Las Claves de La Argumentacion Corregido

ajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial

ANTHONY WESTON

LAS CLAVES

DE LA ARGUMENTACIÓN

edición española a cargo deJORGE E MALEM

(Universitat Pompeu Fabra)

Ariel

Título original:A Rulebook for Arguments, 3rd Ed.

© 1987 by Avatar Books of Cambridge.© 1992, 2000 by Anthony Weston.

Authorized translation from the English language edition publishedby Hackett Publishing Company, Inc. Spanish language edition arranged

through the mediation of Eulama Literary Agency.

Esta traducción publicada en inglés por Hackett Publishing Company, Inc.,se edita por mediación de Eulama Literary Agency.

Traducción deJORGE F. MALEM SEÑA

BLANCA RIBERA DE MADARIAGA, de la actualización

1 edición: enero 199410.

a edición actualizada: febrero 2005] 1 ' impresión: febrero 2006

Derechos exclusivos de edición en español

reservados para todo el mundoy propiedad de la traducción:

© 1994 y 2006: Editorial Ariel, S. A.Avda. Diagonal, 662-664 - 08034 Barcelona

ISBN: 84-344-4479-8

Depósito legal: B. 2.051 - 2006

Impreso en España

HUROPE, S. L.Lima, 3 bis

08030 BarcelonaZuedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los

titulares del copyright,

tlquier medio o procedimiento, comprendidos la reoroerafía v el tratamiento ;na

5t;

SUMARIO

Prefacio

Nota a la tercera edición

Introducción

I. La composición de un argumento cortoAlgunas reglas generales

II. Argumentos mediante ejemplosIII. Argumentos por analogíaIV. Argumentos de autoridad

V. Argumentos acerca de las causasVI. Argumentos deductivosVII. La composición de un ensayo basado en argumentos

A. Explorar la cuestiónVIII. La composición de un ensayo basado en argumentos

B. Los puntos principales de un ensayoIX. La composición de un ensayo basado en argumentos

C. Escribir el ensayoX. Falacias

Apéndice. Definición

Para estudios adicionales

Índice

PREFACIO

Este libro es una breve introducción al artede escribir y evaluar argumentos. Trata sólo loesencial. Descubrí que, a menudo, estudiantes yescritores no necesitan extensas explicacionesintroductorias, sino tan sólo una lista de recor-datorios y de reglas. Por tanto, a diferencia de lamayoría de los libros de texto acerca de cómoarmar un argumento, es decir, de «lógica infor-mal», este libro se estructura alrededor de reglasespecíficas, ilustradas y explicadas de unamanera correcta, pero, sobre todo, breve. No esun libro de texto, es un libro que estudia lasreglas de la argumentación.

Descubrí que también los profesores quierena veces recomendar un libro de reglas semejan-te, un manual que los estudiantes puedan con-sultar y comprender por sí mismos, y que, por lotanto, no interfiera en las horas de clase. En estecaso, una vez más es importante aquí ser breve—la cuestión es ayudar a los estudiantes a escri-bir un artículo o a evaluar un argumento—, perolas reglas deben ser expuestas con la suficienteexplicación para que el profesor pueda dirigirsea los estudiantes, simplemente, haciendo refe-rencia a la «regla 6» o a la «regla 16», en vez deescribir una explicación completa en los márge-

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nes de los trabajos de cada estudiante. Brevepero autosuficiente, ésta es la fina línea que he

tratado de seguir.Este libro de reglas también puede ser utili-

zado en un curso dedicado expresamente a laargumentación. Necesitará ser completado conejercicios y con más ejemplos, pero existenmuchos textos ya disponibles que están consti-tuidos en su mayor parte o en su totalidad portales ejercicios y ejemplos. Estos textos, sinembargo, también necesitan ser complementa-dos, justamente, con lo que ofrece este libro dereglas: reglas simples para construir buenosargumentos. Muchos estudiantes salen de loscursos de «lógica informal» sabiendo tan sólocómo rebatir (o al menos intentar rebatir) lasfalacias seleccionadas. A menudo son incapacesde explicar qué es lo que está realmente mal, ode presentar un argumento propio. La lógicainformal tiene más por ofrecer, este libro es unintento de sugerir cómo hacerlo.

Se agradecen los comentarios y las críticas.

ANTHONY WESTON

Agosto de 1986

NOTA A LA TERCERA EDICIÓN

En esta reedición milenaria, el cambio másnotable es un planteamiento de la definiciónmás orientado a las reglas. Una larga conversa-ción con el profesor Charles Kay de WoffordCollege, meticuloso lector y atento profesor, meconvenció para realizar este y otros muchoscambios. He actualizado y clarificado numero-sos ejemplos. Las generosas aportaciones de loslectores, demasiado numerosos para citarlos atodos, han contribuido a la mejora de estepequeño manual. Mi agradecimiento a todosellos.

A. W.Mayo del 2000

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INTRODUCCIÓN

¿Por qué argumentar?

Algunas personas piensan que argumentares, simplemente, exponer sus prejuicios bajouna nueva forma. Por ello, muchas personastambién piensan que los argumentos son de-sagradables e inútiles. Una definición de «argu-

mento» tomada de un diccionario es «disputa».En este sentido, a veces decimos que dos perso-nas «tienen un argumento»: una discusión ver-bal. Esto es algo muy común. Pero no represen-ta lo que realmente son los argumentos.

En este libro, «dar un argumento» significaofrecer un conjunto de razones o de pruebas enapoyo de una conclusión. Aquí, un argumento noes simplemente la afirmación de ciertas opinio-nes, ni se trata simplemente de una disputa. Losargumentos son intentos de apoyar ciertas opi-niones con razones. En este sentido, los argu-mentos no son inútiles, son, en efecto, esenciales.

El argumento es esencial, en primer lugar,porque es una manera de tratar de informarseacerca de qué opiniones son mejores que otras.No todos los puntos de vista son iguales. Algu-

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nas conclusiones pueden apoyarse en buenasrazones, otras tienen un sustento mucho másdébil. Pero a menudo, desconocemos cuál escuál. Tenemos que dar argumentos en favor delas diferentes conclusiones y luego valorarlospara considerar cuán fuertes son realmente.

En este sentido, un argumento es un mediopara indagar Algunos filósofos y activistas hanargüido, por ejemplo, que la «industria de lacría» de animales para producir carne causainmensos sufrimientos a los animales, y es, porlo tanto, injustificada e inmoral. ¿Tienen razón?Usted no puede decidirlo consultando sus pre-juicios, ya que están involucradas muchas cues-tiones. ¿Tenemos obligaciones morales haciaotras especies, por ejemplo, o sólo el sufrimien-to humano es realmente malo? ¿En qué medidapodemos vivir bien los seres humanos sin comercarne? Algunos vegetarianos han vivido hastaedades muy avanzadas, ¿muestra esto que lasdietas vegetarianas son más saludables? ¿O esun dato irrelevante considerando que algunosno vegetarianos también han vivido hasta eda-des muy avanzadas? (Usted puede realizar algúnprogreso preguntando si un porcentaje más altode vegetarianos vive más años.) ¿O es que laspersonas más sanas tienden a ser vegetarianas,o a la inversa? Todas estas preguntas necesitanser consideradas cuidadosamente, y las respues-tas no son claras de antemano.

Argumentar es importante también por otrarazón. Una vez que hemos llegado a una conclu-sión bien sustentada en razones, la explicamos yla defendemos mediante argumentos. Un buen

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argumento no es una mera reiteración de lasconclusiones. En su lugar, ofrece razones y prue-bas, de tal manera que otras personas puedanformarse sus propias opiniones por sí mismas. Siusted llega a la convicción de que está claro quedebemos cambiar la manera de criar y de usar alos animales, por ejemplo, debe usar argumentospara explicar cómo llegó a su conclusión; de esemodo convencerá a otros. Ofrezca las razones ypruebas que a usted le convenzan. No es un errortener opiniones. El error es no tener nada más.

Comprender los ensayos basadosen argumentos

Las reglas que rigen los argumentos, enton-ces, no son arbitrarias: tienen un propósito

específico. Pero los estudiantes (al igual queotros escritores) no siempre comprenden esepropósito cuando por primera vez se les asignala realización de un ensayo escrito basado enargumentos; y si no se entiende una tarea, espoco probable que se realice correctamente.Muchos estudiantes, invitados a argumentar enfavor de sus opiniones respecto a determinadacuestión, transcriben elaboradas afirmacionesde sus opiniones, pero no ofrecen ningunaauténtica razón para pensar que sus propias opi-niones son las correctas. Escriben un ensayo,pero no un argumento.

Éste es un error natural. En el bachillerato,se pone el acento en el aprendizaje de cuestionesque son totalmente claras e incontrovertidas.

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Usted no necesita argumentar que la Constitu-ción de los Estados Unidos establece las tresramas del gobierno, o que Shakespeare escribióMacbeth. Estos son hechos que usted necesitatan sólo dominar, y que en sus trabajos escritossólo necesita exponer.

Los estudiantes llegan a la universidad espe-rando más de lo mismo. Pero muchos cursos dela universidad, especialmente aquellos en losque se asignan trabajos escritos, tienen un obje-tivo diferente. Estos cursos se interesan por losfundamentos de nuestras creencias y exigen delos estudiantes que cuestionen sus propiascreencias, y que sometan a prueba y defiendansus propios puntos de vista. Las cuestiones quese discuten en los cursos de las universidades noson a menudo aquellas cuestiones tan claras yseguras. Sí, la Constitución establece tres ramasde gobierno, pero ¿debe tener la Corte Suprema,realmente, el poder de veto sobre las otras dos?Sí, Shakespeare escribió Macbeth, pero ¿cuál esel sentido de este drama? Razones y pruebaspueden darse para diferentes respuestas. Enestos cursos, los estudiantes tienen la tarea deaprender a pensar por sí mismos, a formar suspropias opiniones de una manera responsable.La capacidad para defender sus propias opinio-nes es una medida de esta capacidad, y, por ello,los ensayos basados en argumentos son tani mportantes.

En efecto, como explicaré en los capítulosVII-IX, para escribir un buen ensayo basado enargumentos usted debe usar argumentos tantocomo un medio para indagar, como para expli-

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car y defender sus propias conclusiones. Debepresentar el trabajo examinando los argumentosde sus contrincantes y luego debe escribir elensayo mismo como un argumento defendiendosus propias conclusiones con argumentos yvalorando críticamente algunos de los argumen-tos de la parte contraria.

La estructura del libro

Este libro comienza con la exposición deargumentos relativamente simples y llega a losensayos basados en argumentos al final.

Los capítulos I-VI se refieren a la composi-ción y evaluación de argumentos cortos. Unargumento «corto» simplemente ofrece susrazones y pruebas de una manera breve, usual-mente en unas pocas frases o en un parágrafo.

Comenzamos por los argumentos cortos pordiversas razones. Primero, porque son comunes.En efecto, son tan comunes que forman parte denuestra conversación diaria. Segundo, los argu-mentos largos son, a menudo, elaboraciones delos argumentos cortos, y/o una serie de argu-mentos cortos encadenados. Aprenda primero aescribir y a evaluar argumentos cortos; ello lepondrá en condiciones de seguir hacia los ensa-yos basados en argumentos.

Una tercera razón para comenzar con losargumentos cortos es que constituyen la mejorilustración tanto de las formas comunes de losargumentos como de los típicos errores que secometen en la argumentación. En un argumen-

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to largo es más difícil identificar las cuestionesy problemas principales. Por lo tanto, aunquealgunas de las reglas puedan parecer obviascuando son expuestas por primera vez, recuerdeque usted tiene la ventaja de un ejemplo simple.Otras reglas son lo suficientemente difíciles deapreciar aun en un argumento corto.

Los capítulos VII, VIII y IX tratan los ensa-yos basados en argumentos. El capítulo VII serefiere al primer paso: explorar la cuestión. Enel capítulo VIII esbozo los puntos principales deun ensayo basado en argumentos y en el capí-tulo IX agrego reglas específicas acerca decómo escribirlo. Todos estos capítulos depen-den de los capítulos I-VI, ya que un ensayobasado en argumentos combina y elabora bási-camente los tipos de argumentos cortos que enellos se exponen. No pase por alto los primeroscapítulos y no salte al de los ensayos basados enargumentos, aun cuando se acerque a este libroen búsqueda de ayuda, fundamentalmente,para escribir un ensayo. El libro es lo suficien-temente corto como para leerlo desde elcomienzo hasta los capítulos VII, VIII y IX, ycuando usted llegue a ese punto tendrá lasherramientas que necesita para manejar correc-tamente aquellos capítulos. Los profesores pue-den recomendar los capítulos I-VI al comienzodel trimestre, y los capítulos VII-IX en elmomento de escribir el ensayo.

El capítulo X concierne a las falacias, esdecir: a los argumentos que conducen a error.En él se resumen los errores generales expuestosen el resto de este libro, y finaliza con una sínte-

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sis de los muchos argumentos equívocos queson tan tentadores y comunes que incluso tie-nen sus propios nombres. El Apéndice ofrecealgunas reglas para construir y evaluar las defi-niciones.

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CAPÍTULO I

LA COMPOSICIÓNDE UN ARGUMENTO CORTO

Algunas reglas generales

El capítulo I ofrece algunas reglas generalespara componer argumentos cortos. Los capítu-los II al VI tratan tipos específicos de argumen-tos cortos.

1. Distinga entre premisas y conclusión

El primer paso al construir un argumento espreguntar: ¿Qué estoy tratando de probar?¿Cuál es mi conclusión? Recuerde que la con-clusión es la afirmación en favor de la cual ustedestá dando razones. Las afirmaciones mediantelas cuales usted ofrece sus razones son llamadas«premisas».

Considere esta broma de Winston Churchill:

Sea optimista. No resulta de mucha utilidadser de otra manera.

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Éste es un argumento porque Churchill estádando una razón para ser optimista: su premisaes que «no resulta de mucha utilidad ser de otramanera».

La premisa y la conclusión de Churchill sonbastante obvias, pero las conclusiones de algu-nos argumentos pueden no ser obvias hasta elmomento en que se las señala. Sherlock Holmestiene que explicar una de sus conclusiones claveen La aventura de Silver Blaze:

Un perro estaba encerrado en los establos,y, sin embargo, aunque alguien había estadoallí y había sacado un caballo, no había ladra-do. Es obvio que el visitante era alguien a quienel perro conocía bien...

Holmes tiene dos premisas. Una es explícita:el perro no ladró al visitante. La otra es unhecho general acerca de los perros que presumeque nosotros conocemos: los perros ladran a losdesconocidos. Estas dos premisas juntas impli-can que el visitante no era un desconocido.

Cuando usted utilice argumentos como unmedio de indagación, tal como lo describí en laIntroducción, puede comenzar, a veces, tan sólocon la conclusión que quiere defender. Antesque nada, expóngala con claridad. Si quieretornar a Churchill y seguir sus palabras, y argüirque debemos ser verdaderamente optimistas,dígalo así de explícito. Entonces, pregúntese a sí

mismo qué razones tiene para extraer esa con-clusión. ¿Qué razones puede dar para probarque debemos ser optimistas?

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Usted podría apelar a la autoridad de Chur-chill; si Churchill dice que debemos ser optimis-tas, ¿quiénes somos usted y yo para criticarlo?Sin embargo, esta apelación no le llevará muylejos, ya que es probable que un número igual depersonas famosas recomendaran el pesimismo.l i sted tendría que pensarlo por su propia cuen-ta. Una vez más: ¿Cuál es su razón para pensarque debemos ser optimistas?

Quizás su idea es que ser optimista le da másenergía para trabajar en pos del éxito, mientrasque los pesimistas se sienten derrotados desde elcomienzo y, por lo tanto, ni siquiera lo intentan.Entonces, usted tiene una premisa principal: losoptimistas probablemente tienen más éxito enalcanzar sus objetivos. (Quizás esto es lo queChurchill quería decir también.) Si ésta es su;razón, dígalo explícitamente.

Una vez que haya terminado de leer estelibro, tendrá un catálogo útil de muchas de lasdiferentes formas que los argumentos puedentener. Úselos para desarrollar sus premisas.Para defender una generalización, por ejem--plo, examine el capítulo II; le recordará quenecesita dar una serie de ejemplos como pre-misas y le dirá qué tipo de ejemplos tiene quebuscar. Si su conclusión necesita un argumen-to «deductivo» como los explicados en el capí-tulo VI, las reglas que se presentan en ese capí-tulo le dirán qué premisas necesita. Puede queprecise intentar muchos argumentos diferen-tes antes de que encuentre uno que opere ade-c fiadamente.

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2. Presente sus ideas en un orden natural

Usualmente, los argumentos cortos se escri-ben en uno o dos párrafos. Ponga primero laconclusión seguida de sus propias razones, oexponga primero sus premisas y extraiga la con-clusión al final. En cualquier caso, exprese susideas en un orden tal que su línea de pensa-miento se muestre de la forma más natural a suslectores. Considere este argumento corto deBertrand Russell:

Los males del mundo se deben tanto a losdefectos morales como a la falta de inteligencia.Pero la raza humana no ha descubierto hastaahora ningún método para erradicar los defec-tos morales [...] La inteligencia, por el contrario,se perfecciona fácilmente mediante métodosque son conocidos por cualquier educador com-petente. Por lo tanto, hasta que algún métodopara enseñar la virtud haya sido descubierto, elprogreso tendrá que buscarse a través del per-feccionamiento de la inteligencia antes que delde la moral.'

En este pasaje, cada afirmación conducenaturalmente a la siguiente. Russell comienzaseñalando las dos fuentes del mal en el mundo:«los defectos morales», como él los denomina, yla falta de inteligencia. Afirma entonces que des-conocemos cómo corregir «los defectos mora-les», pero que sabemos cómo corregir la falta de

1. Skeptical Essays, Londres, Allen and Unwin, 1935;reimp. 1977, p. 27.

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inteligencia. Por lo tanto —adviértase que laexpresión «por lo tanto» indica claramente suconclusión—, el progreso tendrá que llegarmediante el perfeccionamiento de la inteligencia.

Cada frase de la cita está precisamente en ellugar que le corresponde, a pesar de que habíamuchísimos lugares para el error. Supóngaseque Russell hubiera escrito, en cambio, algosimilar a esto:

Los males del mundo se deben, por com-pleto, tanto a los defectos morales como a lafalta de inteligencia. Hasta que algún métodopara enseñar la virtud haya sido descubierto, elprogreso tendrá que buscarse a través del per-feccionamiento de la inteligencia antes que delde la moral. La inteligencia se perfecciona fácil-mente por métodos que son conocidos por

cualquier educador competente. Pero la razahumana no ha descubierto hasta ahora ningúnmedio para erradicar los defectos morales.

