategy to

unleash modes more convivial relationship with self, others, the world and life in general.

Keywords: Event, School, Modernity, Experience, Alterity, Subjectivity, Passion, search

for meaning, Freedom, Responsibility, Existential Sense, Transcendence, Spirituality, Pedagogy.


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Contenido

RESUMEN..................................................................................................................................... 2

ABSTRACT ................................................................................................................................... 3

AGRADECIMIENTOS ................................................................................................................ 6

PRESENTACIÓN ......................................................................................................................... 7

CAPITULO 1 .............................................................................................................................. 10

“LA ESCUELA: UN ACONTECIMIENTO TRASCENDENTE” ........................................ 10

-Autoecobiografía- ................................................................................................................... 10

Una Mirada al Sí Mismo ......................................................................................................... 14

La pregunta de “¿Quién soy?” como acontecimiento germinado en la Escuela ............... 14

La Escuela un escenario que acontece ................................................................................... 19

CAPITULO 2 .............................................................................................................................. 21

SENTIDO Y ESCUELA ............................................................................................................. 21

-Problematización- .................................................................................................................. 21

Rasgos históricos del surgimiento de la Escuela ................................................................... 22

Sobre el tipo de conocimiento privilegiado en la escuela ..................................................... 25

Sobre la homogenización del conocimiento y de la vida cotidiana en la escuela ............... 26

Sobre el conocimiento en lógica del mercado y dominación ............................................... 28

Sobre el lugar de la escuela en la construcción de sentidos ................................................. 29

CAPITULO 3 .............................................................................................................................. 31

TRAYECTOS, MOVILIDADES Y TÉCNICAS ..................................................................... 31

- Metódica - .............................................................................................................................. 31

Trayectos y movilidades.......................................................................................................... 32

Exploraciones iniciales:........................................................................................................... 32

Sobre los autores iniciales ....................................................................................................... 38

Movilidad 1: De la Espiritualidad a la Trascendencia – De la Trascendencia a la ......... 40

Búsqueda de sentido. ............................................................................................................... 40

Movilidad 2: De las prácticas educativas a las Experiencias en la escuela ........................ 41

Movilidad 3: De lo Biográfico a lo Ecobiográfico................................................................. 43

Movilidad 4: De la investigación a la indagación ................................................................. 43

Problema de indagación y nociones analíticas ...................................................................... 44

INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCION DE INFORMACION Y TRATAMIENTO

DE LOS DATOS ......................................................................................................................... 46

PARTICIPANTES CLAVES ..................................................................................................... 48

Criterios para su participación .............................................................................................. 50


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CAPÍTULO 4 .............................................................................................................................. 51

LAS EXPERIENCIAS EN LA ESCUELA: FUENTE INAGOTADA DE SENTIDO ........ 51

-Rasgos Epistémicos en Clave de Hallazgo- .......................................................................... 51

Nociones Analíticas y Unidades de Registro ......................................................................... 53

LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS; ................................................................................... 61

SU POTENCIA PEDAGÓGICA Y SU IMPLICANCIA CON LA VIDA ............................ 61

El Sujeto De La Experiencia .................................................................................................. 65

Experiencia y Alteridad .......................................................................................................... 68

Voces de Alteridad .................................................................................................................. 70

Experiencia y Subjetividad ..................................................................................................... 71

Voces de Subjetividad ............................................................................................................. 73

Experiencia y Pasión ............................................................................................................... 74

Voces de la Pasión ................................................................................................................... 75

ESCUELA: HORIZONTE DE BÚSQUEDA, SENTIDO Y PEDAGOGÍA ......................... 76

Ser Persona Desde La Búsqueda De Sentido ........................................................................ 79

Rasgos de la búsqueda de sentido .......................................................................................... 83

La libertad ................................................................................................................................ 84

Voces de libertad ..................................................................................................................... 86

La responsabilidad .................................................................................................................. 86

Voces de Responsabilidad ....................................................................................................... 88

El sentido existencial ............................................................................................................... 89

Voces de Sentido Existencial .................................................................................................. 91

CONCLUSIONES INCONCLUSAS ........................................................................................ 92

-Cierres y Aperturas- .................................................................................................................. 92

REFERENCIAS .......................................................................................................................... 96


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AGRADECIMIENTOS

Agradezco principalmente a la Divinidad que me posibilitó asumir este desafío. A mis

ángeles guías por asistirme de manera tan providencial ante tantas pruebas.

A mis hijas Sophia y Gabriela por soportar mis ausencias y aun así sobreguardar la

emoción por el encuentro con su mami.

A mi madre, mujer valerosa y mis hermanas por apoyarme de manera tan incondicional.

A mis compañeras de camino que hicieron de este trasegar algo dulce, a mis maestros y

maestras por sus aportes.

Finalmente, y de manera muy especial, mil gracias a las maestras y estudiantes que

compartieron tan amorosamente sus experiencias y vivencias.

A todos y todas.

Gracias.


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PRESENTACIÓN

La presente obra de conocimiento se inscribe en la línea de investigación Educación,

Sociedad y Desarrollo Humano, de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano de la Facultad

de Educación de la Universidad San Buenaventura Cali. Los asuntos que se plantean están

enmarcados en una perspectiva existencial con la intención de pensar los procesos de

configuración de subjetividades y en consecuencia sobre la manera como ésta, aporta en la

construcción de mundo, de sentido en relación con la realidad, lo social, la educación, la

inteligencia y el conocimiento.

La obra propone una reflexión sobre los rasgos de las experiencias educativas y la

búsqueda de sentido en el escenario de la escuela, la indagación contiene un carácter

ecobiográfico marcado que permite resaltar la importancia de historizar los acontecimientos de

vida como alternativa de investigación. Los rasgos ecobiográficos podrán leerse en el capítulo 1

titulado “La escuela: un acontecimiento trascendente”.

La obra problematiza la incorporación de las lógicas de la vida moderna en el campo de

la educación, específicamente en el escenario de la escuela, para ello se retoman ideas de autores

como Martínez Boom, Giddens y Morín, con ellos se analiza críticamente los acontecimientos

históricos que acompañaron el surgimiento de la escuela, los modos de sujeción de la vida

moderna y su influencia en la configuración de realidad, los aciertos y desaciertos de la

educación, así como los nuevos desafíos a la luz de las coordenadas que configuran la época. En

ese mismo sentido, se abrieron reflexiones en torno a develar la manera como los procesos de


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enseñanza, aprendizaje, relacionamiento y construcción de subjetividades son eclipsados por la

imposición de fuerzas económicas, políticas y culturales que matizan de manera muy particular

la expresión del ser y su trascendencia en el entorno de la escuela. Estos rasgos de

problematización se profundizan en el capítulo 2 titulado “Sentido y escuela”.

En el capítulo 3 “Trayectos, Movilidades y Técnicas” se presentan los trayectos y

movilidades desatadas en el proceso de indagación, se muestra de manera sintética la

metamorfosis del interés investigativo, así como las transformaciones más significativas que se

fueron suscitando en las comprensiones conceptuales de la autora y que a su vez fueron

expandiendo nuevas nociones que la condujeron a otros horizontes de sentido. En este capítulo

se describen las técnicas para la recolección de información y el tratamiento de los datos, al

respecto se realiza una breve descripción de la entrevista en profundidad y el análisis de

contenido. Respecto a los participantes del proceso, cabe decir que hicieron parte de esta

experiencia dos maestras de básica primaria y dos estudiantes de básica secundaria, todas

ellas cumplieron con los criterios establecidos para la indagación y mostraron gran

disposición para el diálogo.

En el capítulo 4 “Las Experiencias en la Escuela: Fuente Inagotada de Sentido” se

presenta el marco epistémico de la obra y los hallazgos (rastros de discurso de las participantes),

que dan cuenta de las experiencias educativas y la búsqueda de sentido en la escuela. Este

capítulo se concibió como un diálogo abierto en el que se convocan ideas que resuenan con el

interés de indagación, la concepción de diálogo, obedece a dos posturas de la autora, la primera a


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una renuncia por encerrar su escritura en categorías analíticas y la segunda al reconocimiento del

carácter inacabado y siempre inconcluso de la construcción del conocimiento.

Para el abordaje de la noción experiencias educativas se retomaron aportes de Jorge

Larrosa quien se ha detenido a pensar la potencia de la palabra experiencia en el campo de la

educación y para la noción búsqueda de sentido los planteamientos de Viktor E Frankl, este autor

plantea la existencia de un impulso natural en los seres humanos hacia el sentido, a diferencia de

autores como Freud y Adler quienes sostienen un impulso hacia el placer y el poder, Frankl

argumenta un impulso hacia la construcción de sentido.

Dentro de los hallazgos más importantes resalta la potencia de las experiencias educativas

como forma de resistencia al sin sentido de la época y a las formas de aprendizaje mecánico que

continúan presentes en las prácticas educativas. Respecto a la búsqueda de sentido se ratifica el

carácter inagotado de la dimensión trascendente, la responsabilidad y la libertad como

acontecimientos.

Se concluye finalmente que los rasgos, tanto de las experiencias, como de la búsqueda de

sentido, contienen una potencia pedagógica y didáctica muy importante que podrían llegar a

constituir o inspirar nuevas estrategias que desaten modos de relación que procuren una mejor

convivencia consigo mismo, los otros, el planeta y la vida en general.


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CAPITULO 1

“LA ESCUELA: UN ACONTECIMIENTO TRASCENDENTE”

“El conocimiento queda como una aventura

para la cual la educación debe proveer

los viáticos indispensables”

Morín

-Autoecobiografía-

Los acontecimientos significativos en mi historia personal me han ubicado en la tensión

permanente por la pregunta sobre el lugar de la escuela2 en la configuración de sentido sobre mi

propia existencia. Esta inquietud me ha hecho pensar inevitablemente en los efectos del

racionalismo moderno que ha instaurado una noción dicotómica de la vida en todos los órdenes,

conducente a una crisis de sentido y a la prevalencia de una extrema racionalidad, que desde mi

punto de vista, se encuentra desgastada y de la cual la escuela no se ha salvado. Lo anterior me

hace pensar en lo que Kahn llamaba crisis de la fe, asistimos sin duda a una pérdida de la imagen

del mundo unitaria y global, en la que todas las partes se buscan comprender separada y

fragmentariamente, desconociendo su conexión con el centro.

Desde muy niña experimenté inquietudes respecto a la utilidad de la escuela, es difícil

reconocerlo, pero, a decir verdad, consideraba que “ir a estudiar” no era tan importante como

todos decían, hoy por hoy comprendo que mi desmotivación surgió ante la inexistencia de una

2 Entiéndase la escuela como la experiencia educativa en el ámbito de la educación formal en todos sus niveles o grados.


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idea integrada de la vida y de lo humano en el proceso de enseñanza, materializada entre otras

cosas, en la imposición de contenidos prefijados que me resultaban, en la mayoría de casos,

distantes e innecesarios.

Por otro lado, la presión por parte de los adultos sobre mi proceso de aprendizaje me

hacía sentir distante de mi misma, sus expectativas parecían más importantes que mis propias

motivaciones, experimentaba una especie de “desaparición”, una no – existencia, quedando

resumida mi experiencia educativa a una valoración de mis capacidades memorísticas,

rescatando los aportes de Guido (2010) padecí las lógicas en las que surgió la escuela, cuyas

aspiraciones según la autora, se enmarcan en la búsqueda del progreso por lo cual privilegió

prácticas en torno a la instrucción. Es por ello que en el marco de esta indagación la reflexión

sobre mi propia experiencia educativa se hizo tan fuerte, conduciéndome a re - pensar – me

como sujeto en toda dimensión.

Lo más significativo ha sido reconocerme en perspectiva ecobiográfica como posibilidad

de construcción de sentido sobre mi propia experiencia de vida, quedando convencida con ello

que la escuela ha jugado un papel importante en la manera como aprendí a ver y relacionarme

con el mundo.

Mi tránsito por la escuela primaria fue muy interesante, con muchos movimientos, el más

importante lo constituyó mi paso por lo que en mi época de infancia (1985) se conocía como

“Kinder”, cursar el “Kinder” en ese entonces era poco usual, sobre todo en la cultura

campesina de la que provengo, la realización de dicho grado representaba la garantía de ser una


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excelente estudiante del grado primero, desafortunadamente esta expectativa no se cristalizó para

mí, pues a pesar de los esfuerzos de mi madre porque fuera exitosa en la escuela, perdí primero

de primaria. Este hecho me convirtió en el “hazme reír” de todos mis hermanos, quienes

aprovecharon para “vengarse” de quien fuese el principal obstáculo para acceder al afecto de mi

madre, quien no ocultaba una atención especial hacia mí por ser la más pequeña de la casa. Para

ella (mi madre) fue un hecho traumático pues no lograba explicarse cómo la única de sus hijos

que había cursado “Kinder” fuera la única que perdiera primero, fue tal su frustración y

desconcierto, que para el año siguiente me matriculó en dos colegios, uno en la jornada de la

mañana y otro en la jornada de la tarde, recuerdo perfectamente uno de sus dichos “el que no

quiere caldo se le dan dos tazas”, de tal suerte que cursé en total 3 grados primero. La sensación

que me quedó de esta experiencia es que la escuela era muy aburrida, no lograba relacionar sus

contenidos con nada de mi propia vida, resultaba difícil y distante de mis comprensiones de niña

y a pesar que me convertí en excelente estudiante, reconozco que dicho cambio fue producto del

miedo al castigo y al descubrir que para ser eficiente bastaba con desarrollar destreza

memorística, de esta manera me despreocupé por intentar comprender lo que me enseñaban.

Esta experiencia que sin duda constituyó un acontecimiento para mí, abrió la posibilidad

de ubicar, como anuncié adelante, a la Escuela como Experiencia y como Escenario de

construcción de mundo y de subjetividades. En este mismo sentido valió la pena pensar en el

poder que encierra la escuela al privilegiar formas de apreciar la realidad, realidad que implica la

manera en que nos instalamos en el mundo, la instalación en el mundo entendida como la

posibilidad de construir sentido sobre las propias experiencias.


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El escenario de la escuela como escenario de construcción de sentido exalta la

potencialidad de los seres humanos para trascenderse a sí mismo, en consecuencia para

trascender la perspectiva racional que el mundo occidental incorporó para acercarnos a la

realidad, por tanto y considerando el escenario educativo como un espacio vital en la formación

humana considero que la escuela se debería estar preguntando por su aporte en la transmisión de

una idea de integralidad de la vida, lo que implica la capacidad de los seres humanos para

entender el mundo de manera amplia evitando la fragmentación que la modernidad propone para

ver el mundo.

En el prólogo de “Asombro de la Educación”, los autores plantean las siguientes ideas en

las que encuentro gran resonancia:

Somos existencia y somos historia, somos “permanencia” y somos “transformación”.

¿Cómo aprender una manera de decir las cosas y asumir la vida en tal dialéctica? Nos

apremia responder a la necesidad (la nostalgia) de la unidad en la diversidad, y hacer del

pensamiento crítico una construcción integradora, para transformar el mundo de la vida

en un territorio convivencial, no violento, aunque sí radicalmente respetuoso de los

derechos humanos, la educación convencional, mercantil, neoliberal y mecanicista

reprime estos grandes temas asociados a la existencia, la coexistencia y la

trascendencia, la individuación y las miradas universales, la proximidad y el multiverso,

la acción y la meditación, las posibilidades de una civilización de la empatía, solidaria,

justa en la distribución social del poder y de los conocimientos (Osorio & Weinstein,

2013, p.2).

En este sentido la educación tiene un lugar central en la transformación del mundo, y

dicha transformación pasa necesariamente por la estimulación de un nuevo orden

de pensamiento, la promoción de una nueva visión de la vida, de los otros, de lo comunitario, de

lo político, esta nueva posibilidad se puede realizar a través del aprovechamiento de la


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permanencia en la escuela para la producción de nuevos sentidos y nuevas sensibilidades frente a

nosotros mismos, los demás y el planeta.

Me resulta fundamental que la escuela se comprometa de manera auténtica con la

aspiración de la inclusión y una visión ecológica en la que los seres humanos nos entendamos

como seres integrados con otros seres que cuentan con la misma importancia en tanto aportan al

sostenimiento del equilibrio universal, esto implicaría que los seres humanos reconociéramos y

abandonáramos el afán por dominar y controlar la naturaleza, implicaría necesariamente

hacernos conscientes de los impactos que generamos a los ecosistemas a consecuencia de la

manipulación que hemos ejercido sobre ella.

Estas ideas se hicieron potentes en mi vida al intuir desde muy joven que enfrentaba un

mundo vacío, un mundo gobernado por poderes económicos y políticos que lo único que buscan

es sostener un caos donde el sujeto no tenga energía, ni tiempo, ni deseo de conocerse en su pura

esencia, poderes que desubican la condición de humanidad, alienándonos al máximo para que

nos sostengamos aislado espiritualmente, seamos susceptible al individualismo y al consumo.

