EL CEREBRO Y LA MENTE HUMANA: La Estructura y sus funciones.

¿Cómo los seres humanos y los animales inferiores utilizamos las capacidades superiores

para sobrevivir y mantenernos con vida en la superficie del Planeta Tierra?

¿Qué estrategias, procedimientos o técnicas utiliza el ser humano, el animal y la planta

para sobreponerse a la vida, y mantenerse de pie ante las situaciones adversas y lograr dejar

descendientes, es decir, diseminar sus células (cromosomas o material genético) para

continuar con la vida humana, animal y vegetal?

En el caso del ser humano, este cuenta con estructuras básicas del pensamiento que son:

1.- Imagen.

2.- Concepto.

3.- Preposición o enunciado.

Por ejemplo, cuando estamos diciendo que estamos pensamiento en una playa, esto quiere

decir, que de alguna forma tenemos la idea de este lugar (objeto pensado). Lo anterior es

debido, a que en nuestra memoria a largo plazo hay una experiencia guardada que se

relaciona con un pensamiento y con una imagen que ocurrió en el pasado y cuando

volvemos nuevamente a pensar en dicha experiencia se recupera la información

almacenada en la memoria a largo plazo de ese objeto concreto (la playa).

Un ejemplo más sería cuando estamos leyendo algún libro de historia universal sobre el

imperio romano (Tema u objeto de estudio: Histórico “experiencia formal”, el lector nunca

vivió en esas épocas o lugares, por lo tanto, esta situación no forma parte de una

experiencia sensorial del sujeto, cualquier información que tenga sobre este evento o

acontecimiento, es de manera indirecta, es decir, por medio de un escritor o historiador), y

una vez que lo hemos terminado de leer, en nuestra memoria se han registrado o fijado

alguna información relevante, por ejemplo el año o el periodo en el cual el escritor explica

o detalla determinadas situaciones o acontecimientos sobre el tema tratado.

Cuando una persona, piensa en una tormenta (hecho real o concreto), por ejemplo, sin duda,

sus imágenes mentales versarán sobre el viento, la lluvia y los relámpagos. La imagen es

un recuerdo mental (evocación, esquema o representación mental) de una experiencia

sensorial, y sirve para pensar en las cosas, en los animales y en las plantas.

En una palabra, pensamos usando imágenes sensoriales (recuerdos mentales de

experiencias sensoriales o situaciones a las que hemos estado expuestos de manera

personal), y una vez que hacemos esto, entonces utilizamos el lenguaje (sonidos) para

comunicar nuestros recuerdos a los oyentes o bien a nosotros mismos.

Por su parte, los investigadores han descubierto que no sólo visualizamos las cosas que

nos ayudan a pensar en ellas, sino que hasta manipulamos las imágenes mentales.

Shepard y Metzler (1971), por ejemplo, presentaron a un grupo de sujetos, parejas de

patrones geométricos. En algunos casos, las figuras eran del mismo patrón, sólo que puestas

en diferente posición, esto con la finalidad de crear diferente efecto visual.

En otros casos, las dos figuras pertenecían a patrones distintos. En este experimento, se

pidió a los participantes determinar si cada par de patrones era igual o diferente.

Los investigadores descubrieron que los sujetos invariablemente hacían girar una imagen

de un patrón en su mente hasta ver ambos patrones desde la misma perspectiva.

Después, los participantes trataron de determinar si uno de los patrones que están viendo

era idéntico con el otro. Mientras más tenían que girar uno de ellos, más tiempo se

necesitaba para emparejarlo con el otro.

En otras palabras, si se hacía girar un patrón 180 grados, los sujetos tardaban más en hacer

la comparación que si había sido girado 90 grados mentalmente.

Las pruebas posteriores han venido a corroborar estos hallazgos. Parece ser que podemos

manipular las imágenes mentales para hacer más fácil pensar en los objetos físicos o

formales.

Por lo tanto, es conveniente mencionar, que las IMAGÉNES desde la antigüedad hasta

nuestros días nos permiten pensar sin expresarnos verbalmente, es decir, sin utilizar el

lenguaje oral o verbal. Por ejemplo, un eminente físico israelita llamado Albert Einstein

(autor de la teoría de la relatividad, 1925) se apoyaba mucho en su poder de visualización

(imágenes mentales) para comprender los fenómenos naturales, otro científico que utilizó

este método fue Nicolás Tesla (Inventor de la corriente Alterna, 1896).

Estos dos científicos, y algunos otros más, consideraron que el extraordinario genio de ellos

dependía en gran manera de la capacidad para visualizar las posibilidades de

concepciones abstractas (Shepard, 1978).

Más alguno de nosotros en algún momento, hemos presenciado, que cuando un profesor

esta dictado una clase ante un grupo de alumnos, y para aclarar un concepto, hace uso de un

dibujo o esquema sencillo en el pizarrón, con la finalidad de completar la idea o aclarar el

concepto con la ayuda de una imagen.

Por lo tanto, es importante reconocer, que cuando las palabras confunden a los estudiantes

sobre un concepto o tema en particular, una ayuda importante es la representación gráfica

(imagen o dibujo) dibujada en el papel o en el pizarrón, y esto viene a aclarar las cosas de

una forma más simplificada.

