Las escuelas de artes y oficios en Colombia (1860-1960)

VOL. 1 EL PODER REGENERADOR DE LA CRUZ

Alberto Mayor | Cielo Quiñones | Gloria Barrera | Juliana Trejos

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Las escuelas de arte y oficios en Colombia reflexiona en torno a un tema que esperó por muchos años para ser documentado convenientemente. Un siglo es el itinerario temporal escogido por los investigadores, quienes emprendieron la tarea de reco-lectar, analizar y proponer evidencias de un fenómeno múltiple y complejo. Además, siguen con dedicación el impacto de la crea-ción de las escuelas dedicadas a enseñar artes y oficios para mostrar un panorama sorprendente y enriquecedor.

De otra parte, la investigación examina cuidadosamente la or-ganización, los procesos pedagógicos y de enseñanza de cada una de las escuelas analizadas. La etnografía aflora a lo largo del estudio al trabajar los sistemas de diseño y la producción de objetos en las ramas de la formación técnica y de oficios. A tra-vés de datos interesantes y criterios claros de análisis, la inves-tigación aporta elementos sustanciales para la comprensión de un fenómeno clave de la construcción de nuestra nacionalidad. Todo ello está dibujado, analizado y visto con ojos de investiga-dor audaz. Esta mezcla de acontecimientos ordenados da lugar a la fascinante lectura de una parte de nuestra historia —la historia de las artes y los oficios— que deja muchas preguntas y abre un nuevo campo de estudio interdisciplinar.

Gilberto bello

Aprendiz salesiano con un aparato para hacer hostias, de su autoría, en 1911. Álbum fotográfico del Centro Histórico León XIII. Bogotá.

LAS ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS EN COLOMBIA 1860-1960

Alberto Mayor MoraSociólogo y magíster en Historia de la Uni-versidad Nacional de Colombia, en cuyo Departamento de Sociología ha sido profe-sor titular y profesor emérito (1975-2003). Investigador y autor de Ética, trabajo y pro-ductividad en Antioquia; Técnica y utopía: biografía intelectual y política de Alejandro López, 1864-1940; Cabezas duras y dedos inteligentes (Premio nacional de Historia, Colcultura, 1997), e Inventos y patentes en Colombia, 1930-2000.

Gloria Stella Barrera JuradoEs Diseñadora Industrial egresada de la Universidad Jorge Tadeo Lozano. Especia-lista en Política Social, magistra en Estudios Políticos y doctora en Estudios Ambientales y Rurales de la Pontificia Universidad Jave-riana. Es coautora de los libros Reflexiones en torno a la artesanía y el diseño en Co-lombia, Conspirando con los artesanos: crítica y propuesta al diseño en la artesanía, Diseño socialmente responsable: ideología y participación. Profesora asociada e inves-tigadora del Departamento de Diseño de la Pontificia Universidad Javeriana.

Ana Cielo Quiñones AguilarDiseñadora Industrial de la Pontificia Uni-versidad Javeriana, Bogotá, Colombia. Magíster en Historia Latinoamericana de la Universidad Internacional de Andalucía, en Huelva, España. Profesora e investigadora del Departamento de Diseño de la Pontificia Universidad Javeriana. Es coautora de los li-bros Geografía Humana de Colombia (Tomo I), Reflexiones en torno a la artesanía y el diseño en Colombia, Conspirando con los artesanos: crítica y propuesta al diseño en la artesanía, Diseño socialmente responsa-ble: ideología y participación y Entre soles y armantes: diseño participativo y artesanía en el Valle de Tenza.

LAS ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS

EN COLOMBIA 1860-1960

Vol. 1 El poder regenerador de la cruz

LAS ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS

EN COLOMBIA 1860-1960

Vol. 1 El poder regenerador de la cruz

Investigador principalAlberto Mayor Mora

CoinvestigadorasAna Cielo Quiñones AguilarGloria Stella Barrera Jurado

Joven investigadoraJuliana Trejos Celis

Facultad de Arquitectura y DiseñoDepartamento de Diseño

Bogotá

Reservados todos los derechos©Pontificia Universidad Javeriana©Investigador principal: Alberto Mayor Mora©Coinvestigadoras: Ana Cielo Quiñones Aguilar,

Gloria Stella Barrera Jurado©Joven investigadora: Juliana Trejos Celis

Primera edición: Bogotá, D. C., febrero del 2014ISBN: 978-958-716-610-1Número de ejemplares: 400Impreso y hecho en ColombiaPrinted and made in Colombia

Editorial Pontificia Universidad JaverianaCarrera 7a, No. 37-25, oficina 13-01.Edificio LutaimaTeléfonos: 3208320 ext. 4752www.javeriana.edu.co/editorialBogotá - Colombia

Facultad de Arquitectura y Diseño

Corrección de estiloMaría del Pilar Hernández

Diseño y diagramaciónCarlos Vargas S. - Kilka diseño gráfico

ImpresiónJavegraf

ASOCIACIÓN DE UNIVERSIDADESCONFIADAS A LA COMPAÑIA DE JESÚS

EN AMÉRICA LATINA

MIEMBRO DE LA RED DE

EDITORIALES UNIVERSITARIAS

DE AUSJALwww.ausjal.org

Prohibida la reproducción total o parcial de este material, sin autorización por escrito de la Pontificia Universidad Javeriana.

Mayor Mora, Alberto Las escuelas de Artes y Oficios en Colombia 1860-1960. Vol. 1 El poder regenerador de la cruz / investigador principal Alberto Mayor Mora ; coinvestigadoras Ana Cielo Quiñones Aguilar y Gloria Stella Barrera Jurado ; joven investigadora Juliana Trejos Celis. -- 1a ed. -- Bogotá : Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2013.

714 p. ; 24 cm.Incluye referencias bibliográficas.ISBN: 978-958-716-610-1

1. ARTESANÍAS - HISTORIA - COLOMBIA - 1860-1960 2. ESCUELAS DE ARTE - HISTORIA - COLOMBIA - 1860-1960 3. EDUCACIÓN - HISTORIA - COLOMBIA - 1860-1960 4. PATRIMONIO CULTURAL - HISTORIA - COLOMBIA - 1860-1960 5. ETNOLOGÍA - COLOMBIA - 1860-1960 I. Mayor Mora, Alberto, 1945- II. Barrera Jurado, Gloria Stella III. Trejos Celis, Juliana IV. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Arquitectura y Diseño. Departamento de Diseño

CDD 745.509861 ed. 21Catalogación en la publicación - Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S.J.

dff. Mayo 17 / 2013

Contenid o

Pról o go 13Introducción general 2 1

Primera parteLa edad de oro de las grandes escuelas decimonónicas 61

Primer capítuloEl proyecto fallid o de l a Escuel a de Artes y Oficios de l a Universidad Nacional de Col ombia, 1867-187 6 65

Estudios sobre la Escuela de Artes y Oficios de la Universidad Nacional 65

Una escuela de Artes y Oficios para los “hijos del pueblo” 66

Inserción de las Artes y Oficios en la Universidad Nacional 70

Vicisitudes del programa de Artes y Oficios y exclusión de la Universidad Nacional, 1873-1876 78

Segund o capítuloL a Escuel a de Artes y Oficios de Antio quia, pionera de l a enseñanza técnica, 1870-1916 107

Estudios y ensayos sobre su historia y proyección 107

Leyes y decretos sobre la creación de la Escuela de Artes y Oficios de Antioquia. Reformas tempranas 116

La organización financiera de la Escuela de Artes y Oficios 129

Dispositivo locativo y organizativo material de la escuela 141

Organización administrativa de la Escuela de Artes y Oficios 151

Programas y orientación docentes, profesores, maestros de taller y alumnos 170

La fabricación de productos industriales y la oferta de servicios de la Escuela de Artes y Oficios de Antioquia 195

Algunas conclusiones a modo de perspectivas interpretativas y comparativas 211

Tercer capítuloEl proyecto salesiano de Artes y Oficios y l a llegada de l as tradiciones europeas, 1890-1950 2 19

Balance historiográfico de las escuelas salesianas en Colombia 219

Principios pedagógicos del Colegio Salesiano de León XIII de Bogotá 226

Prospecto del Colegio Salesiano de León XIII de Bogotá 235

Estadísticas del Colegio de León XIII de Artes y Oficios 242

Dificultades del Colegio de León XIII de Artes y Oficios 247

La oferta de productos y servicios de la Escuela Salesiana de Artes y Oficios León XIII 254

Algunas conclusiones provisionales 278

Escuela Salesiana de Artes y Oficios de Bucaramanga. Instituto Tecnológico Salesiano Eloy Valenzuela 1944-1985 280

La Escuela Salesiana de Artes y Oficios de Cali, San Juan Bosco 309

Escuela Salesiana de Artes y Oficios de Medellín, Pedro Justo Berrío 322

La Escuela Salesiana San José de Artes y Oficios de Ibagué 328

Cuarto capítuloL a Escuel a Central de Artes y Oficios y el Institu to Técnico Central, 1905-1931 , 195 1-1960 3 4 1

Estudios y ensayos previos sobre el Instituto Técnico Central de Bogotá 341

Antecedentes del Instituto Técnico Central: escuelas de Artes y Oficios para niños desamparados 351

Leyes y decretos sobre la reorganización de la Escuela Central de Artes y Oficios 356

Dispositivo locativo y técnico de la Escuela Central de Artes y Oficios y recursos financieros 364

De Escuela Central de Artes y Oficios a Instituto Técnico Central: reorganización administrativa y financiera 374

Programas y orientación docente 379

Profesores, maestros y alumnos 388

El tipo de alumno de la Escuela Central y del Instituto Técnico Central 394

Fabricación de productos y prestación de servicios en el ITC. Proyección nacional de sus egresados 404

Cierre del ITC, anexión a la Universidad Nacional y reversión a Escuela de Artes y Oficios 417

Peregrinaje del antiguo ITC entre 1940 y 1951 424

Reapertura del ITC en 1951 y lucha por recuperar las orientaciones originales 426

Quinto capítuloL a Escuel a de Artes y Oficios de Santander 433

Artículos y ensayos sobre la Escuela de Artes y Oficios de Santander 433

Leyes y decretos sobre su creación 437

Organización interna de la EAO de Santander 439

Programas docentes, profesores y maestros 442

Estudiantes y egresados 451

Productos y servicios ofrecidos por la EAO de Santander 459

La reforma académica de 1926 467

A modo de conclusiones 470

Segunda parteLas grandes tradiciones de los maestros colombianos de Artes y Oficios 475

Sexto capítuloL os maestros artesanos de l as Escuel as de Artes y Oficios col ombianas, 1860-1950 479

Los maestros de la Escuela de Artes y Oficios de Antioquia, 1870-1916: la 'escuela' de arquitectos empíricos 480

Maestros de las escuelas de Artes y Oficios de Bogotá, 1860-1900 518

Maestros salesianos: las escuelas arquitectónica y tipográfica 535

Maestros del Instituto Salesiano Eloy Valenzuela de Bucaramanga 558

Maestros del Instituto Salesiano Pedro Justo Berrío de Medellín: la escuela de mecánica 560

Maestros del Instituto Técnico Central de Bogotá: las escuelas arquitectónica y artística 573

Maestros de la Escuela de Artes y Oficios de Santander 587

Maestros de la Escuela de Artes y Oficios de Cali: constructores empíricos 590

Maestros de otras escuelas de Artes y Oficios en Medellín, 1914-1950 597

Maestros de la Escuela de Artes y Oficios de Pasto 604

Algunas conclusiones 607

Séptimo capítuloL os encuadernad ores salesianos de Bo gotá: l a familia como multiplicad ora de oficios 617

El Instituto Salesiano León XIII y el surgimiento de los oficios manuales en Colombia 617

Las tradiciones europeas del aprendizaje de la encuadernación 629

El aprendizaje del joven José Alejandro Martínez Latorre 644

Dispositivo del taller de encuadernación de José A. Martínez Latorre y educación de sus hijos 676

El librero-encuadernador Rafael Martínez Leiva, la instalación de su taller en La Candelaria y la educación de los hijos 685

Fuentes d o cumentales y referencias biblio gráficas 697

Sigl as

ACHUN: Archivo Central e Histórico de la Universidad Nacional de Colombia

AHA: Archivo Histórico de AntioquiaAHS: Archivo Histórico SalesianoAUN: Archivo Universidad Nacional de ColombiaCHS: Centro Histórico SalesianoEAO: Escuela de Artes y OficiosECAO: Escuela Central de BogotáEECC: Escuelas CristianasEMAO: Escuela Municipal de Artes y Oficios de CaliFAES: Fundación Antioqueña para los Estudios SocialesITC: Instituto Técnico CentralITISJB: Instituto Técnico Industrial San Juan BoscoSENA: Servicio Nacional de AprendizajeSVP: Sociedad Central de San Vicente de Paúl

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Pról o go

Muchas veces historiadores y científicos sociales resienten la au-sencia de trabajos profundos que permitan comprender nuestro pasado, especialmente los acontecimientos que tuvieron lugar después de la segunda mitad del siglo XIX; es como si un manto de olvido se hubiera extendido sobre los sucesos que, de saberlos, nos permitirían una mayor comprensión de nuestra nacionalidad.

La polémica en torno a nuestra inserción en el mundo económico capitalista derivado de la Revolución Industrial sigue vigente. La tesis más extendida y aceptada sitúa la etapa de arranque entre la segunda y la tercera décadas del siglo XX y, como se sabe, en términos de una evidente desigualdad. El universo calvinista, convertido en un naciente imperio con todas sus connotaciones, determinó un mandato conocido como “el destino manifiesto” y en ello arrastró a naciones caracterizadas por el atraso y más tarde por la dependencia.

Desde aquellas épocas las evidencias no son del todo convincentes y queda claro que no hemos puesto suficiente atención a los fenómenos con carácter de especificidad que bien podrían, por los menos, contribuir a re-afirmar las conclusiones derivadas de estudios sociales o, en caso contrario, emprender análisis holísticos y, por ende, comprensivos para evitar la uni-lateralidad fundada en esquemas de investigación meramente formalistas o visiones ideológicas que, por serlo, han legado para algunas disciplinas aca-démicas una tradición de “límite”, de “muro”. Probablemente vale la pena, en estos tiempos de integración disciplinaria y correlatos subjetivos y ob-jetivos, que se emprendan aventuras de pensamiento capaces de explorar ausencias y contribuir a poblar de mejores conclusiones el panorama de nuestro mundo sociocultural.