Una Mirada al Sí Mismo

La pregunta de “¿Quién soy?” como acontecimiento germinado en la Escuela

Mirarme a mí misma me ha implicado muchas rupturas, principalmente en el orden de los

esquemas y estructuras de pensamientos, esa mirada es sin duda, herencia de mi experiencia

formativa, experiencia en la que la escuela ha jugado un papel determinante, me pienso a mí


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misma, a los otros y a lo otro, cabalgando en los comandos de pensamiento y contenidos que la

formalidad de la educación ha instaurado.

Ante el “asomo” hacia mí misma me doy cuenta que me relaciono con el mundo de

manera temerosa, buscando inconscientemente llenar los vacíos creados por el mundo fantasioso

de las carencias y las necesidades, esta reflexión la he enriquecido con los aportes de Morris

(1992) en su obra “Cuerpo y Espíritu” en la que claramente plantea cómo las ideologías

(de todo tipo, políticas, religiosas, económicas etc.) surgen o cobran fuerza cuando los sujetos

carecemos de un verdadero anclaje somático a consecuencia de la ruptura en la relación con

nuestro organismo biológico/ cuerpo, que dotaría de validez nuestra existencia.

Morris (1992) plantea la posible existencia de una nueva cultura en la que se pueda

pensar una realidad más profunda del ser, constituyendo ésta una posibilidad de renuncia a la

búsqueda incesante por rellenar la brecha existencial a la cual nos enfrentamos tras la

necesidad de seguridad, en este sentido la seguridad de la persona provendría del sí mismo, del

cuerpo y no de estructuras o sistemas externos.

Reconocerme como una persona en busca de sentido trascendente, me ha permitido poner

en cuestión mi propia identidad definida históricamente, como lo mencioné, desde las carencias,

la idea irracional de sentirme con necesidades ha sido de los comandos más perversos

identificados en la revisión de mi historia personal, pues ha garantizado durante muchos años la

sensación de “vaciedad”, evitando la construcción de nuevas subjetividades sobre la vida en su

sentido amplio.


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El darme cuenta de la manera como operan las distorsiones del pensamiento, me revela la

necesidad de re-educar mi manera de pensar y resignificar los acontecimientos de la vida, es algo

así como re-aprender a referir el mundo y re -significarlo, tarea nada fácil dado que implica

reconocer la función psicológica de esos modos de pensamiento, por lo regular relacionados con

ambivalencias psicoafectivas y los modos de representación del mundo regulados en buena

medida por la educación institucionalizada, es decir por la escuela.

Ante las aspiraciones de hacerme consciente de mi experiencia en la escuela y su lugar en

la configuración de lo que soy, el autoconocimiento es un tránsito difícil, difuso por momentos,

pero de mucha claridad en otros más. Ante la complejidad de la pregunta por las configuraciones

de sentido sobre mi misma y el mundo, recurro a definirme de manera simple, diciendo que soy

una mujer en dos dimensiones, una dimensión instituida y una dimensión instituyente

(trascendente).

La dimensión de lo instituido dinamiza mi ser en relación al conjunto de normas sociales

y culturales internalizadas que operan para sostener mi principio de realidad en este plano

material, recuperando a Castoriadis (1986), lo instituido está conformado por un conjunto de

dispositivos que operan a través de la sociedad con la función de organizar y ordenar el mundo

social y perpetuar los sistemas. Lo instituido, en pocas palabras, representa una especie de

gobierno desde afuera del sujeto que le confiere a su vez un carácter de moldeador. Por su parte

la dimensión instituyente representa la posibilidad de creación e invención de nuevas formas

subjetivas de mundo, razón por la cual la conecto con la búsqueda de sentido y lo trascendente,


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en tanto “posibilidad” de tras-pasar, tras-cender, el orden impuesto, en tanto posibilidad de

alteridad.

En palabra de Catoriadis (1986):

El ser no es un sistema, no es un sistema de sistemas y no es una gran cadena. El ser es

caos, abismo, o lo sin fondo. Es caos de estratificación no regulada. Esto quiere decir que

implica organizaciones parciales, a la vez específicas, de los diversos estratos que

descubrimos (descubrimos-construimos, descubrimos-creamos) en el ser (p.1).

Resalto mi condición de mujer, no con el ánimo de referirme a la tensión de género

puesta tan de moda en el mundo contemporáneo, sino más bien para resaltar cómo la

diferenciación con los hombres me ha ayudado a crecer y apreciar mi lugar en el mundo, así

como permitirme acceder a la experiencia única y desatadora de ser madre, de disponer mi

cuerpo y mi psicología para el surgimiento de la vida. Así, ser mujer es una de las cualidades que

me define, dado que comprenderme mujer me dio la posibilidad de entenderme como un ser con

gran capacidad de administrar mi vida, de construir equilibrio entre lo concreto y lo abstracto, de

comprender la vida en su totalidad, y por ende con capacidad integradora del ser. Con la

posibilidad de entender el amor más allá de los barreras físicas y materiales. Ser mujer también

implica el darme cuenta que estoy en permanente construcción, que tengo una misión específica,

esa misión es hacer desatar mi poder para crecer-caminar y aportar a la sanación del universo.

Crecer- caminar significa de-construirme (sacar las distorsiones instauradas por el ego) y

construirme de nuevo (reconfigurar mis esquemas mentales, mi relación con el mundo material y

conmigo misma).


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Reconstruirse implica un volver a nacer, reconectarme con la fuente primera o la esencia

de la existencia. La fuente es el proyecto del cual surgió toda forma de vida, incluidos nosotros

como seres humanos, el proyecto del cual surgimos es un proyecto de amor y perfección, la

perfección no significa ausencia de conflictos, la perfección es la decisión de asumir la vida bajo

el principio de la justicia y el bien común, perfección significa volvernos a dar cuenta que somos

uno solo, que somos una gran familia.

Me reconozco como un ser terrenal lo que implica darme cuenta de las conductas y

relaciones que establezco como consecuencia de la imposición de normas de comportamiento,

darme cuenta que mi cuerpo tiene un lugar en el espacio físico, que mi existencia material me

enfrenta de manera permanente a condiciones emergentes de la sociedad y la cultura, la

aceptación de lo que he mencionado como instituido en perspectiva de los planteamientos de

Castoriadis.

Mi dimensión terrenal me permite adaptarme y funcionar socialmente, en esta condición

identifico que cuento con facilidad para integrarme a los grupos humanos, entender y seguir las

leyes de los círculos en que me desenvuelvo, esta dimensión también me pone en conexión con

las emociones más básicas, estando el poder fuera de mí, depositado en fuerzas oscuras que

gobiernan parte de mi vida y el ego alojado en la mente.

Resalto mi condición como ser divino, esta dimensión corresponde a mi posibilidad

instituyente, es decir, a mi posibilidad de crear nuevos sentidos de vida, crear nuevas

subjetividades alrededor de la política, lo social, la familia y comunidad. Así me doy cuenta que


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contengo un poder inimaginable para reconocer otras realidades, otras sensibilidades que me

muestran las barreras de lo instituido, para hacerles frente y pasarlas por alto en determinado

momento.

La dimensión divina de mi existencia me ha permitido romper con paradigmas sobre el

amor de pareja, mi trabajo y la psicología, reconociendo, por ejemplo, que el amor no ésta

anidado en los cuerpos físicos, que mi trabajo lo debo orientar a las cosas que me gustan y dan

placer, que la psicología es mucho más que enfoques y campos explicativos.

Mi divinidad es mi posibilidad integradora, creativa y trascendente, de allí surgen las

renovaciones que me permiten marcar la diferencia, me otorga el poder de auto determinarme, el

control ya no se encuentra en fuerzas oscuras extrínsecas, sino que logro decidir sobre mis

propias reacciones y respuestas. He logrado estas experiencias gracias a mi dimensión espiritual,

que me permite conectarme con la energía vital universal.

La Escuela un escenario que acontece

Me interesa explorar los rasgos de la relación de las experiencias educativas y la

búsqueda de sentido, partiendo del entendido que la búsqueda de sentido potencia la capacidad

de transcendencia del ser y su dimensión espiritual.

La dimensión espiritual de la persona la comprendo muy en sintonía con los

planteamientos de Gallegos (2000), quien otorga un carácter dinámico, de pregunta y de


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respuesta en la que cada sujeto busca y se interroga frente a su propia experiencia de vida,

buscando incesantemente su realización personal y la transformación de la realidad.

Esta dimensión espiritual es lo que otorga el carácter de la personalidad y de la auténtica

individualidad, entendiéndose como un conjunto de procesos y acciones orientadas a dinamizar a

la persona, para que le mueva a buscar la plenitud y el perfecto desarrollo de todo su ser. Este

dinamismo se expresa en una profunda aspiración a una visión global de la vida y de la realidad.

Esta visión es la que integra todos los saberes, los trasciende y da valor a la existencia. En este

sentido definiría lo espiritual o lo trascendente como un área de la experiencia y no como algo

relacionado con el mundo de las creencias y/o religiones.


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CAPITULO 2

SENTIDO Y ESCUELA

“La escuela es un acontecimiento histórico

difícil de fotografiar. Los azares de su comienzo

la muestran plagada de porosidades y rarezas”

Alberto Martínez

-Problematización-

En el acercamiento al asunto de la educación me ha inquietado profundamente los

análisis que dan cuenta del surgimiento de la escuela, al respecto una primera creencia personal

que tambaleó fue la idea de que ésta surgió con el propósito de construir conocimiento y aportar

a la conformación de sociedades justas y democráticas, en este sentido me identifico fuertemente

con los análisis del profesor Martínez (2012) quien plantea la emergencia de la escuela como

acontecimiento moral y político, aspecto que desató en la presente obra la necesidad de

problematizar la institución que, después de la familia, ha representado para nuestra sociedad la

esperanza de constituir hombres y mujeres de bien, buenas y buenos ciudadanos.

Problematizar la escuela me significa entonces, en primer lugar, avanzar en la

construcción de una mirada crítica y analítica en torno a los acontecimientos históricos que han

acompañado las construcciones de sentido en la escuela en relación con la dimensión

trascendente de los sujetos, el trasfondo de esta inquietud se soporta en la pregunta ética y

política por el tipo de sujetos y el tipo de sociedades que busca engendrar y producir.


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Un primer elemento que debo aclarar es que al referirme a la escuela lo haré pensando en

la institución configurada en el periodo moderno, si bien no centro mi interés en una mirada

histórica de la escuela, considero pertinente detenerme en algunas características de esta época,

para conectar más adelante los efectos de dichas características con el surgimiento o mejor

configuración de la escuela como acontecimiento en el que emerge la construcción de sentido.

Aclaro también que esquivaré el actual debate modernidad/postmodernidad, considero sin duda

que asistimos a un periodo de transición y que la modernidad presenta complejidades en su

análisis al conectar aspectos desencadenantes, rupturas y resurgimientos.

Respecto a los datos cronológicos que delimitan el periodo moderno existen diversas

aproximaciones, no obstante, aparecen ideas comunes sobre la influencia y efectos de

este periodo respecto a la conformación de la idea de mundo. En este sentido me detendré, más

que en el dato cronológico, en los rasgos de época que, desde mi punto de vista, aparecen muy

significativamente en la escuela y en consecuencia tocan los sentidos movilizados en ella.

Rasgos históricos del surgimiento de la Escuela

La modernidad surge a finales del siglo XVII particularmente en Europa Occidental y

más adelante en Estados Unidos. Como lo mencioné, existe en la actualidad un debate entre

quienes sustentan la vigencia del periodo moderno y quienes argumentan un debilitamiento de

las promesas de la modernidad acercándose más a la idea de postmodernismo, indistintamente de

esta tensión, lo cierto es que este periodo desencadenó acontecimientos importantes y decisivos

para la reconfiguración de la humanidad.


23

Uno de los rasgos más significativos es la aparición de la categoría Estado – Nación

sustentada en la promesa de las libertades, más específicamente en el liberalismo económico, la

democracia y la libertad religiosa e ideológica, de estas transformaciones se desprendieron

movimientos como la revolución francesa y la independencia de Estados Unidos. Por otra parte,

la ilustración como rasgo distintivo, representó la posibilidad de comprender profundamente los

fenómenos sociales y naturales, imponiéndose una tendencia a construir explicaciones de mundo

mediante el uso de la razón.

Como se puede notar tanto el periodo moderno como estos rasgos distintivos, se

sustentan en el paradigma racionalista, en este sentido encuentro un primer elemento muy

significativo en términos de esta problematización, pues me atrevería a pensar que la escuela ha

estado expuesta a una encapsulación racional que sin duda ha eclipsado y eclipsa con matices

particulares la construcción de sentido y subjetividades. “La escuela es una forma inédita,

singular y única que homogeniza y regula en espacio y tiempo un tipo de práctica disciplinaria”

(Martínez, 2012, p.19).

Para comprender mejor las implicaciones de los anteriores análisis, rescato los estudios

de Giddens (1995), quien identificó tres rasgos que marcan el dinamismo de la vida moderna. El

primero de ellos lo enuncia como el “vaciamiento del tiempo y el espacio” para referir cómo en

la modernidad la noción de tiempo fue deslocalizada del espacio, lo que implicó la posibilidad de

muchas formas de tiempo vivido. En segundo lugar, plantea el “desenclave” para anunciar una

“extracción de las relaciones sociales de sus circunstancias locales y su rearticulación en


24

regiones espacio temporales indefinidas” (p. 27). Por último plantea la “reflexividad” que indica

cómo la vida social en general es sometida de manera permanente a una revisión a la luz de

nuevas informaciones y conocimientos.

El mundo que propone la modernidad se trata en muchos sentidos de un mundo único,

con un marco de referencia unitario, pero al mismo tiempo un mundo que crea formas

nuevas de fragmentación y dispersión (Giddens 1995, p. 11).

Estos aportes de Giddens (1995), conducen de manera directa a uno de los puntos más

importantes de esta reflexión que es la posibilidad de apreciar cómo la Modernidad ha tenido

injerencia en todas las dimensiones de la vida humana y de la naturaleza en general desde una

tendencia a la universalización o mejor homogenización y a la imposición de la necesidad

profunda del uso del conocimiento experto o especializado.

En otras palabras, las sociedades modernas toman como base el conocimiento teórico o

conocimiento experto para acercarse y construir el mundo, es clave resaltar que la vida cotidiana

no escapó a este cambio de paradigma encontrándose claras diferencias entre lo que podríamos

denominar una sociedad tradicional y la sociedad moderna. En la sociedad tradicional se ubicaba

en el centro de la construcción social y cultural el encuentro personal, frente a frente en lo

cotidiano. Por el contrario, en la sociedad moderna esta mediación es reemplazada por la

utilización de mecanismos expertos e impersonales, solo por mencionar un ejemplo podría

pensar en la desmedida utilización de la tecnología que cada vez con mayor fuerza transforma

los procesos de comunicación humana.


25

Hasta lo aquí mencionado, resalto tres elementos cruciales para repensar la escuela como

acontecimiento en relación a la construcción de sentido, el primero de ellos referido al tipo de

conocimiento privilegiado en la escuela moderna, encontrándonos cómo el uso de la razón se ha

impuesto y en consecuencia el conocimiento lógico como garante del conocer. Un segundo

elemento referido a la noción de espacio tiempo, específicamente a la tendencia por universalizar

el mundo y en este sentido la homogenización de los rasgos de la vida cotidiana y de la cultura,

esta tendencia a la universalización circula en la escuela toda vez que utiliza contenidos,

prácticas y dispositivos conducentes a la generalización del conocimiento. Un tercer elemento a

resaltar es la inserción de las lógicas del mercado a la escuela en conexión con la búsqueda del

poder mediante el control de la experiencia humana en todos sus órdenes.

Sobre el tipo de conocimiento privilegiado en la escuela

Los rasgos de la modernidad, como ya mencioné, han tocado la vida cotidiana de manera

directa, sin escaparse a ella aparece la escuela como receptora de prácticas y sentidos sobre el

asunto del conocer, sin duda con la inserción al mundo moderno, la escuela ha focalizado sus

mayores esfuerzos en fomentar, tanto en los sujetos que hacen parte de ella, como en las formas

de acercamiento al conocimiento, valores acordes a los principios de la vida moderna.

Uno de ellos es sin duda el carácter racionalista académico de la escuela, que en la

modernidad ubica al sujeto como simple receptor de información, desconociendo los procesos

subyacentes a dicha asimilación y centrando su interés en la repetición mecánica de manera

sistemática y enciclopedista.


26

Al respecto se han formulado cuestionamientos importantes, no solo referidos a la

confianza ciega sobre la razón, sino además sobre las implicaciones en relación a la construcción

subjetiva en torno a la condición de humanidad y la conexión de ésta con la naturaleza,

evidenciándose en la escuela una tendencia hacia la dominación y control del entorno natural

como forma de conocer.

Tal como afirma Morín (1999) en Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del

Futuro:

…el siglo XX ha vivido bajo el reino de una seudo-racionalidad que ha presumido ser la

única, pero que ha atrofiado la comprensión, la reflexión y la visión a largo plazo. Su

insuficiencia para tratar los problemas más graves ha constituido uno de los problemas

más graves para la humanidad (p. 21).

Por otra parte, el conocimiento fomentado en la escuela moderna se encuentra

íntimamente ligado con la idea de progreso, lo que introdujo al medio escolar el discurso del

mercado, la competitividad y el individualismo.