La importancia de las IMAGÉNES, es que nos permite utilizar formas concretas para

representar ideas complejas y abstractas. Por ejemplo, sin duda habrá visto gráficas de

pastel en las que cada partida de un presupuesto se representa mediante una rebanada,

cuyas dimensiones varían en función del porcentaje del presupuesto.

Con este ejemplo anterior, es posible comparar mentalmente las dimensiones de cada

rebanada e imaginar cómo se vería el pastel si un aspecto en particular recibiera una

remanada mayor o menor. Así pues, las IMAGÉNES son una parte importante que viene a

ser una estructura del pensamiento humano, entonces en importante mencionar, que el

pensamiento y la cognición humana requieren necesariamente de las IMAGÉNES para

comprender, describir y explicar las cosas que se suceden en la realidad.

Conceptos

Los conceptos son categorías mentales para clasificar personas, cosas o eventos específicos

con características comunes. Por ejemplo, perro, libro, auto, casa, sociedad, son conceptos

que nos permiten categorizar algunos objetos del mundo físico que nos rodea.

Rápido, fuerte e interesante son conceptos que nos ayudan a pensar de manera más

eficiente sobre ciertos objetos o cosas. Por ejemplo, al hablar de un vehículo como es el

Ferrari, por lo general se piensa en conceptos relativos a él, como: es un auto caro, rápido y

elegante. Sin la capacidad para formar conceptos, necesitaríamos un nombre, diferente para

cada objeto en particular.

Por otra parte, también dan significado a nuevas experiencias: es decir, no nos detenemos a

formar uno nuevo para cada una de ellas. Recurrimos a conceptos que ya hemos formado y

colocamos el nuevo objeto o evento en la categoría adecuada.

En este proceso algunos son modificados para adaptarlos al mundo físico que nos rodea.

Consideremos por ejemplo el término o concepto profesor. Es probable que ya tuvieran uno

antes de acudir o asistir por primera vez a una escuela.

También es probable que dicho concepto se haya modificado una vez que los conoció

realmente y que asistió a sus primeros cursos de educación formal.

El concepto se complementará conforme se agregue nueva información basada en sus

experiencias en la vida diaria, y en el área académica.

La conceptualización de cualquier objeto (físico o formal) es una manera inteligente de

agrupar o categorizar experiencias para que las nuevas no sean una sorpresa en el ámbito

social o familiar. Hasta cierto punto sabemos que pensar sobre algún objeto determinado.

Es interesante que algunas investigaciones recientes indiquen que los seres humanos no son

los únicos capaces de formar conceptos. Por ejemplo, Edward Wasserman y sus colegas de

la Universidad de Iowa (USA), entrenaron palomas para que picotearan diferentes botones

cuando se les mostraran imágenes de gatos o personas, flores, autos o sillas (Bhatt,

Wasserman, Reynolds y Knauss, 1988).

Una vez que las palomas dominaron la tarea, se les mostró una nueva serie de imágenes de

gatos, flores, etc. Es notable que pudieran categorizar correctamente las imágenes el 70%

de las veces. Al parecer, aprendieron las características esenciales que distinguen, digamos,

a los gatos de otros objetos, y pudieron de esta manera aplicar su aprendizaje a imágenes

que nunca habían visto.

Es tentador concebir los conceptos como categorías sencillas y bien definidos. Pero los

psicólogos en las investigaciones han descubierto que la mayor parte de los que se utilizan

en el pensamiento ni son claros ni inequívocos (Rosch, 1973, 1978).

Por el contrario son “vagos”: se entremezclan entre si y a menudo no están bien definidos.

Por ejemplo, casi todo el mundo sabe distinguir un gato de un ratón. No obstante, a la

mayoría de la gente le resultaría difícil dar una lista completa de las diferencias decisivas

entre ambos animales.

Por lo tanto, si no podemos explicar ni siquiera la diferencia entre “gato” y “ratón”,

entonces, ¿cómo utilizamos ambos conceptos en el pensamiento?

La respuesta parece ser que construimos un modelo o prototipo de un gato representativo y

otro prototipo de un ratón representativo; después usamos ambos prototipos en el

pensamiento.

Así, el concepto de “ave” no consta de una lista de atributos básicos como “provisto de

plumas”, “con alas”, “dos patas” y “vive en los árboles”. Más bien tenemos un ave modelo

o un prototipo en la mente (un gorrión o una calandria) que a nuestro juicio encarna la

esencia de “ave”. Cuando nos encontramos con nuevos objetos, los comparamos con este

prototipo para determinar si en realidad se trata de aves. Por lo tanto, cuando pensamos en

“aves” casi siempre recordamos (evocamos una imagen mental) a nuestra “ave prototipo”.

Pero como las categorías naturales no están definidas en forma tajante, los prototipos que

utilizamos los seres humanos para ponernos en contacto con los objetos que se encuentran

en la realidad no son más que los modelos más adecuados de un concepto, de ninguna

manera representaciones mentales perfecta o exclusiva de un objeto determinado.