Son exactamente las mismas premisas y con-clusión, pero están en un orden diferente, y laexpresión «por lo tanto», previa a la conclusión,fue omitida. Ahora el argumento es mucho másdifícil de entender. Las premisas no están entre-lazadas naturalmente, y usted tiene que leer elpasaje hasta dos veces para comprender cuál esla conclusión. No cuente con que sus lectoressean tan pacientes.

Intente reordenar varias veces su argumentocon el objeto de encontrar el orden más natural.Las reglas que se presentan en este libro debenayudarle: puede usarlas no sólo para reconocer

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qué premisas necesita, sino también para sabercómo ordenarlas en el orden más natural.

3. Parta de premisas fiables

Aun si su argumento, desde la premisa a laconclusión, es válido, si sus premisas son débi-les, su conclusión será débil.

Nadie en el mundo es realmente feliz en laactualidad. Por lo tanto, parece que los sereshumanos no están hechos precisamente paraalcanzar la felicidad. ¿Por qué deberíamos espe-rar lo que nunca podemos encontrar?

La premisa de este argumento es la afirma-ción de que nadie en el mundo es realmente felizen la actualidad. Pregúntese si la premisa esplausible. ¿Nadie en el mundo es realmente felizen la actualidad? Esta premisa necesita, almenos, alguna justificación, y es muy probableque no sea precisamente verdadera. Este argu-mento no puede mostrar, entonces, que los sereshumanos no estamos hechos para alcanzar lafelicidad, o que no debemos esperar ser felices.

A veces resulta fácil partir de premisas fia-bles. Puede tener a mano ejemplos bien conoci-dos, o autoridades bien informadas que estánclaramente de acuerdo. Otras veces es más difí-cil. Si usted no está seguro acerca de la fiabilidadde una premisa, puede que tenga que realizaralguna investigación, y/o dar algún argumentocorto en favor de la premisa misma. (Volveremosa este tema en los últimos capítulos, especial-

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mente en el apartaao A.Z aei capitulo v 11.) oiencuentra que no puede argüir adecuadamenteen favor de su(s) premisa(s), entonces, porsupuesto, tiene que darse completamente porvencido, y comenzar de otra manera.

4. Sea concreto y conciso

Evite los términos generales, vagos y abstrac-tos. «Caminamos horas bajo el sol» es infinita-mente mejor que «Fue un prolongado período deesfuerzo laborioso». Sea conciso también. La ela-boración densa sólo hace que el lector —e inclu-so el autor— se pierda en un mar de palabras.

NO:

Para aquellos cuyos papeles involucraban pri-

mariamente la realización de servicios, a diferen-cia de la adopción de las responsabilidades delíder, la pauta principal parece haber sido una res-puesta a las obligaciones invocadas por el líderque eran concomitantes al estatus de miembro enla comunidad societaria y a varias de sus unida-des segmentales. La analogía moderna más próxi-ma es el servicio militar realizado por un ciuda-dano normal, excepto que al líder de la burocra-cia egipcia no le hacía falta una emergenciaespecial para invocar obligaciones legítimas.

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2. Este pasaje es de Talcott Parsons, Societies: Evolutio-nary and Comparative Perspectives, Englewood Cliffs, NJ, Prenti-ce Hall, 1966, p. 56. Debo la cita y la versión corregida que siguea Stalisnas Andreski, Social Science as Sorcery, Nueva York, StMartin

's Press, 1972, capítulo 6.

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r

sí:

En el antiguo Egipto, la gente común esta-ba sujeta a ser reclutada para el trabajo.

5. Evite un lenguaje emotivo

No haga que su argumento parezca buenocaricaturizando a su oponente. Generalmente laspersonas defienden una posición por razonesserias y sinceras. Trate de entender sus opinionesaun cuando piense que están totalmente equivo-cadas. Una persona que se opone al uso de unanueva tecnología no está necesariamente enfavor de «un retorno a las cavernas», por ejem-plo, y una persona que cree que la evolución noes afirmar que su abuela era un mono. Si ustedno puede imaginar cómo podría alguien sostenerel punto de vista que usted está atacando, es por-que todavía no lo ha entendido bien.

En general, evite el lenguaje cuya única fun-ción sea la de influir en las emociones. Este esun ejemplo de «lenguaje emotivo».

Tras permitir que sus antaño orgullosos tre-nes de pasajeros cayeran vergonzosamente enel olvido, América está moralmente obligada arestablecerlos ¡ya!

Supuestamente éste es un argumento pararestablecer (más) el servicio de los trenes depasajeros. Pero no ofrece ninguna prueba parallegar a esa conclusión sea cual sea, tan sólounas cuantas palabras con una gran carga emo-cional —palabras gastadas, también, como las

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de un político autómata. ¿El tren de pasajeros«cayó en el olvido» por algo que «América» hizoo dejó de hacer? ¿Qué tiene esto de «vergonzo-so»? Muchas instituciones «antaño orgullosas»dieron al traste y, al fin y al cabo, no estamosol)ligados a restablecerlas todas. ¿Qué significaque América está «moralmente obligada» ahacer esto? ¿Se han establecido y quebrantadolas premisas? ¿Por parte de quién?

Estoy seguro de que se puede hablar muchode restablecer los trenes de pasajeros, especial-ente en esta era en que los costes ecológicos yconómicos de las autopistas están alcanzandoiveles enormes. El problema es que este argu-ento no lo dice. Deja que las connotaciones des palabras hagan todo el trabajo y, por estazón, no funciona en absoluto. Al final acaba-os exactamente en el punto de partida. Cuan-

sea su turno/le toque a usted, remítase a lasebas.

Use términos consistentes

Los argumentos dependen de conexionesaras entre las premisas y la conclusión. Porta razón es crucial utilizar un único grupo derminos para cada idea.

NO:

Si usted estudia otras culturas, entonces

comprenderá que hay una diversidad de cos-tumbres humanas. Si entiende la diversidad delas prácticas sociales, entonces cuestionará sus

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propias costumbres. Si le surgen dudas acercade la manera en que tiene que actuar, entoncesse volverá más tolerante. Por lo tanto, si amplíasu conocimiento de antropología, entonces serámás probable que acepte otras personas y prác-ticas sin criticarlas.

sí:

Si usted estudia otras culturas, entoncescomprenderá que hay una diversidad de cos-tumbres humanas. Si comprende que hay unadiversidad de costumbres humanas, entoncescuestionará sus propias costumbres. Si cuestio-na sus propias costumbres, entonces se volverámás tolerante. Por lo tanto, si usted estudia otrasculturas, entonces se volverá más tolerante.

En ambas versiones, cada una de las frasestiene la forma «Si X, entonces Y». Pero fíjese enlas diferencias.

La segunda versión («sí») es de una claridadmeridiana porque la «Y» de cada premisa esexactamente la «X» de la siguiente. La «Y» de laprimera es exactamente la «X» de la segunda,la «Y» de la segunda es exactamente la «X» de latercera, y así sucesivamente. (Vuelva atrás yrelea.) Éste es el motivo de por qué el segundoargumento es fácil de leer y entender: forma unaespecie de cadena.

No obstante, en la primera versión («No»), la«Y» de la primera premisa sólo es aproximada-mente la «X» de la segunda, la «Y» de la segun-da sólo aproximadamente la «X» de la tercera, yasí sucesivamente. Aquí, cada «X» e «Y» está

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escrita como si el autor hubiera consultado undiccionario en cada oportunidad. «Más toleran-te» en la tercera premisa, por ejemplo, está es-crita en la conclusión como «es más probableque acepte otras personas y prácticas sin criti-carlas». Como resultado de ello, el argumentopierde la obvia conexión entre las partes que locomponen y que podrían hacerlo esclarecedor ypersuasivo. El escritor presume de sí mismo,pero el lector —que no tiene el privilegio deconocer la estructura del argumento desde elinicio— se queda sin saber qué pensar.

7. Use un único significado para cada término

La tentación opuesta es usar una sola pala-bra en más de un sentido. Ésta es la falacia clá-

sica de la «ambigüedad».

Las mujeres y los hombres son física y emo-cionalmente diferentes. Los sexos no son «igua-les». Entonces, y por lo tanto, el derecho nodebe pretender que lo seamos.

Este argumento puede parecer plausible aprimera vista, pero opera con dos sentidos dife-rentes de «igual». Es verdad que los sexos no sonfísica y emocionalmente «iguales», en el sentidoen el que «igual» significa, simplemente, «idén-tico». «Igualdad» ante la ley, sin embargo, nosignifica «física y emocionalmente idénticos»,sino más bien, «merecer los mismos derechos yoportunidades». Entonces, una vez reescrito el

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argumento con los dos sentidos diferentes de«igual» previamente aclarados, queda:

Las mujeres y los hombres no son física niemocionalmente idénticos. Por lo tanto, lasmujeres y los hombres no merecen los mismosderechos y oportunidades.

Esta versión del argumento ya no utiliza demanera ambigua el término «igual», pero toda-vía no es un buen argumento, tan sólo es el mis-mo argumento original e insuficiente, pero consu insuficiencia al descubierto. Una vez elimina-da la ambigüedad, aparece con claridad que laconclusión de ese argumento no se apoya en, niestá vinculada incluso a, la premisa. No se ofre-ce ninguna razón para mostrar que las diferen-cias físicas y emocionales deban tener algo quever con los derechos y oportunidades.

A veces estamos tentados de dar respuestasequívocas utilizando una palabra clave de mane-ra vaga. Considere la siguiente conversación:

A: ¡ En el fondo, todos somos nada másque egoístas!

B: Pero ¿y Juan?; ¡mira cómo se dedica asus hijos!

A: Sólo hace lo que realmente quierehacer: ¡aun eso es ser egoísta!

Aquí el significado de «egoísta» cambia de laprimera afirmación que hace A, a la segunda. Enla primera afirmación entendemos que «egoísta»

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significa algo bastante específico: el comporta-lento codicioso, egocéntrico, al que ordinaria-

mente denominamos «egoísta». En la respuestade A a la objeción de B, A amplía el significado(le «egoísta» para incluir también comporta-ni i ientos aparentemente no egoístas, extendien-do la definición simplemente hasta «hacer loque realmente quiere hacer». A mantiene sólo lapalabra, pero ésta ha perdido su significadospecífico, original.Una buena manera de evitar la ambigüedad

s definir cuidadosamente cualquier términoclave que usted introduzca: luego, tenga cuida-do de utilizarlo sólo como usted lo ha definido.También puede necesitar definir términos espe-ciales o palabras técnicas. Consulte el Apéndicei ra una exposición del proceso y las trampask' la definición. 31

CAPÍTULO II

ARGUMENTOS MEDIANTE EJEMPLOS

Los argumentos mediante ejemplos ofrecenuno o más ejemplos específicos en apoyo de unageneralización.

En épocas pasadas, las mujeres se casabanmuy jóvenes. Julieta, en Romeo y Julieta deShakespeare, aún no tenía catorce años. En laEdad Media, la edad normal del matrimoniopara las jóvenes judías era de trece años. Ydurante el Imperio romano muchas mujeresromanas contraían matrimonio a los treceaños, o incluso más jóvenes.

Este argumento generaliza a partir de tresejemplos —Julieta, las mujeres judías en laEdad Media y las mujeres romanas durante elImperio romano— a muchas o a la mayoría delas mujeres de épocas pasadas. Para ver la formade este argumento con mayor claridad, pode-mos enumerar las premisas de forma separada,con la conclusión en la «línea final».

Julieta, en la obra de Shakespeare; aún notenía catorce años.

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Las mujeres judías, durante la Edad Media, estaban casadas normalmente a los trece años.

Muchas mujeres romanas durante el Impe-rio romano estaban casadas a los trece años, oincluso más jóvenes.

Por lo tanto, muchas mujeres, en épocaspasadas, se casaban muy jóvenes.

A menudo escribiré argumentos cortos deesta forma, cuando ello sea necesario para vercómo funcionan exactamente.

¿Cuándo premisas como éstas apoyan deuna manera adecuada una generalización?

Un requisito es, por supuesto, que los ejem-plos sean ciertos. Recuerde la regla 3: ¡un argu-mento debe partir de premisas fiables! Si Julie-ta no tenía alrededor de catorce años, o si lamayoría de las mujeres romanas o judías noestaban casadas a los trece años, o incluso másjóvenes, entonces el argumento es mucho másdébil; y si ninguna de las premisas puede sus-tentarse, no hay argumento. Para comprobar losejemplos de un argumento, o para encontrarbuenos ejemplos para sus propios argumentos,posiblemente tendrá que investigar un poco.

Pero supóngase que los ejemplos son ciertos.Generalizar a partir de ellos todavía es una cues-tión complicada. El capítulo II ofrece un listadocorto de criterios para confrontar y evaluarargumentos mediante ejemplos, tanto los pro-pios como los ajenos.

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8. ¿Hay más de un ejemplo?

Un ejemplo simple puede ser usado, a veces,para una ilustración. El único ejemplo de Julietapuede ilustrar los matrimonios jóvenes. Pero sóloun ejemplo no ofrece prácticamente ningún apo-yo para una generalización. Puede ser un casoatípico, la «excepción que confirma la regla». Senecesita más de un ejemplo.

NO:

El derecho de las mujeres a votar fue gana-

do sólo después de una lucha.

Por lo tanto, todos los derechos de las muje-res son ganados sólo después de una lucha.

sí:

El derecho de las mujeres a votar fue gana-do sólo después de una lucha.

El derecho de las mujeres a asistir a loscolegios secundarios y a la universidad fueganado sólo después de una lucha.

El derecho de la mujer a la igualdad deoportunidades en el trabajo está siendo ganadosólo con la lucha.

Por lo tanto, todos los derechos de las muje-res son ganados sólo después de luchar.

En una generalización sobre un pequeñoconjunto de casos, el mejor argumento examinatodos, o casi todos, los ejemplos. Una generali-

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zación sobre todos los presidentes estadouni-denses a partir de la Segunda Guerra Mundialdebe examinar a cada uno de ellos por separado.De igual modo, el argumento de que los dere-chos de las mujeres siempre han necesitadoluchas debe examinar todos, o casi todos, losderechos importantes.

Las generalizaciones acerca de grandes con-juntos de casos requieren la selección de una«muestra». Desde luego, no podemos enumerar atodas las mujeres que en épocas anteriores con-traían matrimonio jóvenes; en su lugar, nuestroargumento debe ofrecer pocas mujeres comoejemplos de las demás. Cuántos ejemplos sonnecesarios depende parcialmente de su represen-tatividad, problema que recoge el apartado 9.También depende parcialmente del tamaño del

conjunto acerca del cual se hace la generalización.Usualmente, los conjuntos grandes requieren másejemplos. La afirmación de que su ciudad está lle-na de personas notables requiere más pruebasque la afirmación de que sus amigos son personasnotables. Según cuántos amigos tenga, dos o tresejemplos pueden ser incluso suficientes para esta-blecer que ellos son personas notables, pero amenos que su ciudad sea muy, muy pequeña, senecesitan muchos más ejemplos para mostrar quesu ciudad está llena de personas notables.

9. ¿Son representativos los ejemplos?

Incluso un gran número de ejemplos puededesfigurar el conjunto acerca del cual se hace la

36 generalización. Un gran número de casos, exclu-sivamente de mujeres romanas, por ejemplo,puede decir muy poco acerca de las mujeres engeneral, ya que las mujeres romanas no sonnecesariamente representativas de las mujeresde otras partes del mundo. El argumento tam-bién necesita tomar en cuenta las mujeres deotras partes del mundo.

En mi barrio, todos apoyan a McGraw parapresidente. Por lo tanto, es seguro que McGrawganará.

Este argumento es débil porque un barrio ais-lado rara vez representa el voto del conjunto de lapoblación. Un barrio acomodado puede apoyar aun candidato que es impopular en todos losdemás barrios. Los distritos electorales estudian-tiles en las ciudades universitarias son ganados,generalmente, por los candidatos que obtienenresultados pobres en cualquier otro sitio. Ade-más, rara vez tenemos pruebas fiables aun de lasopiniones del barrio. El conjunto de personas queponen señales en sus verjas y adhesivos políticosen sus automóviles (y cuyos jardines son visiblesdesde carreteras concurridas, o conducen regu-larmente por, y/o estacionan sus automóviles en,lugares que llaman la atención) puede muy biendesfigurar el barrio en su conjunto.

Un buen argumento acerca de que «es segu-ro que McGraw ganará» requiere una muestrarepresentativa del voto del conjunto de la pobla-ción. No es fácil elaborar semejante muestra.Las encuestas de opinión pública, por ejemplo,

37

elaboran sus muestras de una manera muy cui-dadosa. Aprendieron recorriendo un duro cami-no. En 1936, el Literary Digest presentó la pri-mera encuesta de opinión pública a gran escalaprediciendo el resultado de la contienda presi-dencial entre Roosevelt y Landon. Los nombresde los encuestados se tomaron, tal como se haceen la actualidad, del listín telefónico y tambiéndel registro de la propiedad del parque automo-vilístico. El número de los encuestados no fue,por cierto, demasiado pequeño: se contaron másde dos millones de «votantes». La encuesta pre-dijo una amplia victoria de Landon. Roosevelt,sin embargo, ganó fácilmente. Retrospectiva-mente, es fácil ver lo que estaba equivocado. En1936, sólo una porción selecta de la poblaciónera propietaria de teléfonos y automóviles. La

muestra estaba fuertemente sesgada por losvotantes urbanos y ricos, de los cuales un mayorporcentaje apoyaba a Landon.'

Desde entonces, las encuestas se han perfec-cionado. Sin embargo, existe preocupación acer-ca de la representatividad de las muestras, espe-cialmente cuando son bastante pequeñas. En laactualidad, por cierto, casi todos tienen teléfono,pero muchas personas tienen más de uno, ymuchas otras lo tienen sin que su número apa-rezca en el listín. Algunos números telefónicos

1. Mildred Parten, Survey, Polls, and Samples, Nueva York,Harper and Row, 1950, especialmente pp. 25, 290, 393. Partenmuestra que las personas de rentas más bajas, que tenían unamenor probabilidad de recibir «las papeletas de votos» que laspersonas ricas, tenían también una menor probabilidad de

devolverlas.

38

representan a una familia de votantes en su con-junto, y otros a uno solo; algunas personas espoco probable que se encuentren en su casa pararesponder a la llamada telefónica de los encues-tadores, etc. Aun las muestras cuidadosamenteseleccionadas pueden carecer, pues, de represen-tatividad. Muchas de las mejores encuestas, porejemplo, calcularon mal la elección presidencialde 1980.