Las escuelas de Artes y Oficios en Colombia 1860-1960

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Reconocer las limitaciones, descubrir vacíos, plantear nuevos caminos y reflexionar sobre refutaciones son los elementos centrales de un sistema de investigación que no le tiene miedo a los retos de la realidad. El estudio Las escuelas de Artes y Oficios en Colombia y la recuperación del patrimonio cultural de los Oficios, de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Univer-sidad Javeriana y cuyos investigadores son Ana Cielo Quiñones Aguilar y Alberto Mayor Mora, en compañía de Gloria Stella Barrera Jurado y Juliana Trejos Celis, acomete la tarea de reflexionar en torno a un tema que esperó por muchos años para ser documentado de manera conveniente.

Un siglo es el itinerario temporal escogido por los investigadores. Em-prendieron la tarea de recolectar, analizar, clarificar y proponer evidencias de un fenómeno múltiple y complejo. El impacto de la creación de las es-cuelas dedicadas a enseñar Artes y Oficios es seguido con dedicación por los investigadores para mostrar un panorama sorprendente y enriquecedor para todos cuantos suelen relacionarse con este tipo de documentos. Los hallazgos aportan información crucial sobre la noción de progreso.

En Europa, una vez finalizó la Edad Media y se ingresó en el Renaci-miento, la existencia de herreros, artesanos y trazadores de puentes y cami-nos contribuyó en gran medida a cambiar costumbres y maneras de actuar sobre el territorio. Además se introdujo un tipo de diseño en el que muchos autores perciben el origen de la modernidad en cuanto a formas de manipu-lación y resultado de las tareas. A todo ello colaboró la introducción de má-quinas y herramientas que serían perfeccionadas en la etapa preindustrial.

En las nuevas colonias, los cambios operados en Europa tuvieron reper-cusiones sustanciales en los sistemas de trabajo, en especial con relación al fin de los monopolios de los gremios artesanales. Entre muchas cosas, es el origen de una nueva actitud ante las necesidades laborales; también sirvió de punto de apoyo para la formación de una incipiente clase de trabajadores que impulsó cambios en la transformación de materiales necesarios para mejorar los sistemas de producción. Al mismo tiempo, se relata la impor-tancia de introducir en el país el taller industrial siguiendo la tradición desarrollada en Francia.

Un aporte a lo largo del estudio se localiza en el nivel implícito del texto. Esto es, el impacto de los cambios laborales en la formación de especialistas

Prólogo

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en Artes y Oficios. Los estudios cuyo propósito es el análisis de nuestra evo-lución económica y política tienden a desconocer el papel de los artesanos. Se mencionan en algunos textos, especialmente aquellos centrados en un enfoque crítico de la sociedad. Sin embargo, los vacíos saltan a la vista. El presente libro dimensiona el objeto, aunque todavía quedan muchas pre-guntas por resolver.

Algo de historia

Las dos últimas décadas del siglo XIX fueron de gran agitación: la vertiente liberal sufrió un descalabro y se impuso un aparato estatal de orden con-servador que se extendió hasta 1930, con el apoyo de los terratenientes y la Iglesia católica. Es, por decir lo menos, una paradoja, pues muchas de las escuelas de Artes y Oficios se crearon por comunidades católicas, aunque su énfasis en la formación se orientó en el rigor del oficio, la moral, el com-portamiento y el cumplimiento, y se soslayó la capacitación ideológica y la fuerza que los artesanos hubieran podido adquirir al estar expuestos a los adelantos de la ciencia, la información y la tecnología.

Vale destacar del texto la mirada sobre los ambientes culturales y sociales. La formación del capitalismo tiene de base un principio impe-rativo que es relativo a la apropiación de riqueza. Con ello la producción se convierte en fundamento de las nuevas relaciones sociales, culturales y políticas. Las ciudades reciben masivas migraciones y la revolución indus-trial arrastra en sus manifestaciones interacciones permanentes y nuevas obligaciones. Una sociedad del conocimiento, aperturas a Artes y Oficios derivados de cinco grandes dimensiones de las necesidades: ampliar la cobertura de los manuales educativos, diseño y producción de máquinas, utensilios para hacer los lugares familiares más cómodos, creación de infraestructura necesaria con relación a la expansión ordenada del terri-torio y establecimiento de la especialización; todo ello sustentado en la aplicación de la ciencia cuya denominación más evidente es la tecnología.

La consecuencia de las nuevas reglamentaciones es evidente. Otras necesidades, distintas expectativas y la fundación de un principio que mar-cará el decurso de la historia para los próximos siglos: no hay desarrollo sin acumulación y la acumulación es producto de la inversión en capital


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humano, producción e inversión tecnológica. Para la época revisada en el estudio, entonces, las Artes y los Oficios ocupan un lugar de privilegio en la pirámide de la producción de riqueza. Por primera vez en la historia los sistemas de capacitación se definen como un valor para incrementar nues-tro precario desarrollo.

La cultura es mediada por las dinámicas de la sociedad en su conjunto. El mundo de lo simbólico no es otra cosa más que la lectura que llevan a cabo los asociados por influencias de manifestaciones externas y por la tra-dición reconocida como fundamento del comportamiento. En las colonias españolas, una vez obtenida la independencia y la consecuente etapa de la creación de la nación, la disolución de la Gran Colombia y las nuevas cons-tituciones, se considera que es tarea del Estado disminuir los desequilibrios estructurales. Para tal efecto, las Escuelas de Artes y Oficios, en Bogotá y en Medellín, inician procesos educativos que favorecen la formación pero carecen de perspectiva.

Dicho de otra manera, en Colombia, el paso del taller a la fábrica es una de las contradicciones fundamentales de nuestro desarrollo:

Resulta apenas obvio que la enseñanza y la transmisión de los saberes artesanos, anteriores a la creación de la nueva institu-ción, estuviesen reducidos al taller heredado de tiempos de la Colonia. El taller difícilmente diferenciado del sitio de vivienda continuó siendo, por así decirlo, el centro de la vida del artesano y al mismo tiempo símbolo de la debilidad económica nacional en una época de creciente dominio universal de la fábrica. No era el nervio vital de la economía, regional o nacional, aunque sí el núcleo cultural de la formación profesional y del destino laboral vital.1

En este sentido, el paso de un sistema de producción centrado en Artes y Oficios al nivel industrial sufrió serios traumatismos no derivados propia-mente del esquema tradicional. Más bien obedeció a la toma de decisiones económicas y políticas sin visión histórica y el mantenimiento de privilegios,

1 Véase página 116.

Prólogo

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lo que causó, en el futuro inmediato, un retraso significativo con respecto a la etapa de despegue hacia la modernización.

El estudio examina de manera cuidadosa la organización, los proce-sos pedagógicos, de enseñanza y aprendizaje en cada una de las escuelas estudiadas. En este tramo el documento sorprende por la complejidad de la investigación documental. Destacamos entonces la importancia de pio-neros con visión de futuro, cuya dedicación permitió imprimir dinámicas innovadoras en las escuelas. Se analizan datos y los resultados muestran a las claras su trabajo de cara a las demandas de nuestra sociedad en aquel momento. Ellos hicieron una lectura precisa de las necesidades laborales y de producción que el país requería y diversificaron la formación con tal claridad que su existencia marcó un hito en los destinos del país.

Ilusión y desarrollo

La Violencia, sin embargo, atentó contra su desarrollo —sobre todo en la Escuela de Artes y Oficios de Antioquia, pionera en el país—. Los enfren-tamientos armados, producto de las rencillas bipartidistas dieron al traste con la evolución de las escuelas. Este fenómeno, estudiado por algunos autores, retrasó de forma significativa el crecimiento y produjo, sin duda, desequilibrios que afectaron a todos los sectores de la producción que en ese momento apenas estaban en una etapa de consolidación.

En la Escuela de Antioquia sobresale la fusión de lo teórico con las apli-caciones. En cuatro años la formación se concentraba en aritmética y álge-bra, dibujo lineal, geometría plana, cálculo, física mecánica, resistencia de materiales, hidráulica, cinemática, siderurgia, grabado, litografía, pintura, escultura y arquitectura. Es necesario decir que las escuelas son el origen de una educación sistemática que permitió avances en la transformación del país. En términos socioeducativos es el nacimiento del obrerismo que al lado de la formación jurídica y de algunas ciencias aplicadas hubieran posibilitado un desarrollo sostenido para el país. A pesar de tal perspecti-va positiva no se logró mantener el equilibrio y en décadas posteriores las escuelas de Artes y Oficios se ubicaron en un escalón inferior a la llamada formación universitaria. Esta situación se extendió con el paso de los años y en la actualidad la educación de este tipo no tiene el mismo peso que la


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educación superior. Esto crea diferencias que se reflejan en la recompensa salarial, el reconocimiento social y las formas de promoción en los diferen-tes sectores de la producción.

La comunidad fundada por San Juan Bosco cuenta con una tradición de servicio inspirada en su fundador. En Colombia las escuelas técnicas salesianas son una reproducción de las creadas en el norte de Italia que ocupan un lugar destacado en la formación de los sectores obreros de aquel país. Según el estudio,

[l]os primeros salesianos salieron de Turín a Colombia, el 3 de enero de 1890, dirigidos por el padre Miguel Unia […] El gobier-no les asignó una casa en la carrera séptima en el Barrio Santa Bárbara, luego se les destinó un patio del Convento del Carmen, acompañado por el Padre Leopoldo Ferrari [...].2

Por estos mismos años muchas comunidades religiosas arribaron al país y la mayoría de ellas dedicaron ingentes esfuerzos a la educación formal y a la enseñanza de Artes y Oficios.

Una detallada descripción de los sistemas de organización y formación señalan en el estudio la espléndida y dedicada labor que impulsó la comuni-dad salesiana en el país. Los conocimientos en diversas áreas, las destrezas y las habilidades acompañadas de una acentuación en la formación moral, el respeto por el trabajo y la aplicación de valores para la vida, que debían reflejarse en la responsabilidad y la consagración a las labores desarrolladas fueron los principios inalterables que orientaron la formación en la mayoría de las escuelas. Dichos fundamentos de educación tuvieron gran impacto en las relaciones entre contratantes y trabajadores y, quizá, sean los pioneros de logros importantes en los denominados climas laborales, confianza ins-titucional e interacciones determinantes para que las empresas alcanzaran sus propósitos con el consecuente beneficio para los trabajadores.

La Escuela Central de Artes y Oficios del Instituto Técnico Central —1905-1931, 1951-1960— desarrolló labores similares a las anteriores; no obstante, en el libro se destacan los prejuicios desde los cuales se asumió la identificación y la formación del carácter y de la personalidad de los niños

2 Véase página 223.

Prólogo

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nacidos en hogares de escasos recursos que habitaban las zonas más pobres de la ciudad. Una verdadera paradoja si tenemos en cuenta que la tradición francesa se sostenía en el humanismo, la razón y la libertad; además, del crecimiento de lo individual como argumento necesario para alcanzar logros en lo colectivo y en la construcción del progreso, tanto intelectual, como científico y técnico.

Sin culpar a ninguna comunidad en particular podemos decir que una vez terminada la macabra década de los cuarenta en el siglo XX, la educa-ción en Artes y Oficios sufrió una vuelta de tuerca en razón al cambio en la situación política, la atomización social y las falsas visiones acerca de la importancia de los sectores populares en la construcción del país. A estas manifestaciones de indiferencia y prejuicio, acompañadas de desconfianza y fortalecimiento de la coerción social, debe unirse el incesante volumen de migración que las ciudades no lograron integrar, y las equivocadas políticas de desarrollo urbano, apropiación de la ciudad y proyectos de pleno empleo.

Posiblemente las escuelas fueron desbordadas por las necesidades y por la parálisis de los sectores empresariales y los cambios que la década del cincuenta y las siguientes traían bajo el brazo y, de esta forma, enfilaron baterías para convertirlas en lugares de reubicación de sectores marginales. Con ello las escuelas se ubicaron o situaron como elementos ya no de for-mación de una clase obrera calificada sino como centros de rehabilitación de individuos excluidos de la vida social y económica.

Un apartado muy importante del presente trabajo da cuenta de los maestros que desfilaron por las escuelas a lo largo y ancho del país, su ab-negación ante las necesidades educativas de la población y la solidez de sus conocimientos. Siguiendo al escritor y dramaturgo alemán Bertolt Brecht, podríamos decir que fueron hombres indispensables; sin ellos, posiblemente una gran masa de colombianos no hubiera logrado intervenir en momentos vitales de nuestras etapas de desarrollo y de modernización.

La etnografía aflora a lo largo del libro, los sistemas de diseño, la producción de objetos en las ramas de la formación técnica y de oficios, y también correlatos que permiten integrar la evolución de las escuelas con los sucesos, los errores y las evidentes equivocaciones de la dirigencia co-lombiana cuando tuvo que enfrentar decisiones históricas. En un discurrir


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de datos interesantes y criterios claros de análisis, se colige que la investi-gación aporta sustanciales elementos para la comprensión de un fenómeno importante: nuestra nacionalidad. Todo ello está dibujado y analizado, visto con ojos de investigador audaz. Esta mezcla de acontecimientos ordenados da lugar, desde luego, a la fascinante lectura de un tramo de nuestra histo-ria que deja muchas preguntas y abre un nuevo campo de estudio, de tipo interdisciplinario: ¿qué pasó finalmente con las escuelas y sus procesos de formación? ¿En qué momento cambió su naturaleza? ¿Qué hubiera pasado en el país si la dinámica de la formación y la importancia de sus valores y principios hubieran jugado como actores principales en el terreno de la política, el equilibrio económico y el crecimiento de las clases medias y los sectores populares, para fundamentar una sociedad justa, equitativa, ética y eficiente?