Hasta aquí hemos descrito cómo imágenes y conceptos formar un bloque de pensamiento.

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

Las teorías conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio

en la tasa, la frecuencia de aparición o la forma del comportamiento (la

respuesta ante un estímulo), sobre todo función de cambios

ambientales.

Afirman que aprender consiste en la formación de asociaciones entre

estímulos y respuestas. Por ejemplo, en opinión de Skinner (1953), es

más probable que se dé una respuesta a un estímulo en función de las

consecuencias de responder: las consecuencias reforzantes hacen

más probable que ocurra de nuevo, mientras que las consecuencias

aversivas lo vuelven menos plausible.

El conductismo tuvo una fuerza considerable en la psicología de la

primera mitad del siglo, de modo que muchas posturas históricas

representan teorías conductuales que explican el aprendizaje en

términos de fenómenos observables.

Los teóricos de esta corriente sostienen que la explicación del

aprendizaje no necesita incluir pensamientos y sentimientos, no

porque esos estados internos no existan (puesto que en efecto

existen), sino porque tal explicación se encuentra en el medio y en la

historia de cada quien.

Por su parte, las teorías cognoscitivistas subrayan la adquisición de

conocimientos y estructuras mentales y el procesamiento de la

información y creencias. A ese respecto, el presente contenido de este

trabajo se centra sobre el aprendizaje como un fenómeno mental,

interno, que se infiere de lo que la gente dice y hace.

Un tema importante de estas teorías es el procesamiento de la

información: su adquisición, organización, codificación, repaso,

almacenamiento y recuperación de la memoria y el olvido.

Así como no hay una sola teoría conductual del aprendizaje, no existe

una única postura cognoscitiva pues, aunque sus teóricos comparten

la opinión sobre la importancia de los procesos mentales en el

aprendizaje, no concuerdan en cuáles de ellos son importantes.

En las siguientes líneas se intentará ocuparse de esas diferencias, que

intentaremos expresar de forma sencilla y clara al revisar temas como

los modelos de memoria y las formas de incitar los procesos

cognoscitivos de los alumnos mientras aprenden.

Estos conceptos sobre el aprendizaje tienen considerables

implicaciones para la práctica educativa. Las teorías conductuales

implican apropiadamente a los estímulos. Las teorías cognoscitivistas

por su parte, insisten en que le conocimiento sea significativo y en

tomar en cuenta las opiniones de los alumnos acerca de sí mismo y de

su medio ambiente.

Los maestros necesitan considerar cómo se manifiestan los procesos

mentales durante el aprendizaje. Es decir, la forma en que ocurre el

aprendizaje influye no sólo en la estructura y la presentación de la

información, sino también en cuáles son las mejores actividades para

los alumnos.

¿Qué factores influyen en el aprendizaje?

Las teorías conductuales y cognoscitivas concuerdan en que el medio

y las diferencias entre los estudiantes influyen en el aprendizaje, pero

disienten en la importancia relativa que conceden a estos elementos.

Las teorías conductuales subrayan la función del medio, esto es, la

disposición y la presentación de los estímulos, así como el modo de

reforzar las respuestas y asignan menos importancia a las diferencias

individuales que las teorías cognoscitivas.

Dos variables del estudiante que el conductismo considera son el

historial de reforzamiento (el grado al que el individuo ha sido

reforzado por desempeñar la misma tarea o una similar) y el estadio

de desarrollo (qué puede hacer dado su desarrollo físico y mental

actual). Así, las limitaciones mentales dificultan el aprendizaje de

habilidades complejas, y las discapacidades físicas impedirán la

adquisición de conductas motoras.

Las teorías cognoscitivas reconocen que las condiciones ambientales

favorecen el aprendizaje. Las explicaciones y demostraciones que dan

los maestros de los conceptos hacen las veces de entrada de

información para los estudiantes, y el ejercicio de las habilidades –

aunado a la retroalimentación correctiva cuando sea preciso- también

promueve aprender.

Al mismo tiempo, estas teorías arguyen que los meros factores

educativos no dan cuenta cabal del aprendizaje de los alumnos. Lo

que éstos hagan con la información –cómo la reciban, repasen,

transformen, codifiquen, almacenen y recuperen- es en extremo

importante.

Por lo tanto, debemos de reconocer, que la manera en la que

procesen la información (objeto de conocimiento) determina lo que

aprendan y cómo lo hagan, y el uso que den a lo aprendido.

Las teorías cognoscitivas subrayan la función de pensamientos,

creencias, actitudes y valores de los estudiantes. Por ejemplo,

aquellos que dudan de su capacidad para aprender quizá no se

dediquen convenientemente a sus quehaceres o trabajen sin

entusiasmo, y pensamientos como “¿por qué es esto importante?” o

¿qué tal lo estaré haciendo? Estos aspectos pueden influir de manera

importante en el aprendizaje.

Los profesores deben ocuparse de tales ideas al planear sus

contenidos de enseñanza. Las teorías conductuales no niegan que

existan esas actividades mentales, pero afirman que no son

necesarias para explicar el fenómeno del aprendizaje.

¿Cuál es la función de la memoria?