La representatividad de cualquier encuestasiempre es, por tanto, algo incierto. ¡Prevéngasede este peligro! Busque muestras que represen-ten el conjunto de la población acerca de la cualhace la generalización. Si quiere saber cuántashoras miran los niños la TV, no se limite a los detercer curso de la escuela de su barrio. Si quieresaber lo que piensan de Estados Unidos losdemás países, no pregunte sólo a los turistas.

Investigue un poco. Julieta, por ejemplo, esuna única mujer ¿Es representativa, incluso, delas mujeres de su época y de su tiempo? En laobra de Shakespeare, por ejemplo, la madre deJulieta le dice:

Piensa ya en el matrimonio, otras más jóve-nes que tú, aquí en Verona, señoras de granestima, ya son madres. En lo que a mí respecta,yo era tu madre ya por los mismos años en quetú ahora sigues virgen (I, III).

Este pasaje sugiere que el casamiento deJulieta a los catorce años no es excepcional; enefecto, a su edad, Julieta parece ser algo vieja alos ojos de su madre.

39

Cuando elabore su propio argumento, noconfíe sólo en el primer ejemplo que le venga «ala cabeza». Los tipos de ejemplos en los queusted, probablemente, piensa de inmediato, esprobable que estén sesgados. Una vez más, hagaalgunas lecturas, piense cuidadosamente en lasmuestras apropiadas y sea honesto buscandocontraejemplos (regla 11).

10. La información de trasfondo es crucial

A menudo, necesitamos previamente una in-formación de trasfondo para que podamos eva-luar un conjunto de ejemplos.

Usted debe usar los Servicios Chapuceros.

¡Tenemos ya docenas de clientes absolutamentesatisfechos en su área!

Por cierto, los Servicios Chapuceros puedentener «docenas» de clientes

« absolutamente» sa-

tisfechos en su área —aunque esta clase de afir-mación se hace a menudo sin prueba alguna—,pero usted necesita considerar cuántas perso-nas, en su área, han tratado con dichos Servi-cios. Si un millar de personas han tenido tratocon esos Servicios, y dos docenas de ellas estánsatisfechas, entonces, aunque sea verdad quehay «docenas» de clientes satisfechos, los Servi-cios Chapuceros satisfacen sólo al 2,4 % de susclientes. Mejor inténtelo en algún otro sitio.

Veamos otro ejemplo.

El Triángulo de las Bermudas, en la zona delas Bermudas, es famoso como lugar donde handesaparecido misteriosamente muchos barcosy aviones. Sólo en las últimas décadas ha habi-do varias docenas de desapariciones.

Sin duda. Pero «varias docenas» de desapa-riciones, ¿entre cuántos barcos y aviones quehan pasado por esa zona? ¿Varias docenas, ovarias decenas de miles? Si sólo han desapareci-do varias docenas de entre —digamos— 20.000,entonces la proporción de desapariciones en elTriángulo de las Bermudas puede muy bien sernormal, o incluso inferior, y ciertamente, nadamisteriosa.

Examinemos cuán a menudo, cuando com-pramos un automóvil o seleccionamos una escue-

la, estamos influidos por las informaciones deunos pocos amigos, o por una o dos experienciaspersonales. Que nuestra cuñada haya tenido mu-chos problemas con su Volvo es suficiente paraque nos abstengamos de comprar un Volvo, auncuando el Informe de los consumidores pareceindicar que los Volvo son por lo general automó-viles muy fiables. Damos más crédito a un ejem-plo gráfico que a un cuidadoso sumario y a lacomparación de miles de antecedentes de repara-ciones. Richard Nisbett y Lee Ross denominarona esto el argumento de «la persona que»,

2 como

en los casos de «Conozco a una persona que

2. Véase Human Inference: Strategies and Shortcomings ofSocial Judgment, Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall, 1980,p. 61. En realidad, lo denominan como el argumento «del hom-

40bre que»: yo he universalizado el lenguaje.

41

fumaba tres paquetes de cigarrillos al día y vivióhasta los 100 años», o «Conozco a una personaque tuvo un Volvo que fue un auténtico cochegafado». Casi siempre constituye una falacia.Come señalan Nisbett y Ross, un solo automóvilque se abandona porque es un coche gafado, sólocambia la proporción de la frecuencia de repara-ciones de una manera insignificante.

Para juzgar un conjunto de ejemplos, amenudo tenemos que examinar las proporcionessubyacentes. Al revés, cuando un argumentoofrece proporciones o porcentajes, la informa-ción de trasfondo relevante debe incluir normal-mente el número de ejemplos. Los robos de auto-móviles en el campus universitario puedenhaberse incrementado en un 100 por cien, perosi esto significa que se robaron dos automóvilesen vez de uno, no ha cambiado gran cosa.

Un último ejemplo.

Tras una época en la que algunas universi-dades, auténticos centros neurálgicos de atletas,fueron acusadas de explotar a los estudiantesatletas, dejándoles marchar sin graduar cuandosu elegibilidad había caducado, actualmente losatletas universitarios se gradúan a un ritmosuperior. En muchas universidades, su índice degraduación es superior al 50 por ciento.

Cincuenta por ciento, no está mal. La cifra esi mpresionante. Pero esta cifra, a primera vistatan persuasiva, realmente no ejerce la funciónque afirma.

En primer lugar, aunque «muchas» universi-

dades gradúan a más del 50 por ciento de sus

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atletas, algunas no lo hacen, por lo que esta cifrapuede muy bien excluir a las universidadesexplotadoras que realmente causaron preocupa-ción en un principio.

En segundo lugar, sería de gran utilidadsaber cómo se compara un índice de graduación«superior al 50 por ciento» con el índice de gra-duación del total de estudiantes de las mismasinstituciones. Si es significativamente inferior,los atletas aún pueden salir malparados.

Por último, y quizás lo más importante, esteargumento no ofrece ninguna razón para creerque los índices de graduación de los compañe-ros de los atletas están mejorando realmente, ya

que no se ofrece ninguna comparación con nin-gún índice anterior. Quizás hemos tenido la sen-sación de que los índices de graduación de losatletas solían ser inferiores, pero sin conocer los

previos es imposible de decir.

11. ¿Hay contraejemplos?

Compruebe las generalizaciones preguntan-do si hay contraejemplos.

La guerra del Peloponeso fue causada por eldeseo de Atenas de dominar Grecia.

Las guerras napoleónicas fueron causadaspor el deseo de Napoleón de dominar Europa.

Las dos guerras mundiales fueron causa-das por el deseo de los fascistas de dominarEuropa.

43

En general, entonces, las guerras son cau-sadas por el deseo de dominación territorial.

Pero ¿todas las guerras son causadas por eldeseo he dominación territorial? ¿O quizás lageneralización es demasiado amplia?

En efecto, hay contraejemplos. Las revolucio-nes, por ejemplo, tienen causas totalmente dife-rentes. Lo mismo vale para las guerras civiles.

Si se le ocurren contraejemplos de una gene-ralización que desea defender, revise su genera-lización. Si el argumento anterior fuera suyo,por ejemplo, puede cambiar la conclusión por:«Las guerras entre Estados independientes soncausadas por el deseo de dominación territo-rial.» Incluso esta generalización puede serexcesiva, pero al menos es más defendible que laoriginal.

Otras veces, usted puede querer cuestionar elsupuesto contraejemplo. La Primera GuerraMundial, alguien puede objetar, no parece habersido causada por el deseo de dominación territo-rial, sino por una red de pactos de defensamutua y otras intrigas políticas, por la inquietudde las clases altas europeas, por los disturbiosnacionalistas en el Este de Europa, etc. Frente aeste ejemplo, por supuesto, usted puede debilitarsu pretensión todavía más, o retirarla por com-pleto. Sin embargo, otra posible respuesta esargüir que el supuesto contraejemplo es, en rea-lidad, conforme a la generalización. Después detodo (puede argüir): los deseos de las potenciaseuropeas de dominar Europa motivaron los pac-tos de defensa mutua y otras intrigas políticas

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que, finalmente, abrieron el camino a la guerra.¿Y los disturbios nacionalistas no podrían habersido causados también por la injusta domina-ción que allí ocurría? Aquí, en efecto, usted tratade reinterpretar el contraejemplo como otro ejem-

plo más. La crítica inicial a su conclusión setransforma en otro elemento de prueba en sufavor. Usted puede, o no, cambiar la redacción desu conclusión; en cualquier caso, ahora com-prende mejor por sí mismo su propia afirmacióny está preparado para responder a las objecionesi mportantes.

Trate también de pensar en contraejemploscuando evalúe los argumentos de cualquier otrapersona. Pregunte si las conclusiones de esa per-sona tienen que ser revisadas y limitadas, o si tie-nen que ser retiradas por completo, o si elsupuesto contraejemplo puede ser reinterpreta-

do como un ejemplo más. Tiene que aplicar lamisma regla tanto a los argumentos de cualquierotra persona como a los propios. La única dife-rencia es que usted tiene la posibilidad de corre-gir por sí mismo su generalización excesiva.

45

CAPÍTULO III

ARGUMENTOS POR ANALOGÍA

Hay una excepción a la regla 8 («Use más deun ejemplo»). Los argumentos por analogía, envez de multiplicar los ejemplos para apoyar unageneralización, discurren de un caso o ejemploespecífico a otro ejemplo, argumentando que,debido a que los dos ejemplos son semejantes enmuchos aspectos, son también semejantes enotro aspecto más específico.

Por ejemplo, a continuación veremos cómoun administrador médico defiende que todo elmundo debería hacerse un chequeo médico deforma regular:

La gente lleva su coche a arreglar y a revisarcada pocos meses sin rechistar. ¿Y por qué noprodigan los mismos cuidados a su propiocuerpo?'

Este argumento sugiere que realizarse unchequeo médico de forma regular es como llevar

1. Dr. John Beary III, citado en «News You Can Use», U.S.s and World Report, 11 de agosto de 1986, p. 61.

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el coche a la revisión. Los coches necesitan esetipo de atenciones; de otro modo, se puedenproducir problemas de mayor envergadura. ElDr. Beary afirma que nuestros cuerpos funcio-nan igual.

La gente sabe que tiene que llevar su cochea la revisión de forma regular (de otro modo,se pueden producir problemas de mayor enver-gadura).

Los cuerpos de las personas son similares alos coches (porque también los cuerpos huma-nos pueden desarrollar problemas, si no se revi-san de forma regular).

Por lo tanto, la gente también debería acudira un chequeo y una revisión de forma regular.

Adviértase la palabra en cursiva «similares»en la segunda premisa. Cuando un argumentoacentúe las semejanzas entre dos casos, es muyprobable que sea un argumento por analogía.

El siguiente es un ejemplo más complejo:

Ayer, en Roma, Adam Nordwell, un jefe indiode los chippewa estadounidenses, ejecutó un actonotable al descender de su avión proveniente deCalifornia completamente vestido con los trajes einsignias de la tribu; Nordwell anunció en elnombre del pueblo indio estadounidense queestaba tomando posesión de Italia «en virtud delderecho de descubrimiento», de la misma mane-ra que lo hizo Cristóbal Colón en América. «Yoproclamo este día el día del descubrimiento deItalia», dijo Nordwell. «¿Qué derecho tenía Colón

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a descubrir América cuando ya estaba siendohabitada desde hacía miles de años? El mismoderecho que ahora tengo para llegar a Italia yproclamar el descubrimiento de su país.»

2

Nordwell está sugiriendo que su «descubri-m lento» de Italia es similar al descubrimientode América por parte de Colón, en al menos unaspecto importante: ambos, Nordwell y Colón,clamaban un territorio que ya estaba siendoabitado por su propio pueblo desde hacíajglos. Entonces, Nordwell insiste en que tienetanto «derecho» a reclamar Italia como lo tenía('alón para pretender América. Pero, por,11pttesto, Nordwell no tiene derecho a reclamarI t ; I i a. Por lo tanto, Colón no tenía derecho ac Iamar América.

Nordwell no tiene el derecho a reclamar Ita-lia para otro pueblo, y menos aún «en virtud delderecho de descubrimiento» (ya que Italia esta-ba siendo habitada por su propio pueblo desdehacía siglos).

La pretensión de Colón sobre América «envirtud del derecho de descubrimiento» es simi-lar a la pretensión de Nordwell sobre Italia(América también estaba siendo habitada porsu propio pueblo desde hacía siglos).

Por lo tanto, Colón no tenía derecho a recla-mar América para otro pueblo, menos aún «envirtud del derecho de descubrimiento».

I. Miami News, 23 de septiembre de 1973.

49

¿Cómo evaluamos los argumentos por ana-logía?

La primera premisa de un argumento poranalogía formula una afirmación acerca delejemplo usado como una analogía. Recuerde laregla 3: compruebe que su premisa sea verdade-ra. Es verdad que los coches necesitan arreglos ychequeos regularmente para evitar que desarro-llen problemas de mayor envergadura, por ejem-plo, y es verdad que Adam Norwell no tiene dere-cho a pretender Italia para los indios chippewa.

La segunda premisa en los argumentos poranalogía afirma que el ejemplo de la primera pre-misa es similar al ejemplo acerca del cual el argu-mento extrae una conclusión. Evaluar esta pre-misa es más dificil, y necesita una regla propia.

12. La analogía requiere un ejemplo similarde una manera relevante

Las analogías no requieren que el ejemplousado como analogía sea absolutamente igual alejemplo de la conclusión. Al fin y al cabo, nues-tros cuerpos no son exactamente como loscoches. Estamos hechos de carne y hueso y node metal, duramos más, y así sucesivamente.Las analogías sólo requieren similitudes relevan-tes. El material del que están hechos los cocheses irrelevante para la afirmación del Dr. Beary;su argumento se refiere al mantenimiento desistemas complejos.

Una diferencia relevante entre nuestroscuerpos y nuestros coches es que los primeros

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o necesitan «arreglos» regulares de la mismarma que los segundos. Los coches necesitane se sustituyan o rellenen determinadas pie-

as y fluidos: cambios de aceite, nuevas bombastransmisiones, y cosas así. Nuestros cuerpos. Sustituir piezas o fluidos es mucho menosecuente y se refiere más a la cirugía o a unaansfusión de sangre, no a «arreglos» regulares.un así, es probable que necesitemos chequeose forma regular —de otro modo, no se detecta-

ran los posibles problemas—. La analogía deldoctor, entonces, resulta sólo parcialmente afor-t t i ada. La parte del «arreglo» constituye unaHalogía muy pobre, aunque la parte del che-eo es persuasiva.De igual modo, el siglo xx en Italia no essolutamente igual al siglo xv en América.tiiilquier alumno del siglo xx sabe de la exis-ncia de Italia, por ejemplo, mientras que en elglo xv América era desconocida para la mayo-fa de las personas del mundo. Nordwell no es

i explorador, y un avión comercial no es latila María. Nordwell sugiere, sin embargo,

ue estas diferencias no son relevantes para laalogía.Nordwell intenta recordarnos, simplemente,e no tiene sentido reclamar un país que está

It habitado por su propio pueblo. No es impor-nte si el territorio resulta conocido por losttidiantes del mundo, o cómo llegó allí el «des-bridor». Una reacción más apropiada podríar la de intentar establecer relaciones diploma-

ticas, como trataríamos de hacerlo hoy si deilgu n modo el territorio y el pueblo de Italia

51

hubieran sido recién descubiertos. Ésta es lacuestión que plantea Nordwell, y tomada de esamanera, su analogía constituye un buen argu-mento.

Un famoso argumento usa una analogía paratratar de establecer la existencia de un Creadordel mundo.

Este argumento pretende que podemos infe-rir del orden y de la belleza del mundo la exis-tencia de un Creador, tal como podemos inferirla existencia de un arquitecto o de un carpinte-ro cuando vemos una casa hermosa y bien cons-truida. Este argumento formulado separada-mente en forma de premisa y conclusión reza:

Las casas hermosas y bien construidasdeben tener

« creadores»: diseñadores y cons-

tructores inteligentes.

El mundo es similar a una casa hermosa ybien construida.

Por lo tanto, el mundo también debe tenerun «creador», un Diseñador y Constructor inte-ligente, Dios.

Una vez más, aquí no se necesitan más ejem-plos; es la similitud del mundo a un único ejem-plo, la casa, lo que el argumento quiere subra-yar.

Que el mundo, realmente, sea similar de unamanera relevante a una casa no está, en mi opi-nión, tan claro. Sabemos bastante acerca de lascausas de las casas. Pero las casas son partes dela naturaleza. Y, efectivamente, sabemos muy

52poco acerca de la estructura ae la naturaleza ensu conjunto, o acerca del tipo de causas quepodría tener. David Hume analiza este argumen-to en su Dialogues Concerning Natural Religion,y pregunta:

¿Es una parte de la naturaleza una reglapara el todo? [...] Piense [cuán] amplio es elpaso que usted ha dado cuando comparó lascasas [...] al universo, y de su similitud en algúnaspecto infirió una similitud en sus causas...¿No será que la gran desproporción prohíbetodas las comparaciones e inferencias?

3

El mundo es diferente de una casa en almenos lo siguiente: una casa es parte de un con-junto mayor, el mundo; mientras que el mundomismo (el universo) es el mayor de los conjun-tos. Entonces, Hume sugiere que el universo noes similar a una casa de una manera relevante.Las casas, ciertamente, implican «creadores»más allá de ellas mismas; pero, según lo quesabemos, el universo como un conjunto puedecontener sus causas dentro de sí mismo. Estaanalogía, entonces, constituye un argumentodébil. Si hay que deducir la existencia de Dios apartir de la naturaleza del mundo, probable-mente, será necesario algún otro tipo de argu-mento.

3. David Hume, Dialogues concerning Natural Religion

(publicado originalmente en 1779; reimpresión, Indianapolis,Hackett Publishing Company, 1980, capítulo II).

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CAPÍTULO IV

ARGUMENTOS DE AUTORIDAD

Nadie puede erigirse en un experto, median-te la experiencia directa, en todas las cosas quees posible conocer. No podemos catar todos losvinos del mundo para decidir cuál es el mejor.Tampoco podemos saber cómo se desarrolló enrealidad el juicio de Sócrates. Ni podemos cono-cer de primera mano lo que está ocurriendo enel poder legislativo del Estado, en Sri-Lanka oen el espacio exterior. En su lugar, tenemos que

confiar en otros —personas, organizaciones uobras de referencia más documentadas— paraque nos expliquen gran parte de lo que necesita-mos saber sobre el mundo. Necesitamos lo quese denominan argumentos de autoridad.

X (alguna fuente que debe saberlo) dice que Y.

Por lo tanto, Y es verdad.

Por ejemplo:

Mi amigo Marcos dice que los vinos griegosson los mejores del mundo.