Sobre la homogenización del conocimiento y de la vida cotidiana en la escuela

La modernidad incorporó una tendencia globalizadora y en dicho sentido homogenizante

en concordancia con los valores del mundo occidental, la cultura dominante impuso estilos de

vida, hábitos, productos masivos de consumo, etc. La escuela ha constituido una de las

instituciones más importantes para hacer sostenible y perdurable estas aspiraciones civilizatorias,


27

me permito retomar la siguiente apreciación de Francisco Cajiao en su artículo Educación,

Escuela y Diversidad (2005):

(…) buena parte del sentido que se dio a la educación en la época colonial y, después, en

la etapa republicana hasta hace apenas treinta o cuarenta años, fue precisamente el de

civilizar a quienes no compartían los códigos culturales adoptados de los colonizadores

(p. 28).

Aunque han existido expresiones de resistencia desde la pedagogía, la educación y las

ciencias sociales en general, proponiendo reflexiones sobre los efectos homogenizantes de las

prácticas en la escuela y la necesidad de reorientar la mirada hacia los sujetos y sus necesidades

vitales de formación, es clara la prevalencia de los valores de la sociedad europea occidental que

aún en nuestro tiempo continúa marcando los rasgos de la experiencia en la escuela, llama la

atención que un modelo fragmentario como al que asistimos se haya sostenido durante tanto

tiempo aún con los avances de la ciencia y se continúe afianzando con nuevos discursos como el

de la alta calidad, la supuesta innovación de la evaluación, el currículo, nuevas formas de control

que sin duda alguna continúan sutilmente estandarizando los procesos de aprendizaje de niños y

niñas, dispositivos y prácticas tan naturalizadas que pareciesen surgieron espontáneamente con la

educación misma, de tal manera que se han vuelto casi imperceptibles. Siguiendo a Cajiao,

(2005):

(....) en escuelas y universidades que surgieron en los siglos XVII y XVIII se fueron

eliminando lenguas y dialectos, costumbres y vestuarios, hábitos de conducta, creencias

religiosas y conocimientos ancestrales, para substituirlos con persistencia y terquedad por

uniformes escolares, conocimientos universales provenientes de la concepción filosófica

y científica de occidente, lenguas oficiales y religiones universales (p. 29).


28

Por último me permitiré apoyarme en una de las ideas centrales de Foucault (2002), al

respecto del poder y el control como sentido crucial movilizado en los entornos escolares, “Lo

normal se establece como principio de coerción en la enseñanza con la instauración de una

educación estandarizada y el establecimiento de las escuelas normales” (p. 170).

La lógica de la modernidad impuesta en la escuela obedece inexorablemente a una

tendencia al moldeamiento de los seres humanos, de allí la función de los sistemas escolares

como aparatos que dosifican, controlan y moldean las conductas inapropiadas o anormales.

Sobre el conocimiento en lógica del mercado y dominación

Los sentidos transitados en la escuela son permeados por el discurso del mercado, sus

lógicas y conceptos se han instaurado en la escuela de manera maquillada y sutil, no es de

extrañar por tanto que con el posicionamiento de la modernidad de manera paralela se

transformasen los principios y fines de la educación, presentándose de manera creciente y

acelerada en las tres últimas décadas la búsqueda de la excelencia en términos de acumular

información y conocimientos como forma de refinamiento del desempeño laboral y productivo,

la preparación y especialización de la mano de obra ha sido sin duda tarea de los sistema

educativos, que buscan responder a las demandas del mercado, más que a la búsqueda de la

realización, desarrollo integral y autonomía de los sujetos.

Para ser más explícitos podríamos decir que estamos asistiendo a la conformación de un

nuevo escenario social que tiende a reconfigurarse a partir del mercado como su punto de


29

referencia básico mediante el cual se empieza a cambiar la naturaleza de la escuela, su función,

su forma de funcionamiento, aunque conserve su nombre, algunos de sus ritos, ciertos espacios,

pero conectados a esta nueva lógica (Martínez, 2009).

Sobre el lugar de la escuela en la construcción de sentidos

En el marco de las reflexiones esbozadas hasta el momento, surgió la pregunta por el

lugar de la escuela en la configuración de sentido, el fundamento de esta inquietud descansa, en

primer lugar en los rasgos ecobiográficos de esta obra, en segundo lugar en una mirada de

contexto que sustenta la importancia de la experiencia educativa en términos de las

transformaciones que estas desatan en las y los niños, niñas y adolescentes, la escuela constituye

sin ninguna discusión un espacio vital en el que los sujetos transcurren gran parte de su tiempo y

estructuran su idea de mundo.

En la actualidad el tiempo de permanencia en la escuela se extendió al punto que los

niños, niñas y adolescentes transcurres más horas al día en la escuela que en su casa junto a sus

referentes afectivos, esta realidad le otorga a la escuela un rol preponderante en la formación

humana.

Estoy convencida que las experiencias educativas guardan relación con la dimensión

trascendente de los sujetos participes en ella, la que a su vez puede llegar a representar una

posibilidad de re-pensar-nos, superando la comprensión racional que el mundo occidental

incorporó.


30

Por todo lo anterior considero que la escuela se debería estar preguntando por su lugar en

la construcción de nuevos sentidos sobre lo humano, lo natural y lo divino, entendido este último

como capacidad de trascender-nos y ser responsables con las exigencias de un planeta en crisis y

sociedades en conflicto como consecuencia de la fragmentación que la modernidad nos ha

propuesto para interpretar y relacionarnos con la realidad.

En síntesis, me interesa explorar los rasgos de las experiencias educativas y la búsqueda

del sentido en la escuela. El sentido en términos de lo trascendente entendido como el centro de

la unidad de lo humano, como lugar nuclear y fundamental del ser, como la búsqueda de la

auténtica individualidad que dinamiza a la persona, que la mueve a buscar la plenitud y el

perfecto desarrollo de todo su ser. Este dinamismo se expresa en una profunda aspiración a una

visión global de la vida y de la realidad. Esta visión es la que integra todos los saberes, los

trasciende y da valor a la existencia.


31

CAPITULO 3

TRAYECTOS, MOVILIDADES Y TÉCNICAS

- Metódica -

La metódica en esta obra deberá entenderse como el conjunto de decisiones analíticas y

técnicas que acompañaron mi acercamiento al asunto de conocimiento. Dichas decisiones no han

sido más que aspiraciones por introducirme a la comprensión de mi propio interés investigativo,

por ello cobra gran relevancia reconocer los trayectos y las movilidades suscitadas en el proceso,

de tal manera que se entienda el estado “final” de la obra y las pautas que guiaron y

acompañaron la puesta en terreno, tanto de las técnicas de recolección de información, como el

tratamiento de los datos.

Inicialmente desarrollaré los trayectos y movilidades en relación a los asuntos iniciales,

los abordajes y las preguntas que rodearon mi interés de indagación, presentando síntesis de la

construcción conceptual que realicé en los inicios de este proceso. En segundo término,

presentaré las nociones analíticas y los rasgos que orientaron los temas abordados en las

entrevistas. En tercer lugar, me detendré en una descripción sencilla de la técnica para la

recolección de la información y finalmente me referiré a los participantes del proceso y a los

criterios para su participación.


32

Trayectos y movilidades

Mi propósito inicial de investigación giró en torno a la dimensión espiritual en los

modelos de educación integral. En esa apuesta inicial me acerqué o exploré como mínimo tres

alternativas para su abordaje. Cabe aclarar que estas exploraciones inciaiales no fueron

desarrolladas con rigor conceptual, dado que en el trascurrir de la obra no se profundizó en ellas,

el acercamiento inicial ofreció suficiente material para reconducir el interés de indagación y

perfilar, durante el proceso, el asunto y problema de indagación, su utilidad consistió

precisamente en reconocer, los campos epistémicos de mayor afinidad con los intereses, tanto de

la investigadora, como con los asuntos de la escuela y la educación que le movilizan. Finalmente

y en coherencia con lo anterior, los trayectos y movilidades, no proporcionaron nociones

analíticas como rasgos del problema de indagación.

Exploraciones iniciales:

1. Construcción de lo trascendente desde una perspectiva del paradigma holístico en

educación.

En este paradigma me encontré con una visión de conjunto como alternativa para

solucionar creativamente los problemas de la sociedad industrial científica y la visión del mundo

mecanicista que nació en el siglo XVIII, perpetuado, con algunos matices, en la actualidad e

incidiendo en alguna medida en la vida cotidiana de las personas y en los sistemas educativos.


33

Con este abordaje comprendí más profundamente cómo la educación tradicional se

fundamenta filosófica y epistemológicamente en el mecanicismo y materialismo del siglo XVIII,

el cual ha perdurado durante los siglos XIX y XX, con el propósito de formar ciudadanos para el

trabajo con una fuerte racionalidad instrumental. Logré observar cómo en el materialismo, la

visión de la naturaleza fue reducida, sobreponiéndose valores como el control, el consumo, la

competencia, la velocidad y el éxito material.

Teniendo en cuenta lo anterior, me acerqué a la educación holista, más que como un

enfoque, como una estrategia comprensiva que permitió reestructurar la educación en todos sus

aspectos: la naturaleza, el contenido del currículo, la función del maestro, los estudiantes y los

administradores escolares, la manera como el proceso de aprender es enfocado, la importancia de

los valores y la naturaleza de la inteligencia.

Encontré relaciones interesantes conectadas con la educación holista, basadas en nuevos

principios sobre la inteligencia, el aprendizaje, el ser humano, la sociedad y el universo;

principios surgidos desde los nuevos paradigmas de la ciencia, tales como la física cuántica, la

teoría del caos, la teoría holográfica del cerebro, las ciencias cognitivas, el desarrollo sustentable,

la ecología, etc.

Estudiar sobre educación holística me posibilitó percibir el mundo en términos de

relación e integración, reconocer que toda la vida en la tierra está organizada en una vasta red de

interrelaciones, por tanto, los principios holísticos aplicados a la educación permiten ver a la

escuela como un sistema vivo, como una comunidad de aprendizaje.


34

Encontré igualmente una fuerte relación entre el holismo y la “Educación Basada en

Problemas”, método en el que los profesores planifican, organizan y desarrollan sus contenidos

con base en las competencias que pretenden desarrollar en los estudiantes con cada uno de los

conceptos curriculares, dándose la convergencia de los contenidos y los aprendizajes que el

educando lleva consigo, esto es la construcción conjunta y participativa del conocimiento.

Reconocer los principios holistas en educación reafirmó la importancia de ubicar en el

centro del proceso al estudiante, el cual es reconocido con plena capacidad de asumir la

responsabilidad de su propio aprendizaje y desplegar su potencialidad ilimitada a través de la

experiencia directa con lo real.

2. Construcción de lo trascendente desde la TRADICIÓN JUDEOCRISTIANA.

Desde la tradición judeocristiana reconocí diferentes formas de apreciar la trascendencia,

principalmente el silencio, el símbolo, el rito, la contemplación, la belleza y la bondad. Desde

esta perspectiva la educación procura el encuentro interior, por ello, la fe ocupa un lugar

importante, dado que mediante ésta se produce el encuentro entre la realidad íntima del ser y el

Espíritu Supremo o Dios.

Desde esta perspectiva la religiosidad es muy importante, pues ésta moviliza el valor del

encuentro y la oración, es así como educar desde el judeocristianismo implica poner a

disposición de los estudiantes los mecanismos para que descubran en el fondo de su ser al Dios


35

que habita en lo más íntimo, esta orientación busca conducir a la persona para que observe el

mundo desde los ojos de la fe, como expresión del misterio infinito en la vida diaria.

3. Construcción de lo trascendente desde una perspectiva del DESARROLLO

HUMANO INTEGRAL.

Desde esta perspectiva, comprendí el sentido de la trascendencia como una dimensión del

desarrollo humano, como competencia para interpretar la realidad y la actividad humana, que

admite diferentes y múltiples formas (religiosas, filosóficas, políticas y psicológicas) de concebir

lo trascendente y que puede manifestarse en cualquier actividad de la persona.

En este sentido, ninguna de estas formas debe ser privilegiada a costa de las otras, a la

escuela no le interesa que el estudiante se adscriba a una particular forma de concebir la

trascendencia, sino fomentar la competencia para que el propio estudiante aprenda a entender y

desarrollar su sentido trascendente en relación a lo que toma como significativo para él mismo.

Lo que el estudiante convierte en objeto de su sentido de trascendencia depende sobre todo de la

familia, y de la comunidad moral y/o religiosa a la que pertenece y de la moral pública.

Entendida la trascendencia como capacidad o competencia humana, la asimilé como una

dimensión del ser y en ese mismo sentido, como parte de su desarrollo, de su relación con la

realidad y consigo mismo, como forma de apropiación de la vida, una forma de conciencia,

constituida de manera peculiar que aporta a la constitución de la persona como ser integral.


36

Desde esta perspectiva, encontré conexión con lo que Zohar & Marshall (2001) llaman

"inteligencia espiritual", este tipo de inteligencia es con la que afrontamos y

resolvemos problemas de significados y valores, la inteligencia con que podemos poner nuestros

actos y nuestras vidas en un contexto más amplio, más rico y significativo, la inteligencia con

que podemos determinar que un curso de acción o un camino vital es más valioso que otro.

Para estos autores la inteligencia espiritual es la que permite el crecimiento y la

transformación en dirección a una mayor evolución de nuestro potencial humano. La utilizamos,

comentan, para lidiar con problemas existenciales, problemas con que nos sentimos atascados,

atrapados por nuestros propios hábitos del pasado o por neurosis o problemas de enfermedad y

desdicha. La inteligencia espiritual nos hace conscientes de que tenemos problemas existenciales

y nos permite resolverlos o al menos encontrar algunas pistas para comprenderlos y en esa

medida liberarse de ellos.

Entendido de esta forma el sentido de trascendencia se manifiesta en comportamientos

inteligentes como:

El experimentar e interpretar los asuntos y controversias humanas en una perspectiva

espacio-temporal amplia y de larga duración.

El tener, en consecuencia, flexibilidad y paciencia ante los mismos.

La capacidad para afrontar y trascender el dolor.

El actuar inspirado por visiones, un sentido de misión y valores.

La negativa a causar daño al planeta y actuar en la perspectiva de las futuras

generaciones.


37

La tendencia a comprender las cosas en forma integrada y holística.

La capacidad para romper esquemas mentales, hábitos, convenciones y actuar

creativamente.

Como toda competencia humana, el sentido de trascendencia supone un conjunto de

conceptos, operaciones cognitivas y actitudes. En primer lugar, en términos de operación

cognitiva el sentido de trascendencia se relaciona con lo que tradicionalmente se ha llamado

contemplación. La contemplación difiere de los proceso cognitivos racionales de construcción de

conocimiento que analizamos en términos del sujeto consciente frente a un objeto. La

experiencia contemplativa corresponde mejor a una "vivencia", es decir a un acto de conciencia

por el cual la persona humana se capta en relación consigo misma y con una realidad exterior a

ella, que se le impone inmediatamente y la hace reaccionar con una cierta plenitud momentánea.

La experiencia implica una toma de conciencia de algo que repercute en el sujeto de forma vital

y concreta, actuando no sólo la inteligencia y la imaginación, sino también la sensibilidad

(sentimientos, afectos, emociones, etc.) y otras zonas inconscientes.

En relación con el proceso contemplativo Maslow (1994) estudió lo que llamó

"experiencias cumbre o pico". En estas experiencias el sujeto y el mundo se perciben como un

todo integrado, unificado, perfecto, realizado, viviente, hermoso, gozoso, universal, eterno y

autosuficiente. En ellas hay una tendencia a perder el miedo, la ansiedad, la confusión, las

inhibiciones, el temor a la enfermedad y a la muerte. Maslow también demostró que

estas experiencias han sido reportadas universalmente en todas las culturas y en todo momento

de la historia.


38

El sentido de trascendencia implica el desarrollo de una perspectiva holística que requiere

de las más amplias estructuras conceptuales, dado que la atención no está puesta en

objetos, eventos o personas aisladas, en lo inmediato o en lo que personalmente nos concierne,

sino en ir más allá de éstos e interpretarlos como aspecto de algo más amplio que los comprende.

Finalmente, el sentido de trascendencia se relaciona, como toda competencia con la

dimensión afectiva del ser humano. Tanto Frankl (1999) como Maslow (1994) han insistido en el

aspecto motivacional del sentido de trascendencia. La voluntad de sentido es la última y más

profunda motivación del hombre (supuestas la motivación intrínseca y la extrínseca). En el

sentido de trascendencia la persona encuentra el sentido de su vida en el servicio a los otros. En

la motivación trascendente el sujeto no se mueve por las consecuencias que espera tras la acción

realizada (premio), ni por las que se produzcan en él en virtud de la acción ejecutada

(satisfacción por el trabajo bien hecho, aprendizaje, desarrollo personal). Se mueve por las

consecuencias que espera que produzca su acción en otra u otras personas de su entorno. Si la

motivación extrínseca genera un vínculo de interés; y la motivación intrínseca genera un

vínculo psicológico, la motivación trascendente genera un vínculo moral o de servicio.