Las teorías que estudiamos difieren en el papel que asignan a la

memoria en los procesos de aprendizaje. En general los conductistas

no la han investigado.

Algunas teorías conductuales conciben a la memoria en términos de

conexiones nerviosas establecidas a partir de comportamientos

asociados a estímulos externos.

Más a menudo, los teóricos debaten la formación de vías habituales

de respuesta y prestan poca atención al modo en que la memoria

retiene esas pautas de conducta y los estímulos que las activan. La

mayor parte de las teorías conductuales consideran el olvido como

resultado de falta de respuesta con el paso del tiempo.

Las teorías cognoscitivas asignan una función relevante a la memoria.

Las teorías del procesamiento de información equiparan el aprendizaje

con la codificación, es decir, con el almacenamiento en la memoria

de conocimiento organizado y significativo.

La información se recupera en respuesta a claves pertinentes que

activan las estructuras apropiadas de la memoria. El olvido es la

incapacidad de recuperar la información como resultado de claves

inadecuadas para acceder a ella, interferencias o pérdida de memoria.

No sólo crucial la memoria para el aprendizaje, sino que también la

forma de adquirir la información determina cómo ésta se almacena y

recupera.

Cada postura teórica sobre la función de la memoria tiene

implicaciones importantes para la enseñanza. Las teorías

conductuales postulan que el repaso periódico de las conductas

mantiene su vigor en el repertorio de los estudiantes.

Las cognoscitivas, por su parte, acentúan más la presentación del

material de forma que los alumnos puedan organizarlo, relacionarlo

con lo que ya saben y recordarlo significativamente.

¿Cuál es la función de la motivación?

Las teorías del aprendizaje discrepan en torno a la función que

asignan a los procesos motivacionales. Las teorías conductuales ven

la motivación como un incremento en la tasa o en la probabilidad de

ocurrencia de un comportamiento, que resulta de repetidas conductas

en respuesta a estímulos o como consecuencia del reforzamiento.

Según Skinner (1968), el condicionamiento operante no incluye

nuevos principios que expliquen la motivación: la conducta motivada

no es sino respuestas aumentadas o continuadas producidas por

contingencia efectivas de reforzamiento.

Los estudiantes motivados para aprender, eligen una tarea, persisten

en ella y se esfuerzan por tener éxito, y todo ello son conductas. Los

procesos internos que acompañan a las respuestas (por ejemplo,

necesidades, ideas y emociones) no explican por fuerza el

comportamiento.

Los estudiantes exhiben su conducta motivada, porque fueron

reforzados para hacerlo y porque en su entorno (medio ambiente)

encuentran reforzadores eficaces.

Las teorías conductuales no distinguen motivación de aprendizaje,

sino que se sirven de los mismos principios para explicar cualquier

conducta. Sin embargo, casi todas las teorías contemporáneas opinan

que la motivación y aprendizaje se relacionan pero no son sinónimos.

Otro punto, es que, aunque el reforzamiento motiva a los estudiantes,

sus efectos en la conducta no son automáticos, sino que dependen de

la interpretación que hacen los estudiantes, quienes se entregan a las

actividades que creen que van a ser reforzadas.

Cuando el historial de reforzamiento está en conflicto con las

creencias actuales, es más probable que la gente actúe de acuerdo

con éstas.

La investigación ha identificado muchos procesos cognoscitivos que

motivan a los estudiantes; por ejemplo, las metas, las comparaciones

sociales, la autoeficacia. Como las teorías conductuales ignoran esos

procesos, no pueden interpretar del todo la complejidad de la

motivación humana.

Las teorías cognoscitivas enfatizan más que las conductas la función

de la motivación en el aprendizaje, y sus opiniones son distintas. Las

teorías del procesamiento de información suelen insistir en las

transformaciones cognoscitivas y en el flujo de información en el

sistema; la motivación ayuda a dirigir la atención e influye en la forma

de procesar la información.

La teoría cognoscitiva social subraya la motivación en el aprendizaje.

Por lo tanto, la motivación ejerce un influjo directo en el aprendizaje

por observación- una forma esencial del aprender para los seres

humanos- y opera con mucho, gracias a mecanismos como el

establecimiento de metas, la autoeficacia y los resultados esperados.

Como objeto de estudio, la motivación comúnmente ha sido

considerada parte del aprendizaje. Los experimentos de Tolman sobre

el aprendizaje latente, que han demostrado que se podía aprender en

la ausencia de reforzamiento y que éste influía en el desempeño más

que en el aprendizaje, colaboraron en la separación de la motivación

del aprendizaje y en su establecimiento como materia de estudio por

derecho propio.

A veces, los maestros motivan a los estudiantes para que hagan lo

que saben (por ejemplo, en las sesiones de revisión), pero pasan

mucho tiempo motivándolos para que aprendan. Casi todos piensan

que no es posible separar la motivación del aprendizaje y que lo afecta

de muchas formas.

Los maestros necesitan considerar los efectos motivadores en su

práctica docente y de los demás elementos en el aula, y asegurarse

de que los alumnos siguen motivados, es decir, que los contenidos de

enseñanza que van a recibir por parte del profesor, es del interés del

alumno.

¿Cómo ocurre la transferencia?