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Por lo tanto, los vinos griegos son los mejo-res del mundo.

Sin embargo, confiar en otros resulta, enocasiones, un asunto arriesgado. Todo el mundotiene sus prejuicios. Las supuestas autoridadespueden conducirnos a error o quizás estén equi-vocadas ellas mismas, o pasan por alto parte delpanorama global. Una vez más, debemos teneren cuenta un listado de criterios que cualquierbuen argumento de autoridad debe satisfacer.

13. Las fuentes deben ser citadas

Las aserciones empíricas que no se defiendande otro modo pueden ser sustentadas haciendoreferencia a fuentes apropiadas. Algunas asercio-nes empíricas, por supuesto, son tan obvias queno necesitan sustento alguno. Normalmente noes necesario probar que la población de EstadosUnidos es mayor a 200 millones de habitantes, oque Julieta amaba a Romeo. Sin embargo, unacifra precisa de la población de los Estados Uni-dos, o, por ejemplo, la proporción actual de cre-cimiento de su población requiere una cita. Delmismo modo, la afirmación de que Julieta teníasólo catorce años, debe citar unas pocas líneasde Shakespeare en su apoyo.

NO:

En una ocasión leí que hay culturas en lasque el maquillaje y la ropa son básicamente dela incumbencia de los hombres.

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Si está argumentando acerca de si los hom-bres y mujeres siguen en todas partes el mismotipo de roles de género que en los Estados Uni-dos, éste es un ejemplo relevante: un caso sor-prendente de diferentes roles de género. Pero contoda probabilidad no es el tipo de diferencia queusted habrá experimentado por sí mismo. Parareforzar el argumento, tiene que retroceder y ave-riguar su fuente, volver a comprobarla y citarla.

sí:

Carol Beckwith informa en «Niger's Wodaa-

be» (National Geographic 164, n.° 4, octubre de1983: 483-509) de que entre los pueblos africa-nos occidentales fulani, tales como los wodaa-be, el maquillaje y la ropa son básicamente dela incumbencia del hombre.

Los estilos de citación varían —quizás nece-site un manual de estilo para encontrar en esti-lo adecuado para sus propósitos—, pero todosincluyen la misma información básica: la sufi-ciente para que otros puedan encontrar la fuen-te por sí mismos con facilidad.

1 4. ¿Están bien informadas las fuentes?

Las fuentes tienen que ser cualificadas parahacer las afirmaciones que realizan. El CensusBureau está legitimado para hacer declaracio-nes acerca de la población en los Estados Uni-dos; los mecánicos de automóviles están cualifi-cados para discutir los méritos de los distintosautomóviles; los médicos están cualificados en

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materias de medicina; los ecologistas y los cien-tíficos, de las ciencias de la Tierra sobre los efec-tos medioambientales de la polución, etc. Estasfuentes están cualificadas porque tienen la for-mación y la información apropiadas.

Un argumento debe explicar brevemente elfundamento o la información de una autoridadcuando no resultan claros de inmediato. Elargumento citado en la regla 13, por ejemplo,debe ser ampliado:

Carol Beckwith informa en «Niger's Wodaa-be» (National Geographic 164, n.° 4, octubre de1983: 483-509) de que entre los pueblos africa-nos occidentales fulani, tales como los wodaa-be, el maquillaje y la ropa son básicamente dela incumbencia del hombre. Beckwith y otroantropólogo convivieron durante dos años conlos wodaabe y tuvieron ocasión de observarnumerosas danzas para las que los hombres sepreparaban con largas plumas, pinturas en elrostro y blanqueo de dientes. (El artículo inclu-ye numerosas fotografías.) Las mujeres wodaa-be observan, comentan y escogen a sus compa-ñeros por su belleza, que constituye el modomás lógico para los hombres. «Nuestra bellezahace que las mujeres nos quieran», afirma uno.

Una persona que haya vivido entre los wodaa-be durante dos años está sin duda preparada parainformar sobre sus prácticas cotidianas. Nóteseque ella también cita palabras de ellos mismos,pues naturalmente, las máximas autoridades enmateria de prácticas de los wodaabe son, en últi-mo término, los propios wodaabe.

58

Una fuente bien informada no tiene quecorresponderse necesariamente con nuestromodelo general de lo que es «una autoridad»; eincluso, una persona que se adapta a ese mode-lo puede no ser una fuente bien informada.

NO:

El director del Instituto Topheavy, señorBernard, ha dicho hoy a padres y periodistasque las clases en dicho instituto promueven lai maginación y el libre intercambio de ideas. Porlo tanto, las clases en Topheavy promueven yala imaginación y el libre intercambio de ideas.

El director de un instituto puede saber muypoco sobre lo que sucede en sus clases.

sí:

Un informe tabulado de todas las evalua-ciones de los cursos de los estudiantes del Ins-tituto Topheavy en los últimos tres años, reali-zado por una comisión autorizada, muestraque sólo el 5 % de todos los estudiantes respon-dió «Sí» cuando fue preguntado sobre si las cla-ses en el Topheavy promovían la imaginación yel libre intercambio de ideas. Por lo tanto, lasclases en el Topheavy rara vez promueven lai maginación y el libre intercambio de ideas.

En este caso, los estudiantes son las fuentesmejor informadas.

Además, las autoridades sobre un determi-nado tema no están bien informadas, necesaria-mente, acerca de cualquier tema sobre el queopinen.

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Einstein fue un pacifista; por lo tanto, elpacifismo debe tener razón.

El genio de Einstein en la física no le con-vierte en un genio en filosofía política.

A veces, por supuesto, tenemos que confiaren autoridades cuyos conocimientos son mejoresque los nuestros, pero aun así, siempre soni mperfectos. Por ejemplo, los gobiernos u otrasentidades tratan de limitar la información quepodemos obtener acerca de lo que está ocurrien-do en una zona de guerra o un juicio político. Lamejor información que podemos conseguir pue-de ser fragmentaria —a través de organizacionespro derechos humanos como Amnistía Interna-cional, por ejemplo. Si usted tiene que confiar enuna autoridad que posea informaciones incom-pletas, reconozca el problema. Deje que sus líde-

res u oyentes decidan si una autoridad imperfec-ta es mejor que ninguna en absoluto.

Por último, desconfíe de las supuestas auto-ridades que pretenden saber lo que de ningunamanera pueden saber. Si un libro pretendehaber sido «escrito como si el autor hubiera sidouna mosca sobre la pared de la habitación máscelosamente guardada del Pentágono»,' razona-blemente puede suponer que se trata de un librolleno de conjeturas, habladurías, rumores yotras informaciones no fidedignas (a no ser que,por supuesto, el autor realmente haya sido unamosca sobre la pared de la habitación más celo-samente guardada del Pentágono). De un modo

1. Publicidad en The New York fines Book Review, 9 dediciembre de 1984, p. 3.

60

similar, los moralistas religiosos han declarado,en ocasiones, que ciertas prácticas están equivo-cadas porque son contrarias a la voluntad deDios. A ello, habría que contestar que se deberíahablar en nombre de Dios con un poco más decautela. La voluntad de Dios no es fácil de des-cubrir, y dado que Dios habla con una voz tanbaja es fácil confundir «esa vocecilla» con nues-tros prejuicios personales.

15. ¿Son imparciales las fuentes?

Las personas que tienen mucho que perderen una discusión no son generalmente las mejo-res fuentes de información acerca de las cues-tiones en disputa. Incluso, a veces, pueden no

decir la verdad. La persona acusada en un pro-ceso penal se presume inocente hasta que sepruebe su culpabilidad, pero rara vez creemoscompletamente su alegato de inocencia sintener confirmación de testigos imparciales. Peroincluso la voluntad de decir la verdad, tal comouno la ve, no siempre es suficiente. La verdadcomo uno honestamente la ve puede ser todavíasesgada. Tendemos a ver aquello que esperamosver: observamos, recordamos y suministramosla información que apoya nuestras opiniones,pero no nos sentimos igualmente motivadoscuando los hechos apuntan en la dirección con-traria.

Por lo tanto, no confíe en el presidente si lacuestión es la eficacia de las medidas políticasdel Gobierno. No confíe en que el Gobierno sea

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la mejor información sobre la situación de lcderechos humanos respecto de aquellos paísEque ese mismo Gobierno apoya o combate. Nconfíe en los grupos de interés, cualquiera qusea su opinión, sobre una cuestión pública de 1mayor importancia, para tener una informaciómás precisa sobre las cuestiones en juego. Nconfíe en el fabricante de un producto partener la mejor información acerca de ese prcducto.

NO:

Los anuncios de las pilas Energizer afirmasque las Energizer son significativamente superiores a otras pilas. Por lo tanto, las Energizeson significativamente superiores a otras pilas

Las fuentes deben ser imparciales. La mejorinformación sobre los productos de consumcproviene de las revistas independientes de con-sumidores y de los departamentos estatales dEverificación, ya que estos departamentos ncestán relacionados con ningún fabricante ydeben responder a los consumidores que quie-ren la información más precisa posible.

sí:

Consumer Reports probó una amplia varie-dad de pilas y no encontró diferencias signifi-cativas entre ellas para casi todos los usos (véa-se «Who Sells the Best Cells?» ConsumerReports, diciembre de 1999, pp. 51-3). Por tan-to, las Energizer no son significativamentesuperiores a otras pilas.

62

Los mecanismos y las empresas de serviciospúblicos independientes son fuentes de infor-mación relativamente imparciales. AmnistíaInternacional es una fuente imparcial sobre lasituación de los derechos humanos en otros paí-ses porque no trata de apoyar o combatir a nin-gún gobierno específico. En cuestiones políti-cas, en la medida en que los desacuerdos bási-camente versan sobre estadísticas, consulte losdepartamentos independientes como el Census

Bureau, o los estudios universitarios, u otrasfuentes independientes.

Asegúrese que la fuente es genuinamenteindependiente y no un grupo de interés disfra-zado bajo un nombre que suena a independien-te. Verifique sus fuentes de datos, sus otraspublicaciones, el tono del informe o del libroque es citado. Al menos, trate de confirmar por

sí mismo cualquier afirmación empírica citadade una fuente potencialmente sesgada. Los bue-nos argumentos citan sus fuentes (regla 13), portanto, búsquelas. Asegúrese que la prueba secita correctamente y que no está sacada fueradel contexto, y verifique la información adicio-nal que pueda ser relevante. Usted estará, enton-ces, también autorizado a citar esas fuentes.

16. Compruebe las fuentes

Cuando no existe acuerdo entre los expertos,usted no puede confiar únicamente en uno deellos. Antes de citar a alguna persona u organi-zación como a una autoridad, debería compro-

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bar que otras personas u organizaciones igual-mente cualificadas e imparciales están de acuer-do. Uno de los fundamentos de los informes deAmnistía Internacional, por ejemplo, es queusualmente resultan corroborados por los infor-mes de otras organizaciones independientes dederechos humanos. (Desde luego, a menudo susinformes entran en conflicto con los informesgubernamentales, pero los gobiernos rara vezson tan imparciales.)

Las autoridades se ponen de acuerdo princi-palmente en cuestiones empíricas específicas. Silos hombres wodaabe dedican una gran parte desu tiempo a la ropa y el maquillaje es una cues-tión empírica específica, por ejemplo, y en prin-cipio es fácil de verificar. Pero cuando las cues-tiones son más amplias y más intangibles, resul-ta más difícil encontrar autoridades que esténde acuerdo. En muchas cuestiones filosóficas esdifícil citar a alguien como un experto incues-tionable. Aristóteles no está de acuerdo con Pla-tón, ni Hegel con Kant. Usted puede usar susargumentos, pero no convencerá a ningún filó-sofo citando solamente las conclusiones de otrofilósofo.

17. Los ataques personales no descalificanlas fuentes

Las supuestas autoridades pueden ser desca-

Con frecuencia, éstas se denominan falaciasad hominem: un ataque a la persona de la autori-

dad en lugar de ser un ataque a sus cualificacio-nes. Si alguien descalifica a una supuesta autori-dad simplemente por no agradarle la persona —no le gustan los fundamentalistas, los japoneses,las lesbianas, los ricos o lo que sea— probable-mente está cometiendo un error. Normalmente,

la nacionalidad, la religión, la orientación

sexual, etc., de una persona, son irrelevantespara su autoridad en cuestiones empíricas espe-cíficas en su experiencia.

NO:

No es ninguna sorpresa que Carl Sagan afir-

ma que quizás haya vida en Marte: al fin y alcabo, es un conocido ateo. Yo no lo creo así.

Sagan era astrónomo y diseñador de sondasinterplanetarias y realizó una exhaustiva investi-gación sobre la cuestión de la vida en Marte.Pese a haber participado también en el debatepúblico sobre ciencia y religión, no hay razónpara creer que sus opiniones sobre la religióntiñeran su juicio científico sobre la vida marcia-na. Si no le gusta esta conclusión, critíquelaabiertamente.

lificadas si no están bien informadas, no soni mparciales, o en su mayor parte no están deacuerdo.

E

64 65

L

CAPÍTULO V

ARGUMENTOS ACERCADE LAS CAUSAS

¿El frío provoca resfriados? ¿La vitamina Clos previene? ¿La vida sexual regular acorta lavida (como se pensaba antes) o la alarga (comoalgunos piensan ahora) o no influye en la espe-ranza de vida? ¿Y practicar deporte de formaregular? ¿Por qué algunas personas son de men-talidad abierta, o genios, o insomnes, o republi-canos?

Todas estas son preguntas acerca de causas ysus efectos: sobre qué causa qué. Son preguntasvitales. Los efectos positivos que deseamos poten-ciar; los efectos negativos que deseamos prevenir.A veces necesitamos averiguar qué o quién es lacausa de algo con el fin de felicitarle o culparle.Y a veces lo hacemos tan sólo para comprendermejor el mundo.

La prueba de una afirmación sobre las cau-sas es habitualmente una correlación entre dosacontecimientos o tipos de acontecimientos.Supóngase, por ejemplo, que usted se preguntapor qué algunos de sus amigos tienen una men-talidad más abierta que otros. Habla con sus

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amigos y descubre que la mayoría que tienenuna mentalidad abierta también son personascultas —están al tanto de las noticias, leen lite-ratura, etc.—, mientras que la mayoría de aque-llos que no tienen una mentalidad abierta no loson. En otras palabras, descubre que hay unacorrelación entre ser culto y tener una mentali-dad abierta. Entonces, debido a que ser cultoparece estar correlacionado con tener una men-talidad abierta probablemente concluirá que serculto conduce a tener una mentalidad abierta.

Tanto en las Ciencias Sociales como en las

Ciencias Médicas los argumentos que van de lacorrelación entre estados de cosas a las causasson ampliamente utilizados. Para informarsesobre si el tomar un desayuno completo mejorala salud, los médicos realizan un estudio parainformarse de si las personas que usualmentetoman un desayuno completo viven más tiempoque aquellas que usualmente no lo hacen. Parainformarse acerca de si la lectura tiende a hacerque una persona sea de una mentalidad másabierta, un psicólogo puede idear una pruebapara saber qué personas son de mentalidad

abierta y hacer una encuesta sobre los hábitosde lectura; luego hace la prueba a una muestrarepresentativa de la población y entonces com-prueba si una proporción más alta de lectoreshabituales son también personas que tienen unamentalidad abierta.

Las pruebas formales similares a la anteriornormalmente se introducen en nuestros argu-mentos como argumentos de autoridad. Confia-mos en la autoridad de las personas que realizan

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dichas pruebas, investigamos sobre sus méritosy preguntamos a sus colegas profesionales paraasegurarnos de que son imparciales y están bieninformadas. Tenemos la obligación, sin embar-go, de leer y de dar cuenta de sus estudios deuna manera cuidadosa, y de tratar de juzgarlostan bien como nos sea posible.

Nuestros propios argumentos acerca de lascausas contienen, normalmente, ejemplos selec-cionados de una manera menos cuidadosa.Muchas veces, argumentamos a partir de algu-nos casos sorprendentes de nuestra propia expe-riencia, o de nuestro conocimiento, de nuestrosamigos, o de la historia. A menudo, estos argu-mentos son especulativos, pero lo mismo valepara sus «parientes» más formales formuladospor médicos y psicólogos. Muchas veces resultamuy difícil saber qué causa qué. Este capítuloofrece diversas preguntas para ser respondidaspor cualquier argumento acerca de las causas, yofrece un conjunto de recordatorios sobre lospeligros de pasar de la correlación entre estadosde cosas a las causas.

18. ¿Explica el argumento cómo la causaconduce al efecto?

Cuando pensamos que A causa B, usualmentepensamos no sólo que A y B están correlaciona-dos, sino también que «tiene sentido» que A cau-se B. Los buenos argumentos, entonces, no apelanúnicamente a la correlación de A y B, tambiénexplican por qué «tiene sentido» para A causar B.

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NO:

La mayoría de mis amigos que tienen unamentalidad abierta son cultos. La mayoría demis amigos que tienen una mentalidad menosabierta no lo son. Leer, entonces, conduce atener una mentalidad abierta.

sí:

La mayoría de mis amigos que tienen unamentalidad abierta son cultos. La mayoría demis amigos que tienen una mentalidad menosabierta no lo son. Parece probable que cuantomás lea usted, más se encontrará con nuevasideas estimulantes, ideas que le harán tenermenos confianza en las suyas. Leer también lesaca de su mundo diario y le muestra cuán dife-rentes y variados estilos de vida puede haber.

Leer, entonces, conduce a tener una mentalidadabierta.

Este argumento podría ser más específico,pero suple algunas conexiones importantes entrecausa y efecto.

Los argumentos estadísticos y más formalessobre las causas —por ejemplo, en medicina—también deben tratar de suplir las conexionesentre las causas y los efectos que postulan. Losmédicos no se detienen ante la prueba quedemuestra solamente que tomar un desayunocompleto está correlacionado con un mejora-miento de la salud; también quieren saber porqué tomar un desayuno completo mejora lasalud.

70Los doctores N. B. Belloc y L. Breslow, del

Laboratorio de Población Humana del Departa-mento de Salud Pública de California y delDepartamento de Medicina Preventiva y Socialde la UCLA, respectivamente, hicieron un segui-miento de 7.000 adultos durante cinco años ymedio, relacionando sus expectativas de viday de salud a ciertos hábitos básicos de salud.Encontraron que tomar un desayuno completoestá correlacionado con una mayor expectativade vida (véase Belloc y Breslow, The Relation ofPhysical Health Status and Health Practices»,Preventive Medicine, volumen 1, agosto de 1972,pp. 409-421). Parece probable que las personasque toman un desayuno completo consiguenmás sustancias nutritivas de las necesarias quelas personas que omiten desayunar o pasan lamañana con un tentempié y un café.