Sobre los autores iniciales

En el reconocimiento inicial de estos tres caminos, leí y tuve en cuenta autores como:

Humberto Maturana, Julia Romero, Ana María Salmerón, Rafael Yus Ramos, Sergio Tobón y

Ramón Gallegos. En líneas generales, estos autores coinciden en que una visión o una


39

perspectiva holística de la educación supone la transformación de las nociones de aprendizaje y

realidad, dado que se centra en restablecer una subjetividad capaz de reconocer que los seres

humanos somos todo y estamos integrados al todo, que la fragmentación del mundo y de la

realidad ha conducido a las personas a una percepción parcial/limitada, lo que altera de forma

directa la manera como se aprende y como nos relacionados con el mundo en general.

Dado que el holismo cuenta con sustento en las neurociencias tuve en cuenta para ese

momento autores que aportan a la comprensión de esta visión en educación. Resalté

principalmente los trabajos de Wilber, neurofisiólogo norteamericano, creador de una teoría

holográfica llamada “Modelo Holográfico del Cerebro”, que establece que la memoria es

almacenada en el cerebro como un holograma; al físico David Bohm, que dice que la división

mente-materia es ilusoria y superficial y propone que la organización del universo puede ser

holográfica. Con él nace el “Modelo Holográfico del Universo”. Por otra parte, Pribram sintetiza

sus teorías y las de David Bohm: “El cerebro es un holograma que interpreta un universo

holográfico”, de esta manera nace el paradigma holográfico, que establece que todo tiene su

origen en la misma realidad universal creadora de vida (Wilber, Pribam, Bohm, Capra, Ferguson,

Weber & Keen, 1987).


40

Para finalizar, podría sintetizar mis movilidades así:

Movilidad 1: De la Espiritualidad a la Trascendencia – De la Trascendencia a la

Búsqueda de sentido.

Inicié hablando de espiritualidad en mi obra porque ha sido un tema y una vivencia fuerte

en mi vida, desde muy joven comprendí que las personas poseíamos la facultad, incluso la

necesidad, de sostener relación con el propio mundo interior, esa parte constitutiva del ser en la

que existe el silencio profundo, en el que desaparecen las etiquetas y los juicios y emergen los

aspectos más esenciales de la existencia humana. Esta primera comprensión, repito muy personal

de la espiritualidad, logré irla conectando con la trascendencia, dado que ésta (la trascendencia)

me condujo a pensar en la posibilidad de expansión personal, a reconocerla como una vivencia/

experiencia, que permite traspasar las barreras de la materia y acceder a otras realidades posibles,

constituyendo una posibilidad de conexión con la esencia misma de la vida, del cosmos.

Producto del acercamiento a la trascendencia como dimensión del desarrollo humano,

encontré los aportes de Víctor E Frankl (1999 a), autor que, se inscribe en el humanismo desde el

existencialismo crítico, ofreciendo una comprensión muy potente en relación con la

trascendencia como necesidad de sentido, de allí mi profundo interés de conocer los rasgos de la

búsqueda de sentido en la experiencia educativa.

Esta movilidad ha sido muy importante para mí, pues sin ser una pretensión inicial

la inclusión directa de algún enfoque de la psicología en mi trabajo, reapareció la logoterapia,

dando pistas muy interesantes para avanzar en una pedagogía del sentido. La búsqueda de


41

sentido alude a la oportunidad que tenemos los seres humanos de otorgar nuevos significados a

la existencia, de buscar en cada experiencia más que los “por qué”, los “para qué”, lo que indica

a su vez el movimiento del ser humano hacia la identificación de los aprendizajes posibles, más

que a la búsqueda de razones explicativas de los acontecimientos.

Movilidad 2: De las prácticas educativas a las Experiencias en la escuela

De la misma manera como exploré caminos iniciales para abordar el asunto de la

espiritualidad y la trascendencia, trasegué desde el comienzo por la noción de experiencia

educativa, al respecto partí de la necesidad de superar la visión de la educación tradicional, en la

que se impone un modelo de enseñanza basados en la aprehensión de contenidos prefijados,

estimulando principalmente la memoria y el aprendizaje mecánico. Una práctica educativa vista

como experiencia implica reconocer que el espacio educativo es ante todo un compartir, un

escenario donde el reconocimiento del otro como ser trascendente es absolutamente

indispensable para que surja el conocimiento, un conocimiento imprevisto dado que dependerá

de los intereses y modos de conocer de los implicados. En sintonía con estas ideas retomé los

planteamientos de Ghiso (2013), autor que me inspiró en un inicio e impulsó a continuar

explorando la noción:

(…) si hay un principio organizador en mi práctica educativa, éste se origina en el

encuentro como “experiencia”, generadora de aprendizajes y transformaciones, no es el

azar, ni son los planes o proyectos de aula redactados bajo las normas ISO, establecidas

en algún sistema de gestión institucional de calidad; es, realmente, la densidad del

entramado emocional, gnoseológico, expresivo, creativo que se alcance en el encuentro,

como experiencia educativa, el eje movilizador del proceso formativo (p. 38).


42

Pensar la escuela como campo de la experiencia me movilizó hacia nociones relacionadas

como currículo, docencia, enseñanza, aprendizaje e inteligencia. Centré mi atención sobre esta

última, la inteligencia, pensando en las propuestas del holismo, específicamente en el concepto

de inteligencia espiritual, noción que surgió como complemento a la teoría de las inteligencias

múltiples e inteligencia emocional. Esta reflexión sobre el asunto de la inteligencia fue muy

importante en la primera fase de mi proceso, de hecho en un algún momento me sentí

fuertemente atraída por los postulados de esta perspectiva y avancé en una reflexión sobre las

teorías tradicionales apreciando de manera clara sus limitaciones respecto a la forma como

definían la inteligencia humana, centrada casi exclusivamente en la capacidad lógica matemática,

dejando por fuera la exploración de una inteligencia orientada más a la comprensión y captación

de totalidades.

Es así, como me adentré en el tema de inteligencia espiritual, entendida como “la

capacidad de ser feliz a pesar de las circunstancias”, esta definición es propuesta por Gallegos

(2000) que agrega que, aunque hay muchos factores del bienestar relacionados con la

inteligencia espiritual, el factor principal o central es la felicidad, la relación inteligencia

espiritual – felicidad es crucial. La inteligencia espiritual está basada en la sabiduría, en la

capacidad de visión holista de la realidad profunda, de comprensión de contextos y totalidades

significativas, en otras palabras, de profundo interés para mí, la inteligencia es la capacidad de

trascendencia, de ir más allá de lo biofísico y social, más allá del cuerpo y las emociones.

También implica la capacidad de relacionarnos armónicamente con la totalidad. Finalmente

desistí de integrar estas teorías sobre inteligencia a mi asunto de indagación y continúe

estudiando el asunto de la educación vista como experiencia.


43

Para ese momento apareció Larrosa (s.f) con sus planteamientos sobre la necesidad de

incluir nuevos lenguajes para enunciar los acontecimientos educativos, proponiendo la palabra

experiencia como posibilidad potente para repensar las prácticas educativas desde una nueva

visión.

Movilidad 3: De lo Biográfico a lo Ecobiográfico

Una de las movilidades más importantes fue la comprensión de lo ecobiográfico,

considero que aún cerrando esta etapa de la obra, es una noción que continúa movilizándome,

posiblemente no logro plasmar totalmente esta noción en mi escritura, lo que sí es seguro es que

me permitió comprender de manera mucho más profunda las implicaciones históricas de los

acontecimientos personales, entenderme como una persona en de-venir, en permanente

construcción y cambio. De la misma manera logré romper con la idea que la construcción del

conocimiento y la academia, debe guardar neutralidad, enfrentándome a la necesidad de perfilar

las implicaciones ético políticas de mi proceso de indagación y reconocer en dicha construcción

la implicancia personal/existencial.

Movilidad 4: De la investigación a la indagación

Este proceso de indagación me enfrentó por primera vez a un escenario de formación en

el que me sentí absolutamente responsable de mis decisiones académicas, esto me exigió un


44

movimiento impresionante. Asumir-me como la conductora de mi propio proceso de formación

me representó un desafío que se extendió a mi familia y a mi contexto.

Problema de indagación y nociones analíticas

El problema de indagación se fue configurando a partir de la pregunta por los rasgos de

las experiencias educativas y la búsqueda de sentido en la escuela, a continuación, se presenta

una rejilla que permite comprender la lógica de marco que orientó los temas abordados en las

entrevistas.

Noción Analítica Rasgos de la Noción

Experiencia Educativa

Conjunto de relaciones significativas que establece

el sujeto en el escenario de la escuela y a partir de

las cuales construye sentidos vitales sobre si mismo

y la realidad. La relación que supone la experiencia

contiene un carácter de alteridad, subjetividad y

pasión.

Alteridad

Carácter experiencial que trasciende los límites del

mundo interior de la persona y permite la ocurrencia

de la experiencia por fuera del si mismo, este

carácter expone al sujeto a lo imprevisto dado que no

depende de la voluntad de la persona, ni es una

proyección del sujeto.

Subjetividad

Lo subjetivo le confiere la cualidad de

acontecimiento a la experiencia, si bien la

experiencia ocurre con independencia de la voluntad

del sujeto, es a él a quien le ocurre, es para él o ella

que se convierte en algo significativo y en esa misma

medida es única e irrepetible.

Pasión

La pasión refiere el carácter sensible de la

experiencia, la experiencia no está al lado de la

acción, ni de la práctica, ni de la técnica, sino al lado

de la pasión. Por eso la experiencia es atención,

escucha, apertura, disponibilidad, sensibilidad,

vulnerabilidad, ex/posición.


45

Búsqueda de Sentido

Voluntad para buscar contenidos significativos que

impulsen el flujo vital de la vida, los sentidos de vida

que se construyen a partir de dichos contenidos son

lo que posibilitan la autotrascendencia.

Libertad

Libertad es la capacidad para disponer sobre las

tendencias del entorno interno y externo, la persona

siempre será libre de organizarlas, negarlas,

afirmarlas o dejarse llevar por ellas, lo cierto es que

en todo caso hará uso de su libertad.

Responsabilidad

La responsabilidad es el reconocimiento de uno

mismo como autor y creador de la propia historia, es

el darse cuenta que existen tareas o acciones que le

competen sólo uno mismo realizar.

Sentido existencial

Contenido de la existencia, aspecto necesario para

sostener una conexión permanente con la vida.

Frankl lo propone como consecuencia de la

búsqueda permanente de sentido.


46

INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCION DE INFORMACION Y TRATAMIENTO

DE LOS DATOS

El instrumento utilizado para la recolección de información fue la entrevista en

profundidad, como lo describe Taylor (2002), esta modalidad de entrevistas presenta tres tipos, la

primera conocida como historia de vida o biografía, la segunda es una entrevista propiamente

dicha orientada al aprendizaje sobre actividades y acontecimientos que no pueden ser observados

de manera directa, el tercer tipo de entrevista tiene como propósito informar sobre una gama

amplia de situaciones, personas o escenarios.

Para ésta indagación utilicé el segundo modo de entrevista cualitativa en profundidad, es

decir aquella orientada al aprendizaje sobre acontecimiento no observados, a partir de ella

busqué acercarme a las comprensiones que los participantes han construido en relación a sus

propias experiencias en la escuela y la búsqueda de sentido en relación a ellas. Para lo anterior

tuve en cuenta los planteamientos de Taylor (2002), el investigador trata de aprehender las

experiencias destacadas de la vida de una persona y las definiciones que esa persona aplica a

tales experiencias. Representa la visión que tiene la persona de su vida, en sus palabras.

Cada entrevista se orientará a la exploración de las construcciones subjetivas que los

participantes claves han elaborado en relación a; 1) Las experiencias en la escuela y 2) La

búsqueda de sentido, los rasgos de ambas nociones se extrajeron de los aportes de los autores

abordados en el campo epistémico, específicamente se percibirá un abordaje desde las

características de las experiencias educativas propuestas por Larrosa (2003).


47

Experiencia Educativa

Alteridad

Subjetiva

Pasión

Respecto a la noción Búsqueda de Sentido se contemplaron los aportes de Frankl (1999a) así:

Búsqueda de Sentido

Libertad

Responsabilidad

Sentido existencial

Las anteriores nociones analíticas y sus rasgos fueron definidas en el cuadro anterior,

referida a la logica de marco de la obra, por lo anterior dichas definiciones no se presentan

nuevamente.

Para el análisis de las entrevistas me apoyé en pautas de la técnica análisis de contenido.

Esta técnica es definida como un “procedimiento que permite analizar y cuantificar los

materiales de la comunicación humana. En general, puede analizarse con detalle y profundidad el

contenido de cualquier comunicación: en código lingüístico oral, icónico, gestual, gestual

signado, etc y sea cual fuere el número de personas implicadas en la comunicación (una persona,

diálogo, grupo restringido, comunicación de masas...), pudiendo emplear cualquier instrumento

de compendio de datos como, por ejemplo, agendas, diarios, cartas, cuestionarios, encuestas,

tests proyectivos, libros, anuncios, entrevistas, radio, televisión, etc (Holsti, 1968).

Dentro de esta técnica se pueden apreciar tres formas para la definición de las unidades

de análisis, las unidades de análisis constituyen los núcleos de significados que se tendrán en


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cuenta tanto para organizar el discurso, como para analizar las nociones analíticas. Los autores

Porta & Silva (2003) presentan la siguiente clasificación:

a) Unidades genéricas: son las unidades de observación genérica. A partir de allí el

material debe ser estudiado en una unidad genérica para medir la frecuencia de los conceptos

definidos.

b) Unidades de contexto: es el mayor cuerpo de contenido y sirve para captar el

significado de la unidad de registro.

c) Unidades de registro: Es la sección más pequeña del texto que hace referencia a una

categoría. Son unidades base con miras a la codificación y al recuento frecuencial.

Para el caso de esta indagación se empleó la unidad de registro dado que el interés

primordial es rastrear en el discurso de los sujetos las enunciaciones y semánticas concretas

referidas a las nociones que se busca analizar.

PARTICIPANTES CLAVES

La población participante estuvo conformada por 4 personas, para su escogencia se tuvo

en cuenta, para el caso de las maestras, que contaran como mínimo con 5 años de experiencia en

la labor docente, que tuviesen dedicación diaria en la labor y que contaran con disposición de

tiempo para la aplicación de la técnica para la recolección de la información . Para el caso de las

estudiantes que fueran adolescentes con las cuales se lograra establecer diálogo fluido que

facilitara el ejercicio de entrevista. Dado que la presente obra no presenta la intención de realizar


49

análisis de discurso con perspectiva diferencial no se tuvieron en cuenta categorias como género,

etnia, edad, etc.

Con cada uno de los participantes se llevó a cabo un proceso de entrevista en profundidad

en las que se abordaron sus construcciones alrededor de las nociones analíticas y sus rasgos. A

continuación, se ofrece información general de cada participante:

Participante 1: DO tiene 34 años de edad, ejerce la labor docente desde hace 7 años, es

técnica auxiliar en primera infancia y se encuentra laborando en institución educativa en la cual

tiene a cargo la dirección del grado primero de primaria. Permanece en promedio 9 horas diarias

en el colegio.

Participante 2: AMP tiene 40 años de edad, se desempeña en una institución educativa

como profesora de matemáticas, ejerce su labor docente desde hace 6 años, tiene formación en

preescolar y en la actualidad cursa 6 semestre de pedagogía, permanece en la institución

diariamente un promedio de 9 horas.

Participante 3: VG es una adolescente de 13 años, se encuentra cursando 8 grado de

bachillerato, se encuentra escolarizada desde los 5 años de edad, en la institución educativa en la

que actualmente se encuentra lleva 7 años y permanece en promedio 8 horas del día en el

colegio.

Participante 4: CA es una adolescente de 16 años de edad, cursa 11 grado de

bachillerato, fue escolarizada a sus 4 años de edad y permanece actualmente un promedio de 8

horas al día en la institución educativa.


50

Criterios para su participación

Para la ubicación y encuadre con los participantes tuve en cuenta aspectos como la edad,

tiempo de permanencia en la escuela y rol desempeñado dentro del sistema educativo.

En consecuencia, contacté a dos estudiantes entre los 12 y 18 años y a dos docentes

mayores de 25 años, decidí este rango de edad teniendo en cuenta que los asuntos a tratar serían

altamente abstractos y subjetivos para lo cual era importante y necesario establecer

comunicación con personas que se encuentren en una etapa formal del pensamiento, con

desarrollo pleno del lenguaje y con posibilidad de sostener conversación fluida. De igual manera

tuve en cuenta, para el caso de las maestras, que presentaran más de 5 años de experiencia y que

estuvieran dedicadas de tiempo completo a la labor docente.


51

CAPÍTULO 4

LAS EXPERIENCIAS EN LA ESCUELA: FUENTE INAGOTADA DE SENTIDO

-Rasgos Epistémicos en Clave de Hallazgo-

Este capítulo está concebido como un diálogo en el que convoco ideas que resuenan con

mi interés de indagación. La concepción de diálogo, obedece a dos posturas, la primera a una

renuncia por encerrar mi escritura en categorías analíticas y la segunda al reconocimiento del

carácter inacabado y siempre inconcluso de la construcción del conocimiento.