Con el término transferencia nos referimos a la aplicación del

conocimiento en nuevas formas, con nuevos contenidos o en

situaciones distintas de aquellas en que fue adquirido. Hay también

transferencia en casos en los que el aprendizaje anterior facilita u

obstaculiza el nuevo.

Se trata de un tema muy importante, pues sin ella todo aprendizaje

sería situacional.

Las teorías conductuales sostienen que la transferencia es una función

de elementos idénticos o características (estímulos) similares entre

situaciones. Las conductas se transfieren (o generalizan) tanto como

las situaciones compartan elementos.

Así, el estudiante que aprende que 7X3 = 21 debe poder multiplicar en

diferentes medios (la escuela, el hogar) y cuando las cifras aparezcan

solas o en el contexto de un problema mayor, como por ejemplo,

16x25 = ? ).

Las teorías cognoscitivas postulan que la transferencia depende de la

forma en la que la memoria almacena la información. Hay

transferencia cuando los estudiantes comprender la forma de aplicar el

conocimiento en diversas situaciones.

Los usos del conocimiento están almacenados junto con el propio

saber, o es fácil recuperarlos de otro sitio de almacenamiento. Las

situaciones no necesitan compartir elementos y creer que éste es

importante.

Las implicaciones pedagógicas de estas opiniones divergen. Según

los conductistas, los maestros deben procurar incrementar la similitud

entre las situaciones y puntualizar los elementos comunes.

Estos factores no carecen de importancia, pero las teorías

cognoscitivas lo complementan insistiendo en que las percepciones de

los estudiantes sobre el valor del aprendizaje son cruciales y que los

maestros necesitan dirigirse a ellas en su práctica docente; por

ejemplo, al incluir contenidos de enseñanza de carácter informativo

sobre los usos del conocimiento, mostrar la forma de utilizar la

información en distintos contextos, enseñar reglas y procedimientos

aplicables en diversas situaciones para decidir qué conocimientos se

requiere y brindar retroalimentación sobre los diversos beneficios que

obtendrán los alumnos a partir de las habilidades y estrategias.

¿Qué forma de aprendizaje explica mejor la teoría?

Las teorías se esfuerzan por explicar las diversas clases de

aprendizaje, y su habilidad para hacerlo difiere (Bruner, 1995). Las

conductuales subrayan la formación de asociaciones entre estímulos y

respuestas merced al reforzamiento selectivo de las correctas.

Aunque no todos los profesionales están de acuerdo con esta

afirmación, parece que estas teorías se avienen mejor para explicar

las formas más simples de aprendizaje, las que tienen que ver con

asociaciones, como los hechos de la multiplicación, el significado de

las palabras de otros idiomas y las capitales de estados y municipios.

Por su parte, las teorías cognoscitivas explican el aprendizaje en

términos de factores como el procesamiento de información, las redes

de memoria, las percepciones del estudiante y la interpretación de los

elementos del aula (maestros, compañeros, material, organización).

Dada la importancia que conceden a los componentes cognoscitivos y

afectivos, estas teorías se muestran más adecuadas para explicar las

formas complejas del aprendizaje, por ejemplo, la solución de

problemas algebraicos, la extracción de inferencias de los textos y la

redacción de ensayos.

Todo esto no implica que no haya puntos comunes entre las diversas

formas de aprendizaje; aunque en esencia aprender a leer es diferente

de aprender a tocar el violín, ambas actividades se benefician de la

atención, el refuerzo y la constancia.

Que no parezca lo mismo aprender a redactar tesis que arrojar la

jabalina, pero el establecimiento de metas, la supervisión personal del

avance, la retroalimentación correctiva de maestros o entrenadores y

los sentimientos de motivación intrínseca estimulan las dos clases de

aprendizaje.

La enseñanza efectiva y eficaz, requiere que determinemos las

mejores posturas teóricas para cada forma de aprendizaje (o bien

contenido de enseñanza) que nos ocupe y que obtengamos de ellas

sugerencias para la educación.

Si la práctica del reforzamiento es importante para comprender las

peculiaridades de la multiplicación, entonces los maestros deben

incluirlo en sus programas. Si es preciso hacerse de las estrategias de

solución de problemas para tener éxito con el álgebra tendremos que

estudiar las implicaciones de la teoría del procesamiento de

información.

Especificar las similitudes y diferencias de las formas de aprendizaje e

identificar los acercamientos efectivos de cada una es el reto

constante de la investigación educativa.

Fuente de consulta: antología de Psicología y Educación I, IMEP,

2000.

El aprendizaje: proceso y teorías

El aprendizaje es el proceso mediante el cual la capacidad o

disposición de una persona cambia como resultado de la experiencia.

Hemos descrito el aprendizaje como un proceso de cambio, no como

un producto. Entre los productos de aprendizaje están los hechos, los

conceptos y principios, las habilidades, las actividades y valores, es

decir, conductas de diversa clase.

Considerado como proceso, sin embargo, el aprendizaje tiene varias

características comunes que ocurren en todos los casos,

independientemente de lo que se estudia.