También es probable que si el cuerpo comien-za el día con una buena comida, después metabo-liza los alimentos de un modo más eficiente.Entonces, parece probable que tomar un desayu-no completo conduce a tener una salud mejor.

Advierta que este argumento no sólo explicacómo una causa puede conducir a un efecto,sino que también cita su fuente y explica por

f qué esta fuente está bien informada.

19. ¿Propone la conclusión la causamás probable?

La mayoría de los sucesos tienen muchascausas posibles. Encontrar nuevamente alguna

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causa posible no es suficiente; usted debe dar unpaso más y mostrar que ésa es la causa más pro-bable. Siempre es posible que el Triángulo de lasBermudas esté realmente habitado por seressobrenaturales que protegen sus dominios de laintromisión humana. Es posible. Pero la expli-cación sobrenatural es altamente improbablecomparada con las otras explicaciones posiblesde la desaparición de barcos y aviones: tormen-tas tropicales, vientos y olas impredecibles, etc.(Si verdaderamente hay algo inusual acerca delTriángulo de las Bermudas, recuerde la regla10.) Sólo si las explicaciones comunes fracasanen dar cuenta de los hechos deberíamos comen-zar a considerar las hipótesis alternativas.

Además, siempre es posible que las personaslleguen a tener una mentalidad abierta, o al

menos tolerante, debido simplemente a queestán cansadas de argumentar. Quizás, comoseñala Matthew Arnold, solamente quieren«dejar que la larga contienda cese». Es posible.Pero también sabemos que no hay muchas per-sonas que sean así. La mayoría de las personasque tienen opiniones dogmáticas dan la cara porellas; les disgusta demasiado ver equivocarse aotras personas. Por lo tanto, parece más proba-ble que las personas que llegan a ser tolerantesverdaderamente han llegado a ser de mentalidadabierta, y leer parece ser una causa probable.

¿Cómo sabemos cuáles son las explicacionesmás probables? Una regla de oro es: prefiera lasexplicaciones que son compatibles con nuestrascreencias mejor fundadas. Las Ciencias Natura-les están bien fundadas, como también nuestra

72comprensión usual de cómo son las personas.Naturalmente, la explicación que parece másprobable, basada en creencias habituales esta-blecidas, puede resultar ser errónea. Pero tene-mos que empezar por alguna parte. Las creen-cias establecidas constituyen el punto de partidamenos digno de confianza que tenemos.

A veces, es necesaria una prueba adicionalantes de que cualquier explicación pueda ser acep-tada con mucha confianza. Se necesitan máspruebas cuando varias explicaciones «naturales»que compiten entre sí son conformes a las prue-bas disponibles. Las reglas 20-23 explican algunosde los tipos más comunes de explicaciones rivales.

20. Hechos correlacionados no estánnecesariamente relacionados

Algunas correlaciones no son más que merascoincidencias.

Diez minutos después de beber el «Bittercontra el insomnio de la doctora Hartshorne»,me quedé profundamente dormido. Por lo tan-to, el «Bitter contra el insomnio de la doctoraHartshorne» me hizo dormir.

El hecho que aquí se explica es mi sueño.Debido a que mi sueño se correlacionó con elhecho de beber el «Bitter contra el insomnio dela doctora Hartshorne», el argumento concluyeque tomar el «Bitter» fue la causa de mi sueño.Sin embargo, aunque el «Bitter contra el insom-

nio de la doctora Hartshorne» posiblemente me

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hizo dormir, también pude haberme quedadodormido por mí mismo. Quizás el «Bitter» nadatuvo que ver. Quizás estaba muy cansado y bebíel «Bitter» poco antes de quedarme dormido detodas formas.

La doctora Hartshorne podría estar citadahoy en los tribunales. Necesitaríamos realizarun experimento controlado con un grupo depersonas que bebieran el «Bitter» y otro grupoque no lo hiciera. Si la mayoría de las personasque lo bebieran se quedaran dormidas más rápi-do que aquellas que no lo hicieran, entonces el«Bitter» podría tener, después de todo, algúnvalor medicinal. Pero la mera correlación, por símisma, no establece una relación de causa yefecto. La medida (es decir: el alargar y el acor-tar) de la falda de las mujeres ha estado correla-cionada durante años con la subida y la bajada

del Índice Dow Jones, ¿pero quién piensa queuno causa lo otro? El mundo está simplementelleno de coincidencias.

21. Hechos correlacionados pueden teneruna causa común

Algunas correlaciones no son relaciones entrecausa y efecto, sino que representan dos efectosde alguna otra causa. Es absolutamente posible,por ejemplo, que tanto ser culto como tener unamentalidad abierta sean factores causados poralgún otro tercer factor: el ir a la universidad, porejemplo. Ser culto, entonces, tal vez no conduce,por sí mismo, a tener una mentalidad abierta. Encambio, ir a la universidad sí conduce a tener una

74mentalidad abierta (quizás porque expone a unapersona a puntos de vista muy diferentes), y almismo tiempo, ayuda a una persona a ser culta.Probablemente, usted tendrá que investigar a susamigos nuevamente: ¡infórmese sobre quiénesfueron a la universidad!

La televisión está arruinando nuestra moral.Los programas de la televisión muestran violen-cia, crueldad y perversión; y el resultado: bastamirar a nuestro alrededor.

Aquí se sugiere que la «inmoralidad» en latelevisión causa «inmoralidad» en la vida real.Sin embargo, al menos es probable que ambasinmoralidades, la televisiva y la de la vida real,sean verdaderamente causadas por causascomunes más básicas, tales como la ruptura delsistema de valores tradicional, la ausencia depasatiempos constructivos, etc. O, una vez más:

En los últimos veinte años, los niños hanvisto más y más televisión. En el mismo perío-do, los resultados de las pruebas de admisión ala universidad han descendido constantemente.Ver televisión arruina nuestra mente.

Se sugiere que ver televisión es causa depuntuaciones más bajas en las pruebas. Seríaútil, para comenzar, que este argumento expli-cara exactamente cómo la causa alegada, vertelevisión, conduce a estos efectos (regla 18). Encualquier caso, otras explicaciones parecen seral menos tan buenas como ésa. Quizás algocompletamente diferente explique la caída de

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las puntuaciones en las pruebas —una caída dela calidad de las escuelas, por ejemplo—, lo quesugeriría que las dos tendencias correlacionadasno están vinculadas. Pero, nuevamente, es posi-ble que ambas cosas, ver televisión y la caída delas puntuaciones en las pruebas, puedan sercausadas realmente por alguna causa común.Quizás la carencia de pasatiempos más estimu-lantes, por ejemplo, sea una vez más la culpable.

22. Cualquiera de dos hechos correlacionadospuede causar el otro

La correlación no establece, entonces, ladirección de la causalidad. Si A se correlacionacon B, puede ser que A cause B, pero tambiénpuede ser que B cause A. La misma correlación

que sugiere que la televisión está arruinandonuestra moral, por ejemplo, podría sugerir tam-bién que nuestra moral está arruinando la tele-visión. Así, en general, se necesita todavía inves-tigar otro tipo de explicación alternativa.

Este problema afecta hasta a los estudiosmás avanzados de correlaciones. Los psicólogospueden idear una prueba para saber qué perso-nas tienen una mentalidad abierta y una encues-ta sobre los hábitos de lectura, aplicar estaspruebas a una muestra representativa de la po-blación, y luego comprobar si una proporcióninusualmente alta de los lectores también tieneuna mentalidad abierta. Supóngase que, efecti-vamente, existe una correlación. No se siguetodavía que leer conduce a tener una mentalidadabierta. ¡Puede ser al revés, que una mentalidad

76abierta conduzca a leer! Después de todo, laspersonas que tienen una mentalidad abierta talvez busquen con mayor probabilidad una granvariedad de artículos y de libros. Ésta es unarazón de por qué es importante explicar lasconexiones entre causa y efecto. Si puede suplirconexiones plausibles de A a B, pero no de B aA, entonces parece probable que A conduce a B,y no al revés. Si B podría conducir a A de unamanera tan plausible como A conduce a B,entonces usted no puede decir en qué direcciónva la causa; quizás vaya en ambas direcciones.

23. Las causas pueden ser complejas

A veces, se argumenta que los pasos de lospeatones que atraviesan las calles son más peli-grosos que las calles sin señalizar, ya que el cru-ce para peatones se correlaciona aparentementecon un mayor número de accidentes. La expli-cación que se sugiere es que los pasos de peato-nes causan en los usuarios un falso sentido deseguridad que les conduce a correr riesgos y, portanto, a sufrir accidentes. Si se recuerda la regla22, deberíamos considerar la posibilidad de quela conexión causal vaya en la otra dirección.Quizás, por decirlo así, los accidentes causan loscruces para peatones. Después de todo, los cru-ces para peatones no aparecen arbitrariamente:tienden a ubicarse en los lugares donde sucedie-ron accidentes con frecuencia. Pero puede queno solucionen el problema. Los lugares peligro-sos pueden llegar a ser menos peligrosos, perono seguros de repente.

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Por otra parte, una vez que se instala unpaso para peatones, es probable que todavíamás personas lo utilicen. Así, muy bien pode-mos esperar que el número de personas involu-cradas en los accidentes en ese lugar se incre-mente en vez de disminuir, aunque la proporcióndebería disminuir.

Esta historia es obviamente compleja. Un fal-so sentido de la seguridad puede muy bien jugaralgún papel, especialmente si la proporción deaccidentes no disminuye tanto como podíamosesperar. Al mismo tiempo, no deberíamos olvidarque los pasos de peatones se ubican precisamenteen aquellos lugares donde los accidentes tienden aocurrir. Una vez más, las causas no necesitan serésta o aquélla, a veces la respuesta es «ambas».

Muchas historias causales son complejas.

Quizás, leer le hace tener una mentalidad másabierta, pero también es seguramente cierto, talcomo se señaló en la regla 22, que tener una men-talidad abierta conduce probablemente a algunaspersonas a leer más. Quizás tomar un desayunocompleto mejora su salud, pero quizás tambiénlas personas saludables sean precisamente quie-nes se inclinan por tomar un desayuno completodesde el comienzo. No exagere su conclusión.Rara vez encontramos la única causa. Los argu-mentos causales son importantes porque a menu-do ya es útil encontrar alguna causa. Saber sim-plemente que tomar un desayuno completo estácorrelacionado con una salud mejor, y probable-mente conduce a una salud mejor, puede ser unarazón suficiente para tratar de tomar desayunosmás completos.

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CAPÍTULO VI

ARGUMENTOS DEDUCTIVOS

Veamos el siguiente argumento.

Si en el ajedrez no hay factores aleatorios,entonces el ajedrez es un juego de pura destreza.

En el ajedrez no hay factores aleatorios.

Por lo tanto, el ajedrez es un juego de puradestreza.

Supongamos por un momento que las pre-misas de este argumento sean ciertas. En otraspalabras, supongamos que es cierto que si nohay factores aleatorios en ajedrez, entonces elajedrez es un juego de pura destreza —y supon-gamos que en ajedrez no hay factores aleato-rios—. Por lo tanto, podemos deducir con totalseguridad que el ajedrez es un juego de puradestreza. No hay modo de admitir la certeza deestas premisas y negar la conclusión.

Los argumentos de este tipo se denominanargumento deductivos. Es decir, un argumentodeductivo (formulado correctamente) es un argu-

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mento de forma tal que si sus premisas son cier-tas, la conclusión también tiene que ser cierta.Los argumentos deductivos correctamente for-mulados se denominan argumentos válidos.

Los argumentos deductivos difieren de losotros tipos de argumentos considerados hastaaquí en que incluso un gran número de premisasciertas no garantizan la verdad de la conclusión(aunque a veces pueden hacerla muy plausible).En los argumentos no deductivos, la conclusiónva inevitablemente más allá de las premisas (ésaes justamente la razón de argumentar medianteejemplos, autoridad, etc.), mientras que la con-clusión de un argumento deductivo válido sólohace explícito lo que ya está contenido en laspremisas.

En la vida real, por supuesto, tampoco pode-mos estar siempre seguros de nuestras premi-

sas, de modo que las conclusiones de los argu-mentos deductivos en la vida real todavía tienenque ser tomados con algunas (¡a veces muchas!)reservas. Sin embargo, cuando se pueden hallarpremisas sólidas, los argumentos deductivosresultan muy útiles. Y aún cuando las premisassean inciertas, las formas deductivas ofrecenuna manera efectiva de organizar un argumento,especialmente si se trata de un ensayo basado enargumentos. Este capítulo presenta seis formasdeductivas comunes con ejemplos simples, cadauna de ellas en un apartado independiente. Enlos capítulos VII-IX volveremos a tratar sobre eluso de esas formas en los ensayos basados enargumentos.

8024. Modus ponens

Si se usan las letras p y q para representarenunciados, la forma deductiva válida más sim-ple es:

Si [el enunciado p] entonces [el enunciado q].

[el enunciado p].

Por lo tanto, [el enunciado q].

O, de una manera más breve,

Si p entonces q.p.

Por lo tanto, q.

Esta forma se denomina modus ponens («elmodo de poner»: puesto p, se consigue q). Si setoma p para representar: «No hay factores alea-torios en el ajedrez» y q para representar: «Elajedrez es un juego de pura destreza», nuestroejemplo introductorio sigue el modus ponens.Verifíquelo.

A menudo, un argumento con esta forma estan obvio que ni siquiera tiene que ser expuestocomo un modus ponens explícito.

Dado que los optimistas tienen más posibili-dad de éxito que los pesimistas, usted deberíaser optimista.Este argumento podría escribirse:

Si los optimistas tienen más posibilidad deéxito que los pesimistas, entonces usted deberíaser un optimista.

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Los optimistas efectivamente tienen másposibilidad de éxito que los pesimistas.

Por lo tanto, usted debería ser optimista.

Pero el argumento resulta absolutamente cla-ro sin ponerlo de esa forma. En otras ocasiones,sin embargo, resulta útil escribir el modusponens sin abreviar:

Si hay millones de planetas habitables ennuestra galaxia, entonces parece probable quela vida se haya desarrollado en más planetasque en éste.

Hay millones de planetas habitables ennuestra galaxia.

Por lo tanto, parece probable que la vida se

haya desarrollado en más planetas que en éste.

Para desarrollar este argumento, usted debeexplicar y defender ambas premisas, y ellas ne-cesitan argumentos completamente diferentes(¿por qué?). Resulta útil exponerlas clara y sepa-radamente desde el inicio.

25. Modus tollens

Una segunda forma válida es el modustollens («el modo de quitar»: quite q, quite p):

Si p entonces q.

No-q.

Por lo tanto, no p.

82Aquí «No-q» simplemente representa la

negación de q; es decir, el enunciado «No es ver-dad que q» vale lo mismo para «no-q».

Recuerde el argumento de Sherlock Holmesque se expuso en la regla 1:

Un perro fue encerrado en los establos, y,sin embargo, aunque alguien había estado allí yhabía sacado un caballo, el perro no habíaladrado [...] Es obvio que el visitante eraalguien a quien conocía bien...

El siguiente argumento de Holmes es modustollens:

Si el perro no hubiera conocido bien al visi-tante, entonces hubiera ladrado.

El perro no ladró.

Por lo tanto, el perro conocía bien al visi-tante.

Para escribir este argumento en símbolos,use c para «el perro no conocía bien al visitan-te>; y 1 para «el perro ladré».

Si c entonces 1.

No-1.

Por lo tanto, no-c.

«No-1» representa «el perro no ladró», y«no-c» representa «no es verdad que el perro

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no conocía bien al visitante»: esto es: «el perroconocía bien al visitante».

El astrónomo Fred Hoyle maneja un modustollens interesante. Parafraseándolo un poco:

Si el universo fuera infinitamente viejo, noquedaría hidrógeno en él, dado que el hidróge-no se convierte en helio constantemente entodo el universo, y esta conversión es un proce-so unidireccional. Pero de hecho el universoestá compuesto casi por completo de hidróge-no. Luego, el universo debe haber tenido uncomienzo determinado.

Para poner el argumento de Hoyle en símbo-los, use i para representar «El universo es infi-nitamente viejo» y h para representar «Ningún

hidrógeno queda en el universo».

Si i entonces h.

No-h.

Por lo tanto, no-i.

«No-h» representa «No es verdad que noqueda hidrógeno en el universo» (o: «El univer-so contiene hidrógeno»); «no-i» significa «No esverdad que el universo es infinitamente viejo».Hoyle continúa repitiendo la conclusión: ya queel universo no es infinitamente viejo, debehaber habido un punto determinado en el cualcomenzó.

84 26. Silogismo hipotético

Una tercera forma válida es el «silogismohipotético»:

Si p entonces q.

Si q entonces r.

Por lo tanto, si p entonces r.

Por ejemplo:

Si usted estudia otras culturas, comprende-rá que existe una diversidad de costumbres hu-manas.

Si usted comprende que existe una diversi-dad de costumbres humanas, entonces pone enduda sus propias costumbres.

Por lo tanto, si usted estudia otras culturas,entonces pone en duda sus propias costumbres.

Usando las letras en cursiva para representarlas partes de los enunciados de esta afirmación,tenemos:

Si e entonces c.

Si c entonces p.

Por lo tanto, si e entonces p.

El silogismo hipotético es válido para cual-quier número de premisas en la medida en quecada premisa tenga la forma ((Si p entonces q»,

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y la q de una premisa se transforma en la p de lasiguiente. En la regla 5, por ejemplo, analizamosun argumento con las dos premisas anterioresmás una tercera:

Si usted pone en duda sus costumbres,entonces será más tolerante.

De ésta y de las dos premisas anteriores,usted puede concluir válidamente ((Si e entoncest» mediante un silogismo hipotético.

Advierta que el silogismo hipotético ofreceun buen modelo para explicar las conexionesentre causa y efecto (regla 18). La conclusiónvincula una causa con un efecto, mientras quelas premisas explican los pasos intermedios.

27. Silogismo disyuntivo

Una cuarta forma válida es el «silogismo dis-yuntivo»:

p o q.

No p.

Por lo tanto, q.

Examinemos, por ejemplo, el argumento deBertrand Russell que se mostró en la regla 2:

Esperamos el progreso mediante el per-feccionamiento de la moral, o lo esperamosmediante el perfeccionamiento de la inteli-gencia.

86 No podemos esperar el progreso medianteel perfeccionamiento de la moral.

Por lo tanto, debemos esperar el progresomediante el perfeccionamiento de la inteligen-cia.

Usando una vez más las letras en cursivacomo símbolos, este argumento continúa:

moi.No-m.