En un diálogo abierto y amoroso todos tenemos voz, no existen teorías, conceptos o

construcciones más importantes que otras, simplemente existe un compartir de perspectivas

distintas, diversas, únicas y en ese mismo sentido ricas y reveladoras.

Así justamente camina mi interpretación de lo epistémico y lo analítico, campos en los

que me aventuro a reconocer mi propio pensamiento, pensamiento susurrado por otras voces que

me rescatan permanentemente de mis propias limitaciones, de mis encasillamientos.

Este capítulo representa simbólicamente mi trasegar por un sendero en el que encuentro,

después de mucho caminar, pozos de agua fresca (autores) que oxigenan mi cuerpo, que me

inspiran y conducen a tierra nueva, en la que tengo mucho por decir (la escritura) y mucho por

oír (los actores participantes), en cualquier caso, una tierra en la que mi voz resuena porque tiene


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algo que comunicar y algo que comunicar – se, pues mi obra ha significado ante todo un caminar

hacia mí misma.

En este sentido, desarrollaré nociones claves para la comprensión de mi asunto de

indagación procurando en lo posible sobreguardar equilibrio en el dialogo entre los autores, los

sujetos y mis puntos de vista.

Presentaré los hallazgos más relevantes del proceso de indagación, como mencioné en el

capítulo sobre metódica, la técnica para la recolección de la información fue la entrevista en

profundidad y para el tratamiento de los datos el análisis de contenido. En primera instancia se

presentará un cuadro que muestra sintetizadamente las unidades analíticas (Nociones), las sub

unidades (rasgos de la noción) y la unidad de registro por cada sujeto (fragmentos del discurso).

En la segunda parte presentaré un análisis interpretativo para cada una de las nociones analíticas,

combinando los aportes de los autores y el discurso de los participantes.


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Nociones Analíticas y Unidades de Registro

NOCIÓN : EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Rasgos Unidades de Registro3

Sujeto D1: DO Sujeto D2: AMP Sujeto E1: VG Sujeto E2: CA

Alteridad “Hace un año vino

un niño que lo

maltrataban en la

casa, entonces eso

me marcó mucho,

ver ese niño llorar,

ese niño sufrir….”

“…yo reconozco la

capacidad de cada

niño, puedo ver en

que me le puedo

meter a cada niño y

por ende en donde

están…”

“es tan amplio, tan

amplio el tema de la

educación que uno

nunca lo va a

alcanzar a estudiar

y las experiencias

son tantas,

demasiadas, que

lograrlas sacar… no

logra sacarlas a la

luz….”

“…la experiencia que

adquiero todos los

días esto es algo que

me marca y que me

motiva a crecer,

conocer, madurar…”

“…venir a la escuela

es adquirir un

conocimiento nuevo y

forjar un destino en

cierta forma.”

“…compartir con los

compañeros es súper

bueno porque también

desarrolla la parte

sociable, para mí es

muy importante venir

a estudiar…”

“…he visto que

poco a poco ellos

van cambiando, se

van transformando

y van adoptando el

tipo de niño para el

que se entrena en

este colegio...”

“…ya entrando en

esa etapa de la

escuela, de colegio

uno empieza

conocimientos

nuevos a parte de

los valores que le

inculcan los papás,

allá también le

inculcan a uno los

valores…”

“…he aprendido que

todas las personas no

tenemos el mismo

pensamiento, que

como una persona

puede pensar a mí, la

otra no, que tenemos

muchas maneras de

vestir, de

maquillarnos…”

“…todos no somos

iguales somos

realmente

diferentes…”

“…los trabajos a

veces son cansones,

pero uno colocándose

a ver sirven de

mucho, por más

que uno diga “eso

para que me va a

servir?, a la hora que

uno sale ya a la vida

real, ya uno se da

cuenta que eso sí

sirve y mucho…”

3 Los registros estarán identificados de la siguiente manera: Docente 1: D1, Docente 2: D2, Estudiante 1: E1 y

Estudiante 2: D2. Las letras en mayúscula corresponden a las iniciales del nombre de los participantes.


54

Subjetividad “…es como

apropiarse del niño

o como si fuera mi

problema, no es el

problema sólo del

niño, de la

institución o de la

psicóloga, sino que

es mi problema…”

“…cuando se tiene

el título de profesor

o de docente ya es

una carta de idea

para los demás, su

comportamiento

debe ser diferente,

su actitud es

diferente ante las

cosas, ante su

familia, usted ya no

puede ser igual…”

“…Yo entro a clase

y yo no entro como

todos los profesores

“bueno fecha y

vamos a escribir

esto” No, yo a veces

llego y canto o yo

les digo “hola,

chinos pingüinos…”

“…yo de pequeña vi

como mis padres

tenían una relación

muy mala, se

pegaban todo el

tiempo y por ende

nos pegaban a

nosotras; al ver ese

niño yo sentí la

angustia que sentía

en ese tiempo…”

“Ser docente me ha

permitido

reconocerme a mí

misma como un

sujeto que puede

avanzar que puede

aprender, que puede

ser diferente.

Cambiar la historia

de mi vida.”

“…ser docente ha sido

una experiencia que

me ha permitido

madurar en mis

conocimientos,

aprender de los otros y

auto- capacitarme…”

“…en-rutarme en este

camino de la docencia

para mí ha sido algo,

como que volví a

nacer…”

“…prácticamente la

literatura y las artes

me las descubrieron

aquí, en mi casa mis

padres me apoyan en

todo, pero aquí es

donde me han

descubierto mis

talentos…”

“…el objetivo del

colegio es formar a

una mejor persona, una

persona excelente, no

perfecta porque nadie

es perfecto en esta

vida…”

“…lo que te enseña

la familia es como lo

básico, pero ya en el

colegio te

profundizan más

eso.”

“…como uno

aprende cosas para

la vida a uno le

enseñan lo básico y

mucho más que lo

básico para uno

saber después de

que salga del

colegio que le

espera en la

vida…”


55

Pasión “…una técnica que

no es una súper

cosa pero es algo,

te permite arrancar

y el deseo, el

anhelo de seguir,

de seguir

aprendiendo,

investigando porque

pasan las cosas,

porque los

procesos.”

“…Yo a pesar que

he sido loca con los

niños, porque igual

debe haber un

grado de locura

para ser docente

(risas) soy muy

estrictas les exijo

mucho a ellos.”

“…en el momento

de rebobinar todas

esas angustias y

todo eso sí es

maluco, doloroso,

que le escudriñen

eso allá en el fondo

del corazón.”

“…Uno no es tan

mecánico de ir y

buscar un libro,

¡no! ya uno a través

de su experiencia

entonces uno dice:

“esto no funcionó

de esta forma,

vamos a hacerla de

esta otra forma…”

“…Yo me quedo

en mi casa y yo me

enfermo, pero yo

estoy acá y a mí se

me olvida todo. El

estar con los niños

me hace retomar

fuerzas y seguir…”

“…es una experiencia

maravillosa porque

todo los días tengo

como ese, digamos que

(como lo diría) como

algo abierto en el cual

conozco, aprendo.”

“…lo que más me

motiva todos los días

es llenarme mucho de

conocimiento a veces

me dicen: “no haga

más, quédese allí” y

me gusta siempre

explorar…”

“…en el momento

quiero como vivir la

experiencia y mirar

que me depara la vida

en la medida que voy

preparándome…”

“…la literatura es algo

fascinante me encanta

mucho, yo soy de esas

niñas que coge un

libro y “cómo por Dios

¿qué le hizo?...”


56

“…Entonces el

docente también

trabaja como por

instintos, ya uno se

vuelve por instinto

y va aprendiendo

cositas…”

“…Yo juego futbol

con ellos o

jugamos a las

muñecas, entonces

uno se devuelve a

cosas que ya no

hace y que son

importante…”

“…a veces por los

afanes y tantas

cosas uno se ha

olvidado de que

uno puede ser niño y

que puede vivir

hasta más feliz

siendo así….”


57

NOCIÓN : BÚSQUEDA DE SENTIDO

Rasgos

Unidades de Registro

Sujeto D1: DO Sujeto D2: AMP Sujeto E1: VG Sujeto E2: CA

Libertad “…Volar, libertad

en la vida personal

es volar.”

“.yo tengo mi

libertad de escoger

donde estar y si yo

no quiero nadie me

puede obligar…”

“…Yo tengo mi

libertad de hacer

mi planeación

como yo quiera,

como escoger los

temas que yo

quiera y que estén

a nivel del niño…”

“…Entendí que los

problemas en mi casa

los enfrento muy fácil

no es como antes,

Darling que se

ahogaba y esperaba

morirse en una

cama…”

“…cuando uno

quiere ser libre

tiene que mirar lo

que tiene a su

alrededor para no

hacer daño…”

“…todo tiene una

libertad y tiene unos

límites, yo siento que

lo que estoy

ejerciendo no me

genera frustración o

una barrera, sino que

hace parte de lo

que hago…”

“…yo no digo

groserías, sí mis

amigos las dicen

bien por ellos, pero

yo no las digo.”

“…Cuando llegas a

un teatro y te

dicen: puedes

formar un

personaje es ser

libre, puedes salirte

de la realidad y ser lo

que tú quieras,

lo que se te venga a

la cabeza y nadie te

va a señalar o a

juzgar entonces es

como sentirse

libre…”

“…la vida es un

lapso de tiempo que

tú debes aprovechar

al máximo no

importa las piedras

que se te atraviesen

en el camino siempre

hay que buscar

superarlas y pues

opino que es un corto

tiempo para disfrutar

al máximo.”

“ser uno mismo en sí.

Sí yo pienso algo y a

la otra persona no le

gusta no voy a cambiar

mi pensamiento porque

a la otra persona no le

gusta”

“…no me importa lo

que digan los demás,

que me digan: “no,

usted no puede, usted

no va a llegar nunca a

eso” Sí yo me coloco

que “no, que no puedo,

yo nunca lo voy a

lograr” pero si yo digo

“a mí no me interesa lo

que él diga “yo sí lo voy

a lograr…”


58

Responsabilidad “…Sí hay cambios;

yo era más loca, más

arrebatada. Ahora ya

me mido con las

palabras y busco

palabras más

técnicas para

llegarles a ellos.

Entonces sí, cambia

como el estilo de

vida…”

“…deber ser

responsable con lo

que uno enseña a los

niños, que el tema

esté adecuado para

ellos...”

“…Aquí me han

enseñado mucho la

responsabilidad

porque todo el

tiempo uno está en

función de los

niños…”

“…yo puedo

estudiar y salir

adelante, ese fue un

sentido que yo tuve,

ser responsable con

mi vida…”

“…para uno ser un

buen docente tiene

que prepararse

antes de salir a la

escena…”

“…es no descuidar

lo que se hace, eso

para mí sería la

responsabilidad…”

“…pienso que

mañana puedo estar

mejor, eso para mí

me llena.”

“…al que le gusta el

álgebra, el ballet y

tiene un record, sí es

el mejor o

sencillamente es el

peor, pero tratar cada

día superarse y sí es

el mejor, cada vez

intentar superar ese

record…”

“…no importa las

dificultades, el

hecho es ser mejor

en lo que le gusta

hacer a uno cada

día.”

“…en los castings tú

tienes que ser

tremendamente

puntual, si es posible

antes de la hora, no

importa que tan floja

sea la cosa…”

“…hay actores que

por pereza se les

olvida aprenderse el

guion, ese es un acto

de irresponsabilidad

total, porque les

puede costar el papel

en una novela o la

creación de un

personaje…”

“…es

responsabilidad de

cada quien cómo

quiera salir y verse

ante el mundo…”

“he venido aquí (al

mundo) para ser una

gran empresaria, tener un

gran futuro, esforzarme

mucho por lo que quiero,

para complacer mis

gustos y complacer los

gustos de mi familia. Esa

es mi mentalidad a

futuro…”

“…aquello que nosotros

nos comprometemos a

realizar cumplirlo, no

dejar las cosas a mitad o

no iniciar las cosas que

dijimos en algún

momento iniciar…”

“…allá en el colegio uno

aporta responsabilidad,

desde el momento que

entra hasta el momento

en que sale…”.


59

Sentido

Existencial

“.. Yo fui docente

por necesidad, pero

en la medida que

uno conoce los niños

y se va empapando

en este mundo ya

uno le empieza a

coger amor.”

“la parte del amor

se siente muy

bonito que usted

llegue y los niños

vengan lo abracen y

lo besen “que hubo

teacher” y se le

tiren encima es muy

bonito, eso sí no lo

paga nada…”.

“…Anteriormente

yo veía la muerte

como algo muy

trágico, ahora pienso

que estamos por

ciclos, estamos aquí

luego estamos allá,

entendí eso aquí.”

“…todo lo enfrento

de una forma

diferente…”

“…Antes era mucho

más suave y era como

más en sentido

maternal que

docente.”

“La aprendí a

conocer (a una niña

especial) y a

manejarla; que si

uno no le tiene amor

a esto a uno le da

igual si ella se sale o

se entra…”

“…mis hijos y los

niños que estoy

educando me dan

mucha fuerza para

continuar y

prepararme

mejor…”

“…he tenido la

oportunidad de

conocer y

conocerme a mí

misma, entonces

para mí esto me ha

llenado, estudiar y

prepararme, esto

para mí ha sido

como un gozo

interior…”

“…debe haber una

razón para la cual

yo estoy aquí y pues

gracias a Dios…”

“…de pronto antes

de ser docente

sentía esa depresión

más fuerte, ahorita

no…”

“…Entonces ese un

valor que le dan a

uno, he aprendido a

ver la vida de otra

forma.”

“…ser una niña

artística se lo debo

en parte al colegio

porque aquí fue

donde me

enseñaron que la

lectura era

chévere.”

“…platearse que es

lo que uno quiere

hacer y hacer lo que

sea para cumplir esa

meta, ese sueño y

pienso que la vida es

el lugar que te da

Dios para llegar a

cumplir tus metas y

fortalecer el

alma…”

“…Opino que todos

llegamos al mundo

con una razón de ser

y pues a raíz de

algo…”

“…yo soy la que le

cojo cariño a mis

enemigos (risas) así

me traten mal, yo

soy de las que llego

a la casa y pienso

“bueno

perdonémosla, ella

fue que se equivocó;

la facilidad de

perdonar también es

amor…”

“…opino que es en el

colegio y pues la

casa que es donde

uno se forma como

persona también son

los que han

contribuido para

que yo tenga esa

idealización de mi

futuro de la vida.”

“…cuando uno estaba

en primaria uno

solamente pensaba “voy

a ser deportista o tal

cosa” pero en la medida

que transcurre el tiempo

uno va viendo las

situaciones y se va

mentalizando en lo que

quiere del futuro…”

“….yo no tengo

ningún concepto

material de que me

motive a mí, para mí

eso es lo único que

me importa en la

vida: tener mi mamá y

mi familia…”


60

“…pero uno se

involucra con ellos

y uno aprende como

a ser niño

también…”

“..Si trascenderme a

mí misma porque

antes era muy plana,

vivía el día normal,

ahorita no, ahorira

ya hay otras cosas

porque pensar,

porque luchar….”


61

LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS;

SU POTENCIA PEDAGÓGICA Y SU IMPLICANCIA CON LA VIDA

Colocar la relación educativa bajo la tutela de la Experiencia y no de la técnica o de la práctica, no es otra cosa que

subrayar su implicancia con la vida, su vitalidad (…)

Hacer sonar la palabra experiencia en educación tiene que ver con un no a eso que se nos da como necesario y

obligatorio y que ya no soportamos, y con una pregunta que se refiere que a lo otro, que encamina y señala hacia otros tipos

de pensamientos y del lenguaje, y de la sensibilidad, y de la acción, y de la voluntad

Larrosa

“Ser docente me ha permitido reconocerme a mí misma como un sujeto que puede avanzar, que puede aprender, que

puede ser diferente. Cambiar la historia de mi vida.”

(Darling - Docente 34 años).

“…opino que es en el colegio y pues la casa, que es donde uno se forma como persona, también son los que han

contribuido para que yo tenga esa idealización de mi futuro, de la vida”

(Valeria - Estudiante 13 años).

Es común escuchar en el ámbito de la educación y en el espacio de la escuela la

denominación de prácticas educativas para referirse a las acciones desarrolladas en ella, sin

embargo, considero que hablar de prácticas en la escuela le otorga un carácter instrumental a las

vivencias que allí suceden, sin lugar a dudas, antes que cualquier otra cosa lo que acontece en la

escuela son relaciones de lo humano con los otros y con lo otro.

En este sentido la presente reflexión es una invitación a repensar lo que comúnmente

llamamos prácticas educativas desde la perspectiva del acontecimiento, para lo cual me apoyaré,

principalmente, en algunas ideas de Larrosa (s.f) quien se ha detenido a pensar la potencia de la

palabra experiencia y en los discursos de las personas entrevistadas, que permiten entrever el

carácter experiencial de sus procesos educativos.