Varios son los resultados del aprendizaje, según sea la variedad del

mismo (Gagné, 1970). Este enfoque es semejante a la tendencia

común de hablar como si los productos o la asignatura por ejemplo, el

español, las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales

y el idioma extranjero, fueran el aprendizaje.

Nuestra definición de aprendizaje, indica que los productos del

aprendizaje son tanto lo que uno es capaz de aprender, como la

predisposición de las personas.

Hay autores que sólo hacen referencia a los cambios en el

comportamiento. En efecto, la demostración de que uno hace ahora

algo que no realizaba antes, es el único modo de probar objetivamente

el aprendizaje.

No obstante, sabemos que no siempre alguien se desempeña porque

ha aprendido o porque es capaz de hacerlo. En algunos casos, por

otra parte, la actitud o predisposición de la persona restringe el

desempeño.

No todo el mundo que ha tenido oportunidad de estudiar las

matemáticas, ha podido en alguna vez de su vida servirse de la

notación algebraica y lograr aplicar dicho conocimiento para la

resolución de problemas de tiempo y de distancia.

A veces no siempre existe la oportunidad de comportarse de la

manera que se demuestre la capacidad aprendida. Por ejemplo,

probablemente hoy aprenderá nuevos conceptos sobre alguna

asignatura determinada; pero en cambio no quedará demostrado en la

notación conductual hasta que llegue la hora del examen o hasta que

se halle frente a un problema que requiere el uso necesario del

aprendizaje adquirido en la asignatura mencionada.

Por lo tanto, se puede mencionar, que el aprendizaje es central dentro

del individuo, pero no siempre se logra observar como una

manifestación a través de la conducta de una persona.

En fin, no todo cambio de la capacidad o la predisposición pasa por el

aprendizaje, ni siquiera todo cambio que es el resultado de alguna

experiencia. Hay cambios en la persona que provienen de su madurez

(biológica), de su crecimiento o su robustez que no pasan por el

aprendizaje.

Muchos de tales cambios son producto de la genética, es decir, de la

herencia y del aprendizaje conjuntamente.

Los cambios en la capacidad que tienen que ver con la experiencia en

un sentido, pero que no se considera como aprendizajes, son los que

se deben al ejercicio, fatiga, exposición, privación, condescendencia,

empleo de drogas, etcétera.

Debido a tales posibilidades, hay psicólogos que prefieren una

definición de aprendizaje donde se especifiquen los cambios como

resultado del entrenamiento, la instrucción o de la práctica.

Práctica reforzada se puede entender aquí como aquella que reporta

consecuencias satisfactorias. Los ejemplos más claros de aprendizaje

son los que se refieren a prácticas deliberadas o a la instrucción.

Aunque existen explicaciones teóricas en el aprendizaje, donde se

subraya la repetición y el reforzamiento como condiciones necesarias

para el mismo.

Los elementos del aprendizaje

Los ejemplos de aprendizaje, como se puede apreciar, difiere en

algunas veces, ya que depende desde que teorías del aprendizaje se

analice. No obstante, a ello, cada uno tiene tres elementos básicos

que es importante describir:

1) El que aprende.

2) El estímulo o la situación estimular.

3) La respuesta.

En la investigación o manejo del aprendizaje entran las variables, esto

es, las características de aquellos elementos que se pueden alterar.

Por lo que es necesario a continuación definir brevemente los

elementos del aprendizaje con el fin de esclarecer los términos que

emplearemos para lograr la comprensión del contenido.

Estímulo es un objeto o evento del ambiente del cual se aprende que

éste influye en los órganos sensoriales del individuo. Cuando se trata

de más de un estímulo, esto es, de estímulos que tienen lugar más o

menos por el mismo tiempo, se denominan colectivamente como

situación estimular.

Los órganos sensoriales del que aprende transmiten impulsos

nerviosos al sistema central. Aquí, los impulsos nerviosos se

interpretan y se transforman en respuestas nerviosas o musculares.

Es evidente que resulta imposible a simple vista, observar las

porciones internas de este proceso. Lo que estamos describiendo es

el modo en que se supone reacciona ante un estímulo un ser vivo

quién está aprendiendo.

La respuesta es simplemente, la actividad nerviosa, sea mental o

muscular, del que aprende y es el resultado de la estimulación. Como

es difícil de observar cuál es la naturaleza precisa de toda actividad

nerviosa y muscular, solemos más bien referirnos a los efectos de tal

actividad que denominamos desempeño.

El aprendizaje por lo general se deduce de la observación de un

desempeño, como consecuencia de una situación estimular. Los

movimientos precisos de los órganos de la fonación que resultan en la

pronunciación de una nueva palabra no se ven ni se observan con

facilidad a simple vista, por ejemplo, pero el efecto o desempeño, esto

es, el sonido de la palabra, sí son observables.

Ahora consideraremos las relaciones de estímulo, educando y

respuesta en las diversas fases del aprendizaje que tienen

implicaciones importantes para la instrucción escolar.

Las fases del aprendizaje

Existe una secuencia de acontecimientos en todo aprendizaje.

Cualquier ejemplo de aprendizaje se puede considerar de acuerdo con

cinco fases o estadios: (1) atención, (2) percepción, (3) adquisición, (4)

retención y (5) transferencia.