Gilberto BelloProfesor de la Pontificia Universidad Javeriana

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§.§ Introducción general

L a herencia europea de l a enseñanza de l as Artes y Oficios

La enseñanza de las Artes y Oficios como problema para la historia, la sociología y el diseño

Las escuelas de Artes y Oficios (EAO) que se abren en la Nueva Granada se inspiran en el modelo de Francia y son orientadas por maes-tros de taller franceses, alemanes e italianos, cuyas técnicas productivas, ornamentales y estilísticas ponen un contrapunto a las tradiciones laborales hispánicas. Todo bajo la atmósfera de un precapitalismo aún predominante.

Impulsadas gubernamentalmente desde la década de 1860, dichas es-cuelas rompen, ciertamente, la tradición del aprendizaje individual hereda-do de la Colonia española, en la que un maestro se rodeaba de unos cuantos aprendices y les transmitía sus secretos al cabo de unos tres o cuatro años. En adelante, se procuraría que el aprendizaje fuese masivo, financiado, reglamentado y controlado por el Estado, que tomaba bajo su control un proceso usualmente falto de planificación y, por tanto, dominado por el azar. Con esto, se buscaría que dicho proceso estuviese bajo los signos de la racionalización y de la era del hierro y del acero.

No obstante, la precariedad económica y la inexistencia de un aparato productivo industrial determinó que, a pesar de que el proceso fuese di-rigido por el Estado no apareciesen de manera nítida los tipos modernos laborales. Por esto, al no ser indispensable aún ni la pericia técnica ni la enseñanza especializada, los métodos de aprendizaje estarían anclados en la costumbre y la rutina, la religión y la caritas, las peculiaridades per-sonales y los privilegios estamentales, yuxtapuestos a las iniciativas mo-dernizantes de corte francés. En otras palabras, se esperaba que las EAO calificasen al trabajador de nuevo tipo, a pesar de que en la práctica se si-guiera pensando en las pericias del artesano colonial. Así, la mano siguió predominando sobre el diseño.


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Por su parte, las simpatías proindustriales tropezaban con el proble-ma del material humano. El niño, el adolescente o el joven que iba a ser reclutado para dichas escuelas no sería una figura ambiciosa, sobresa-liente y autodidacta, —como sus iguales alemanes decimonónicos, por lo demás deseosos de triunfar en la vida— sino al contrario un tipo humano procedente de las calles, de la vagancia, del analfabetismo, la orfandad e incluso de la delincuencia. Parte del proceso educativo se dedicaría a rescatar moralmente dicho contingente social, cercano al lumpemprole-tariado, herencia del parasitismo colonial. La imagen estigmatizada de las EAO colombianas como ‘reformatorios’ a donde había que internar a los muchachos ‘difíciles’ no fue casual y se prolongó hasta bien entrado el siglo XX, justo cuando empezaron a desaparecer.

Las EAO colombianas, en consecuencia, oscilarían ambiguamente entre ser parte de la ‘reforma social’ necesaria en todos los ámbitos para curarse del cáncer de las guerras civiles y del pauperismo, y ser el canto del gallo de las cohortes técnicas de la nueva sociedad industrial. Por ello, pa-ra el rescate moral de las masas empobrecidas y sin empleo se dispondría, durante casi cien años, del aprendizaje de los oficios tradicionales como la carpintería y la ebanistería, la herrería y la latonería, la joyería y el barniz, la construcción y la fundición, la sastrería, la modistería y el bordado.

En regiones de mayor desarrollo se abrirá paso gradualmente el apren-dizaje de oficios modernos, es decir, aquellos típicos complementarios a la manufactura y a la industria, como la mecánica y la electricidad, la carpin-tería dedicada a los modelos y la fundición técnica, los motores y el diseño y dibujo industrial. No obstante, cuando pareció que estos oficios tomaban el predominio, surgieron elementos precapitalistas, como los privilegios estamentales de grupos profesionales, que abortaron parcialmente dicha evolución.

Las preguntas iniciales de este proyecto serán si las EAO neogranadinas y colombianas solucionaron, así fuese de modo parcial, el pauperismo y el desempleo, por una parte; y sirvieron de palanca para la movilidad social de sus egresados y graduados, incorporándolos a la industria y permitiéndoles el acceso a los beneficios de la nueva sociedad, por otra.

La herencia europea de la enseñanza de las Artes y Oficios

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De España se heredó la figura dominante y legendaria del ‘maestro artesano’, pero no la institución de la Escuela de Artes y Oficios, lograda con dificultad hasta el siglo XIX. Ni siquiera en el manifiesto más avanzado sobre la educación técnica, El discurso sobre la educación popular de los ar-tesanos y su fomento, de Campomanes, en 1774, se menciona la posibilidad de ‘Escuelas de Oficios’, reducidas a una de relojeros en Madrid. Se heredan más bien las ideas que subyacían al fomento de la educación popular de los artesanos y su elevación a Maestros, a saber, el destierro de la mendicidad y la reforma de holgazanes y vagabundos para convertirlos en personas útiles al Estado español.

España tendría que esperar hasta mediados del siglo XIX para fomentar la apertura de sus propias escuelas de Artes y Oficios, en un proceso casi paralelo al neogranadino, siendo la de Barcelona una de las primeras hacia 1851. En esta y otras iniciativas España también debió pagar tributo al ejem-plo francés. El modelo de EAO para los independentistas neogranadinos no fue, pues, España sino Francia, como lo fue para casi todo el mundo.

En efecto, las Écoles d’Arts et Métiers, exitosas durante la Revolución Francesa y el imperio napoleónico como apoyo al Estado expansionista, fueron la inspiración por doquier, hasta el punto que se pensaba que bas-taba llevar una Escuela de Artes y Oficios a algún lugar para que, con la salida de sus primeros egresados, comenzara una nueva era de desarrollo industrial, surgieran nuevas actividades y se aumentaran los talleres y las fábricas.

Una Escuela de Artes y Oficios de tipo francés tenía, en suma, un toque mágico como símbolo del progreso decimonónico por su asociación con la movilidad social y económica y la innovación tecnológica.

En su origen, las primeras escuelas de Artes y Oficios francesas obe-decieron a la necesidad napoleónica de impulsar la industria francesa y hacerla más competitiva con respecto a la inglesa. Con esto, dichas escue-las se convirtieron en un medio, no solo de entrenamiento militar, sino también de inyección de un nuevo tipo de trabajador educado capaz de modernizar la industria.

No sin antecedentes históricos —como las de Juan Bautista de La Salle, la Compiègne para huérfanos de militares o las de diseño y artes


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decorativas—1 el modelo de las nuevas EAO francesas decimonónicas se distinguió de manera drástica en su concepción tecnocrática y en su énfasis en la innovación tecnológica. La primera en su tipo fue la de Compiègne, establecida en 1803 y diseñada por un comité de científicos, entre quienes se contaron los químicos Chaptal y Berthollet y los matemáticos Monge y Pierre-Simon, Marquis de Laplace.2

La Escuela de Compiègne tuvo, a su vez, como antecedente al Conser-vatorio Nacional de Artes y Oficios —fundado en 1794 por la Convención—, cuya colección de máquinas tenía el propósito de difundir el conocimien-to útil y alentar entre los artesanos franceses y trabajadores el espíritu de la invención en las artes mecánicas. La asociación de notables científicos franceses con el Conservatorio permitió no solo el surgimiento del diseño mecánico y los métodos gráficos para representar con exactitud en dos dimensiones los objetos que existían en tres, sino también para que fuesen enseñados en la Pequeña Escuela del Conservatorio entre 1795 y 1874. Esto logró atraer a numerosos artesanos, pequeños industriales y mecánicos, interesados en el diseño y construcción de máquinas.3

En 1806 la Escuela de Compiègne fue trasladada a Châlons-sur-Marne y en medio de los grandes sobresaltos políticos del periodo del Imperio, de la Restauración y de la Revolución de 1830, se convirtió en uno de los más importantes centros de dirección política del cambio industrial y de la innovación educacional en Francia. A diferencia de las grandes escuelas de Ingeniería francesas, como la Polytechnique, la de Minas, y la de Puentes

1 Charles R.Day, Education for the Industrial World. The École d’Arts et Métiers and the Rise of French Industrial Engineering. The MIT Press. Cambridge, Mass-London, 1987, p. 69-70. Los Hermanos Cristianos, fundados por Juan Bautista de La Salle, intentaron enseñar conocimiento útil y entrevieron el aprendizaje, pero sus escuelas desaparecieron durante la Revolución y solo se restablecieron durante el Imperio. Seculares, fueron conocidas las escuelas de diseño y artes decorativas de Besançon, Colmar, Dijon, Metz, Mulhouse, Nancy, Reims y Saint-Étienne.

2 John R. Pannabecker, “School for Industry. L’École d’arts et Métiers of Châlons-sur-Marne under Napoleon and the Restauration”. Technology and Culture. Vol. 43, nro. 2. April 2002, p. 256.

3 Charles R. Day, op. cit, p. 19.


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y Caminos, cuyo énfasis estaba puesto en la teoría, la EAO de Châlons fue clave en la medida en que hizo su apuesta por la integración entre teoría y práctica, entre la manera como se concibe un producto y su fabricación. No obstante, esta progresiva Escuela de Châlons debió evolucionar desde un tipo de dibujo y diseño basado en las descripciones de la Encyclopedie que los profesores usaban para explicar las artes, hasta un diseño geométrico tridimensional y con especificaciones escritas.

La EAO de Châlons fue modelo de educación de un estudiante acos-tumbrado a la representación sistemática y al diseño de un artefacto, por una parte, y al control jerárquico de la producción, por otra: una prácti-ca y un arsenal mental que el estudiante debería transferir a la industria después de su graduación. Se trataba de formar un nuevo estrato social y técnico que operara entre la concepción de un artefacto y su ejecución, y que alterara la antigua relación entre el ingeniero y el artesano. En busca de un contramaestre o capataz hábil para elaborar diseños y transformarlos en objetos útiles o para el mercado, la Escuela de Châlons fue organizada a la vez en salones de clase y en planta industrial, es decir, en una combinación de escuela y taller industrial.

Por casualidad, se verá que las EAO neogranadinas y colombianas de más larga duración y éxito fueron aquellas que se organizaron como verdaderos ‘talleres manufactureros’, o sea, como combinación de planta industrial y de salones de clase, teniendo al frente a maestros de taller que eran verdaderos ‘diseñadores’ y dibujantes de sus productos. Sin embargo, los maestros artesanos de viejo cuño ejercerían durante mucho tiempo una influencia considerable sobre la producción en las EAO, adonde fueron llamados a menudo.

Por lo tanto, un segundo problema tiene que ver con el modo como las EAO colombianas balancearon el aprendizaje teórico y práctico, y si el nuevo estrato social que formaron logró hacer del diseño y de la concepción moderna de los objetos por fabricar un elemento distintivo.

Ahora bien, la fundación tanto del Conservatorio como de las escuelas de Artes y Oficios francesas significó, al mismo tiempo, una ruptura de tipo profesional: entre el artesano y el artista, entre el ingeniero y el arquitecto, entre el artesano y el técnico calificado; en otras palabras, entre las formas


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de concepción de los objetos, de su ornamentación e, incluso, de su apre-ciación y gusto. Las viejas tareas artesanas se difuminaron y mudaron de ropaje en varias de las anteriores profesiones y constituirán el núcleo del después denominado ‘diseño industrial’. La adaptación del modelo francés en distintos países receptores mostrará las diferencias de fortaleza cultural con respecto al país emisor.

Para los alemanes, la EAO de Châlons fue un modelo por imitar en el siglo XIX pues, a diferencia de las grandes escuelas de ingeniería, su fi-nalidad era formar obreros que estuviesen dotados de los conocimientos teóricos más importantes, pero que recibieran de manera paralela un en-trenamiento práctico en los talleres de la misma Escuela, viviendo dentro de esta y siendo mantenidos por el Estado. La vieja reglamentación de los gremios sobre el control de la enseñanza empezaba a resquebrajarse, y en adelante sería decisiva la supervisión estatal.

En esencia, lo que pareció atractivo de las EAO francesas a los alemanes y demás países europeos fue que aparte de resolver los problemas funda-mentales, primero, de cuánta teoría y cuánta práctica se les debía inculcar a los estudiantes; segundo, cuáles relaciones debían emerger entre los inge-nieros y la nueva élite técnica y, tercero, cómo pasar de la teoría a la práctica mediante el dibujo y el diseño, el aspecto social esencial fue la ruptura del antiguo sistema de los gremios artesanos y de su enseñanza empírica cara a cara. Adicional a esto, los pioneros alemanes añadieron un toque propio a las construcciones técnicas provenientes de los egresados de sus escuelas industriales: el sentido artístico. Un sentido muy desarrollado de la forma y del orden eran requisitos para lograr una hermosa construcción, el diseño de una máquina o de un puente.4

Por lo demás, en el largo plazo, Alemania solucionaría de modo peculiar la enseñanza técnica con sus Fachschulen y sus Technische Hochschulen para la enseñanza profesional superior, la enseñanza de la tecnología, la aplicación de la ciencia y, en fin, la idea de la educación para-toda-la-vida.5

4 Werner Plum, Promoción Industrial. Aportes al desarrollo en la primera mitad del siglo XIX en Alemania. Ildis. Fundación Friedrich Ebert. Bogotá-Caracas, 1978, pp. 43-44.

5 Eric Ashby, La tecnología y los académicos. Monte Ávila Editores. Caracas, 1969, p. 39.


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Los propios españoles tuvieron que liberarse, como los alemanes, del monopolio de los gremios artesanos para formar ese nuevo tipo de maestro que requería el ‘progreso’ industrial del siglo XIX. Luego de varios ensa-yos con escuelas de náutica, de nobles artes y de química aplicada a las artes, se inauguró en 1807 la Escuela de Mecánica de Barcelona que sufrió muchas vicisitudes debido a las fluctuaciones de la política y de la econo-mía6 hasta que finalmente, merced a un Real Decreto de 1850 se gestaron las modernas escuelas de Artes y Oficios españolas, entre ellas la Escuela Industrial Barcelonesa en 1851.