62

Centraré mi mirada en la experiencia entendida como relación, relación con lo más

esencial de la vida, en palabras de Larrosa “la vida como la experiencia, es relación: con el

mundo, con lo que se dice y lo que se piensa, con lo que decimos y lo que pensamos, con lo que

somos y lo que hacemos, con lo que ya estamos dejando de ser”, ahora bien, pensar esto en el

contexto de la escuela implicaría reconocer las relaciones que las y los sujetos establecen con sus

pares, con sus docentes, con los contenidos, con las metodologías, con los pactos de convivencia,

etc., además en la manera como estas relaciones van dotando de sentido la forma en que las

personas se sitúan en el mundo, dicho de otra manera, implicaría pensar en la construcción de

subjetividades a partir de las vivencias.

“Hace un año vino un niño que lo maltrataban en la casa, entonces eso me marcó mucho, ver ese niño llorar, ese niño

sufrir”

(Darling – Docente).

“…he visto que poco a poco ellos van cambiando, se van transformando y van adoptando el tipo de niño para el que se

entrena en este colegio...”

(Valeria – Estudiante).

“…Yo entro a clase y yo no entro como todos los profesores (…) bueno fecha y vamos a escribir esto (…) No, yo a

veces llego y canto o yo les digo “hola, chinos pingüinos…”


Como mencioné en la problematización, la educación o más precisamente la escuela, ha

puesto en circulación los valores de la vida moderna, lo que ha implicado una imposición de

principios, discursos y prácticas que validan la producción de conocimiento por la vía científica

exclusivamente, pensar en el conocimiento desde el paradigma moderno implica reconocer

relaciones y lenguajes que han otorgado a las prácticas en la escuela un carácter técnico, en tanto

prácticas orientadas a la eficiencia en la ejecución de oficios propios de las disciplinas.


63

Al respecto Larrosa se refiere a la existencia del par ciencia/ tecnología, para resaltar la

concepción positivista que considera la educación como una ciencia aplicada y al par teoría/

práctica para referir el carácter reflexivo de la acción pedagógica, propio de la perspectiva

crítica.

Como alternativa para re - pensar las prácticas en la escuela, el autor nos propone el par

Experiencia / Sentido, planteamiento que supone nuevas formas de nombrar lo acontecido en la

escuela, una nueva gramática que abriría la posibilidad de decir cosas distintas a las ya dichas

por la modernidad respecto a la educación y la pedagogía, esa nueva forma de nombrar

implicaría pensar los acontecimientos educativos no solamente en términos de la acción, sino

además en términos de la pasión, desde una reflexión del sujeto sobre sí mismo.

“…he tenido la oportunidad de conocer y conocerme a mí misma, entonces para mí esto me ha llenado, estudiar y

prepararme, esto para mí ha sido como un gozo interior…”

(Ana Milena - Docente 40 años)

Hablar de experiencias educativas, es hablar del conjunto de relaciones significativas que

desatan las y los sujetos, tanto estudiantes como docentes, en el escenario de la escuela, e

implican no solo las modificaciones cognitivas que supone la internalización de nuevos

contenidos en palabras de Vygotsky ó la búsqueda de equilibrio mediante los procesos de

asimilación y acomodación de la que nos habla Piaget. Las experiencias en el escenario de la

escuela están relacionadas no sólo con esa dimensión del conocer, sino también con implicancias

relacionadas con momentos vitales. De hecho, pareciera que el aprendizaje de contenidos y la

acumulación de información sólo se actualiza o cobra significancia cuando las personas las

ponen a prueba en la experiencia misma, en la experiencia humana con lo otro y los otros.


64

Es preciso captar bien un punto fundamental: procesos vitales y procesos cognitivos se

han vuelto prácticamente sinónimos, tanto para las biociencias como para los mentores de

la "vida artificial". Esto significa adoptar una definición nueva de lo que se entiende por

"vida" y también de lo que se denomina "conocimiento" (Assmann, 2002).

En este mismo sentido me atrevería a pensar en las experiencias educativas como una

relación en la que el sujeto existe nuevamente; si hablar de prácticas pone en el centro al

conocimiento experto aplicado, hablar de experiencia pone en el centro a la persona que se

siente y se piensa, al sujeto que se expone en lo indeterminado de la vivencia; representaría en

cierta medida una renuncia a la necesidad de dominar y controlar el entorno educativo,

resulta innegable que el paso por la escuela significa todo un acontecimiento y los

acontecimientos simplemente son; no se pueden medir, ni cuantificar. Así las experiencias en la

escuela, resuenan con el acontecimiento en tanto pone en el centro a la persona en relación, en

permanente de – devenir, en permanente construcción y deconstrucción.

“… a uno le enseñan lo básico y mucho más que lo básico para uno saber, después de que salga del colegio, que le

espera en la vida…”

(Camila - Estudiante 16 años).

“.la parte del amor, se siente muy bonito que usted llegue y los niños vengan lo abracen y lo besen “que hubo teacher”

y se le tiren encima es muy bonito, eso sí no lo paga nada…”

(Darling - Docente 34 años).

“…compartir con los compañeros es súper bueno porque también desarrolla la parte sociable, para mí es muy

importante venir a estudiar…”

(Valeria - Estudiante 13 años).


65

Recuperar el sentido de las experiencias en la escuela es una forma de resistir a los

efectos de la racionalidad occidental dominante, pues ella (la experiencia4) es imposible de

objetivarse y homogenizarse, el saber que produce la experiencia siempre estará inscrito en la

persona, no podrá estarlo en lo universal, dado que representa una revaloración de lo que la

escuela moderna ha rechazado en su afán de producir conocimiento científico, esto es la

subjetividad, la vida, la incertidumbre, el cuerpo.

“…Uno no es tan mecánico de ir y buscar un libro, ¡no! ya uno a través de su experiencia entonces uno dice: “esto no

funcionó de esta forma, vamos a hacerla de esta otra forma…”


Para continuar rastreando la potencia de poner la palabra experiencia en el vocabulario y

escenario de la escuela, me permitiré resaltar algunos rasgos de esta noción que Larrosa insinúa y

en los cuales me apoyo para profundizar.

El Sujeto De La Experiencia

“Es la experiencia la que forma,

la que nos hace como somos,

la que transforma lo que somos

y lo convierte en otra cosa”

Larrosa (2010).

La experiencia es una posibilidad de ser, una alternativa de volver a re- existir y resistir el

sinsentido de los valores modernos, por ello es conveniente sostener la atención sobre los

lenguajes que rodean esta palabra, pues podríamos caer sin darnos cuenta, en convertirla en un

concepto que encuadre en el lenguaje de la ciencia y se distancie de su auténtico sentido.

4 Entendida la experiencia por fuera de las connotaciones que la ciencia le ha conferido, es decir por fuera de empírea y el

experimento.


66

Para comprender muy bien la utilidad de hablar de experiencia en lugar de práctica en el

campo de la educación y la pedagogía, invitaría a pensar en - como mínimo - una distinción que

desde mi punto de vista constituye la pista central para sostener su valor. La característica

esencial de las experiencias es que en ellas aparece el sujeto construyendo sentidos sobre sus

propias vivencias, por tanto, abre un mundo de posibilidades en las que el ser puede ser

expresado. Cuando hablamos de prácticas educativas, en cambio, aparece la acción de un sujeto,

un ejecutor de tareas, un técnico, un profesional, etc. En este sentido me atrevería a decir que

cuando se centra la mirada en la acción, se crea en paralelo una imposibilidad de ser, sustituida

por el hacer.

El sujeto de la experiencia es un sujeto que piensa la educación más allá de sus

posibilidades formativas para la ejecución de oficios o la aplicación técnica de una profesión

determinada, mientras que el sujeto en el marco de la experiencia educativa, es un sujeto

pasional, con un enorme impulso de vida, con capacidad de pensarse a sí mismo y de reconocer

su paso por la escuela como posibilidad de ser en el mundo, en tanto comprende que los límites

impuestos a la educación, como disciplina sustentada en los paradigmas dominantes de la

ciencia, son sólo una forma más de fragmentación de la vida humana, del sí mismo, como de la

realidad y de la vida, a la escuela no solo se llega a aprender a leer , escribir y las matemáticas.

En la escuela acontecen vivencias que nos dotan de múltiples sentidos a través de los cuales

tendemos puentes de comunicación, tanto con la realidad más íntima de nuestro ser, como con la

sociedad y la cultura. Tal vez por ello Larrosa afirmaba que en los modos de racionalidad

dominante no existe logos de la experiencia, no existe razón de la experiencia, ni lenguaje de la


67

experiencia, considero que allí justamente radica su importancia, pues nos permite pensar

que las experiencias educativas, a diferencia de las prácticas educativas, no preparan desde y

para la técnica, sino que guarda implicancia con lo más esencial de la existencia humana, con la

vida.

Al respecto, resalto algunas respuestas que los sujetos participantes presentaron a la

pregunta:

¿Qué es lo más significativo, lo más importante que te ocurre en la escuela?

Pues bueno, lo primero que sucede es que uno ya entrando en esa etapa de la escuela, de colegio, uno empieza

conocimientos nuevos a parte de los valores que le inculcan los papás, allá también le inculcan a uno los valores, el sentido de

pertenencia, el compartir. Uno tiene también hartas amistades, tiene mucho compañerismo, conoce personas nuevas, conoce

personalidades de todas las personas, el diferente pensamiento que cada uno tiene

(Camila- Estudiante).

Uno se transforma porqué cuando se tiene el título de profesor o de docente ya es una carta de idea para los demás, su

comportamiento debe ser diferente, su actitud es diferente ante las cosas, ante su familia, usted ya no puede ser igual. Sí hay

cambios; yo era más loca, más arrebatada. Ahora ya me mido con las palabras y busco palabras más técnicas para llegarles a

ellos. Entonces sí, cambia como el estilo de vida, con los hijos también, comprender más


En este sentido tendría lógica pensar que la construcción de conocimiento es connatural

al ser humano, a su existencia, a su experiencia de vida en general y por consiguiente representa

búsqueda. La enseñanza y el aprendizaje en clave de búsqueda implica el reconocimiento de un

sujeto en movimiento, derrumbando la noción de sujeto mecánico, receptor y pasivo.

El sujeto de la experiencia es una persona, siempre y en toda ocasión, con independencia

de sus coordenadas existenciales (estatus, edad, género, etc.), en de-venir, al respecto y

refiriéndose a la búsqueda humana del conocer Assmann (2002), refiere:


68

Los aprendizajes asociados a esas búsquedas los extrapolará a cualquier pesquisa que

realice en el futuro, ya que en todos encontrará diversidad, que tratará de organizar de

acuerdo a algunos criterios provisorios para pronto establecer patrones que den cuenta

provisionalmente de lo investigado. ¿Acaso no es esto lo que hacen los científicos,

artistas, campesinos, dueñas de casa? (p.22).

A continuación, concretaré tres rasgos de la experiencia que permiten afinar su relación

con la noción de sujeto.

Experiencia y Alteridad

La experiencia, como he mencionado antes, tiene un carácter vivencial, en palabras de

Larrosa, (2003) la experiencia supone, antes que nada, un acontecimiento, dado que indica la

ocurrencia de algo que está por fuera de nosotros, la experiencia es:

El pasar de algo que no soy yo. Y "algo que no soy yo" significa también algo que no

depende de mí, que no es una proyección de mí mismo, que no es el resultado de mis

palabras, ni de mis ideas, ni de mis representaciones, ni de mis sentimientos, ni de mis

proyectos, ni de mis intenciones, es algo que no depende ni de mi saber, ni de mi poder,

ni de mi voluntad (p. 88).

Rescato la alteridad como rasgo de la experiencia dado que posibilita reconocer la

presencia del acontecimiento que representa el otro o lo otro, y nos expone al permanente

devenir de la vida, al asombro de aquello que me ocurre y que debo reconocer como significativo

porque me afecta, me toca, me construye. Puesta esta reflexión en el escenario de la escuela,

implicaría asumir la relación con ese otro y eso otro que me acontece como parte de la

formación, a diferencia de la escuela vista como escenario para la transmisión de contenidos


69

prefijados, como también he dicho, vista como una forma de resistir a ese carácter técnico que

supone la práctica.


70

Voces de Alteridad

“Hace un año vino un

niño que lo maltrataban

en la casa, entonces eso

me marcó mucho, ver

ese niño llorar, ese niño

sufrir….”

“…yo reconozco la

capacidad de cada niño,

puedo ver en que me le

puedo meter a cada niño

y por ende en donde

están….”

“es tan amplio, tan

amplio el tema de la

educación que uno nunca

lo va a alcanzar a

estudiar y las

experiencias son tantas,

demasiadas, que

lograrlas sacar… no

logra sacarlas a la

luz….”

…la experiencia que

adquiero todos los días

esto es algo que me

marca y que me motiva a

crecer, conocer,

madurar…”

“…venir a la escuela es

adquirir un conocimiento

nuevo y forjar un destino

en cierta forma..”

“…compartir con los

compañeros es súper

bueno porque también

desarrolla la parte

sociable, para mí es muy

importante venir a

estudiar…”

“…he visto que poco a

poco ellos van

cambiando, se van

transformando y van

adoptando el tipo de niño

para el que se entrena en

este colegio...”

“…ya entrando en esa etapa

de la escuela, de colegio uno

empieza conocimientos

nuevos a parte de los valores

que le inculcan los papás, allá

también le inculcan a uno los

valores…”

“…he aprendido que todas las

personas no tenemos el mismo

pensamiento, que como una

persona puede pensar a mí, la

otra no, que tenemos muchas

maneras de vestir, de

maquillarnos…”

“…todos no somos iguales

somos realmente

diferentes…”

“….los trabajos a veces son

cansones, pero uno

colocándose a ver sirven de

mucho, por más que uno diga

“eso para que me va a servir?,

a la hora que uno sale ya a la

vida real, ya uno se da cuenta

que eso sí sirve y mucho…”


71

Experiencia y Subjetividad

Si la alteridad de la experiencia indica la ocurrencia del acontecimiento por fuera del

sujeto, la relación experiencia – subjetividad representa la posibilidad de transformación y

formación de dicho acontecimiento, que, aunque acontece fuera del sujeto, es a él a quien

acontece. Larrosa anuncia esto indicando que el lugar de la experiencia es el sujeto, en tanto ese

evento externo siempre desencadenará transformaciones.

Es en mi (o en mis palabras, o en mis ideas, o en mis representaciones, o en mis

sentimientos, o en mis proyectos, o en mis intenciones, o en mi saber, o en mi poder, o

en mi voluntad) donde se da la experiencia, donde la experiencia tiene lugar (Larrosa,

2003, p. 88).

“…es como apropiarse del niño o como si fuera mi problema, no es el problema sólo del niño, de la institución o de

la psicóloga, sino que es mi problema…”


“…enrutarme en este camino de la docencia para mí ha sido algo, como que volví a nacer…”

(Ana Milena – Docente).

“…prácticamente la literatura y las artes me las descubrieron aquí (en el colegio), en mi casa mis padres me apoyan

en todo, pero aquí es donde me han descubierto mis talentos…”


“…lo que te enseña la familia es como lo básico, pero ya en el colegio te profundizan más eso.”

(Camila – Estudiante).

Por otra parte el carácter subjetivo de la experiencia la aleja de la generalización, dado

que es única para cada persona, esto abre posibilidades muy importantes al escenario de la

escuela, pues aludiría a ese carácter singular, único del proceso formativo y transformador,

puedo resultar repetitiva en mis ideas, pero no podría dejar de mencionar nuevamente, cómo la

experiencia es una forma de resistencia a los sentidos de la educación y el aprendizaje que la


72

modernidad instauró, una forma de poner en el centro al sujeto que se piensa, capaz de

construir nuevos sentidos de mundo.

Comparto el pensamiento de Ghiso (2013), educador que en sintonía a lo mencionado

manifiesta:

Comparto mi rebelde emoción de educador silenciado por un sistema, unos agentes y

unas agencias que dejaron de pensar lo educativo e instalaron una lógica racional

tecnoburocrática, incapaz e inhabilitada para leer lo humano por fuera de las leyes de la

productividad, los daños colaterales, los falsos positivos, la oferta, la demanda y la

competitividad (p. 37).


73

Voces de Subjetividad

“…es como apropiarse

del niño o como si fuera

mi problema, no es el

problema sólo del niño,

de la institución o de la

psicóloga, sino que es

mi problema…”

“…cuando se tiene el

título de profesor o de

docente ya es una carta

de idea para los demás,

su comportamiento

debe ser diferente, su

actitud es diferente

ante las cosas, ante su

familia, usted ya no

puede ser igual…”

“…Yo entro a clase y

yo no entro como todos

los profesores “bueno

fecha y vamos a escribir

esto” No, yo a veces

llego y canto o yo les

digo “hola, chinos

pingüinos…”

“…yo de pequeña vi

como mis padres tenían

una relación muy mala,

se pegaban todo el

tiempo y por ende nos

pegaban a nosotras; al

ver ese niño yo sentí la

angustia que sentía en

ese tiempo…”

“…ser docente ha sido una

experiencia que me ha

permitido madurar en mis

conocimientos, aprender de

los otros y auto-

capacitarme…”

“….en-rutarme en este

camino de la docencia para

mí ha sido algo, como que

volví a nacer…”

“…prácticamente la

literatura y las artes me las

descubrieron aquí, en mi

casa mis padres me apoyan

en todo, pero aquí es donde

me han descubierto mis

talentos…”

“…el objetivo del colegio es

formar a una mejor persona,

una persona excelente, no

perfecta porque nadie es

perfecto en esta vida…”

“…lo que te enseña la

familia es como lo básico,

pero ya en el colegio te

profundizan más eso….”