Por lo tanto, i.

Hay una complicación. En castellano, laletra «o» puede tener dos significados diferen-tes. Normalmente, «p o q» significa que almenos una de las dos, p o q, es verdadera y posi-blemente ambas. Este es el sentido «inclusivo»de la palabra «o», que es el que normalmente sepresume en lógica. Sin embargo, a veces, utili-zamos «o» en sentido «exclusivo», según el cual«p o q» significa que de las dos p o q es verdad,pero no ambas. «Vendrán por tierra o por mar»,por ejemplo, sugiere que no vendrán de ambosmodos a la vez. En este caso, se puede deducirque si vienen de un modo, no vendrán del otro.

Los silogismos disyuntivos son válidos conindependencia del sentido de «o» que se utilice(compruébelo). Pero lo que se puede deducir (silo hay) además de una afirmación como «p o q»(sobre todo cuando usted puede deducir que no-q si también sabe que p) depende del sentido de«o» en la premisa específica «p o q» que estéconsiderando. ¡Cuidado!

87

28. Dilema

Una quinta forma válida es el dilema.

poq

Si p entonces r.

Si q entonces s.

Por lo tanto, r o s.

Desde el punto de vista retórico, un «dilema»es una elección entre dos opciones que tendránconsecuencias negativas. Jesús planteó un dile-ma de esta índole a los fariseos cuando desafiópúblicamente su autoridad:

Él les respondió: «También yo os voy a pre-guntar una cosa. Decidme: El bautismo deJuan, ¿era del cielo o de los hombres?» Y ellosdiscutían entre sí: (( Si decimos: «Del cielo»,dirá: «¿Por qué no le creísteis?», pero si deci-mos: «De los hombres», todo el pueblo nos ape-dreará, pues están convencidos de que Juan eraun profeta.» (Lucas 20: 3-6).

Lógicamente, el dilema de los fariseos es:

Podemos decir que el bautismo de Juan eradel cielo o de los hombres.

Si decimos que era del cielo, se nos culpará

q

por no creer en él.

Si decimos que era de los hombres, se nosapedreará por insultar la creencia popular en él.

88

Por lo tanto, o se nos culpará por no creer enél o se nos apedreará por insultar la creenciapopular en él.

Y en símbolos:

h o m.

Si h entonces b.

Si m entonces s.Por lo tanto, b o s.

Por lo tanto, los fariseos, que eran lo bastantesensatos, declinaron responder —dejando queJesús también declinara hacerlo, como pretendía.

En este caso, las dos consecuencias eran nega-tivas, pero en otros dilemas las consecuenciaspodrían ser positivas o simplemente neutrales.

Podemos ir al circo o a patinar.

Si vamos al circo, lo pasaremos bien.

Si vamos a patinar, también lo pasaremos bien.

Por lo tanto, lo pasaremos bien.

Técnicamente, la conclusión es «Podemospasarlo bien o pasarlo bien», pero con decirlouna vez basta.

29. Reductio ad absurdum

Merece especial atención una estrategiadeductiva tradicional, aun cuando, hablando es-

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trictamente, es sólo una versión del modustollens. Esta es la reductio ad absurdum, es decir,la «reducción al absurdo». Los argumentosmediante reductio (o «prueba indirecta», talcomo se denominan a menudo) establecen susconclusiones mostrando que la negación de laconclusión conduce al absurdo. No se puedehacer otra cosa, sugiere el argumento, salvoaceptar la conclusión.

Para probar: p.

Se asume: No -p (esto es, que p es falso).

De esa asunción se deriva una implicación: q.

Se muestra: es falso (contradictorio, estú-pido, «absurdo» ).

Se concluye: p.

Recuerde, por ejemplo, el argumento para laexistencia de un Creador que expusimos en laregla 12. Las casas tienen creadores, dice el argu-mento, y el mundo es similar a una casa: tambiénes ordenado y hermoso. Entonces, sugiere la ana-logía, también el mundo debe tener un Creador.En la regla 12 se citó a David Hume a los efectosde mostrar que el mundo no es similar, de unmodo suficientemente relevante, a una casacomo para que esta analogía tenga éxito. Humetambién sugiere, en la Parte V de sus Diálogos,una reductio ad absurdum de la analogía.

Parafraseándolo:

Supóngase que el mundo tiene un Creadortal como lo tiene una casa. Ahora bien, cuando

90las casas no son perfectas sabemos a quiénesculpar: a los carpinteros y albañiles que lascrearon. Pero el mundo tampoco es absoluta-mente perfecto. Por lo tanto, parecería seguirseque el Creador del mundo, Dios, ya no es per-fecto. Pero usted consideraría absurda estaconclusión. La única manera de evitar el absur-do consiste en rechazar la suposición que a élconduce. Por lo tanto, el mundo no tiene unCreador de la manera en que las casas lo tienen.

Formulado bajo la forma de una reductio,tenemos:

Para probar: El mundo no tiene un Creadorde la manera en que las casas lo tienen.

Se asume: El mundo sí tiene un Creador dela manera que las casas lo tienen.

De la asunción se sigue que: Dios es imper-fecto (porque el mundo es imperfecto).

Pero: Dios no puede ser imperfecto.

Por lo tanto: El mundo no tiene un Creadorde la manera en que las casas lo tienen.

No todos encontrarían «absurda» la idea deun Dios imperfecto, por cierto, pero Hume sabíaque los cristianos con los que estaba discutien-do no la aceptarían.

30. Argumentos deductivos en varios pasos

Muchas formas válidas son combinaciones delas formas simples introducidas en las secciones24-29. En lo que sigue, por ejemplo, Sherlock

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Holmes está realizando una deducción simplepara el conocimiento del Dr. Watson, a la vez quecomenta los papeles relativos de la observación yde la deducción. Holmes señaló casualmente queWatson estuvo esa mañana en cierta oficina decorreos y que, además, desde allí envió un tele-grama. «Correcto», contestó Watson asombrado,«correcto en ambas cosas. Pero confieso que nosé cómo llegó a ello». Holmes replica:

Es de lo más sencillo... La observación medice que usted tiene un poco de barro rojizoadherido a su empeine. Justo frente a la oficinade correos de la calle Wigmore han levantado elpavimento y arrojado un poco de tierra, situadade tal manera que resulta difícil evitar pisarla alentrar. La tierra es de ese particular tinte rojizoque no se encuentra, hasta donde sé, en ningu-

na otra parte del vecindario. Hasta aquí la

observación, el resto es deducción.WATSON: ¿Cómo dedujo entonces el

tele-grama?

Ho1.MES: Porque sabía, por supuesto, que

usted no había escrito una carta, dado que estu-

ve sentado frente a usted toda la mañana. Veo

también en su escritorio abierto que tiene una

hoja de sellos y un tupido fajo de tarjetas pos-

tales. ¿Para qué podría ir al correo, entonces, si

no es para enviar un telegrama? Eliminadostodos los demás factores, el único que quedadebe ser el verdadero.'

Exponiendo la deducción de Holmes en pre-

1. A. Conan Doyle, The Sign of the Four ( Garden City, N.Y.:Doubleday & Co., 1974), pp. 17-18.

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misas más explícitas, tendríamos:

1. Watson tiene un poco de barro rojizo en susbotas.

2. Si Watson tiene un poco de barro en sus botas,entonces estuvo en la oficina de correos de

lacalle Wigmore esa mañana (porque allí ysólo allí hay el barro rojizo de ese tipo, arro-jado de tal manera que resulta dificil evitarpisarlo).

3. Si Watson estuvo en la oficina de correos dela calle Wigmore esa mañana: entonces oenvió una carta, o compró sellos o tarjetaspostales, o envió un telegrama.

4. Si Watson fue a la oficina de correos aenviar una carta, debería haberla escrito esamañana.

5. Watson no escribió ninguna carta esa maña-na.

6. Si Watson fue a la oficina de correos a com-prar sellos o tarjetas postales, no deberíatener ya un cajón lleno de sellos y de

tarjetaspostales.

7. Watson ya tiene el cajón lleno de sellos y de

tarjetas postales.8. Por lo tanto, Watson envió un telegrama en

la oficina de correos de la calle Wigmore esta

mañana.

Ahora tenemos que descomponer el argu-mento en una serie de argumentos válidos en lasformas simples presentadas en las secciones 24-29. Podemos comenzar con un silogismo hipo-tético:

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2. Si Watson tiene un poco de barro rojizo ensus botas, entonces estuvo en la oficina decorreos de la calle Wigmore esa mañana.

3. Si Watson estuvo en la oficina de correos dela calle Wigmore esa mañana: entonces oenvió una carta, o compró sellos o tarjetaspostales, o envió un telegrama.

A. Por lo tanto, Watson tiene un poco de barrorojizo en sus botas, entonces o envió una car-ta, o compró sellos o tarjetas postales, oenvió un telegrama, en la oficina de correosde la calle Wigmore esa mañana.

(Usaré A, B, etc., para representar las con-clusiones de los argumentos simples, las que

pueden ser usadas como premisas para extraerconclusiones adicionales.) Ahora, con A y 1podemos usar el modus ponens:

A. Si Watson tiene un poco de barro rojizo ensus botas, entonces o envió una carta, o com-pró sellos o tarjetas postales, o envió un tele-grama, en la oficina de correos de la calleWigmore esa mañana.

1. Watson tiene un poco de barro rojizo en susbotas.

B. Por lo tanto, Watson, o envió una carta, ocompró sellos o tarjetas postales, o envió untelegrama en la oficina de correos de la calleWigmore esa mañana.

Dos de estas tres posibilidades pueden resol-verse ahora por el modus tollens

4. Si Watson fue a la oficina de correos a enviaruna carta, debería haberla escrito esa mañana.

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5. Watson no escribió ninguna carta esa ma-ñana.

C. Por lo tanto, Watson no fue a la oficina decorreos a enviar una carta.

y:

6. Si Watson fue a la oficina de correos a com-prar sellos o tarjetas postales, no deberíatener ya un cajón lleno de sellos y de tarjetaspostales.

7. Watson ya tiene el cajón lleno de sellos y detarjetas postales

D. Por lo tanto, Watson no fue a la oficina decorreos a comprar sellos o tarjetas postales.

Finalmente, entonces:

B. Watson o envió una carta, o compró sellos otarjetas postales, o envió un telegrama en laoficina de correos de la calle Wigmore esamañana.

C. Watson no fue a la oficina de correos aenviar una carta.

D. Watson no fue a la oficina de correos a com-prar sellos o tarjetas postales.

8. Por lo tanto, Watson envió un telegrama enla oficina de correos de la calle Wigmore estamañana.

Esta última inferencia es un silogismo dis-yuntivo ampliado. «Eliminados todos los demásfactores, el único que queda debe ser el verda-dero.»

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CAPÍTULO VII

LA COMPOSICIÓN DE UN ENSAYOBASADO EN ARGUMENTOS

A. Explorar la cuestión

Pasamos ahora de escribir argumentos cor-

tos a escribir argumentos más largos; de argu-mentos en un párrafo a argumentos en un ensa-yo. Un ensayo basado en argumentos es, a me-nudo, una elaboración de un argumento corto, ode una serie de argumentos cortos vinculadosentre sí por una construcción más extensa. Peroel proceso de pensar y de «proyectar» un ensayobasado en argumentos lo hace muy diferente aun argumento corto.

Los próximos tres capítulos corresponden alos tres pasos de escribir un ensayo basado enargumentos. El capítulo VII trata sobre «Explo-rar la cuestión», el capítulo VIII expone los «Pun-tos principales de un ensayo basado en argumen-tos», y el capítulo IX versa sobre cómo efectiva-mente se «Escribe un ensayo». Las reglas en estoscapítulos son señaladas mediante A, B oC.

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En la Introducción se distinguió entre dosusos principales de los argumentos: para inda-gar sobre los méritos de una tesis, y para defen-der una tesis una vez que la indagación ha dadosus frutos. El primer paso es la indagación.Antes de que usted pueda escribir un ensayobasado en argumentos, debe explorar la cues-tión y considerar las diversas posiciones por símismo.

A.1. Explore los argumentos sobre todoslos aspectos de la cuestión

Algunas personas en los Estados Unidos hanpropuesto un «programa de vales» para las es-cuelas primarias y secundarias. Según este pro-grama, los impuestos que hasta ahora van al sis-tema de escuelas públicas serían divididos enpartes iguales entre los padres de los niños enforma de «vales», que podrían transferir a lasescuelas de su elección, incluyendo las privadasy religiosas. El Gobierno regularía la idoneidadde las escuelas para asegurar que todas ellassatisfagan el nivel mínimo, pero las personastendrían libertad para escoger cualquier escuelaque desearan siempre que ésta satisfaga losniveles mínimos.

Suponga que se le asigna como tema de unensayo basado en argumentos este programa devales. No comience escribiendo algún argumen-to en favor de la primera opinión que se le ocu-rra. Su tarea no consiste en dar cuenta de la pri-mera opinión que se le ocurra. Su tarea es dar

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una opinión bien informada que pueda serdefendida con argumentos sólidos. Y esto re-quiere tiempo.

Primero, infórmese acerca de cuáles son losargumentos que son considerados más fuertespara cada una de las tesis posibles. Lea artículosy hable con personas con diferentes puntos devista.

El argumento más fuerte en favor de la tesispro vale es, probablemente, el de «la libertad deelección». El programa de vales, se afirma, con-duciría a una gama mucho más amplia de escue-las alternativas de la que ahora existe, y no pena-lizada a los padres por escoger una de ellas endetrimento de las otras (como lo hace el sistemaactual, ya que todos deben pagar impuestos paramantener las escuelas públicas, incluso si sushijos no asisten a ellas). El principal argumento

en contra de los vales parece ser que las escuelaspúblicas reflejan el mundo real: tenemos queaprender a vivir con, y apreciar a, las personasque no son como nosotros, y con quienes, pro-bablemente, elegiríamos no ir a la escuela sipudiéramos hacerlo. Las escuelas públicas, seafirma, hacen ciudadanos democráticos.

Explorando la cuestión encontrará argu-mentos en favor y en contra de estas afirmacio-nes. Comenzará también a formular argumen-tos propios. Valore estos argumentos usando lasreglas de los capítulos I-VI. Ensaye diferentesformas de argumentos, formule el mejor argu-mento que pueda en favor de cada tesis, y luegocritique estos argumentos usando nuestrasreglas.

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Utilice argumentos mediante analogía.¿Hemos probado algo similar al programa devales con anterioridad? Quizás, las universida-des en competencia, aunque no se mantenganmediante vales, parecen ofrecer una pluralidadde tipos de buena educación, lo que sugiere queun sistema de escuelas primarias y secundariasen competencia podría llevar a resultados simi-lares. Pero asegúrese de que éste es un ejemplorelevantemente similar. En la actualidad, porejemplo, muchas universidades se mantienenmediante impuestos. ¿Podría un sistema sin ins-tituciones públicas sostenidas con impuestosofrecer también una buena educación a tantaspersonas? ¿Conduciría también a poner en con-tacto a tantas personas diversas?

Puede ser que haya más similitudes relevan-tes entre las escuelas bajo el programa de vales ylas actuales escuelas privadas y religiosas. Conrespecto a ello, usted, además, necesita algunosargumentos mediante ejemplos, y/o de autoridad.¿Cuán buenas son las actuales escuelas privadasy religiosas comparadas con el sistema de escue-las públicas? ¿Producen personas que son igual-mente tolerantes respecto de otras personas?(¿Cómo ha sido la situación en las escuelas pri-vadas con respecto a la segregación racial, porejemplo?)

Los argumentos deductivos también puedenser útiles. Éste es un silogismo hipotético:

Si creáramos un programa de vales, lasescuelas competirían por los estudiantes.

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Si las escuelas compiten por los estudiantes,entonces usarán publicidad y promociones paraanimar a los padres a «buscar la mejor oferta».

Si los padres son animados a «buscar lamejor oferta», entonces muchos padres envia-rán a sus hijos de escuela en escuela.

Si muchos padres envían a sus hijos deescuela en escuela, muchos niños no haránamistades duraderas o no se sentirán segurosen su entorno.

Por lo tanto, si creamos un programa devales, muchos niños no harán amistades dura-deras, ni se sentirán seguros en su entorno.

Como se señaló en la regla 26, a menudo elsilogismo hipotético puede ser usado de estamanera para explicar las conexiones entre cau-

sas y efectos. También puede ser usado para exa-minar las posibles conexiones que puede haberen los casos donde no está seguro que haya unaconexión.

A.2. Cuestione y defienda las premisasde cada argumento

Cuando las premisas de un argumento sondiscutibles, usted tiene que examinar tambiénlos argumentos que hay en su favor.

Suponga que está examinando el silogismohipotético que acabamos de esbozar. Usted sabeque es un argumento válido, la conclusión sesigue efectivamente de las premisas. Pero nece-

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sita convencerse también de que las premisasson verdaderas. Para continuar explorando lacuestión, entonces, usted debe dar un paso más,debe tratar de sugerir argumentos para cual-quiera de las premisas del argumento que razo-nablemente pudiera ser cuestionada.

Por ejemplo, un argumento en favor de lasegunda premisa («Si las escuelas compiten porlos estudiantes, entonces usarán publicidad ypromociones para animar a los padres a "buscarla mejor oferta"») podría usar una analogía:

Cuando las tiendas compiten por los clien-tes, tratan de ofrecer tratos y servicios especia-les para aparecer más atractivas que sus compe-tidoras, y hacen mucha publicidad para atraernuevos clientes y recuperar los viejos. Entonces,las otras tiendas responden con sus tratos espe-ciales y con su publicidad. Los clientes sonatraídos de una tienda a otra, y entonces vueltaa comenzar: ellos piensan que pueden alcanzarel mejor trato «buscando de nuevo, cada vez, lamejor oferta». Sucedería exactamente lo mismocuando compitieran las escuelas. Cada escuelapodría hacer publicidad y ofrecer tratos espe-ciales, y las otras escuelas responderían. Lospadres podrían «ir a buscar la mejor oferta»exactamente igual como ahora lo hacen losclientes de las tiendas de comestibles o de losgrandes almacenes.

No todas las afirmaciones necesitan muchadefensa. La primera premisa del silogismo hipo-tético («Si creamos un programa de vales, lasescuelas competirían por los estudiantes») es lo

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suficientemente obvia como para afirmarla sinmuchos argumentos: constituye la idea básicadel programa de vales. La segunda premisa, sinembargo, necesita un argumento, y también lonecesitaría la cuarta. («Si muchos padres envíana sus hijos de escuela en escuela, muchos niñosno harán amistades duraderas o no se sentiránseguros en su entorno.») A su turno, puede queusted también tenga que defender algunas de laspremisas de estos argumentos. Con respecto alargumento en favor de la segunda premisa suge-rido más arriba, usted puede ofrecer ejemplospara mostrar que las tiendas efectivamente ofre-cen tratos especiales y hacen mucha publicidadcuando hay una dura competencia.