Los españoles buscaron, al modo de Alemania, un establecimiento in-termedio entre las grandes escuelas de ingeniería de Francia y las escuelas de Artes y Oficios. Para esto, hacia la primera mitad del siglo XIX, asumieron el modelo de la École Centrale des Arts et Manufactures que vino a llenar el vacío en la formación de obreros calificados, contramaestres instruidos, directores de fábrica ilustrados y de ingenieros capaces de resolver las difi-cultades prácticas de la industria. Los españoles se inspiraron en aquella y crearon, entre 1850 y 1855, cinco Escuelas Industriales en Madrid, Barcelona, Gijón, Vergara y Sevilla. En el mediano plazo la única que sobrevivió fue la de Barcelona, merced al apoyo de las corporaciones industriales de la capital catalana y, desde luego, a la cada vez más evidente diferenciación entre la ‘capital política’ y la ‘capital industrial’ de España.7

En el año 1865, la Escuela Industrial Barcelonesa se transformaría en la Escuela Libre de Artes y Oficios, y luego se dividiría en dos instituciones: la Escuela Industrial y la Escuela de Bellas Artes y Oficios. En una y otra fue conspicuo el aprendizaje del diseño y del dibujo de máquinas y artefactos, como expresión de la nueva era industrial.

Otro problema a despejar aquí será apreciar cómo mientras España se despojaba de su propio pasado técnico y descartaba al antiguo maestro

6 Manuel Silva Suárez (ed.), Técnica e Ingeniería en España. III. El Siglo de Las Luces. De la industria al ámbito agroforestal. Real Academia de Ingeniería. Prensas Universitarias de Zaragoza, 2005, p. 206ss.

7 Guillermo Lusa Monforte (ed.), La creación de la Escuela Industrial Barcelonesa (1851). Documentos de la Escuela de Ingenieros Industriales de Barcelona. nro. 11. Universidad Politécnica de Cataluña. Barcelona, 2001, pp. 38-42.


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artesano como símbolo industrial, sus antiguas colonias americanas ten-drían que luchar para desenraizar esa tradición y buscar fuentes alterna-tivas de inspiración.

Inglaterra, por su parte, a pesar de liderar la Revolución Industrial se vio ante la paradójica situación de copiar los diseños industriales del ex-tranjero, en particular de Francia y de Alemania, así como de fundar ins-titutos apoyados estatalmente para enseñar las reglas del buen diseño. Un primer intento británico fue el Instituto Mecánico de Escocia, fundado en 1823, que incluyó el ‘diseño ornamental’ en su currículo; en 1837 este ensayo fue seguido de la fundación de la Escuela de Diseño de Londres, que buscó proveer de un sistemático entrenamiento en las artes aplicadas.8

En el mediano plazo, sin embargo, estos ensayos pedagógicos ingleses fracasarían porque nunca suplieron las necesidades de los manufactureros debido a que su entrenamiento tenía un énfasis en bellas artes. Las fervientes esperanzas de mejorar el diseño industrial en dichos institutos se truncaron al no encontrar un adecuado balance entre la enseñanza centrada en las artes y las demandas de la industria.

En síntesis, la típica Escuela de Artes y Oficios que Francia dio como modelo para imitar al mundo decimonónico que se industrializaba, fue aquella que se organizó como taller industrial con aulas de clases. Esto per-mitió establecer un balance entre la teoría y la práctica, sin que la primera —en especial las Matemáticas— alcanzara un nivel muy alto. La instrucción práctica fue sinónimo de trabajo en el taller, dirigido por contramaestres orientados hacia la producción de artefactos comercializables. En cambio, se procuró que el diseño y el dibujo industrial, guiados por la geometría des-criptiva, fuesen más allá de la representación tridimensional y concibieran el trabajo manual y los artefactos para el control de la producción.

Bajo este sistema, la típica EAO francesa se mantuvo relativamente aislada y sin competencia a la vista como principal abastecedora de me-cánicos, aunque el amplio ideal de entrenar trabajadores, capataces y su-pervisores de taller calificados en las artes mecánicas se mantuvo siempre.

8 Rosalind Blakesley, The Arts and Crafts Movement. Phaidon Press Limited. London-New York, 2009, pp. 13-14.


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Los certificados que sus alumnos obtenían en Francia no concedían derechos legales ni privilegios a individuos que se habían entrenado en mecánica elemental, geometría descriptiva, álgebra avanzada y dibujo industrial. Sus egresados a menudo tenían que arrancar desde abajo en las organizaciones industriales, en medio de la hostilidad de los trabaja-dores y capataces de planta temerosos de la competencia de trabajadores entrenados en la Escuela. Hacia 1880 celebró su primer centenario y en 1907 fue autorizada de manera formal para conceder diplomas con el título de ingenieros mecánicos mediante la promoción laboral.9

Un aspecto central de esta investigación será determinar las semillas del moderno diseño industrial en los distintos programas de las EAO neogranadinas y colombianas, disfrazado bajo denominaciones como di-bujo lineal o industrial, dibujo de máquinas, tecnologías y similares. En cierto sentido, el diseño vendría a ser símbolo o expresión del nuevo tipo de trabajador o maestro calificado. Por ello, determinar cuándo tras un maestro de antiguo molde se ocultaba en realidad un técnico calificado de la industria y cuándo la concepción de un producto proveniente del taller no era ya la repetición rutinaria de un modelo sino una auténtica innovación tecnológica o, incluso, un original objeto artístico, serán otros interrogantes por considerar.

En este inevitable proceso de decadencia de la antigua maestría artesa-nal y su sustitución por la capa intermedia de contramaestres calificados, por una parte, y del reemplazo del antiguo aprendiz que simplemente imi-taba a su maestro y repetía sus movimientos laborales por el nuevo tipo de alumnado que concebía de manera geométrica y arquitectónica un artefac-to, por otra, será fundamental preguntarse si se echaron los fundamentos de una cultura del trabajo, es decir, de una metamorfosis de la conciencia y de la visión del mundo acorde con el proceso de transformación de las materias primas naturales. En pocas palabras, una Bildung, una autofor-mación mientras se alteraba el medio natural y social.

9 Charles R. Day, op.cit, cap. 6.


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El maestro artesano como figura relevante de la enseñanza neogranadina y de la persistencia de patrones preindustriales y mentalidad artesanal

A pesar de que el modelo de EAO francés estuviese a disposición de cualquier país, los encargados de dirigirlas en la América republicana eran los maestros, quienes permanecían anclados en las más antiguas tradiciones medievales europeas, conscientes por lo demás de su posición privilegiada en la sociedad.

‘Maestro’ en el sentido estricto de una persona que domina de principio a fin un oficio, es decir, capaz de desenvolverse en todas y en cada una de las etapas de un proceso de transformación manual de materias primas que conoce y domina; por tanto, un individuo que ejerce un trabajo industrial aprendido y ejecutado con base en una preparación profesional y una espe-cialización técnica, y capacitado para comunicar a otros su pericia;10 este tipo de figura laboral sin duda se pudo transmitir por la dominación española a la América colonial y, en específico, al territorio de la actual Colombia.

Todos los rasgos sociológicos típicos de los maestros medievales euro-peos se trasladaron encarnados en sus pares españoles venidos a América: herreros y carpinteros, talladores y pintores, arquitectos y alarifes, joyeros y decoradores, mineros y armeros, todos ellos capaces de desempeñarse como un trabajador profesional independiente, instruido y especializado; en principio, con disposición de trabajar de manera libre para el mercado, teniendo sus talleres en el mismo sitio de vivienda donde operaban para una clientela, aunque a veces por la índole de su propio oficio el trabajo de estos maestros quedaba fuera de su domicilio, como en el caso de los ala-rifes, mineros, arquitectos y decoradores.

Una de las figuras emblemáticas hispánicas fue el maestro minero Ál-varo Antonio Barba, prototipo del trabajador calificado, innovador, celoso de sus secretos e inventos aunque dispuesto a comunicarlos en su no me-nos famoso Arte de los Metales11 de 1640, que se convirtió en la biblia de la

10 Max Weber, Historia Económica General. FCE, México, 1942, pp. 140-142.

11 Álvaro Antonio Barba, Arte de los metales en que se enseña el verdadero beneficio de los de oro, y plata por azogue. Edición facsimilar tomada de la de 1770. Editorial Labor. Barcelona, 1977.


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minería española en América durante casi dos siglos, síntoma por lo demás de su estancamiento.

Estos maestros artesanos venidos de España carecieron, por lo gene-ral, de capital fijo. Poseían sus instrumentos de trabajo, pero les faltaba la técnica contable capitalista. En otras palabras, el cálculo en dinero de sus costos de producción les era desconocido en absoluto. Por esto, se veían obligados a fijar de manera arbitraria tanto el precio de sus servicios como el valor de sus productos. Dominaba en ellos, por consiguiente, una política de sustento, es decir, de ganarse honradamente la vida de modo tradicional. Así mismo, a este estilo de vida contribuyeron las costumbres gremiales trasladadas también a América.

En contraste con esto, un rasgo distintivo de las ‘nuevas’ escuelas fran-cesas de Artes y Oficios será la enseñanza de la contabilidad.

Por otra parte, el acceso a la ‘maestría’ fue limitado. Como en Europa, se apoyó en concursos difíciles y restringidos que dilataban la apertura de taller propio. La institución de la ‘obra maestra’ planteaba exigencias econó-micas muy elevadas que muy pocos estaban en capacidad de cumplir.12 No obstante, en el territorio del Nuevo Reino de Granada la urgencia de asegu-rarse maestros ‘calificados y honrados’ provino de circunstancias distintas como el abuso en la calidad de las materias primas, por ejemplo, entre los orfebres quienes a menudo engañaban a su clientela. La Corona española, y no el gremio, mediante una exhaustiva legislación, buscó corregir estos atropellos y, de paso, romper el monopolio de los gremios artesanos. Hacia el final del periodo colonial era obligatorio, para abrir ‘tienda aparte’, que un artesano calificado se examinase ante otros maestros consagrados, lo cual fue usual en Santafé de Bogotá, Tunja, Medellín y otras poblaciones.13

El continente europeo también trasmitió a las colonias americanas el sistema típico de aprendizaje de un oficio por medio de la organización de oficiales y aprendices. La fijación del periodo de aprendizaje varió según los oficios, pero fue común que se prolongara hasta siete años; luego el

12 Max Weber, op. cit., p. 164.

13 Alberto Mayor M., Cabezas duras y dedos inteligentes. Colcultura. Bogotá, 1997, capítulo primero.


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aprendiz pasaba a ser oficial. Estos últimos a su vez debían pasar un tiem-po como trabajadores asalariados de un maestro hasta poder examinarse y abrir taller propio. Casi siempre predominó la tendencia europea de vinculación hereditaria de los cargos de maestro, y se daba preferencia a los hijos o a los yernos de los maestros para el aprendizaje. La Corona española también pretendió limitar este monopolio con los concursos abiertos y libres para maestro, por un lado, y con la posibilidad de acoger como aprendices a miembros distintos de la familia, por otro, aunque a la larga siguió como costumbre el aprendizaje familiar.

Los maestros coloniales, en fin, llegaron a establecerse como un esta-mento privilegiado, con prerrogativas exclusivas y excluyentes reflejadas en la vestimenta, en el lugar reservado para los eventos públicos e incluso en los lazos matrimoniales; de este modo se consagró un odioso dominio sobre oficiales y aprendices que no pocas veces se rebelaron contra él. Los ‘secre-tos de oficio’, por lo demás, continuaron siendo un área de control social y campo reservado de exclusividad.

Cuando los independentistas afrontaron en el siglo XIX el problema de la educación popular se enfrentaron a la doble dificultad de contar con muy pocos Maestros calificados y, sobre todo, de hallarlos en disposición de transmitir los secretos de su oficio. Entonces se cambiaron las reglas de juego. Al aprobarse las primeras leyes de creación y organización de Escuelas de Artes y Oficios neogranadinas, se escucharon voces en contra de maes-tros y oficiales que vieron comprometido el inveterado monopolio sobre la transmisión de sus oficios. El Estado neogranadino buscó romper esta exclu-sividad sobre el aprendizaje, monopolio de talleres y maestranzas privadas, y pasó a reglamentar edad mínima y selección, duración e intensidad, textos y exámenes, tipos de programas y salarios de los maestros, reservando dicho monopolio al propio ente estatal. Para ello se debió acudir a las posibilidades ofrecidas por Europa de donde se trajeron una vez más modelos para imitar.

Bajo la emulación de las escuelas de Artes y Oficios de Francia, algunos de los presidentes de la joven República de la Nueva Granada se dieron a la tarea de fundar similares instituciones en las pequeñas capitales pro-vincianas, pero carecieron de maestros criollos que asumieran los roles


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directivos y didácticos. Este problema se aplazó de manera indefinida, como se aprecia en una de las primeras leyes expedidas para tal fin:

LEI [de 8 de junio de 1850]

Sobre establecimiento de escuelas de artes i oficios en los Colejios nacionales.

El Senado i Cámara de Representantes de la Nueva Granada, reunidos en Congreso:

DECRETAN:

Art. 1º. Se establecen escuelas de artes i oficios en los Colejios na-cionales de la República, para enseñanza gratuita de la mecánica industrial i de las Artes y Oficios a que quieran consagrarse los granadinos.

Art. 2º. El Poder Ejecutivo designará el numero i clase de estas escuelas, i de los respectivos institutores —fijará los sueldos i demás gastos—, determinará las enseñanzas teóricas i prácticas que deban darse…

Ejecútese i publíquese. El Presidente de la República, JOSE HI-LARIO LOPEZ14

Este tipo de leyes —en las que la enseñanza de la ‘mecánica industrial’ era la expresión sobresaliente de un deseo de cambiar las cosas— quedaron, como muchas, sobre el papel, entre otras por las circunstancias arriba anotadas, además del adverso ambiente político de la década de 1850 que debilitaba cualquier iniciativa. Habría que esperar la siguiente década para que tales anhelos cobraran realidad.