“…como uno aprende

cosas para la vida a uno le

enseñan lo básico y

mucho más que lo

básico para uno saber

después de que salga del

colegio que le espera en la

vida….


74

Experiencia y Pasión

La experiencia no está del lado de la acción, o de la práctica, o de la técnica, sino del lado

de la pasión. Por eso la experiencia es atención, escucha, apertura, disponibilidad, sensibilidad,

vulnerabilidad, ex/posición (Larrosa, 2003, p, 108).

El sujeto de la pasión nos permite pensar en la persona que se transforma a consecuencia

de los acontecimientos que le corresponden, en tal sentido Larrosa plantea la existencia de un

sujeto en continuo movimiento.

Si la experiencia es "eso que me pasa", el sujeto de la experiencia es como un territorio de

paso, como una superficie de sensibilidad en la que algo pasa y en la que "eso que me

pasa", al pasar por mi o en mí, deja una huella, una marca, un rastro, una herida (Larrosa,

2003, p, 91 ) .

La experiencia nos expone a la vida, a la transformación, a la formación que no solo atañe

a los aprendizajes, sino que además posibilita la construcción de sentido y en esta medida la

resignificación de las vivencias, en consecuencia resultaría insuficiente pensar que lo acontecido

en la escuela, se inscribe en lo netamente cognitivo del sujeto, ante todo lo que sucede en ella es

el movimiento de la energía vital en pleno, pues dónde sino en la escuela, aprendemos sobre lo

que somos y lo que no somos también.


75

Voces de la Pasión

“…una técnica que no es una súper

cosa pero es algo, te permite arrancar y

el deseo, el anhelo de seguir, de seguir

aprendiendo, investigando porque

pasan las cosas, porque los

procesos….”

“…Yo a pesar que he sido loca con los

niños, porque igual debe haber un

grado de locura para ser docente (risas)

soy muy estrictas les exijo mucho a

ellos….”

“…en el momento de rebobinar todas

esas angustias y todo eso sí es maluco,

doloroso, que le escudriñen eso allá en

el fondo del corazón….”

“…Uno no es tan mecánico de ir y

buscar un libro, ¡no! ya uno a través de

su experiencia entonces uno dice: “esto

no funcionó de esta forma, vamos a

hacerla de esta otra forma…”

“…Yo me quedo en mi casa y yo me

enfermo, pero yo estoy acá y a mí se

me olvida todo. El estar con los niños

me hace retomar fuerzas y seguir…”

“…Entonces el docente también trabaja

como por instintos, ya uno se vuelve

por instinto y va aprendiendo

cositas…”

“…Yo juego futbol con ellos o

jugamos a las muñecas, entonces uno

se devuelve a cosas que ya no hace y

que son importante…”

“…a veces por los afanes y tantas cosas

uno se ha olvidado de que uno puede

ser niño y que puede vivir hasta más

feliz siendo así….”

“…es una experiencia maravillosa

porque todo los días tengo como ese,

digamos que (como lo diría) como algo

abierto en el cual conozco, aprendo….”

“…lo que más me motiva todos los días

es llenarme mucho de conocimiento a

veces me dicen: “no haga más, quédese

allí” y me gusta siempre explorar…”

“…en el momento quiero como vivir la

experiencia y mirar que me depara la

vida en la medida que voy

preparándome…”

“…la literatura es algo fascinante me

encanta mucho, yo soy de esas niñas que

coge un libro y “cómo por Dios ¿qué le

hizo?...”


76

ESCUELA: HORIZONTE DE BÚSQUEDA, SENTIDO Y PEDAGOGÍA

“No hay vida sin sentido, ni sentido que no esté incluido en la vida.

Es, precisamente, en la búsqueda del sentido que éste es encontrado”

(Frankl, 1999).

“..Si, trascenderme a mí misma porque antes era muy plana,

vivía el día normal, ahorita no, ahorita ya hay otras cosas

porque pensar, porque luchar….”


“…ser una niña artística se lo debo en parte al colegio

porque aquí fue donde me enseñaron

que la lectura era chévere”


La búsqueda de sentido es una noción de gran importancia en la presente obra, su

desarrollo ha permitido reconocer, por una parte, la potencia de las experiencias educativas

y por otra a la escuela como escenario para la re - significación de las vivencias que allí

acontecen. En consecuencia, en el avance de esta noción sugiero a la escuela, antes que

nada, como un escenario para la construcción de sentido, considerándolo ilimitado dado

que los sentidos se construyen en relación a todas aquellas experiencias que resultan

significativas para cada persona, incluye tanto la recepción de nueva información,

aludiendo a la dimensión cognitiva y perceptual del ser humano, al mundo de las

emociones y los afectos, como a la esfera de las relaciones intra e inter personales, incluso

las relaciones con el entorno natural.

Un primer elemento para pensar la escuela como escenario en relación a la

búsqueda de sentido es reconocer que en la escuela no sólo ocurre la transmisión de

contenidos e información, paradójicamente y a pesar que esta idea no ameritaría mayor


77

demostración, los sentidos son raramente reconocidos como elemento pedagógico para

potenciar los procesos de enseñanza – aprendizaje. Tanto en la escuela, como en los

sistemas educativos en general, continúa siendo central el asunto de la transmisión de

contenidos prefijados y la formación de carácter disciplinar, más que la formación en

términos de lo humano y lo sensible.

Hablar de búsqueda de sentido en la escuela permite entonces reflexionar sobre un

lugar distinto del sujeto, considerándolo como una persona que de manera latente y

permanente existe en la escuela. Ir construyendo sentido sobre las experiencias se asimila al

acto de respirar para el organismo humano, si respirar permite procesos tan importantes en

el sostenimiento de la vida, la construcción de sentido permite existir, ser, porque en la

escuela no solo se recepciona información, sino que también se recrea para producir nuevos

conocimientos.

Para elaborar esta noción retomaré ideas centrales de Viktor Frankl, este autor

plantea la existencia de un impulso natural en los seres humanos hacia el sentido, a

diferencia de autores como Freud y Adler quienes sostienen un impulso hacia el placer y el

poder, Frankl argumenta un impulso hacia la construcción de significado. La búsqueda de

sentido desde esta perspectiva incluye como característica principal la capacidad de auto

transcendencia en procura de ir al encuentro con otro ser humano, lo anterior en términos

estrictamente antropológicos y de ninguna manera religiosos.

“.. ..Yo fui docente por necesidad, pero en la medida que uno conoce los niños y se va empapando en este

mundo ya uno le empieza a coger amor….”



78

“…Opino que todos llegamos al mundo con una razón de ser y pues a raíz de algo…”


“…Entonces ese un valor que le dan a uno, he aprendido a ver la vida de otra forma”

(Ana María – Docente).

Por otra parte pensar la búsqueda de sentido desde los aportes de Frankl afianza la

posibilidad que intento crear en el transcurrir de esta obra, orientada a reconocer pequeñas

oportunidades de resistencia, tan necesaria desde mi punto de vista, respecto a los efectos

de los valores y principios de la vida moderna instaurados en el escenario de la escuela, la

búsqueda de sentido invita a pensar la constitución del sujeto en tanto capaz de trascender

la esfera bio-psicosocial para abrirse a lo nuevo, a lo experiencial como forma de construir

conocimiento y construirse cómo persona trascendente.

“…plantearse qué es lo que uno quiere hacer y hacer lo que sea para cumplir esa meta, ese sueño y pienso que

la vida es el lugar que te da Dios para llegar a cumplir tus metas y fortalecer el alma…”


En consecuencia, los interrogantes existenciales, entendidos como la búsqueda

latente de significados, no podría de ningún modo leerse como síntoma neurótico, como

probablemente ocurriría desde otras propuestas teóricas, sino más bien como el impulso

natural de la vida, incluso como dinamizador pedagógico para potenciar los procesos en la

escuela.

El hombre y la mujer nace y desarrolla sin abandonar su condición de inacabado, en

palabras de Frankl (1999): “…ser hombre significa hallarse permanentemente confrontado

con situaciones de las que cada una es al mismo tiempo don y tarea…” (p. 34), esa

incompletud es lo que sin duda nos otorga nuestra condición humana y la búsqueda de


79

sentido es la energía vital que opera como motor para movilizarnos y caminar hacia la

búsqueda de la realización y la responsabilidad.

Ser Persona Desde La Búsqueda De Sentido

“La persona deberá interpretarse a sí misma como un ser interrogado y su propia vida como un interrogante;

no es el individuo el que debe preguntar, sino que es la vida la que le formula las preguntas”

Frankl

La interpretación antropológica de Víctor Frankl respecto al hombre y la

mujer, se inscribe indudablemente en el pensamiento existencialista, más específicamente

en la postura crítica personalista, de allí surge su orientación hacia los análisis de la persona

como ser individual, rescatando de manera permanente su singularidad y el hecho de no ser

intercambiable, “Nadie puede vivir, ni querer, ni sentir, ni morir por uno mismo” (p. 34).

“…debe haber una razón para la cual yo estoy aquí y pues…”


“…he venido aquí (al mundo) para ser una gran empresaria, tener un gran futuro…”


Por otra parte, la persona guarda absoluta relación con la totalidad, no es posible,

desde la búsqueda de sentido, pensar al hombre y a la mujer fragmentados, ni reducir su

valor a la pertenencia al todo como mera parte, la persona en si misma representa tanto su

singularidad, como su totalidad. Las nominaciones, como familia y sociedad, guardan valor

sólo en la medida que aportan a la constitución de la persona misma, de lo contrario no

pasarían de ser meros enunciados.


80

Un análisis que resuena enormemente es el carácter comunitario y dialógico que

(2002) otorga a la persona, ante ello asegura que sólo la comunidad le permite al sujeto

construir sentido de la personeidad5, al mismo tiempo que la comunidad cobra valor

mediante la existencia de las personas que la conforman. "Sólo la comunidad brinda el

sentido de la personeidad de las personas, pero también, opuestamente, sólo la reconocida

personeidad de las personas brinda el sentido de la comunidad" (Frankl, 2002, p. 96). La

comunidad aparece entonces como el lugar más natural de la persona, haciendo claridad

que la comunidad no se define como asociación de personas y menos de la masa,

comunidad indica el vínculo afectivo y social que impulsa a las personas hacia objetivos

comunes por compartir un mismo territorio y condiciones vitales.

De allí se desprende la co-existencia de la que habla Frank en varias de sus obras y

la importancia del encuentro desde el “logos”, es decir, desde la posibilidad y el amor, ser

posibilidad indica que el ser humano o más concretamente la persona es una realidad

abierta: abierta al mundo, a sí misma, al otro y a la trascendencia. Hablar de posibilidad

indica el valor de la persona como novedad continua, dado que va determinando quién

quiere ser, la historia personal es una obra única, irrepetible e irremplazable, de allí la

afirmación permanente de Frankl que la persona no es un mero ser-ahí, una realidad fáctica,

sino que su ser es potencial, es capacidad-para.

“…Entendí que (…) los problemas en mi casa los enfrento muy fácil no es como antes, Darling que se ahogaba

y esperaba morirse en una cama…”


5 La expresión personeidad se refiere a lo más básico de la persona, que no ha de concebirse como un

sustrato, sino como una fuente de posibilidades y de transformaciones, como el fundamento de la historia

personal y de la historia de la humanidad, como un centro de actividad personal, un fondo potencial de

personalidad (Peidro, s.f)


81

“he venido aquí (al mundo) para ser una gran empresaria, tener un gran futuro, esforzarme mucho por lo que

quiero, para complacer mis gustos y complacer los gustos de mi familia. Esa es mi mentalidad a futuro…”


Considero, rescatando estos aportes, que la búsqueda de sentido, es la capacidad

natural que toda persona posee de autotrascenderse, ser persona entonces es estar orientada

hacia algo que está por fuera del sí mismo, en palabras de otros autores, la otredad. Esto me

resulta enormemente bello pues es reconocer que la existencia humana está más allá de los

límites impuestos por las ideologías políticas, sociales y económicas, es la comprensión o

mejor la aceptación que existimos precisamente por fuera de esas realidades fabricadas por

la época, sabernos y entendernos desde nuestra auténtica esencia, es darnos cuenta que la

trasformación del mundo podrá estar muy relacionada con los cambios en la construcción

de sentidos, más orientados al reconocimiento de nuestra hermandad y a la unidad con la

vida en todos sus órdenes, con esta posibilidad abierta se hace inevitable preguntarme por

la participación de la escuela en esta nueva perspectiva sobre la vida, la persona y el

planeta.

“…Entonces ese un valor que le dan a uno, he aprendido a ver la vida de otra forma.”


“….yo no tengo ningún concepto material de que me motive a mí, para mí eso es lo único que me importa en la

vida: tener mi mamá y mi familia…”


En este mismo sentido la persona vendría constituyendo antítesis de una cosa. La

vida o mejor la existencia del hombre y la mujer nunca sería posible asimilarse como

objeto, de allí se desprende una nueva cualidad de ser persona, referida a la existencia


82

humana como misterio, la persona es aquel ser que puede ser siempre de otra manera,

constituyendo esto su capacidad para la autotransformación y planificación, esto está muy

conectado con las ideas de Frankl, (s.f) al afirmar que la existencia de la persona no está

hecha para mantener un equilibrio homeostático, sino para crecer y transformarse. En

consecuencia, lo problemático de la existencia humana no sería la presencia de tensiones o

desequilibrios, sino la ausencia de voluntad de sentido que lo impulse a buscar razones para

seguir luchado y esforzarse por ir al encuentro de un nuevo motivo, de un nuevo sentido.

En esta lógica Frankl afirma que el individuo es una unidad psicosomática

personalizada por su cualidad esencialmente espiritual, en otras palabras, lo que personaliza

el cuerpo y la psique es lo espiritual, y este carácter espiritual le corresponde naturalmente

al hombre y la mujer. Desde esta perspectiva el cuerpo, o mejor el plano físico de la

persona, se entiende como mera posibilidad, como apertura a que algo tome forma, de esta

manera encontramos que Frankl se acerca a la antropología aristotélica capturándola como

elemento importante para analizar la realidad psicosomática en la que aparece la mente

como actualizadora de las potencialidades del cuerpo. Con estas ideas, he querido

acercarme a un aspecto de interés profundo para mí y es la afirmación del autor en relación

a que lo espiritual no constituye una substancia o forma acabada, sino que aparece como

una tarea por hacer. Lo espiritual entonces podría considerarse como el rasgo distintivo,

único y dinámico de cada persona, incluyendo su capacidad para separarse de sí mismo,

reconocer nuevas realidades por fuera de sí y volver a encontrarse para enfrentarse consigo

mismo, pero sin dejar de ser presencia para otros, esto es vivir en permanente conciencia de

sostener – se en diálogo consigo y con otros.


83

En palabras simples, lo espiritual desde la perspectiva Frankliana, es lo personal,

que le corresponde a cada ser de manera esencial y natural, lo que en cada uno posibilita la

toma de decisiones y la responsabilidad sobre su propia vida y ante todo, la posibilidad de

descubrir y construir su sentido existencial.

Rasgos de la búsqueda de sentido

Para Frankl, (1999a) la búsqueda de sentido presenta tres rasgos esenciales,

importantes para interpretar su propuesta. La libertad, la responsabilidad y el sentido

existencial los define como características de los actos propiamente personales, es decir de

lo espiritual. Hablar de estas características desde la obra de Frankl implica pensarlas, no

como capacidades o facultades, sino como características de la voluntad, lo anterior implica

una renuncia a la perspectiva psicológica y el acceso a una antropología metafísica, pues

como bien lo enuncia el autor, la psicología está en la capacidad de analizar lo que

determina al ser humano, no lo que lo posibilita.

El ser humano entonces, está más allá de sus necesidades, por tanto, el lenguaje de

la ciencia biológica y psicológica no podrán entender la autonomía de la persona, de allí la

importancia de acercarse a estos rasgos desde una postura personalista.

Retomo estos rasgos en el análisis dado que constituyen ejes claves para rastrear la

búsqueda de sentido en relación a las experiencias educativas en el escenario de la escuela.


84

La libertad

La libertad es la posibilidad que cada persona posee para decidir sobre su propio

proyecto de vida y perfilar su mundo de posibilidades, su propio universo de alternativas

para hacer frente a su experiencia de vida de forma auténtica.

La libertad de la persona es la característica de su ser que permite hacerle frente a

todo reduccionismo y determinismo.

“…cuando uno quiere ser libre tiene que mirar lo que tiene a su alrededor para no hacer daño…”


“ser uno mismo en sí. Sí yo pienso algo y a la otra persona no le gusta no voy a cambiar mi pensamiento

porque a la otra persona no le gusta.”