La interacción del que aprende con los estímulos del ambiente de

cada estadio es algo diferente, además de que existen diferencias en

las explicaciones teóricas del aprendizaje, en parte debido a que los

diversos teóricos del aprendizaje se ha concentrado en algunas fases

del proceso, pasando por alto otras.

Para manejar la instrucción escolar es útil y necesario tener una visión

más amplia. También ayuda a mantener una perspectiva con respecto

a las contribuciones de los psicólogos de diversa orientación teórica, el

percatarse de las implicaciones de la importancia de cada estadio.

La atención

Como fase inicial del aprendizaje, la atención se puede considerar

como un dispositivo necesario y preparatorio como una disponibilidad

a recibir ciertos estímulos y no otros; que a veces se puede comprobar

observando qué mira el que aprende o qué está escuchando.

Un niño está observando un juego de basket-ball por la ventana y no

oye la pregunta que le hacen de Historia. Una jovencita parece estar

concentrada viendo los vestidos de otra, el peinado o su arreglo;

entonces se pierde la solución fascinante (para el que enseña) de un

problema de Geometría.

Como puede apreciarse en el ejemplo anterior, ninguno de los dos ha

empezado el proceso de aprendizaje como debería, por un dispositivo

apropiado de la atención.

Entonces debemos de considerar en toda instrucción que el proceso

de aprendizaje inicie debidamente con la atención, ya que esto

prepara a los que aprenden para la fase siguiente que es la

percepción del aprendizaje.

La percepción

En esta fase del aprendizaje se registra la estrada a los sentidos y se

añade el significado. El resultado, esto es, lo que se percibe, depende

en parte del aprendizaje anterior, y en parte de los estímulos o

fracciones de situaciones estimulares a que uno está atendiendo.

El alumno que ha aprendido a identificar las “partes de una flor”, por

ejemplo, sigue percibiendo ésta de manera diferente según las

ocasiones. En su clase de botánica atenderá a los pétalos, sépalos, a

los pistilos y a los estambres, porque su atención se dirige a todas

estos elementos o partes del objeto de estudio; en la clase de arte

atenderá a la misma flor con una entidad, que presenta belleza y

colores agradables a la vista que la hacen hermosa.

Como puede verse, la percepción no consiste sólo en registrar y

diferenciar la información del ambiente. Con frecuencia consiste en

una interrelación compleja de información del aprendizaje anterior

(experiencia previa). Es posible hacer una combinación de cierta

cantidad de nuevo conocimiento, con lo que ya se sabe o se cree,

conformando una visión de situaciones y acontecimientos.

Esto explica por qué los testigos en casos judiciales suelen dar relatos

diversos del mismo incidente. Si todos observarán al mismo objeto,

cada uno empleará su información interna (experiencias pasadas)

distinta para completar la percepción, de donde resulta que los

elementos observados y los insertados se vuelven casi inseparables.

Por otra parte, debemos de reconocer que la percepción de un alumno

tiene de determinada situación posee también componentes afectivos.

Así, una clase de ortografía puede ser un juego divertido para un niño,

mientras que para otro equivaldrá a pasar por el aro de fuego.

Los maestros, al tratar de la fase del aprendizaje, deben considerar a

dónde ha llegado el alumno. Las preguntas que se hacen serán:

¿Puede efectuar las distinciones necesarias? ¿Presta atención a lo

que hace, dice y a cómo lo hace? ¿Capta las características del objeto

de estudio y de la situación? ¿Considera la actividad agradable y

atrayente, es decir, carece de interés o le causa temor?

La adquisición

En esta fase del aprendizaje se necesita de nueva capacidad o

disponibilidad. Antes no se podía (o no se estaba en disposición) de

dar alguna respuesta a un estímulo percibido; ahora se puede (o se

está en disposición de hacerlo).

Aunque el lugar que ocupa la fase de la adquisición en el aprendizaje,

conceptualmente está claro, resulta difícil separar esta fase de la que

le precede, la perceptiva. Algunos psicólogos opinan que la percepción

comporta también ver cómo lograr la meta que uno se ha propuesto.

Con esta intuición se dice que en lo esencial se ha completado el

aprendizaje. Se tiene un conocimiento nuevo del modo de responder a

una situación.

Organizaremos la información y la teoría, para uso de los profesores,

empleando las opiniones de teóricos que comparten este punto de

vista, pero también de los teóricos del estímulo-respuesta o E-R,

quienes creen que la respuesta es parte esencial del aprendizaje.

En la teoría E-R, las consecuencias de las respuestas que uno da son

factores críticos para saber qué es lo que se adquiere, es decir, qué es

lo que se aprende.

La retención

Lo que se ha aprendido no se puede ni demostrar ni utilizar, al menos

que se retenga durante un breve período de tiempo por lo menos.

Cualquier cambio en la capacidad o disposición del que aprende sería

trivial si no durara nada, en caso de que esto se pudiera dar, y no

merecería mayor consideración.

Los productos del aprendizaje que interesan a psicólogos y

educadores se pueden revocar o reclamar para su empleo durante un

breve espacio de tiempo. Hay pruebas de que existen dos clase de

retención: la retención a corto plazo y la retención a largo plazo.