Ahora bien, para suplir la principal deficiencia empezaron a aparecer en la escena laboral colombiana diferentes maestros europeos, alemanes y franceses, escandinavos y estadounidenses, italianos y españoles, varios de los cuales se sintieron estimulados a emigrar en busca de trabajo mejor retribuido que en su patria de origen, y a traer consigo lo mejor y lo peor de sus seculares tradiciones laborales. Otros maestros hicieron parte de

14 Jose Antonio Plaza, Apéndice a la Recopilación de Leyes de la Nueva Granada, Imprenta del Neogranadino, Bogota, enero de 1850, pp. 42-43.


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comunidades religiosas que a través de la enseñanza de los oficios, buscaron oportunidades de evangelización. Otros más, herederos de oficios transhu-mantes, simplemente vinieron a probar fortuna a América.

Estos ‘maestros’ artesanos venidos a la Nueva Granada sobre todo en la segunda mitad del siglo XIX no encontraron, como en la patria europea que abandonaban, los signos distintivos de la nueva sociedad industrial donde aún eran técnicamente importantes, aunque subordinados, sino una comunidad de intercambios comerciales restringidos, de circulación mo-netaria escasa y de necesidades económicas mínimas, fruto unos y otras de una producción material preindustrial. Su antigua posición social se alteró. En este tipo de sociedades no solo fueron sobresalientes sino imprescindi-bles; no solo socialmente influyentes sino técnicamente decisivos. Algunos de estos maestros europeos fueron, como se verá, tronco de genealogías frondosas de ingenieros colombianos, que movilizaron el ascenso social.

Su estatus descollante en una sociedad preindustrial, donde ya no eran apéndice de las máquinas, como en Europa, los hizo tan apreciados como a los ingenieros —con los que a menudo fueron confundidos—15 pues la or-ganización material de la producción y de los servicios debió empezar con ellos. Los rasgos típicos de estos maestros venidos de fuera, junto con los de los maestros colombianos que ellos formaron, se apartaron, sin duda, de la norma europea, en tanto que las condiciones que debieron enfrentar fueron casi siempre nuevas e inesperadas. Y una de ellas no menos importante: la de asalariados del Estado.

Los maestros europeos venidos a la Nueva Granada o a los Estados Unidos de Colombia provenían, en suma, de una sociedad como la ingle-sa o la francesa donde el artesano era marginado y desmoralizado por la producción mecánica. En contraste, en países americanos como Colombia la producción mecanizada era una bendición para los artesanos, remedio para su desempleo, desmoralización política y marginamiento social.

15 A menudo, los ingenieros colombianos titulados procuraron “diferenciarse” profesional-mente de ellos. Véase, por ejemplo, el artículo de Julio Garavito, “Ignorancia industrial”. Anales de Ingeniería. Vol. 10. Bogotá, 1897.


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Los independentistas debieron, desde el Estado, afrontar un doble problema: por un lado, romper con el monopolio hispánico de los viejos maestros y, por otro, elevar el estatus degradado que los oficios artesanos tuvieron en la cultura laboral hispánica, o sea, crear una nueva élite téc-nica intermedia; dos posiciones que al parecer se contrarían entre sí. Al hacerlo, el Estado neogranadino situó al antiguo maestro europeo en un tinglado diferente: lo puso en un taller-escuela que usualmente operó a base de capital fijo, porque locales, equipos y materiales eran de origen oficial y debían someterse al control contable. De este modo, los maestros se que-daron a medio camino en el dominio de la escena laboral, pues siguieron aferrados a su concepción precapitalista de aversión a la contabilidad, en la que predominaban las costumbres inveteradas como tomar prestadas las herramientas, quedarse con ellas o no responder por su deterioro o uso. A pesar de esto, también concibieron proyectos y obras de utilidad pública, algunas de ellas de carácter perenne.

La tradición hispánica de la enseñanza de los oficios, su traslado a las colonias americanas y la ruptura: Nueva Granada, México y Argentina

El régimen medieval europeo del trabajo consagró el sistema jerárquico de aprendizaje bajo el cual un maestro acogía en su taller o en su obraje a un pequeño número de aprendices y oficiales a los cuales instruía a lo largo de varios años hasta prepararlos para la vida laboral independiente. El maestro tenía total libertad para seleccionar sus aprendices, entre los cuales podía incluir a sus hijos, con la condición de que quedaban bajo su responsabili-dad y autoridad.

Este sistema de transmisión de saberes y pericias distaba, sin embargo, de ser simple y sin traumatismos. Un auténtico maestro estaba en capacidad de realizar todas o buena parte de las fases del proceso de producción de un tipo peculiar de artefacto; el aprendizaje consistía en la enseñanza de deter-minadas fases o etapas simples que el alumno debía dominar, empezando por imitar a su tutor. Bajo el control autocrático del maestro, los muchachos eran entregados a este bajo un contrato de aprendizaje —verbal o escrito—


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y eran sometidos a su vigilancia en su casa o taller donde se iniciaban en la ejecución de tareas sencillas.

El proceso de aprendizaje arrancaba con un contrato que no se reducía a las obligaciones mutuas entre maestro y aprendiz, sino que involucraba también a los padres de familia o acudientes y al gremio artesano respectivo.

En lugar sobresaliente estaban las obligaciones del maestro, impelido a ejercer sobre el aprendiz un patronato tanto profesional como moral, este último dentro del marco usual de la religión cristiana y de los preceptos de la Iglesia católica. En cambio, en cuanto al patronato profesional debía en-señar al alumno todos los secretos del arte, lo cual no siempre fue fácil pues muchos maestros eludían a menudo el compromiso. Condición de la ense-ñanza técnica era tanto la ‘programación’ diaria del tiempo de pupilo como el aprendizaje de las letras elementales y la escritura. El maestro, adicional-mente, debía no solo dar vivienda, vestuario y alimentación al aprendiz sino castigarlo por sus faltas o pereza. En síntesis, debía preparar al alumno para un destino de toda una vida.

Por su parte, el aprendiz debía al maestro total sometimiento y respeto, su voluntad y su libertad quedaban enajenadas virtualmente a las del autor; al menos sobre el papel, debía someterse, pero la casuística sobre los castigos por pereza, ineptitud o negligencia indica que ellos no siempre fueron dóci-les. La iconografía y la novelística europeas sobre los aprendices indolentes es amplia: basta mencionar la colección clásica de grabados de William Hogarth en Industry and Idleness, para mostrar que el aprendizaje era un periodo no siempre deseable. Lo propio se advierte en los libros y persuasio-nes morales de Benjamin Franklin. Además de esto, el maestro determinaba si se le pagaba al aprendiz algún salario, aunque lo común fuese que no.

En último término estaban las obligaciones de los padres o acudientes del aprendiz y las del gremio, vigilantes del cumplimiento de los contratos de aprendizaje y de que el maestro no tuviese más aprendices de los que pu-dieran recibir la enseñanza con utilidad.

El tiempo de aprendizaje variaba de acuerdo con el tipo de oficio y así, por ejemplo, en el Virreinato de la Nueva Granada o en el de la Nueva España (el actual México) el aprendizaje de platero era uno de los más prolongados, de cuatro a cinco años, pues incluía no solo el conocimiento de tratados


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españoles sino el de la geometría para el diseño de las joyas,16 indicio de que el ‘diseño geométrico’ no era exclusividad francesa. En la Nueva España el aprendizaje de los hiladores de seda duraba tres años; para el arte mayor de la seda, cinco; para tintoreros, dos; para telas de oro, cuatro; para el oficio de sombrerero, dos.17

Este sistema de aprendizaje europeo se traslada a las Américas y per-manece relativamente inmodificado, aunque con especificidades propias,18 hasta vísperas de las guerras de Independencia. Sin embargo, antes de es-to, dicho sistema sufrió algunas transformaciones merced a las reformas modernizantes de Carlos III, entre las que sobresalieron la libertad de elección profesional, la ruptura del control gremial y la mayor severidad de los exámenes de los aspirantes a maestros para no defraudar al público.

La historiografía hispánica reconoce que durante la segunda mitad del siglo XVIII España experimentó señales evidentes de decadencia eco-nómica, social y política, una de cuyas manifestaciones principales fue la postración y cuasi abyección social del artesanado.19 En uno y otro lado del Atlántico los reformadores sociales como Campomanes, Jovellanos o los emisarios enviados a las colonias expresaron su opinión sobre la decadencia de las artes y los oficios, cuya causa fue atribuida a la falta de educación y al monopolio de los gremios.

No obstante, una mirada objetiva mostraría que a lo largo de más de tres siglos de dominación, los maestros españoles dejaron en América la impronta de una altísima calificación reflejada bien en puertas y ventanas,

16 Marta Fajardo de Rueda, Oribes y plateros en la Nueva Granada. Banco de la República. Bogotá, 1990, pp. 13-15.

17 Francisco Santiago Cruz, Las artes y los gremios en la Nueva España. Editorial Jus S.A. México, 1960, p. 29.

18 En México (Nueva España) existieron obrajes donde se llevaban niños no para aprender un oficio sino para descontar adelantos de dinero que sus padres debían al dueño; adicional a esto, se llevaban niños vagos. De este modo, se dieron dos tipos de aprendices: los volunta-rios, que llegaban enviados por padres o tutores, y los forzados, enviados por las autoridades judiciales, acusados de robo u ociosidad. Véase de Manuel Miño Grijalva, La protoindustria colonial hispanoamericana. El Colegio de México-FCE. México, 1993, p. 101.

19 Jean Sarrailh, La España ilustrada del siglo XVIII. Aguilar, 1948.


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escaleras y artesonados, marcos y retablos de las grandes catedrales de las capitales virreinales; bien en portadas y sillares de piedra de iglesias, edifi-cios, casas de habitación y puentes; bien en coros, retablos, marcos, estantes y sillas talladas preciosamente por carpinteros; bien en forjadores del metal, sobre todo el hierro, que combinaron con la madera; en fin, en orfebrería y platería, pintura y talla, en donde dejaron verdaderas ‘escuelas’ entre los aprendices americanos.

El hecho es que, a finales del siglo XVIII, el maestro artesano español pareció pasar de su estatus de ‘demiurgo’ —si alguna vez lo tuvo— es decir, de trabajador calificado y apreciado socialmente, a trabajador común, reba-jado y tenido en poco dentro de la escala de prestigio social. Una fracción de los trabajadores manuales hispánicos se salvaba de este estigma social y eran aquellos dedicados a las grandes construcciones eclesiásticas, a su embellecimiento y decoración, a los trabajos de artefactos de lujo, modistos de la corte y, en general, al arte. En esta pequeña franja social se cumplía el ideal de Heidegger de reconciliación entre el trabajo manual y el intelectual, el arte y la artesanía.20

En el resto, es decir, en la amplia población anónima de carpinteros, molineros, hojalateros, picapedreros, herreros, zapateros y sastres, el oficio era una carga social y un símbolo de baja escala de prestigio y aprecio. Adi-cional a esto, en las principales ciudades de la metrópoli y de las colonias pululaba una masa desempleada y ociosa, fruto de la decadencia económica.

Este dilema, que está en el origen mismo de las escuelas de Artes y Oficios modernas era, sin embargo, desconocido para los artistas antiguos hasta el siglo XVIII. Ya se vio cómo países como Alemania o Inglaterra trataron de salir al paso a esta dicotomía.

Esta disociación social se transmite como legado a la América española, aunque en cada uno de los virreinatos las tradiciones prehispánicas marcaron unas variaciones grandes. En algunas surgieron verdaderas ‘escuelas’ —no

20 Este ideal de Heidegger, expresado en su ensayo “La pregunta por la técnica”, es retomado recientemente por Richard Sennet en su libro El Artesano (Anagrama, Barcelona, 2008), obra de gran capacidad heurística pero de notable imprecisión conceptual. M. Heidegger, “La pregunta por la técnica”. Revista Universidad de Antioquia. Vol. LIII, nro. 205. Medellín, 1986. Traducción de Jorge Mario Mejía.


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en el sentido institucional decimonónico— sino en el sentido personal de un maestro con unas técnicas originales que crearon una tradición, alrededor de la cual se agruparon unos discípulos que la irían a mantener y revitalizar con aportes propios. La Escuela pictórica y de talla de madera de Quito; la de platería de México y Perú; la de la joyería de la Nueva Granada fueron famo-sas. Las diferencias y especializaciones regionales también marcaron ciertos énfasis en el aprendizaje.

A pesar de las señales inequívocas de decadencia, la institución del maestro permaneció relativamente incólume en su prestigio y autoridad y se fundió o fusionó con el ideal decimonónico francés de las escuelas de Artes y Oficios. Más aún, en cierto sentido podría pensarse que el maestro artesano de estilo antiguo fue una especie de ‘maestro de ceremonias’ de la transición hacia las moderna enseñanza de los oficios industriales. En el territorio de la Nueva Granada, por ejemplo, nunca se pensó abrir una EAO sin un maestro respetado, calificado y de prestigio social. Cuando faltó alguno con tales características, se buscó un maestro extranjero.

Por lo demás, cuando se dio el caso de maestros que eran frailes, her-manos legos o sacerdotes, la autoridad quedó doblemente reforzada. Desde tiempos del legendario Álvaro Alonso Barba, maestro fundidor de oro y plata, cura de Potosí y autor del prestigioso y difundido Arte de los metales, de 1640, hasta fray Domingo Petrés, arquitecto de iglesias y obras civiles en el Virreinato de la Nueva Granada, el hibridaje religión-técnica en los maestros aseguró un modelo ejemplar para los aprendices.

Ahora bien, ni siquiera los ecos de la Revolución Francesa con su decre-to de 1791 sobre concesión de libertad de escogencia y ejercicio de un oficio, sin necesidad de pertenecer a alguna agremiación, lograron menoscabar el prestigio social del antiguo maestro artesano, que debía temer, más bien, al mercado y a la irrupción inevitable y masiva de los productos manufac-turados procedentes de Inglaterra, Francia y Países Bajos.