Cualquier afii niación que da lugar a dudasrazonables necesita al menos alguna defensa.Naturalmente, por razones de espacio, muchas

veces tendrá que limitar lo que pueda decir.Cuando hay limitaciones de espacio o de tiempo,argumente fundamentalmente en favor de susafirmaciones más importantes y/o controverti-bles. Aun entonces, sin embargo, cite al menosalguna prueba o autoridad en favor de cualquie-ra otra afirmación que permanezca debatible.

I A.3. Revise y reconsidere los argumentostal como aparecen

Las reglas A.1 y A.2 esbozan un proceso.Usted puede tener que tratar con diversas y dife-rentes conclusiones —incluso conclusionesopuestas— antes de que encuentre una opinión

103

que pueda ser defendida con argumentos fuer-tes. Aun después de que usted haya decidido laconclusión que quiere defender, puede que ten-ga que tratar diversas formas del argumentoantes de que encuentre una que funcione bien.Con toda probabilidad, su argumento inicialtendrá que ser mejorado. Muchas de las reglasde los capítulos I-VI ilustran cómo los argumen-tos cortos deben ser mejorados y ampliados:añadiendo ejemplos a un argumento medianteejemplos (regla 8), citando y explicando la cua-lificación de una autoridad (reglas 13 y 14), y asísucesivamente. A veces no será capaz de encon-trar suficientes ejemplos y, por ello, puede quetenga que cambiar su enfoque (¡o cambiar suopinión!). A veces puede ir en busca de unaautoridad para sustentar una afirmación quequiere hacer, y encontrar únicamente que lamayoría de las autoridades son de la opinióncontraria (probablemente, tenga que cambiar suopinión), o que las personas mejor informadastodavía discrepan las unas de las otras (entoncesno podrá argumentar por medio de una autori-dad: recuerde la regla 16).

Tómese su tiempo. (¡Y otórguese a sí mismoel tiempo que necesita!) Esta es la etapa dondela revisión resulta fácil y los experimentos sonbaratos. Puede cambiar de opinión sin ruboralguno y, en efecto, quizás tenga que hacerlo.Para algunos autores es la parte más satisfacto-ria y creativa de la composición. Úsela bien.

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CAPÍTULO VIII


B. Los puntos principales de un ensayo

Suponga que ha llegado a una conclusiónque piensa que puede defender adecuadamente.Ahora necesita organizar su ensayo de tal mane-ra que trate todo lo que necesita ser tratado, y,

de ese modo, pueda presentar su argumento dela manera más eficaz. Saque una hoja grande depapel y un bolígrafo: usted está listo para prepa-rar su esquema.

B.1. Explique el problema

Comience por presentar la pregunta quequiere responder. Luego, explíquela. ¿Por qué esimportante? ¿Qué es lo que depende de la res-puesta? Si usted está formulando una propuestapara acciones o para medidas políticas futuras,como el programa de vales, comience mostran-do que en la actualidad tenemos un problema.¿Por qué otros deberían compartir sus preocu-

I0

paciones o deberían estar interesados en susideas de cambio? ¿Qué le condujo a usted a inte-resarse por la cuestión?

Considere su audiencia. Si está escribiendopara un periódico o para exponerlo en público,su audiencia puede no ser consciente de la cues-tión, o de la gravedad del problema; su tarea eshacer que tomen consciencia de ello. Volver aplantear el problema puede ser útil aun cuandoya sea conocido. Contribuye a ubicar su pro-puesta —¿qué problema está tratando de resol-ver?—, y puede ayudar a recordar a quienes sonconscientes del problema, pero que posiblemen-te no habían considerado su importancia. (Siusted está escribiendo un ensayo académico, sinembargo, no trate de volver a plantear la histo-ria completa del problema. Infórmese acerca decuánta información de trasfondo espera su pro-fesor.)

Para justificar su interés por una pregunta ocuestión particular, puede que necesite apelar avalores o pautas compartidas. A veces, estaspautas son simples e incontrovertidas. Si ustedtiene una propuesta acerca de la seguridad deltráfico, probablemente encontrará que sus obje-tivos son obvios y no controvertidos. A nadie legustan los accidentes de tráfico. Otros argumen-tos pueden apelar a pautas compartidas por ungrupo específico, tales como los códigos de éti-cas profesionales, o a pautas institucionales,tales como las pautas sobre la conducta de losestudiantes que aprueba una escuela. Las pau-tas pueden apelar a la Constitución y a nuestrosideales políticos compartidos, como la libertad y

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la equidad. Pueden apelar a nuestros valoresmorales compartidos, tales como la santidad dela vida y la importancia de la autonomía y deldesarrollo individual, y a amplios valores socia-les muy generales como la belleza y la curiosi-dad intelectual.

B.2. Formule una propuestao afirmación definitiva

Si está formulando una propuesta, sea espe-cífico. «Se debería hacer algo», no es una genui-na propuesta. Usted no necesita entrar en dema-siados detalles. «Todos deberían tomar el de-sayuno», es una propuesta concreta, perotambién es simple. Por otro lado, si quiere argu-mentar que Estados Unidos debería establecer

un programa de vales es necesario dar algunosdetalles: explicar la idea básica, cómo funciona-rían los pagos, etc. De un modo similar, si estáhaciendo una afirmación filosófica, o defen-diendo su interpretación de un texto o de unsuceso, exponga, en primer lugar, su afirmacióno interpretación de una manera simple. («Diosexiste»; «La guerra civil estadounidense fue cau-sada fundamentalmente por conflictos econó-micos»; etc.) Después ofrezca tantos detallescomo sea necesario.

Si su objetivo es, simplemente, evaluar algu-nos de los argumentos en favor o en contra deuna determinada afirmación o propuesta, puedeque no esté formulando una propuesta propia o,n i siquiera, llegando a una decisión específica.

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Por ejemplo, quizás tan sólo pueda examinaruna sola línea argumental en una controversia.Si es así, diga clara e inmediatamente que eso eslo que usted se ha propuesto hacer. A veces, suconclusión puede ser simplemente que los argu-mentos en favor o en contra de alguna tesis opropuesta no son concluyentes. ¡Está bien! Peroformule esta clara conclusión inmediatamente.Comience diciendo: «En este ensayo, argüiréque los argumentos en favor de X no son con-cluyentes.» De otra manera, ¡será su ensayo elque parecerá no concluyente!

B.3. Desarrolle sus argumentosde un modo completo

Una vez que haya aclarado la importancia dela cuestión que está tratando, y una vez quehaya decidido qué es exactamente lo que se pro-pone hacer en su trabajo, está en condiciones dedesarrollar su argumento principal.

Planificar es importante. Su trabajo tienelímites: no cerque más tierra de la que puedaarar. Un argumento bien desarrollado es mejorque tres argumentos tan sólo esbozados. No usecualquier argumento que considere que favore-ce su tesis: sería como preferir diez cubos muyagujereados a uno bien sellado. (Además, ¡dife-rentes argumentos pueden no siempre ser com-patibles!) Concéntrese en uno o dos de los mejo-res.

Si hace una propuesta, tiene que mostrarque resolverá el problema con el cual comenzó.

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A veces, presentar con exactitud la propuestaresulta suficiente. Si el problema es que susalud sufre porque usted no toma un desayunocompleto, entonces tomar un desayuno comple-to es la solución obvia. Sin embargo, si su pro-puesta es que Estados Unidos instituya unprograma de vales, entonces será necesaria unaargumentación cuidadosa. Usted tiene quemostrar que un programa de vales realmentefomentaría la libertad de elección, que habríauna serie de escuelas disponibles, y que estasescuelas serían claramente mejores que lasactuales. Tendrá que argumentar acerca de cau-sas y efectos, mediante ejemplos, etc., y valdránlas reglas expuestas en los capítulos anteriores.Use los argumentos que comenzó a desarrollaren el capítulo VII.

Si arguye en favor de una afirmación filosó-

fica, éste es el lugar para desarrollar su(s) prin-cipal(es) argumento(s). Si arguye en favor de suinterpretación de un texto o suceso, éste es ellugar para explicar los detalles de ese texto osuceso, y para explicar su interpretación deteni-damente. Si su ensayo es una valoración dealgunos de los argumentos en una controversia,explique aquellos argumentos y las razones desu evaluación. Una vez más, recuerde las reglasde los capítulos anteriores. Si fundamenta unaafirmación en un argumento mediante ejem-plos, asegúrese de que tiene un número sufi-ciente de ejemplos, de que son representativos,etc. Si usa una forma deductiva, asegúrese deque es válida y de que cualquier premisa cues-tionable también es defendida.

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B.4. Examine las objeciones

Anticípese a preguntas escépticas. ¿No es de-masiado cara su propuesta? ¿No tardará dema-siado? ¿Ha sido probada con anterioridad?¿Puede conseguir gente para llevarla a cabo? Sisu propuesta será dificil de implementar, admí-talo; y arguya que intentarlo igual merece lapena.

La mayoría de las propuestas no tienen unsolo efecto, sino muchos. Usted tiene que exa-minar qué desventajas puede tener su propuesta.Anticípese a las desventajas que otros puedanenarbolar como objeciones, sáquelas a colaciónusted mismo y respóndalas. Argumente que lasventajas superan a las desventajas (y asegúrese,una vez que las ha analizado, de que realmentelo hacen). Es verdad, el programa de vales pue-de hacer a las escuelas menos estables, pero estopuede parecer un pequeño precio a pagar porhacerlas más receptivas a los deseos de lospadres y de la comunidad. También puede argu-mentar que algunas posibles desventajas no sedarán en la práctica. Quizás las escuelas no seharán inestables, después de todo (aquí, use unargumento por analogía), las empresas no sedesestabilizan cuando tienen que responder alos cambios de las preferencias de los clientes.

Anticípese a las objeciones a su afirmación ointerpretación. Si escribe un trabajo académico,busque las críticas a su afirmación o interpreta-ción en los textos asignados para el curso. Unavez que haya explorado la cuestión cuidadosa-mente, también encontrará objeciones hablando

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con personas con diferentes puntos de vista y ensu trasfondo de lecturas. Escudriñe estas críti-cas por completo, seleccione las más fuertes omás comunes, y trate de responderlas.

B.S. Examine las alternativas

Ésta es una regla obvia, pero es pasada poralto constantemente. Si defiende una propuesta,no es suficiente mostrar que su propuesta re-suelve un problema. También debe mostrar quees mejor que las otras maneras plausibles deresolver ese problema, bajo las circunstanciasdadas.

Las piscinas de la ciudad de Charlotte estánmasificadas, sobre todo los fines de semana.

Por lo tanto, Charlotte debería ampliar sus pis-cinas.

Este argumento es débil por muchas razo-nes: «masificadas» es vago, y así lo es la pro-puesta. Pero aun remediando esta debilidad, nose justificará la conclusión. Puede haber otrasmaneras, y más razonables, de terminar con lamasificación. Quizás el horario de apertura delas piscinas debería ser más amplio de maneraque las personas pudieran distribuirse mejordurante un período mayor de tiempo. O quizáslas horas de apertura con luz diurna se deberíanpublicitar de manera más efectiva. O quizás po-drían ampliarse las horas de apertura de la pis-cina (¡la gente puede nadar de noche!). O quizás

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los entrenamientos de los equipos de natación yotras actividades similares podrían suprimirsede los fines de semana. O quizás Charlotte nodeba hacer nada en absoluto y dejar que losusuarios reajusten su utilización por sí mismos.Si usted todavía quiere proponer que la ciudadde Charlotte debería construir más piscinas,debe mostrar que su propuesta es mejor quecualquiera de estas alternativas (mucho menoscostosas).

De un modo similar, si interpreta un texto oun suceso, tiene que examinar las interpretacio-nes alternativas. Por más hábil y profunda quesea su explicación de por qué sucedió una cosa,alguna otra explicación puede parecer más pro-bable. Tiene que mostrar que las otras explica-ciones son menos probables: recuerde la regla19. Aun las afirmaciones filosóficas tienen alter-nativas. ¿El argumento de la creación (regla 12),muestra que Dios existe, o sólo que existe unCreador que no necesariamente tiene que sertodo lo que implicamos cuando hablamos de«Dios»? ¡Argumentar es un trabajo duro!

CAPÍTULO IX


C. Escribir el ensayo

Usted ha explorado su cuestión y ha desa-rrollado un esquema. Finalmente, está listo paraescribir el ensayo mismo. ¡Recuerde una vezmás que escribir la versión formal es sólo elúltimo paso! Si usted ha tomado este libro y loha abierto directamente en este capítulo, refle-xione un poco; no sin razón es éste el últimocapítulo y no el primero. Como dijo el prover-bial viejo irlandés cuando un turista le preguntócómo llegar a Dublín: «si quiere llegar a Dublín,no parta de aquí».

Recuerde también que las reglas de los capí-tulos I-VI se aplih n tanto a la elaboración de unensayo como a la elaboración de argumentoscortos. Revise especialmente las reglas del capí-tulo I. Use un lenguaje concreto, específico, defi-nitivo, juegue limpio, etc. Lo que sigue son algu-nas reglas adicionales específicas para escribirun ensayo basado en argumentos.

II;

C.1. Siga su esquema

En el capítulo anterior se le aconsejó cogeruna hoja de papel y escribir un borrador de suensayo basado en argumentos. Explicar la cues-tión, realizar una declaración definitiva, y asísucesivamente. Siga su esquema cuando co-mience a escribir. No pase de un punto a otro, siéste debe venir más tarde. Si, al escribir, le pare-ce que su ensayo tiene una estructura desacerta-da, deténgase y revise su esquema; después, sigael nuevo.

C.2. Formule una introducción breve

Algunos estudiantes usan toda la primerapágina de su ensayo basado en argumentos decuatro páginas, simplemente para hacer una pre-sentación del trabajo, a menudo de una maneramuy general e irrelevante.

NO:

Durante siglos, los filósofos han discutidosobre la existencia de Dios...

Esto es paja. No es nuevo para su profesor defilosofía, e incluso podría escribirlo alguien queignora absolutamente todo lo que se expone.Vaya al grano.

sí:

En este ensayo, argüiré que Dios existe.

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Este trabajo argumentará que la institucio-nalización de un programa de vales para la edu-cación primaria y secundaria conduce a unasociedad de mayor intolerancia y aislamientoentre las personas de diferentes clases sociales.

C.3. Exponga sus argumentos de uno en uno

Como regla general, exponga un argumentopor párrafo. Incluir muchos puntos diversos enel mismo párrafo sólo confunde al lector y haceperder aspectos importantes.

Use su principal argumento para plantearsus párrafos. Suponga que intenta argüir sobreel sistema de vales sobre la base de que losniños, en ese sistema, no establecerían amista-des duraderas o no se sentirían seguros en suentorno. Primero, exponga sus intenciones conclaridad (regla B.2). Luego, puede utilizar elsilogismo hipotético que ya hemos analizado:

Si creamos un programa de vales, las escue-las competirían por los estudiantes.

Si las escuelas compiten entre sí por losestudiantes, entonces usarán publicidad y pro-mociones para animar a los padres a «buscar lamejor oferta», siempre de nuevo.

Si los padres son animados, siempre denuevo, «a buscar la mejor oferta», entoncesmuchos padres mandarán a sus hijos de escue-la en escuela.

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Si muchos padres mandan a sus hijos deescuela en escuela, muchos niños no haránamistades duraderas o no se sentirán segurosen su entorno.

Por lo tanto, si creamos un programa devales, muchos niños no harán amistades dura-deras, ni se sentirán seguros en su entorno.

Primero, formule este argumento en un pá-rrafo que comience: «Mi principal argumentoserá que...» Puede que usted no quiera incluirtodos los pasos, pero dé al lector una idea clarade hacia dónde quiere ir. Luego, explique y

defienda este argumento, y dedique un párrafo acada premisa. El primer párrafo puede ser bre-ve, ya que la primera premisa no requieremucha defensa, explique simplemente que éstaes la idea del programa de vales. El segundopárrafo puede ser el argumento corto para lasegunda premisa sugerido en la regla A.2.

Siga este modelo para todos los argumentos,no solamente para las deducciones. Recuerde elsiguiente argumento de la regla 8:

El derecho de la mujer al voto fue ganadosólo después de una batalla.

El derecho de la mujer a asistir a los cole-gios y universidades fue ganado sólo después deuna batalla.

El derecho de la mujer a la igualdad deoportunidades en el trabajo está siendo ganadosólo a través de la batalla.

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Por lo tanto, todos los derechos de lasmujeres se ganan sólo después de batallas.

Una vez más, un buen ensayo primero expli-ca la importancia de la cuestión, luego formulala conclusión y finalmente dedica un párrafo (o,a veces, varios párrafos) a cada una de las pre-misas. Un párrafo debería defender la primerapremisa explicando cómo las mujeres ganaronel derecho al voto, otros párrafos deberían de-fender la segunda premisa mostrando con ejem-plos la batalla que tenían que sostener las muje-res para conseguir su ingreso en colegios y uni-versidades, y así sucesivamente.

Advierta, en ambos de estos argumentos, laimportancia de usar los términos de un modoconsistente (regla 6). Incluso los argumentoscortos considerados en la regla 6 fueron difícilesde entender sin el uso de términos consistentes;y cuando premisas como aquellas se conviertenen las afirmaciones principales de párrafos se-parados, es precisamente su formulación para-lela la que mantiene unido el argumento en suconjunto.

C.4. Claridad, claridad, claridad

Quizás usted sepa exactamente lo que quie-re decir, para usted todo está claro. Muchasveces, sin embargo, está lejos de ser claro paracualquier otra persona. Las cuestiones que austed le parece que están relacionadas, a algúnlector de su ensayo le pueden parecer totalmen-

117

te desvinculadas. Es, por tanto, esencial expli-car las conexiones entre sus ideas, aun si leparecen absolutamente claras. ¿Cómo se rela-cionan sus premisas entre sí y fundamentan suconclusión?

NO:

Poder elegir entre muchas escuelas es mejorque tener una sola. Este es un tradicional valorestadounidense. Entonces, deberíamos estable-cer un sistema de vales.