Frankl sostiene que, si bien el ser humano está expuesto a condicionamientos

biológicos, psicológicos y sociales, la persona siempre tendrá la posibilidad de decidir qué

hacer con sus impulsos respecto a dichos condicionamientos. En otras palabras,

libertad humana es la capacidad para disponer sobre las tendencias del entorno interno y

externo, la persona siempre será libre de organizarlas, negarlas, afirmarlas o dejarse llevar

por ellas, lo cierto es que en todo caso hará uso de su libertad.

La propuesta de Frankl (1999a) presenta diferencias de fondo con el psicoanálisis

Freudiano, para Frankl el Yo no aparece como presa fácil de los impulsos del Ello, por el

contrario, el Ello siempre podrá ser influenciado por el Yo al ser la instancia en la que se


85

concentra la fuerza, por tanto, la persona siempre estará llamada a ser autónoma, al respecto

afirma Frankl:

(…) la libertad humana es libertad finita: el hombre no es libre de

condicionamiento, sino que es libre solamente respecto a la actitud como ha de

asumirlos. Pero el hombre no está determinado inequívocamente. Pues, finalmente,

le incumbe a él decidir si se deja vencer, si se somete a los condicionamientos

(Frankl, El hombre en busca del sentido, 1999, p. 150).

Existe un aporte interesante del autor al distinguir la existencia de la libertad frente

a uno mismo, esta libertad ya no es la libertad que construye el ser humano para hacer

frente a los condicionamientos, sino la libertad para distanciarse de sí mismo, para

trascender sus propias condiciones temperamentales y características de la personalidad y

tomar caminos dignificantes y plenificantes, esto último es llamado por Frankl como

libertad moral.

La libertad es para buscar los valores que otorgan sentido a la existencia, los seres

humanos no se esfuerzan de manera real por su propia vida, sino por dotar de contenido su

existencia, en este sentido la responsabilidad constituye el complemento perfecto de la

libertad, pues las elecciones de vida son irrealizables o se vuelven vacías en

ausencia de la responsabilidad.


86

Voces de libertad

“…Volar, libertad en la

vida personal es

volar…”

“...yo tengo mi libertad de

escoger donde estar y si yo

no quiero nadie me puede

obligar…”

“…Yo tengo mi libertad de

hacer mi planeación como

yo quiera, como escoger los

temas que yo quiera y que

estén a nivel del niño…”

“…Entendí que (…) los

problemas en mi casa los

enfrento muy fácil no es

como antes, Darling que se

ahogaba y esperaba morirse

en una cama…”

“…cuando uno quiere ser

libre tiene que mirar lo que

tiene a su alrededor para

no hacer daño…”

“…todo tiene una libertad y

tiene unos límites, yo siento

que lo que estoy

ejerciendo no me genera

frustración o una barrera,

sino que hace parte de lo

que hago…”

“…yo no digo groserías, sí

mis amigos las dicen bien

por ellos, pero yo no las

digo...”

“…Cuando llegas a un

teatro y te dicen: puedes

formar un personaje es ser

libre, puedes salirte de la

realidad y ser lo que tú

quieras, lo que se te venga a

la cabeza y nadie te va a

señalar o a juzgar entonces

es como sentirse libre…”

“…la vida es un lapso de

tiempo que tú debes

aprovechar al máximo no

importa las piedras que se

te atraviesen en el camino

siempre hay que buscar

superarlas y pues opino que

es un corto tiempo para

disfrutar al máximo…”

“…ser uno mismo

en sí. Sí yo pienso

algo y a la otra

persona no le gusta

no voy a cambiar

mi pensamiento

porque a la otra

persona no le

gusta….”

“…no me importa lo que

digan los demás, que me

digan: “no, usted no puede,

usted no va a llegar nunca a

eso” Sí yo me coloco que

“no, que no puedo, yo nunca

lo voy a lograr” pero si yo

digo “a mí no me interesa lo

que él diga yo sí lo voy a

lograr…”

La responsabilidad

La responsabilidad representa el - para qué - de la libertad, siempre que se hace uso

de la libertad será en función de un sentido y es ante este sentido existencial que el ser

humano se descubre a sí mismo y se enfrenta a sus propios valores para optar libremente

por su realización o no realización. La responsabilidad es el reconocimiento de uno mismo

como autor y creador de la propia historia, es el darse cuenta que existen tareas o acciones

que le competen solo a uno mismo realizar, en este sentido la responsabilidad es la

posibilidad de finitud del ser humano.


87

Sólo frente a la finitud temporal de nuestra existencia es posible apelar a la

responsabilidad humana en toda su plenitud como una especie de imperativo

categórico como el que sigue: “obra así”, como sí vivieras por segunda vez y la

primera vez lo hubieras hecho tan mal como estás a punto de hacerlo otra vez

(Frankl, El hombre en busca del sentido, 1999, p. 103).

La persona siempre dispondrá de la posibilidad tanto de elegir libremente como de

asumir la responsabilidad de dichas decisiones, aún en el peor de los escenarios, esto lo

enuncia Frankl como “El poder de la obstinación de la mente” (Frankl, 1990, p. 138).

…no importa las dificultades, el hecho es ser mejor en lo que le gusta hacer a uno cada día”


“…es responsabilidad de cada quien cómo quiera salir y verse ante el mundo…”

(Valeria - Estudiante).

“…aquello que nosotros nos comprometemos a realizar cumplirlo, no dejar las cosas a mitad o no iniciar las

cosas que dijimos en algún momento iniciar…”


La responsabilidad es hacerse cargo de las propias circunstancias de vida y buscar

en ellas las posibilidades para la realización de los sentidos más altos de existencia.


88

Voces de Responsabilidad

“…Sí hay cambios; yo era

más loca, más arrebatada.

Ahora ya me mido con las

palabras y busco palabras

más técnicas para llegarles

a ellos. Entonces sí,

cambia como el estilo de

vida…”

“…deber ser responsable

con lo que uno enseña a

los niños, que el tema

esté adecuado para

ellos...”

“…Aquí me han

enseñado mucho la

responsabilidad porque

todo el tiempo uno está

en función de los

niños…”

“…yo puedo estudiar y

salir adelante, ese fue un

sentido que yo tuve, ser

responsable con mi

vida…”

“…para uno ser un buen

docente tiene que

prepararse antes de salir a

la escena…”

“…es no descuidar lo que

se hace, eso para mí sería

la responsabilidad…”

“…pienso que mañana

puedo estar mejor, eso para

mí me llena..”

“…al que le gusta el

álgebra, el ballet y tiene

un record, sí es el mejor o

sencillamente es el peor,

pero tratar cada día

superarse y sí es el mejor,

cada vez intentar superar

ese record…”

“…no importa las

dificultades, el hecho es

ser mejor en lo que le

gusta hacer a uno cada

día….”

“…en los casting tú

tienes que ser

tremendamente puntual,

si es posible antes de la

hora, no importa que tan

floja sea la cosa…”

“…hay actores que por

pereza se les olvida

aprenderse el guion, ese

es un acto de

irresponsabilidad total,

porque les puede costar el

papel en una novela o la

creación de un

personaje…”

“…es responsabilidad de

cada quien cómo quiera

salir y verse ante el

mundo…”

“he venido aquí (al

mundo) para ser una gran

empresaria, tener un gran

futuro, esforzarme mucho

por lo que quiero, para

complacer mis gustos y

complacer los gustos de

mi familia. Esa es mi

mentalidad a futuro…”

“…aquello que nosotros

nos comprometemos a

realizar cumplirlo, no

dejar las cosas a mitad o

no iniciar las cosas que

dijimos en algún

momento iniciar…”

“…allá en el colegio uno

aporta responsabilidad,

desde el momento que

entra hasta el momento en

que sale…”.


89

El sentido existencial

El último rasgo de la búsqueda de sentido es enunciado como sentido existencial, el

sentido existencial, como se ha insinuado antes, existe como posibilidad de dotar de

contenido la existencia, aspecto necesario para sostener una conexión permanente con la

vida. Viktor Frankl en su propuesta define varios elementos causantes de la pérdida de

sentido, dado que mi interés es construir nociones, más que adelantar análisis de carácter

psicológico existencial, me limitaré a retomar algunos elementos que desde mi punto de

vista posibilitan dicha definición.

El análisis personalista del sentido existencial se diferencia de otras posturas

humanistas en la interpretación del desarrollo humano, por tanto, mientras Maslow (1994)

pensó en la autorrealización como fin último de la existencia, Frankl (1999a) lo propone

como consecuencia de la búsqueda permanente del significado, “el hombre, en último

término, puede realizarse sólo en la medida en que logra la plenitud de un sentido en el

mundo” (Frankl V. , El hombre en busca del sentido, 1999, p 21).

“…Anteriormente yo veía la muerte como algo muy trágico, ahora pienso que estamos por ciclos, estamos aquí

luego estamos allá, entendí eso aquí”


“…platearse que es lo que uno quiere hacer y hacer lo que sea para cumplir esa meta, ese sueño y pienso que

la vida es el lugar que te da Dios para llegar a cumplir tus metas y fortalecer el alma…”


Una de las principales razones por las cuales una persona se enfrenta al vacío

existencial es la búsqueda compulsiva de placer, constituyendo esto último, signo y

consecuencia de la pérdida de sentido. El resumen, el sentido existencial es la fuerza y el


90

dinamismo para movilizar la vida, en otras palabras, es la voluntad de sentido, que se

descubre y se realiza mediante la auto trascendencia.


91

Voces de Sentido Existencial

“.. ..Yo fui docente por

necesidad, pero en la

medida que uno conoce

los niños y se va

empapando en este mundo

ya uno le empieza a coger

amor…”

“...la parte del amor se

siente muy bonito que

usted llegue y los niños

vengan lo abracen y lo

besen “que hubo teacher”

y se le tiren encima es

muy bonito, eso sí no lo

paga nada…”.

“…Anteriormente yo veía

la muerte como algo muy

trágico, ahora pienso que

estamos por ciclos,

estamos aquí luego

estamos allá, entendí eso

aquí….”

“…todo lo enfrento de una

forma diferente…”

“…Antes era mucho más

suave y era como más en

sentido maternal que

docente….”

“..La aprendí a conocer (a

una niña especial) y a

manejarla; que si uno

no le tiene amor a esto a

uno le da igual si ella se

sale o se entra…”

“…pero uno se involucra

con ellos y uno aprende

como a ser niño

también…”

“..Si trascenderme a mí

misma porque antes era

muy plana, vivía el día

normal, ahorita no, ahorira

ya hay otras cosas porque

pensar, porque luchar….”

“…mis hijos y los niños

que estoy educando me

dan mucha fuerza para

continuar y prepararme

mejor…”

“…he tenido la

oportunidad de conocer y

conocerme a mí misma,

entonces para mí esto me

ha llenado, estudiar y

prepararme, esto para mí

ha sido como un gozo

interior…”

“…debe haber una razón

para la cual yo estoy aquí

y pues gracias a Dios…”

“…de pronto antes de ser

docente sentía esa

depresión más fuerte,

ahorita no…”

“…Entonces ese un valor

que le dan a uno, he

aprendido a ver la vida de

otra forma...”

“…ser una niña artística

se lo debo en parte al

colegio porque aquí fue

donde me enseñaron que

la lectura era chévere..”

“…platearse que es lo

que uno quiere hacer y

hacer lo que sea para

cumplir esa meta, ese

sueño y pienso que la

vida es el lugar que te da

Dios para llegar a cumplir

tus metas y fortalecer el

alma…”

“…Opino que todos

llegamos al mundo con

una razón de ser y pues a

raíz de algo…”

“…yo soy la que le cojo

cariño a mis enemigos

(risas) así me traten mal,

yo soy de las que llego a

la casa y pienso “bueno

perdonémosla, ella fue

que se equivocó; la

facilidad de perdonar

también es amor…”

“…opino que es en el

colegio y pues la casa

que es donde uno se

forma como persona

también son los que han

contribuido para que yo

tenga esa idealización

de mi futuro de la

vida….”

“…cuando uno estaba en

primaria uno solamente

pensaba “voy a ser

deportista o tal cosa”

pero en la medida que

transcurre el tiempo uno

va viendo las situaciones

y se va mentalizando en

lo que quiere del

futuro…”

“….yo no tengo ningún

concepto material de que

me motive a mí, para mí

eso es lo único que me

importa en la vida: tener

mi mamá y mi familia…”


92

CONCLUSIONES INCONCLUSAS

-Cierres y Aperturas-

Estas sencillas ideas deben ser entendidas como aperturas más que como cierres,

realmente son provocaciones para continuar pensando la construcción de sentido en la

escuela, sin perder de vista el carácter ecobiográfico de esta indagación y por tanto la

imposibilidad de generalizar sus hallazgos.

Después de este camino recorrido sugiero continuar pensando en las siguientes

ideas:

Tanto docentes como estudiantes son sujetos de la experiencia y constructores de

sentido, la implicancia de la experiencia educativa toca a todos aquellos que la

comparten, indistintamente del rol ejercido al interior de las instituciones.

Las experiencias educativas guardan implicancia con la vida, por tanto, lo que

acontece en la escuela va mucho más allá de la circulación de contenidos prefijados

y acumulación de información.

Hablar de experiencias educativas hace parte de un nuevo lenguaje, necesario

para repensar los efectos de los valores de la modernidad incorporados en la

escuela y en general en los sistemas educativos, vale la pena que continuemos

reflexionando sobre los efectos e influencias lingüísticas y experienciales de la

época en la escuela.

Las lógicas de mercado, insertadas en el campo de la educación, han instaurado

lenguajes que reducen el acontecimiento educativo a las acciones/prácticas de un


93

sujeto pasivo, con pobre capacidad para re pensarse y pensar bajo nuevos órdenes

la vida. Una pista pedagógica para generar transformaciones podría estar en

didácticas vivenciales, experienciales, la búsqueda de sentido a fin de

desenmascarar las formas de colonización que la modernidad ha impuesto.

Los rasgos de las experiencias educativas tienen un carácter de alteridad, son

subjetivas y movilizan la pasión, esta última entendida como impulso de

vida, motivación, movimiento y exposición.

La dimensión humana de lo espiritual podría leerse como una posibilidad para la

escuela, maestras y maestros, quienes tienen la oportunidad de potenciar

pedagógicamente el impulso natural de las y los estudiantes por buscar

contenidos significativos frente a lo que están aprendiendo.

La dimensión humana de lo espiritual consituye una dimensión clave en los

procesos de aprendizaje, pues solo en ella acontecen la responsabilidad y libertad

de los estudiantes.

El sentido es una vivencia personal, privada, única para cada sujeto, imposible de

proveer externamente, dado lo anterior cobra gran importancia que la escuela

examine posibles experiencias que desaten esa potencia de sentido en cada uno y

una.

El símbolo, diálogo y testimonio de vida pueden constituir un vehículo

importante, portador de sentido (o de sinsentido) existencial constituyendo una

auténtica herramienta didáctica.

Los aprendizajes basados en operaciones mecánicas e instruccionales limitan la

expansión de significado y de sentido humano.


94

Pensar en una pedagogía basada en el sentido, es pensar la educación para la

libertad y la responsabilidad, en ella la sensibilidad, la narrativa y la historia de

vida constituyen una clave para la experiencia ética de la alteridad.

La pedagogía sintonizada con la voluntad de sentido estaría en capacidad de

movilizar la autotrascendencia en los niños, niñas, adolescentes y jóvenes,

mediante el uso de la propia libertad y responsabilidad.

Reflexionar los rasgos de las experiencias educativas y la búsqueda de sentido

es una clave para superar la propuesta positivista, representada en teorías del

aprendizaje por asociación, en la que los sujetos son interpretados desde la lógica

estimulo - respuesta.

El sin sentido de vida debe ser tenido en cuenta como punto de partida para

potenciar la utopía, por ello constituye un reto para la didáctica en el aula, al

ocupar un lugar central en los modos de relación que se germinan en el aula, bien

para alimentar la búsqueda y voluntad de sentido ó bien para incentivar el vacío

existencial.

Dado que el sentido no se crea, sino que se trasmite mediante la experiencia misma

y el testimonio, la comunicación juega un papel crucial en la búsqueda de sentido.

Este asunto debe ser un tema pensado cuidadosamente por los maestros y maestras

teniendo en cuenta los lenguajes fragmentarios puestos en circulación por las

nuevas tecnologías de la información y redes sociales.

Una pedagogía basada en el sentido, es una pedagogía de la transmisión y del

símbolo, asume que el sujeto no podrá ser explicado absolutamente, asimila más

bien que éste constituye una realidad abierta, entendiendo al niño, la niña,


95

adolescente, joven, adulto, hombre y mujer en permanente movimiento. Por tanto,

el símbolo, como el lenguaje podrán ser utilizados como elementos desatadores de

nuevos significados y sentidos.

El escenario de la escuela deberá estimular más que el elogio a la respuesta la

apertura a la pregunta, pues la pregunta contiene la potencia hacia los nuevos

significados.

El reconocimiento del carácter histórico del sujeto desde una pedagogía del

sentido, convoca la necesidad de interpretar los procesos de aprendizaje, como

una realidad única e irrepetible. Lo anterior sugiere una mirada distinta a los

trastornos de aprendizaje y las formas tradicionales de análisis y clasificación.


96

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