La decadencia de la maestría de estilo antiguo se dio en el largo plazo, durante el siglo XIX sobrevivieron talleres y cofradías de gran tradición, como el de los plateros en México que solo hasta 1861 fue suprimido como agremiación. Pero aún en esta fecha tan tardía era un gremio muy rico,


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con numerosas propiedades y con un sistema sólido de auxilios mutuos que le permitía socorrer no solo a sus asociados sino también a los menes-terosos y huérfanos. La verdadera decadencia sobrevino cuando se perdió la enseñanza de los maestros en los talleres de donde salían obras de gran originalidad, únicas y de gran valor artístico. El platero popular, falto de maestros y de tradición, cayó en la copia de los modelos antiguos y la re-petición de un mismo modelo.21 De esta manera, la élite de los maestros artesanos perdió todo control sobre el mercado de trabajo y también escapó a su dominio la sanción sobre el saber, con lo que el camino a las Escuelas de Artes y Oficios estaba despejado.22

En la Nueva Granada el derrumbe de los oficios de gran prestigio social ejercidos por la élite de los maestros corrió por otros cauces. Así, la orfe-brería y la joyería luego de conocer un máximo esplendor en el siglo XVIII con obras de altísimo valor como custodias, cálices y patenas, incrustadas de esmeraldas, perlas y diamantes, experimentaron un gran derrumbe producto del pillaje y de las exigencias de las guerras de Independencia, así como del cambio de los gustos de la nueva élite social. La causa más importante, sin embargo, fue la interminable sucesión de guerras civiles a lo largo del siglo XIX que contribuyeron a una recurrente crisis social y económica. Esta crisis determinó que los oficios del platero y del orfebre se quedaran sin clientela debido al empobrecimiento general.23

Fue sintomático que la joyería no se enseñara en las recién fundadas escuelas de Artes y Oficios, excepto quizá la de Santander, y que su ‘arte’ fuese aprendido en la Escuela Nacional de Bellas Artes de Bogotá, bajo la dirección del maestro socorrano Franciso Moreno Ortiz.

Un factor no menos importante para la supervivencia de la antigua figura profesional del maestro y su hibridaje con las nuevas EAO fue la persistencia de la miseria, el desempleo artesano y las capas de vagos y

21 Francisco Santiago Cruz, op. cit., pp. 128-129.

22 Carlos Illades, Hacia la República del Trabajo. La organización artesanal en la ciudad de México, 1853-1876. El Colegio de México. Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa. Mexico, 1996, pp. 74-75.

23 Marta Fajardo de Rueda, op. cit., pp. 24-25.


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delincuentes en las capitales americanas de origen hispánico, entre cuyos paliativos estuvo la filantropía y la caritas de índole cristiana. Una figura de gran autoridad moral y técnica era a menudo llamada para dirigir el aprendizaje de los huérfanos y ociosos recogidos en dichos hospicios o en casas de refugio.

En la Nueva Granada se fundó, por ejemplo, el Hospicio de Santa Fe de Bogotá en 1777, y en 1833 una Casa de Refugio, esta última organizada en torno a un maestro tejedor que enseñaba el oficio a expósitos y vagos, luego complementado por maestros de carpintería y de zapatería.24 Des-pués de la decadencia de estas instituciones, se hicieron nuevos esfuerzos para reorganizar el antiguo hospicio y así proteger a los desamparados en la década de 1850, sobre la base de la enseñanza de los oficios artesanales.

En contraste, en México las medidas para combatir la pobreza de los artesanos discurrieron por caminos más civiles y menos religiosos o ca-ritativos, con la iniciativa de talleres públicos e instituciones de crédito, por una parte, y de creación de escuelas que prepararan al artesano des-empleado para el trabajo, por otra, bajo el supuesto de que la pobreza era consecuencia de la falta de calificación técnica. La primera iniciativa contó con menos suerte que la segunda.

En efecto, una primera EAO en la ciudad de México fue aprobada en 1831 y otra más en 1843. A esta última se le asignaron unos terreros donde erigir los edificios. La ideología liberal de la época mezclaba confusamen-te transmisión del saber e integración nacional, escuela para artesanos y cultivo de las artes industriales como palanca del despegue industrial.25 Fue sintomático que su nombre reflejara ya los nuevos ideales del progreso: la Escuela Industrial de Artes y Oficios que, organizada entre 1856 y 1857 estableció su reglamento y tomó los antiguos terrenos para sus instalacio-nes. Bajo control y financiamiento estatal, se determinó que los alumnos de la nueva institución pudiesen utilizar los gabinetes de física y química

24 Humberto Triana y Antorveza, “El aprendizaje en los gremios neogranadinos”. Boletín cul-tural y bibliográfico. Banco de la República. Vol. VIII, nro. 5. Bogotá, 1965, p. 740

25 Carlos Illades, op.cit., p. 130.


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de la Escuela Nacional de Agricultura, en lo que se aprecia su orientación netamente modernizante.

El historiador Carlos Illades describe así su iniciación:26

Para enero de 1857 la Escuela Industrial ya funcionaba parcial-mente: 'no es una promesa, sino un hecho consumado, que ya está en práctica y cuenta hoy en su principio con más de cien alumnos artesanos, sometidos a una vida común y económica, que ganan-do su jornal, reciben también una tercera parte del día, la direc-ción instructiva y moral [...]'. Los estudiantes se distribuían de la siguiente manera: 28 en el taller de sastrería, 16 en el de zapatería, 22 en el de cantería, 17 en el de herrería y 24 en el de carpintería. Maestros artesanos, encargados de los talleres, y alumnos contri-buyeron a la construcción del edificio, fabricación del mobiliario y hechura de uniformes y zapatos.

La presencia del pasado era conspicua en esta apertura al presente: no solo los oficios eran los típicamente coloniales, sino que la producción inicial de los talleres era para el autoconsumo y no para un mercado. Pero en su ne-gociación con el mundo moderno México con su experimento de la Escuela Industrial de Artes y Oficios dio, según Illades, una solución muy original y práctica a la transición entre el antiguo artesano y el trabajador industrial, entre el maestro colonial y el contramaestre industrial. Así, abrió sus puertas, por una parte, a jóvenes aprendices, entre trece y dieciséis años, de la capital y del interior del país, internos o externos, becados o no por el Estado, y, por otra, a artesanos desempleados, con experiencia laboral anterior, alfabetos o no, a quienes además se daba trabajo remunerado en la escuela.

Los programas se dispusieron, entonces, en función de este diferente colectivo social que se mantenía separado en las aulas. Por un lado, los artesanos-obreros recibían educación común que comprendía primeras letras, dibujo lineal, religión y manejo de armas, además del trabajo en los talleres de oficios tradicionales. Por otro, la educación especial estaba reservada a los alumnos-aprendices de planta y comprendía el nivel pri-mario con estudios de aritmética y geometría plana aplicada a las artes

26 Idem, p. 131.


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mecánicas. En el nivel superior de cuatro años de duración se aprendía ál-gebra, geometría sólida y descriptiva, trigonometría plana, física, mecánica industrial —dirigida por un ingeniero— y química, aplicadas a las artes y a la industria. Se estudiaba inglés y francés, y educación moral y religiosa. Los artesanos-obreros de la Escuela podían pasar al estatus de alumnos si sus conocimientos los habilitaban, aunque el paso a los estudios superiores era determinado por un jurado que decidía reorientar hacia los oficios a los no aptos para la educación superior.

Las titulaciones de ‘Maestro’ y 'Oficial' eran otras supervivencias colo-niales en esta Escuela cuyo plan superior de estudios se acercaba al modelo francés. Para obtener el título de Oficial bastaba aprobar la educación común y práctica del primer año; para el de maestro se requería cursar los cuatro años de ‘educación científico-práctica’. La EAO, en la práctica, arrebató a los antiguos gremios coloniales mexicanos la capacidad de sancionar la calificación de los trabajadores, por vía del examen, asignándoles un lugar en la jerarquía laboral. El Oficial era un artesano calificado, rescatado de la degradación de los oficios, como sostiene Illades, en tanto que el maestro estaba a medio camino entre un trabajador calificado y un técnico industrial. Illades describe así esta negociación entre el mundo colonial y el industrial, en México:27

A partir de la destreza artesanal, se establecía con la educación técnica un puente que enlazaba a las artes mecánicas con la in-dustria. La vieja jerarquía gremial, modificada y adaptada, toma-ba su lugar en el nuevo escenario que se pretendía montar.

No fue extraño, por tanto, que luego de un funcionamiento ininterrumpido de casi medio siglo —en el que se incorporaron a la enseñanza oficios moder-nos como la fotografía, la tipografía, litografía, fotolitografía, galvanoplastia, mecánica y electricidad aplicada a la industria— la antigua Escuela Industrial se convirtiera en Escuela Práctica de Ingenieros Mecánicos y Electricistas, que después se incorporó al Instituto Politécnico Nacional.

México conoció otras experiencias de EAO, como la Escuela de Mu-jeres para Oficios Tradicionales, en 1871; la Escuela de Artes y Oficios de

27 Idem, p. 133.


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Técpam de Santiago de Tlatelolco, denominada a partir de 1880 Escuela Industrial de Huérfanos; las escuelas dominicales para artesanos y obre-ros, y la Escuela Nocturna del Gran Círculo de Obreros de México, para perfeccionarse en los oficios.

Argentina también pareció ofrecer una solución sui géneris a la transi-ción entre el mundo laboral antiguo y el moderno, a saber, la coexistencia de las tradicionales EAO con las Escuelas Industriales y de Técnicos. Así, reservaba las primeras a las ciudades de provincia y de menor desarrollo económico y las segundas a las ciudades capitales y a la Capital Federal.

Durante el siglo XIX predominó la enseñanza tradicional de Artes y Oficios en establecimientos que no distinguían entre las necesidades rurales y urbanas, entre las localidades atrasadas y las avanzadas, entre las espe-cializaciones económicas regionales o de la capital, porque solo importaba aumentar el número de escuelas y la titulación de un trabajador uniforme en las especialidades tradicionales de carpintero, herrero o mecánico. La Comunidad Salesiana fue pionera en este esfuerzo porque instauró hacia la década de 1870 el primer establecimiento privado de enseñanza técnica. No obstante, la primera Escuela Industrial fue la llamada ‘Otto Krause’, bautizada así en honor al ingeniero que la fundó en 1897 en Buenos Aires.28 Esta escuela fue algo así como el canto del gallo de la nueva época industrial en la Argentina.

En efecto, sin que desaparecieran las antiguas escuelas de Artes y Ofi-cios, los distintos gobiernos abrieron espacio, poco a poco, para el nuevo tipo de calificación que requería la pujante industria argentina, así como de especialización técnica que demandaba la provincia. De este modo, se mantuvieron tres tipos de instituciones de distinto nivel técnico.

A un primer nivel se buscó la formación de obreros en las denominadas escuelas de Artes y Oficios que en 1936 equivalían “a los establecimientos que, en Francia, se denominan Escuelas Prácticas de Comercio e Indus-tria, y también Escuelas de Oficios”.29 La duración de los estudios era de

28 Antonio Vaquer, Historia de la ingeniería en Argentina. Eudeba. Buenos Aires, 1968, p. 411.

29 Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, La enseñanza técnico-industrial en la República Argentina. Buenos Aires, 1937, p. 45.


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tres años con un cuarto de perfeccionamiento práctico no obligatorio. El referente francés indica que la herencia laboral de la Colonia española estaba definitivamente olvidada, pues si bien es cierto que se mantenían los talleres de carpintería y herrería, también lo eran los nuevos talleres de mecánica de banco y máquinas de herramientas, electricidad, fundición, calderería y tonelería. Algo del pasado se mantenía en la proporción entre la enseñanza teórica y la práctica: la primera era de un tercio en el primer año y de apenas un quinto en el segundo y tercero.

Las escuelas de Artes y Oficios argentinas quizá sobrevivían solo en el nombre pues se daba un énfasis especial a la tecnología de cada oficio y al dibujo. En 1936 el Gobierno Nacional sostenía 52 escuelas de este tipo con una matrícula total de 3.100 alumnos, distribuidas tanto en la provincia como en la capital federal. Las provincias más destacadas por el número de EAO eran las de Santa Fe, Córdoba y Buenos Aires. Pero adicional a es-to existían para ese mismo año 40 escuelas de Artes y Oficios de régimen provincial con una matrícula total de 11.218 alumnos. A este mismo nivel existían dos escuelas militares de mecánica y cinco escuelas correccionales del Patronato Nacional de Menores.30 El título concedido, ‘certificado de aptitud’, indica que el de Maestro era cosa del pasado.

El segundo nivel de enseñanza técnica en Argentina lo constituían las Escuelas Técnicas de Oficios que procuraban formar obreros especializa-dos y calificados exigidos por la industria moderna. Con dos escuelas en Buenos Aires y una en Rosario, se estaban preparando en la década de 1930, en la Escuela de Industrias Eléctricas, electricistas instaladores, electricis-tas de grandes fábricas y electricistas de radio-telecomunicaciones; en la Escuela Industrial del Hierro ajustadores mecánicos, torneros, fresadores, matriceros motoristas, carpinteros mecánicos, herreros de obra, herreros artísticos y fundidores.31

El grado más adelantado de enseñanza técnica argentina eran las Es-cuelas Industriales, de las cuales la Otto Krause había sido la punta de lanza,

30 Idem, pp. 45-46.

31 Idem, p. 48.


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y cuyos estudios de siete años de duración indican que se estaba ante una nueva realidad profesional cuyo modelo conspicuo fue descrito así.32

La carrera de ingeniería industrial, la de ingeniero mecánico o electricista, que corresponderían a los estudios que en Francia se cursan en las escuelas de Artes y Oficios, en la Escuela Central, en la de Electricidad, etc., se realizan en la Argentina en escue-las universitarias no dependientes directamente del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Nuestro tipo de Escuela Industrial vendría a corresponder a la Escuela Profesional francesa.

Las Escuelas Industriales argentinas cuyo número se elevaba en 1936 a 17 —en las que la proporción de enseñanza teórica sobre la práctica era la inversa que en las de EAO— agrupaban un total de 5.370 alumnos, de los cuales 4.389 pertenecían a las Escuelas oficiales y 981 a las particulares. Al-gunas de ellas estaban adscritas a universidades. No quedaba, pues, ninguna duda de que el Estado dirigía el proceso.