La retención a corto plazo queda demostrada cuando mantenemos la

información (el tema de estudio de una asignatura determinada)

durante el tiempo suficiente para que nos sirva de uso inmediato. Por

ejemplo, rememoramos un número telefónico, una dirección, las

instrucciones para ensamblar un juguete, o conocimientos semejantes,

sólo el tiempo necesario para su empleo.

La memoria a corto plazo funciona en la percepción cuando

mantenemos informaciones acerca de la situación estimular el tiempo

suficiente para completar la inspección.

Cuando los productos del aprendizaje persisten más allá de la ocasión

inmediata de su uso, desde unos cuantos minutos a toda la vida,

tienen lugar la retención a largo plazo.

Es evidente que en la educación se busca la retención a largo plazo,

aunque algunas veces diferenciamos entre lo que se tiene que retener

sólo durante el tiempo suficiente para facilitar el aprendizaje posterior y

lo que se necesita retener de una manera permanente.

Poco se sabe acerca de la fisiología de la retención, pero existen

pruebas confiables de que para mejorar la retención hay que prestar

más atención a lo que se aprende, pero ante todo, cómo o a través de

qué método o estrategias de aprendizaje se hace llegar el contenido

del objeto de estudio, así mismo también, cómo se organiza este

aprendizaje, a la distribución y la práctica o repaso de reforzamiento, y

a lo que se aprende antes y después, es decir, que experiencias

previas existen sobre el objeto de estudio, y cómo, cuándo y en qué se

va aplicar la información nueva o el conocimiento del objeto de

enseñanza en la vida cotidiana.

La transferencia

Los conatos educativos tratan de transportar un desempeño, tema,

curso o nivel, de un grado a otro, de la escuela a las situaciones de la

vida cotidiana.

Cuando el aprendizaje en una situación dada nos auxilia (o nos

impide) el dominio de otra situación diferente, la transferencia se dice

que ha ocurrido.

Lógicamente, ésta no puede ocurrir a menos que halle una

permanencia en lo que se refiere al aprendizaje inicial; de aquí que

transferencia y retención sean fenómenos estrechamente

relacionados.

En las cuestiones teóricas referentes a la permanencia del

aprendizaje, cuando se habla de retención se alude a la reproducción

posterior de los productos del aprendizaje en situaciones exactamente

iguales a aquellas en que se produjo el aprendizaje original, mientras

que la transferencia se refiere a los efectos del aprendizaje en las

diversas situaciones.

Sin embargo, no hay dos situaciones que sean exactamente iguales,

por lo que cualquier demostración de la retención implica transferencia

en un grado u otro.

En cuestiones referentes a la retención y a la transferencia del

aprendizaje académico, hay que hacer una distinción importante entre

el meramente reproducir algo aprendido con anterioridad y el empleo

de los productos del aprendizaje.

Se requiere la retención, pero poca transferencia, cuando alguien tiene

que recordar conocimientos de este estilo. Dar una fórmula de la

aceleración debido a la gravedad. Enlistar nos nombres de los premios

nobel en física y química de los últimos diez años. Mencionar los

pasos que se requieren para preparar un portaobjetos de un

microscopio. Manejar el compás y el transportador para dibujar figuras

geométricas como se ha hecho en las clases de geometría. Mostrar

cuáles son las partes de un cuento y su estructura.

Por el contrario ha de ocurrir retención y transferencia de importancia y

significante cuando los que aprenden (alumnos) han de aplicar el

conocimiento recibido a nuevas tareas, así también como a la

resolución de problemas que se le presenten en la vida cotidiana.

El niño que acaba de aprender el concepto de dilema lo podrá usar

para clasificar una situación en que él desea obtener mejores

calificaciones, pero sus amigos lo molestarán sí lo intenta.

El boyscout (guía) que ha aprendido que para la combustión se

requiere oxígeno, dispondrá el papel y las astillas de manera que se

cree una corriente de aire para encender el fuego.

En un ejemplo con mayor grado de dificultad, como en el de saber o

determinar aproximadamente cuánto tiempo tardará un objeto pesado

que es arrojado desde un avión en vuelo a una altura de 900 metros,

cuando dicha aeronave tiene una velocidad de crucero de 350 km/hr.

El alumno en este problema debe de recordar la fórmula de caída libre

de los cuerpos y el valor de la gravedad que afecta al cuerpo que cae.

La conclusión a la que llegará el alumno está en función de los datos

con los que cuenta, y las operaciones que son necesarias efectuar

para encontrar la respuesta. Pero recordemos, que si alguien intenta

resolver este problema sin conocimientos previos, tardará más en

encontrar la respuesta, o en el caso último no podrá llegar a la

solución apropiada.

Fuente de consulta

Psicología: Un nuevo enfoque. Editorial Prentice Hall, México, 1992.

Lic. Adriana Gallegos Carrillo y Ramón Ruiz Limón

Consultor e investigador en ciencias de la salud, ciencias de la educación y Filosofía de

la ciencia.

Monterrey Nuevo León, México, Winter 2004.