Balance de las maestranzas, escuelas y maestros en la Nueva Granada por la Comisión Corográfica, propuestas del radicalismo y alternativas

Lo que la Comisión Corográfica de Codazzi encontró en materia de ense-ñanza de Artes y Oficios justificó plenamente la iniciativa de que el Estado neogranadino asumiera como propia la misión de su enseñanza y su trans-misión gratuita y masiva. Mientras arte y artesanía parecían aún ir juntas, entre artesanía e industria se constató un abismo insuperable.

En Peregrinación de Alfa, Manuel Ancízar registró entre 1850 y 1851 en la menos atrasada región del oriente colombiano, el agridulce panorama de una cultura nacional rudimentaria asentada en una base técnica y material supremamente deleznable. Ancízar se emocionó con el insuperable legado hispánico de los maestros que dejaron vestigios de la más refinada cultura

32 Idem, p. 54.


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europea, ejemplo de la cual era la capilla del Rosario del convento de Santo Domingo de Tunja:33

Acerca de la capilla diré que es una obra maestra, en cuya contem-plación he pasado enteras las horas, admirando lo que pueden la fe i la devoción sincera, i la vida con que son capaces de animar la inerte materia… Desde la raíz de las paredes hasta la cornisa del techo semicilíndrico i cuajado de estrellas y arabescos de esmalte, se extienden tableros de madera esculpidos i dorados ricamente, los cuales sirven de marco a muchos cuadros representativos de la pasión del Salvador, tallados a medio relieve, pintados como los personajes i lugares lo requerían, según el gusto de la escuela flo-rentina i observando las reglas de perspectiva; cuadros ejecutados con admirable paciencia i mucho esmero, lo mismo que el altar del frente, admirablemente cincelado i dorado.

Aquí estaba la huella indeleble de los maestros talladores, pintores, ebanistas y constructores, hispánicos o de sus discípulos criollos, quienes se comple-mentaron con los talladores de piedra y escultores para echar los fundamentos de la cultura nacional:

Por los restos de la antigua riqueza conservada en las iglesias, se conoce que los tunjanos amaban las artes liberales i tenían tacto para juzgar i apreciar las buenas obras. Lo primero que en esta materia repara el transeúnte es la portada de la iglesia mayor, ex-quisitamente labrada en piedra, hermosa i noble en el conjunto. Compónese de dos columnas istriadas con primorosos capiteles dóricos sustentando una cornisa de labor acabada, i flanqueadas por dos pilastras que terminan el revestimiento de piedras silla-res i resguardan las inscripciones latinas, casi ilegibles...Coronan la obra tres perfectas estatuas de mármol común oscuro, que en cierta manera templan con su severidad el lujo de tallados i altos relieves del resto: flor espléndida que ha brotado en un viejo pa-redón rústico.

33 Manuel Ancízar, Peregrinación de Alfa por las provincias del norte de la Nueva Granada en 1850 i 51. Imprenta de Echeverría Hermanos. Bogotá, 1853, pp. 316-317.


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Incidentalmente, la fina mirada de Ancízar entendía que la forma —en este caso la columna dórica— había sido usada no como geometría o sim-ple función sino como elemento de la composición. En cambio, cuando el ornamento se presentaba como una degeneración o una repetición inútil, el artesano estaba ya escindido del artista.

En efecto, aquella semilla de cultura nacional de los maestros colo-niales parecía difuminarse en una infinidad de artesanos de mal gusto y poco calificados, en cuyas manos aquellas obras de alta calidad adquirían características grotescas, como en la iglesia de Monguí:34

La fábrica es de calicanto curiosamente labrada i repartida en tres naves reunidas por una media naranja. En la fachada sem-bró el arquitecto multitud de estatuitas i relieves que no carecen de gusto i finura, particularmente la cabeza de serafín, que sirve de clave al arco de la puerta, i los escudos de armas de Aragón i Castilla… En lo interior las paredes están totalmente cubiertas por altares al gusto antiguo, sobrecargados de cuadros malos en lo general i algunos muy regulares, en que se distinguen toques de quien sabía manejar los pinceles: uno que otro es verdaderamente bueno, i lo atribuyen a nuestro Vázquez, sin que por esto, ni por su mérito, se hayan libertado del más bárbaro trato i abandono. Pero nada es comparable al disparate que, desde mui atrás, han cometido con el cuadro de la Virjen, hermoso retablo en que…han tenido el valor de inventar vestidos para las figuras del lien-zo, i coserles encima telas i clavarles joyas, encasquetándoles por añadidura sombreros de tres picos, con lo que la pintura se ha descascarado, i el bello cuadro se ha convertido en una cosa pa-recida a los cartones en que los mercaderes ponen las muestras de sus jéneros.

¿Por qué se había perdido esta Maestría colonial? ¿No había trazos de ella que pudieran ser rescatados y retransmitidos a los artesanos de mediados de siglo? ¿Arte y artesanía, ornamento y artefactos, podían ser reconciliados?35

34 Manuel Ancízar, op. cit., pp. 287-288. Subrayado en el original.

35 Estas inteligentes reflexiones de Ancízar sobre los orígenes de la cultura nacional retrotraen inevitablemente al ensayo “Ornamento y delito” de Adolf Loos acerca de la relación entre el ornamento y los objetos de uso cotidiano, que se analizará al final de esta Introducción.


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Ancízar, como buen ilustrado liberal, atribuía el retroceso de esa cul-tura a la precariedad de la base material y económica que había dejado España como herencia: en los puentes, caminos, obras materiales, edifica-ciones y métodos productivos coloniales encontró más la huella indígena precolombina que la hispánica. Aquellas manifestaciones de mal gusto y alteración del arte colonial eran correspondientes tanto a una base material precaria y deficiente como a la discriminación social de que eran objeto los trabajadores coloniales:

Los artesanos y jornaleros no abandonan las pesadas ruanas que les embarazan los movimientos, ni han dejado aquel exterior aba-tido que en los tiempos coloniales revelaba el menosprecio en que eran tenidos.

La solución estaba, por consiguiente, en reeducar y elevar la autoestima de los artesanos y trabajadores; las Escuelas de Artes y Oficios eran la fórmula que los liberales decimonónicos tenían a la mano para la redención del obre-rismo. Para ello, contaban con que la semilla de la enseñanza de los Oficios no se había extinguido del todo, por ejemplo en el oriente neogranadino:36

Por ventura no faltarán rutineros apáticos que califiquen de teo-ría irrealizable la moralización de las clases pobres, mediante la apertura de escuelas gratuitas de artes i oficios; pero a estos les contestaría yo con el ejemplo de Zapatoca, donde no hai una mujer ociosa, no hai siquiera un niño que no tenga empleadas todas las horas del día en tejer sombreros que venden provecho-samente los domingos en el mercado; les contestaría también con el ejemplo de varios patriotas de Barichara, que establecieron a su costa nueve maestranzas de sombreros, en que un crecido nú-mero de jóvenes eran enseñadas de valde, i hallaron asegurada la subsistencia en la práctica de una industria fácil.

Las maestranzas de Barichara, en particular, le ofrecieron a Ancízar la visión anticipada del futuro esperanzador que brindarían las escuelas de Artes y

36 Idem, p. 135. Subrayado en el original.


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Oficios apoyadas y organizadas por el Estado central en lo que ahora era pura iniciativa particular:37

Los baricharas [...] han tendido una mano protectora a las mu-jeres pobres, abriéndoles las puertas de ocho talleres gratuitos, donde 100 jóvenes aprenden a tejer sombreros de nacuma (jipija-pa) cuya venta semanal les asegura la subsistencia independiente i honrada. Hai además otra maestranza de sombreros, establecida por un particular como empresa fabril y como escuela, puesto que no solo concurren obreras ya instruidas en la preparatoria i tejido de la nacuma, sino aprendices que ensayan la fuerza de su inge-nio al amparo de la tolerancia del empresario. Ciertamente inte-resaba el espectáculo de tantas jóvenes sustraídas a la miseria i la degradación, reunidas en torno de la maestra, inclinadas sobre el blanco manojo de nacuma en que sus dedos ájiles se ocultaban i reaparecían incesantemente, dirijiéndose aquellas medias-pala-bras que la imaginación viva de las mujeres trasforma en conver-sación seguida.

La imagen antigua del maestro o maestra con sus aprendices en torno se sobreponía, pues, a la representación de un futuro mejor apoyado, ya no por la iniciativa privada, sino por la del Estado que era el llamado a refor-zar los emprendimientos educativos de impredecible evolución, como el de Pamplona:38

La cámara provincial, en su reunión de 1850, ordenó el estable-cimiento de una Maestranza de artes i oficios en que también se recogieran los pordioseros, i el señor Domingo Guzmán, Gober-nador interino, fundó i reglamentó el instituto con un zelo digno de aquel filántropo pensamiento, a cuya ejecución contribuyó el Obispo dando en alquiler una casa por mayor precio que el usual i bajo condiciones bien onerosas. Ninguna fundación más piadosa i benefactora que esta: ninguna menos apoyada por los vecinos, no obstante que el honor de la provincia, su adelanto en artes i la mejora moral de la clase desvalida piden para el establecimiento

37 Idem, p. 150.

38 Idem, pp. 503-504.


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el fervoroso amparo de todos los que tengan corazón de cristia-nos i de patriotas. No me atrevo a decir que la Maestranza quedó establecida para siempre, porque probablemente me equivocaría; ni expreso los motivos que me asisten para pensar de esta manera, porque soy granadino.

Ancízar fue, pues, parte de la cohorte de neogranadinos ilustrados que nunca dudó del supuesto liberal lineal de que bastaba crear una EAO en cualquier región para que se iniciase mágicamente una nueva era industrial, aunque él añadió la idea de aprovechar las especializaciones económicas provinciales. Sin embargo, como se apreciará en el capítulo primero, resulta paradójico el hecho de que, cuando Ancízar fue Rector de la Universidad Nacional y le correspondió organizar la Escuela de Artes y Oficios, no logró dotarla de manera integral de talleres ni de maestros para la instrucción teórica y práctica de los artesanos capitalinos. A pesar de ser el más firme ideólogo del ‘Estado institutor’, le tocó el penoso deber de eliminarla de la Universidad Nacional o al menos aplazar su inauguración.

Las iniciativas por EAO oscilaron entre las propuestas privadas y las oficiales, aunque los propios artesanos alentaron una de las primeras ini-ciativas efectivas denominada Instituto de Artesanos, también conocido como Instituto Nacional de Artesanos o Instituto de Artes y Oficios, puesto en marcha en la década de 1860 e incluso con local asignado oficialmente en el convento del Carmen. El talón de Aquiles de todas estas propuestas fue la dotación de los talleres, con materias primas, equipos y fuentes de energía, cuyos costos sobrepasaban cualquier presupuesto y que, como capital fijo, debieron ser asumidas por el Estado.

De este modo, cualquier EAO neogranadina sin el respaldo de talleres era —teniendo presente el modelo francés— pura retórica. Así, por ejemplo, el Instituto de Artes y Oficios de Bogotá, del cual se esperaban los más “pro-vechosos resultados a favor de la clase obrera” y cuya numerosa concurrencia a las conferencias nocturnas era “prueba de que los artesanos de Bogotá de-sean con ahínco saborear las delicias de la civilización”, tenía como materias


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y profesores los siguientes, ninguna de ellas, por supuesto, que implicara el trabajo en talleres:39

MATERIA PROFESOR

Aritmética Indalecio Liévano, Milan Díaz

Castellano F. Marulanda

Geometría Ruperto Ferreira, Luis M. Lleras

Mecánica aplicada Rafael Nieto París

Geografía universal Francisco García R.

Geografía física y comercial José Ignacio Escobar

Cosmografía Felipe Zapata

Física Rafael Zerda B.

Botánica Francisco Bayón

Zoología Nicolás Sáenz

Mineralogía Francisco Montoya

Geología José González B.

Geografía e historia patria Alejo Quintero

Química general e industrial Liborio Zerda, Rafael Zerda B.

Higiene Antonio Vargas v.

Economía política Florentino Vesga

Derecho constitucional comparado José María Samper

Historia universal José María Rojas

Es fácil pensar que estas conferencias se quedaban en la mera teoría, pues no existían ni siquiera en la recién creada Universidad Nacional —de la cual eran profesores la mayoría de los anteriores— talleres para practicar la Mecá-nica aplicada o la Química industrial. El anterior programa era, en resumen, una copia de las lecciones del Conservatorio de Artes y Manufacturas de París.

Mucho más estrambótica fue la idea de un trasplante tecnológico ade-lantado por la Asamblea de Cundinamarca, en 1873, de un Conservatorio de Artes y Manufacturas para dicho Estado Soberano, con cinco escuelas-talleres adaptadas a la edad del acero, las máquinas y la electricidad:40

39 “Instituto de artes i oficios”. Diario de Cundinamarca. Año III, nro. 758. Bogotá, 1º de julio de 1872.

40 Leyes i decretos espedidos por la asamblea legislativa del Estado Soberano de Cundinamarca en sus sesiones ordinarias de 1872. Bogotá, Imprenta de Gaitán, 1872, p. 43.


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Estas escuelas-talleres serán: 1º. de fundición de cobre, hierro i segmentación i aleaciones con todo el tren necesario para la fa-bricación de máquinas, de instrumentos científicos, de artes i agricultura; 2º. de cortes i talla sobre piedra [...] para lecciones prácticas sobre construcción de puentes, calzadas, fortalezas, acueductos, canales i morteros hidráulicos; 3º. de dibujo líneal, natural i vinamental [sic], topográfico, arquitectónico, de elemen-tos de máquinas al natural; 4º. de gravados [sic] i tallas sobre ma-dera i metales… para dar lecciones prácticas sobre los diversos procedimientos mecánicos i electroquímicos [...]; 5º. de cerrajería i armería.

Es casi seguro que cuando los diputados del Estado Soberano de Cundi-namarca repararon en los costos de estos talleres, sin duda archivaron la iniciativa en el purgatorio de las buenas intenciones porque nunca más se supo de ella.

Francia y siempre Francia era la fuente de inspiración, incluso para los ingenieros colombianos que —urgidos por escapar del legado colonial— tampoco lograron tomar distancia de estas visiones utópicas del futuro. Algunos de ellos, como Modesto Garcés en 1887, visitaron el Conservatorio de Artes y Manufacturas de París, con la esperanza de hallar un modelo:41

Hoy el Conservatorio de Artes y Oficios de París puede conside-rarse como una maravilla, pues están ahí coleccionados con el mayor esmero cuantos inventos ha hecho el ingenio humano en relación con las artes, industrias y ciencias aplicadas. Siguiendo la guía de las colecciones queremos dejar consignadas en estas líneas nuestras impresiones al visitar repetidas veces aquel im-portantísimo establecimiento, deseosos de llamar de algún modo la atención de nuestros compatriotas que viajan a París, y la del Gobierno que puede promover la creación de un Museo que sirva de Escuela práctica de Artes y Oficios [...] Colombia sigue consu-miendo hoy artefactos extranjeros como en tiempo de la colonia [...] Con frecuencia se apellida a Bogotá la Atenas de la América, sin observar que Venezuela, país contemporáneo, no paga hoy ni

41 Modesto Garcés, “El Conservatorio de Artes y Oficios de París”. Anales de Ingeniería. Vol. I, nro. 8. Bogotá, 1 de marzo de 1888, pp. 264-265.


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un centavo por fósforos, velas esteáricas y otros artefactos, y que el Ecuador mismo produce en mayor cantidad que Colombia ar-tefactos para su consumo.

Otros ingenieros, como Manuel Antonio Rueda, buscaron inspirarse, al aprobarse la Ley 121 de 1887 sobre creación de escuelas de Artes y Oficios en Colombia, ya no en el Conservatorio parisino, sino en las escuelas francesas nacionales de provincia, algunas de las cuales ya eran modelo en todo el mundo, como se vio antes:42

Son perfectamente adoptables en nuestro país las bases de orga-nización que tiene en Francia la Escuela llamada de aprendices (École municipale d’apprentis), cuyo objeto es formar obreros instruidos y hábiles; y también podemos tomar por modelos las tres Escuelas nacionales de Artes y Oficios, establecidas en Châlons, Angers y Aix.

El ingeniero Rueda propuso un plan de aprendizaje de tres años, dividido en enseñanzas teóricas y prácticas, en el que se destacaba el programa de dibujo lineal y de máquinas, piedra angular de la EAO de Châlons, como se vio. La parte teórica comprendería los siguientes cursos:

Año primero

Curso 1º. Aritmética y Contabilidad mercantil.

,, 2º. Álgebra elemental.

,, 3º. Geometría elemental con aplicaciones a las artes.

Año segundo

Curso 4º. Elementos de Trigonometría rectilínea.

,, 5º. Física experimental.

,, 6º. Química inorgánica.

42 Manuel Antonio Rueda, “La Ley 121 de 1887”. Anales de Ingeniería. Vol. I, nro. 3. Bogotá, 1 de octubre de 1887, p.68.


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Año tercero

Curso 7º. Mecánica industrial.

,, 8º. Dibujo lineal y de máquinas.

,, 9º. Estudio de la constitución de la República y del De-recho común.

La enseñanza práctica versará sobre las industrias en las que se emplean el hierro y la madera; y para el efecto habrá en cada Es-cuela cuatro talleres: de carpintería, de fundición, de cerrajería y de armería.

Con menos pretensiones, circulaban a mitad de siglo, librillos y manuales de autoaprendizaje de oficios, muy pocos de factura neogranadina y los más de origen francés o traducciones al español de manuales anglosajones. Un artesano neogranadino de mitad del siglo XIX, alfabeto y ambicioso, podía consultarlos en la Biblioteca Nacional, en Bogotá, aunque desafor-tunadamente la mayoría de esos manuales de Artes y Oficios estaban en francés, como muestra la siguiente estadística.

Número de manuales de Artes y Oficios disponibles en la Biblioteca Nacional de Bogotá, en 1855 y 1856, por idioma de origen

IDIOMA NÚMERO

Francés 107

Inglés 9

Español 47

Latín 3

Datos tabulados por Alberto Mayor a partir de: Catálogo de las obras en francés existentes en la Biblioteca Nacional. Primera Serie. Bogotá. Imprenta de El Neogranadino. 1855, pp. 3-7. Catálogo de las obras en inglés existentes en la Biblioteca Nacional. Segunda Serie. Bogotá, Imprenta del Estado, 1856, p. 3. Catálogo de las obras en español existentes en la Biblioteca Nacional. Tercera Serie. Bogotá, Imprenta del Estado, 1856, pp. 3-5. Catálogo de las obras en latín existentes en la Biblioteca Nacional. Cuarta Serie. Bogotá, Imprenta del Estado, 1856, p. 3.


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En esta colección de obras sobre Artes y Oficios de la Biblioteca Nacio-nal no figuraron manuales neogranadinos, como el editado por la Imprenta de Nicolás Gómez en 1853.

Por ello fue una auténtica sorpresa y una verdadera isla la aparición, en 1859, del Tratado de Geometría del pintor, grabador y litógrafo Manuel Doroteo Carvajal, dirigido a los artesanos y en el que buscó familiarizarlos con las nociones geométricas elementales, las figuras planas y los sólidos, la perspectiva, el dibujo del cuerpo humano y las aplicaciones al dibujo. Carvajal había sido cofundador de la Sociedad de San Vicente de Paúl, de la cual fue presidente en 1862 y al parecer profesor de dibujo en la sección docente, así como vicepresidente de la Sociedad de Unión de Artesanos,43 donde estuvo al frente de todas las iniciativas para instruir y socorrer a las clases pobres.

Sus Elementos de geometría aplicados al dibujo revelan que Carvajal era francés por su espíritu matemático, pero italiano por su sensibilidad y aprecio del clasicismo. Pero, ante todo, demostró que los secretos del oficio eran cosa del pasado y que llevar las luces de la educación al pue-blo era un compromiso ineludible, sin ponerse a esperar que lo hiciera el Estado. Sus Elementos de geometría —cuya popularidad la respaldaron tres ediciones— quizá hicieron más en materia educativa que toda la retórica de los liberales radicales que nunca lograron abrir una eficiente y duradera Escuela de Artes y Oficios.

Como reacción a los excesos del Radicalismo, la Regeneración entregó la educación técnica de los artesanos y, por tanto, la dirección y organiza-ción de las Escuelas de Artes y Oficios a comunidades religiosas europeas, la italiana de San Juan Bosco y la francesa de los Hermanos de Las Escuelas Cristianas, creada por Juan Bautista de La Salle. Los potencias del más acá y del más allá colaboraron en este esfuerzo por elevar el nivel de educación técnica y la moral de las deprimidas clases trabajadoras. Se produjo el fe-nómeno paradójico de que en la prestación de mutuos servicios entre los poderes del más acá, la Regeneración, y los del más allá, la Iglesia católica,

43 Juan Luis Mejía, Manuel D. Carvajal Marulanda. La pintura como autobiografía. Fondo Cultural Cafetero. Bogotá, 2001, p. 166.


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que monopolizó la dirección completa de la educación, se entronizara de nuevo la ideología religiosa que había justificado secularmente la domina-ción española en las Américas.

¿Cuánto del modelo civil francés de las Écoles d’Arts et Métiers na-poleónicas se perdió con ello? ¿Cuánto del antiguo legado colonial hispá-nico se perpetuó por dicha entrega de la enseñanza técnica a los poderes religiosos —y no a los civiles—? ¿Cuánto de la disciplina laboral moderna lograron inculcar, sin embargo, las potencias del más allá? Y ¿cuánto de la auténtica cultura material y técnica colombiana emergió disfrazada o hibridada tras el ropaje religioso? Estos serán los problemas a analizar en los siguientes capítulos.

Una última palabra sobre los objetos, artefactos y construcciones que salieron de las manos de los maestros y aprendices en los talleres de las EAO colombianas, entre 1860 y 1950. ¿Se caracterizaron esos objetos —si-llas, mesas, rejas, encuadernaciones, litografías, puentes o iglesias— por un extremo realismo basado en la concreción de cosas útiles carentes de representación simbólica? ¿Por el contrario, existió alguna tendencia a la ornamentación del objeto de uso cotidiano, en particular de los artefactos destinados a funciones religiosas? ¿Se advierten en esos productos esfuerzos o marcas de gusto refinado y personal, ante el inevitable dominio de la era mecanizada? En fin, ¿arte y artesanía, diseño industrial y productos de alta calidad, tuvieron momentos afortunados de encuentro en dichas escuelas antes de su transformación en institutos industriales?

Los anteriores interrogantes plantean al lector que la presente inves-tigación, lejos de cerrar el campo investigativo, está dispuesta a abrirlo y conducir a nuevas preguntas fundamentales sobre la cultura nacional.

Nota sobre las fuentes documentales

En la mayoría de las EAO estudiadas aquí, privadas u oficiales, se tuvo acceso a sus archivos institucionales, bien en el caso de las sobrevivientes que se transformaron en escuelas industriales o técnicas y dieron el permiso respectivo; bien en el caso de las que desaparecieron y cuyos documentos pasaron a los archivos oficiales, departamentales o municipales, de libre


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acceso. El grado de conservación de los documentos varía de una institución a otra; se destaca el orden de los archivos de entidades públicas sobre el de las privadas, debido ante todo a la Ley sobre Archivos. En varios casos, los archivos familiares de egresados o de antiguos maestros de las EAO com-plementaron algunos faltantes.

Como preámbulo a cada capítulo se hizo un balance historiográfico sobre cada institución para determinar los problemas e interrogantes rele-vantes, así como para precisar vacíos notables en la interpretación y fuentes de información. En varios casos, la documentación impresa o secundaria fue determinante al momento de no contarse con documentación manus-crita alguna. Pero en otros, la documentación impresa fue tan o más valiosa que la manuscrita, como en el caso de los manuales de oficios. A todos los encargados de los archivos van los agradecimientos más sinceros, así como al historiador Álvaro Vidal Castrillón por su colaboración valiosa desde el Archivo Histórico de Antioquia. En el Museo Histórico del León XIII a Mónica Jiménez Osorio; al salesiano Juan David Montoya, en el Instituto Don Bosco de Cali; a Elisabeth Ricaurte y Margot Cano, en el Instituto Antonio José Camacho de Cali; a Mérida Monroy en el Instituto Tecno-lógico Metropolitano de Medellín y, por último, pero no por ello menos importante, al librero bogotano Rafael Martínez Leiva.

Alberto Mayor MoraBogotá, febrero de 2013

VOL. 1 EL PODER REGENERADOR DE LA CRUZ

Alberto Mayor | Cielo Quiñones | Gloria Barrera | Juliana Trejos

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Las escuelas de arte y oficios en Colombia reflexiona en torno a un tema que esperó por muchos años para ser documentado convenientemente. Un siglo es el itinerario temporal escogido por los investigadores, quienes emprendieron la tarea de reco-lectar, analizar y proponer evidencias de un fenómeno múltiple y complejo. Además, siguen con dedicación el impacto de la crea-ción de las escuelas dedicadas a enseñar artes y oficios para mostrar un panorama sorprendente y enriquecedor.

De otra parte, la investigación examina cuidadosamente la or-ganización, los procesos pedagógicos y de enseñanza de cada una de las escuelas analizadas. La etnografía aflora a lo largo del estudio al trabajar los sistemas de diseño y la producción de objetos en las ramas de la formación técnica y de oficios. A tra-vés de datos interesantes y criterios claros de análisis, la inves-tigación aporta elementos sustanciales para la comprensión de un fenómeno clave de la construcción de nuestra nacionalidad. Todo ello está dibujado, analizado y visto con ojos de investiga-dor audaz. Esta mezcla de acontecimientos ordenados da lugar a la fascinante lectura de una parte de nuestra historia —la historia de las artes y los oficios— que deja muchas preguntas y abre un nuevo campo de estudio interdisciplinar.

Gilberto bello

Aprendiz salesiano con un aparato para hacer hostias, de su autoría, en 1911. Álbum fotográfico del Centro Histórico León XIII. Bogotá.

LAS ESCUELAS DE ARTES Y OFICIOS EN COLOMBIA 1860-1960

Alberto Mayor MoraSociólogo y magíster en Historia de la Uni-versidad Nacional de Colombia, en cuyo Departamento de Sociología ha sido profe-sor titular y profesor emérito (1975-2003). Investigador y autor de Ética, trabajo y pro-ductividad en Antioquia; Técnica y utopía: biografía intelectual y política de Alejandro López, 1864-1940; Cabezas duras y dedos inteligentes (Premio nacional de Historia, Colcultura, 1997), e Inventos y patentes en Colombia, 1930-2000.

Gloria Stella Barrera JuradoEs Diseñadora Industrial egresada de la Universidad Jorge Tadeo Lozano. Especia-lista en Política Social, magistra en Estudios Políticos y doctora en Estudios Ambientales y Rurales de la Pontificia Universidad Jave-riana. Es coautora de los libros Reflexiones en torno a la artesanía y el diseño en Co-lombia, Conspirando con los artesanos: crítica y propuesta al diseño en la artesanía, Diseño socialmente responsable: ideología y participación. Profesora asociada e inves-tigadora del Departamento de Diseño de la Pontificia Universidad Javeriana.

Ana Cielo Quiñones AguilarDiseñadora Industrial de la Pontificia Uni-versidad Javeriana, Bogotá, Colombia. Magíster en Historia Latinoamericana de la Universidad Internacional de Andalucía, en Huelva, España. Profesora e investigadora del Departamento de Diseño de la Pontificia Universidad Javeriana. Es coautora de los li-bros Geografía Humana de Colombia (Tomo I), Reflexiones en torno a la artesanía y el diseño en Colombia, Conspirando con los artesanos: crítica y propuesta al diseño en la artesanía, Diseño socialmente responsa-ble: ideología y participación y Entre soles y armantes: diseño participativo y artesanía en el Valle de Tenza.

Las escuelas de artes y oficios en Colombia (1860-1960)

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