¿Cuál es la conexión entre tener muchas es-cuelas y un «tradicional valor estadounidense»? Aprimera vista, en efecto, la afirmación del autorparece ser falsa: tradicionalmente, los Estados

Unidos han favorecido la escuela pública única.Explicado de una manera más cuidadosa, sinembargo, hay allí una idea importante.

sí:

Poder elegir entre muchas escuelas es mejorque tener una sola. Los estadounidenses siemprehan valorado poder elegir: queremos poder ele-gir entre diferentes automóviles o alimentos,entre diferentes candidatos políticos, entre dife-rentes iglesias. El sistema de vales sólo extiendeeste principio a las escuelas. Entonces, debería-mos establecer un sistema de vales.

La claridad es tan importante para ustedcomo lo es para sus lectores. Las cuestiones que

a usted le parecen relacionadas puede que no

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estén realmente conectadas, y al tratar de aclararlas conexiones descubrirá que aquello que leparecía tan claro no lo es en absoluto. Muchasveces he visto a estudiantes entregar un ensayoque pensaban que era agudo y claro, paraencontrar después, cuando se lo devolvían, que¡apenas podían entender lo que ellos mismoshabían pensado cuando lo escribieron! Una bue-na prueba sobre la claridad consiste en dejar aun lado la primera redacción del trabajo duran-te un día o dos y leerla entonces nuevamente: loque parecía claro a últimas horas del lunes porla noche puede no tener mucho sentido el juevespor la mañana. Otra buena prueba es entregarsu ensayo a sus amigos para su lectura. ¡Aníme-les a ser críticos!

Puede que tenga que explicar, también, suuso de ciertos términos clave. A los efectos de suensayo, puede que necesite otorgar un significa-do más preciso que el usual a términos comu-nes. Eso es totalmente correcto, siempre queexplique su nueva definición y (por supuesto) lause consistentemente.

C.5. Apoye las objeciones con argumentos

Naturalmente, usted quiere desarrollar suspropios argumentos de una manera cuidadosa ycompleta, pero también tiene que desarrollarcuidadosamente y en detalle los posibles argu-mentos de las otras partes, si bien de un modono tan completo como los propios. Suponga,por ejemplo, que defiende un programa de

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vales. Cuando considere las objeciones (reglaB.4) y las alternativas (regla B.5) analice cómouno podría oponerse a su programa.

NO:

Algunos pueden objetar que el sistema devales es injusto para las personas pobres o mi-nusválidas. Pero yo pienso que...

¿Por qué objetarían algunos que el sistemade vales es injusto? ¿A qué argumento (razones,no sólo conclusiones) está usted respondiendo?

sí:

Algunos pueden objetar que el sistema devales es injusto para las personas pobres o mi-nusválidas. Usualmente, los estudiantes minus-

válidos necesitan más recursos escolares queaquellos niños que no lo son, por ejemplo, perocon un sistema de vales los padres recibiríansólo el mismo vale que cualquier otro. Lospadres podrían no ser capaces de compensar

ladiferencia y el niño sería atendido

pobremente.La objeción acerca de las familias pobres,

tal como la entiendo aquí, es la siguiente: lasfamilias pobres serían capaces de enviar a sushijos únicamente a escuelas de bajo presupues-to que no cobran ni por encima ni más allá delvale, mientras que las familias ricas podríanpermitirse más y mejores escuelas. Por lo tanto,se puede objetar que el sistema de vales

repre-senta la «libertad de elección» sólo para

losricos.

Respondería a estas objeciones como sigue...

120

Ahora están claras cuáles son exactamentelas objeciones, y usted puede tratar de respon-derlas efectivamente. Puede, por ejemplo, pro-poner vales especiales para los estudiantes mi-nusválidos. Tal vez, ni siquiera se le habría ocu-rrido esta posibilidad si no hubiera analizado endetalle los argumentos que hay detrás de la obje-ción, y sus lectores, por cierto, no habríanentendido la importancia de los vales especialesaunque usted los hubiera mencionado.

C.6. No afirme más de lo que ha probado

Termine sin prejuicios.

NO:

En conclusión, todas las razones parecenfavorecer el programa de vales y ninguna de

lasobjeciones se mantiene en pie. Obviamente,

losEstados Unidos deberían adoptar un programade vales tan pronto como sea posible.

sí:

Argüí en este ensayo que hay al menos unabuena razón para adoptar el programa de vales.Aunque hay algunas objeciones serias, pareceposible modificar el sistema de vales para hacer-les frente. Merece la pena intentarlo.

Quizás la segunda versión exagera en la di-rección opuesta, pero usted ve el problema. Muyrara vez responderá a todas las objeciones deuna manera adecuada, y aun cuando lo haga,mañana pueden aparecer nuevos problemas.«Merece la pena intentarlo» es la mejor actitud.

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CAPÍTULO X

FALACIAS

Las falacias son argumentos que conducen a

error. Muchas de ellas son tan tentadoras, y porlo tanto tan comunes, que incluso tienen sus

propios nombres. Esto puede hacerlas parecercomo un tema nuevo y separado. Sin embargo,efectivamente, llamar a algo una falacia normal-mente es sólo otra manera de decir que violauna de las reglas de los buenos argumentos. Lafalacia de la «causa falsa», por ejemplo, es, sim-plemente, una conclusión cuestionable sobrecausa y efecto; y usted puede leer el capítulo Vpara su explicación.

Para entender una falacia, entonces, tieneque entender cuál es la regla que viola. Estecapítulo comienza explicando dos falacias muygenerales, refiriéndolas a un buen número dereglas de este libro. Sigue una breve lista y unaexplicación de una serie de falacias específicas,incluyendo sus nombres en latín cuando se usancon frecuencia.

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Las dos grandes falacias

1. Una de nuestras tentaciones más comu-nes es extraer conclusiones de una muestrademasiado pequeña. Si el primer lituano queencuentro tiene un temperamento vehemente,espero que todos los lituanos tengan un tempe-ramento vehemente. Si un barco desaparece enel Triángulo de las Bermudas, el National Enqui-rer concluye que el Triángulo de las Bermudasestá embrujado. Esta es la falacia de la generali-zación a partir de una información incompleta.

Piense cuántas reglas de los capítulos II-VIse dirigen contra este error. La regla 8 requieremás de un ejemplo: usted no puede extraer unaconclusión acerca de todo el colectivo de estu-diantes de su universidad basada en usted mis-mo y en su compañero de estudios. La regla 9requiere ejemplos representativos: no puedeextraer una conclusión acerca de todo el colecti-vo de estudiantes de su universidad basándoseen los estudiantes que son sus amigos, auncuando tenga un montón de ellos. La regla 10requiere información de trasfondo: si ustedextrae una conclusión acerca del colectivo deestudiantes de su universidad basada en unamuestra de 30 personas, también debe tomar encuenta cuán grande es el colectivo de estudian-tes (¿30?, ¿30.000?). Los argumentos basados enuna autoridad requieren que la autoridad nogeneralice excesivamente: él o ella deben tener

la información y las cualificaciones que puedanjustificar el juicio que usted cita. La regla 19señala que una causa no es necesariamente la

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causa de un suceso. No generalice excesivamen-te a partir del hecho de que usted haya encon-trado una posible causa: otras causas puedenser más probables.

2. Una segunda falacia común es el olvidode alternativas.

Las reglas 20-23 señalaban que sólo porquelos sucesos A y B estaban correlacionados, no sesigue que A causa a B. B podría causar A; algu-na otra cosa podría causar ambos, A y B; A pue-de causar B, y B puede causar A; o A y B puedenno estar causalmente relacionados. Estas expli-caciones alternativas pueden ser olvidadas siusted acepta la primera explicación que se leocurra. No se precipite; usualmente hay muchasmás explicaciones alternativas de las que piensa.

Por ejemplo, examine un argumento más

acerca de las causas:

Una buena manera de evitar el divorcio eshacer el amor con frecuencia, porque las esta-dísticas muestran que los esposos que hacen elamor frecuentemente rara vez piden el divorcio.

Hacer el amor frecuentemente está correla-cionado con permanecer casado, y por lo tantose supone que es la causa (o una causa) de per-manecer casado. Pero también puede ser quepermanecer casado conduzca a hacer el amorfrecuentemente; o que alguna otra cosa (¡amor ydeseo!) causa hacer el amor frecuentemente ypermanecer casado; o que cada uno causa lootro. O posiblemente, hacer el amor y permane-

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cer casado ¡no son sucesos causalmente relacio-nados!

A menudo, también olvidamos alternativascuando estamos tratando de tomar decisiones.Destacan dos o tres opciones, y sólo ésas sope-samos. En su famoso ensayo El existencialismoes un humanismo, el filósofo Jean-Paul Sartredecía de uno de sus estudiantes que, durante laocupación nazi de Francia en la segunda guerramundial, tuvo que elegir entre hacer un viajepeligroso a Inglaterra para combatir con laFrancia Libre o permanecer en París para cui-dar a su madre. Sartre describe esta idea comouna alternativa, como si el joven debiera arries-garlo todo en un vuelo a Inglaterra y abandonarentonces totalmente a su madre, o, en su defec-to, dedicarse por completo a ella y perder todaesperanza de enfrentarse a los nazis. Pero segu-ramente hay otras posibilidades. Podría perma-necer con su madre y trabajar para la FranciaLibre en París; podría permanecer con su madreun año y tratar de afianzar la situación de ellapara, paulatinamente, hacer posible el dejarla.¿Y tenemos que imaginar a su madre comocompletamente dependiente y también egoísta?,o ¿quizás un poco patriótica y posiblementetambién autosuficiente? ¿Le había preguntadosiquiera él a su madre lo que ella quería? Muyprobablemente, entonces, hay otras opciones.

En cuestiones éticas también tendemos aolvidar 7 alternativas. Decimos: o bien que elfeto es un ser humano con todos los derechosque usted y yo tenemos, o que es un pedazo detejido sin ninguna importancia moral. Decimos:

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o bien que cualquier uso de un producto animales equivocado, o que cualquiera de los usosactuales es aceptable. Y así sucesivamente. Unavez más, no obstante, seguramente hay otrasposibilidades. Trate de aumentar el número delas opciones que examine, ¡no de disminuirlo!

Relación de falacias

Ad hominem. Atacar a la persona de la autori-dad alegada, en vez de atacar sus cualificacio-nes. Véase la regla 17.

Ad ignorantiam (apelar a la ignorancia). Argüirque una afirmación es verdadera solamente por-que no se ha demostrado que es falsa. Un ejem-plo clásico lo constituye la siguiente declaracióndel senador Joseph McCarthy cuando interroga-

do acerca de la prueba que sustentaba su acusa-ción de que cierta persona era un comunistadijo:

No tengo mucha información sobre esto,excepto la declaración general de la Oficina deque nada hay en el expediente para refutar susconexiones comunistas.

Ad misericordiam (apelar a la piedad). Apelar ala piedad como un argumento en favor de untrato especial.

Sé que he suspendido todos los exámenes,pero si no apruebo este curso, tendré que repe-tirlo en una escuela de verano. ¡Usted tiene qu

edejarme aprobar!

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La piedad no siempre es un mal argumentopero desde luego resulta inapropiado cuando serequiere una evaluación objetiva.

Ad populum. Apelar a las emociones de unamultitud. También, apelar a una persona que«se comporta» como la multitud. Verbigracia:«Todo el mundo lo hace.» Ad populum es unbuen ejemplo de una mal argumento basado enuna autoridad: no se ofrece ninguna razón paramostrar que «todo el mundo» es una fuente bieninformada o imparcial.

Afirmar el consecuente. Una falacia deductivade la forma:

Si p entonces q.q.

Por lo tanto, p.

En la afirmación «si p entonces q», p es el«antecedente» y q el «consecuente». La segundapremisa de un modus ponens —una forma ver-dadera— afirma (asevera) el antecedente (corn-pruébelo). Pero al afirmar el consecuente obte-nemos una forma falsa. Una conclusión verda-dera no está garantizada aunque las premisassean verdaderas. Por ejemplo:

Si las calles están heladas, el correo sedemora.

El correo se demora.

Por lo tanto, las calles están heladas.

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Aunque el correo llegara tarde si las callesestuvieran heladas, puede llegar tarde tambiénpor otras razones. El argumento olvida las expli-caciones alternativas.

Ambigüedad. Véase la regla 7.

Argumento circular. Idéntico a petición de prin-cipio.

Causa falsa. Término genérico para una conclu-sión cuestionable sobre causa y efecto. Consultelas reglas 20-23 y trate de resolver por qué especí-ficamente la conclusión es (supuestamente) criti-cable.

Definición persuasiva. Definir un término de talmanera que parezca neutral, pero que de hecho essutilmente emotivo. Por ejemplo: Ambrose Bier-

ce, en su The Devil's Dictionary, define «fe» como«creencia sin pruebas en lo que está diciendo unapersona que habla sin conocimiento, de cosasinauditas». Las definiciones persuasivas puedentener también una carga emotiva positiva, porejemplo: definir «conservador» como «alguiencon una opinión realista de los límites humanos».Véase el Apéndice para la definición.

Descalificar la fuente. Usar lenguaje emotivopara menospreciar un argumento incluso antesde mencionarlo.

Confío en que usted no se haya dejadoengañar por aquellos pocos intransigentes,quienes todavía no han pasado la edad de lasuperstición que...

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Más sutil:

Ninguna persona razonable piensa que...

Falacia de «1a persona que» . Véase la regla 19.

Falso dilema. Reducir las opciones que se ana-lizan sólo a dos, a menudo drásticamente opues-tas e injustas para la persona contra quien seexpone el dilema. Por ejemplo, «Estados Uni-dos: Ámalo o déjalo». El siguiente es un ejemplomás sutil extraído de un trabajo de un estudian-te: «Dado que el universo no podría habersecreado de la nada, debe haber sido creado poruna fuerza viva inteligente...» ¿Es la creaciónpor una fuerza viva inteligente la única otraposibilidad? Argüir a partir de un falso dilemaes, a veces, una manera de no jugar limpio;obviamente, también olvida las alternativas.

Hombre de paja. Caricaturizar la opinión deun oponente de manera tal que resulte fácil refu-tarla. Véase la regla 5.

Lenguaje emotivo. Véase la regla 5.

Negar el antecedente. Una falacia deductiva dela forma:

Si p entonces q.

No p.

Por lo tanto, no-q.

130

En la afirmación «si p entonces q», p es el«antecedente» y q el «consecuente». La segundapremisa de un modus tollens —una forma ver-dadera— niega el consecuente (compruébelo).Sin embargo, al negar el antecedente obtenemosuna forma falsa. Una conclusión verdadera noestá garantizada aunque las premisas sean ver-daderas. Por ejemplo:

Si las calles están heladas, el correo sedemora.

Las calles no están heladas.

Por lo tanto, el correo no llega tarde.

Aunque el correo llegara tarde si las callesestuvieran heladas, puede llegar tarde tambiénpor otras razones. El argumento olvida las expli-

caciones alternativas.

Non sequitur. Extraer una conclusión que «nose sigue». Por ejemplo: una conclusión que no esuna inferencia razonable de una prueba. Térmi-no muy general para denominar un mal argu-mento. Trate de resolver correctamente qué es loque (supuestamente) está mal con el argumento.

Palabras equívocas. Cambiar el significado deuna palabra en medio de un argumento, de talmanera que su conclusión pueda ser mantenidaaunque su significado pueda haberse modifica-do radicalmente. Esta maniobra suele ejecutar-se bajo la presión de un contraejemplo.

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A: Todo estudio es una tortura.

B: Pero ¿qué pasa con estudiar para argumen-tar?, ¡le gusta tanto!

A: Bien, eso no es realmente estudiar.

Aquí «estudiar» es la palabra equívoca. Larespuesta de A a la objeción de B cambia dehecho el significado de «estudiar» al de «estu-diar que es una tortura». De ese modo, la pri-mera afirmación de A permanece verdadera,pero sólo al coste de hacerla trivial («Todo estu-dio que es una tortura es una tortura»). Véasetambién la discusión de «egoísmo» en el aparta-do 7.

Petición de principio —petitio principii—. Usarde un modo implícito la conclusión como unapremisa.

Dios existe porque así lo dice la Biblia, loque sé que es verdad porque, después de todo,Dios la escribió.

Para escribir este argumento en la forma depremisa y conclusión, debería escribir:

La Biblia es verdad, porque Dios la escribió.

La Biblia dice que Dios existe.

Por lo tanto, Dios existe.

Para defender la afirmación de que la Bibliaes verdad, el argumentador afirma que Dios la

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I

escribió. Pero obviamente, si Dios escribió laBiblia, El existe. Luego, el argumento asumeprecisamente aquello que está tratando de pro-bar.

Pista falsa. Introducir una cuestión irrelevanteo secundaria y, de ese modo, desviar la atenciónde la cuestión principal. Usualmente, la pistafalsa hace referencia a una cuestión acerca de lacual las personas tienen opiniones contunden-tes, para que nadie advierta cómo se está des-viando la atención. En una discusión sobre laseguridad relativa a las diferentes marcas deautomóviles, por ejemplo, la cuestión de quécoches son fabricados en el país y cuáles sonimportados es una pista falsa.

Post hoc, ergo propter hoc (literalmente: «des-

pués de esto, por lo tanto, debido a esto»).Asumir la c

ausalidad demasiado pronto sobre labase de la mera sucesión en el tiempo. Una vezmás, un término muy general para denominarlo que el capítulo V trata de hacer preciso. Con-sulte el capítulo V y trate de analizar, de unmodo específico, por qué el argumento asume lacausalidad demasiado pronto.

Preguntas complejas. Exponer una pregunta ouna cuestión de tal manera que una persona nopueda acordar o discrepar con usted sin obli-garse con alguna otra afirmación que ustedquiere promocionar. Un ejemplo simple: «¿Esusted aún tan egocéntrico como solía ser?» Tan-to si la respuesta es «sí» o es «no», se obliga a

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aceptar que usted solía ser egocéntrico. Unejemplo más sutil: «¿Seguirá a su conciencia, envez de a su cartera, y hará una donación para lacausa?» Con ello se logrará que cualquiera quediga «no», a pesar de sus verdaderas razonespara no realizar el donativo, se sienta innoble.Cualquiera que diga «sí», a pesar de sus verda-deras razones para realizar el donativo, se sien-te noble. Si usted quiere un donativo, pida sim-plemente un donativo.

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APÉNDICE

DEFINICIÓN

Algunos argumentos requieren que se presteatención al significado de las palabras. En oca-siones, quizás ignoramos el significado usual deuna palabra o tal vez su significado usual seaespecializado. Si la conclusión de su argumentoes que «Los wejacks son herbívoros», necesita

definir sus términos, a menos que esté ustedhablando a un ecologista algonquiano.' Si ustedencuentra esta conclusión en algún otro sitio, loprimero que necesita es un diccionario.

Otras veces, una palabra puede ser de usocomún, pero su significado ser poco claro.Hablamos sobre el «suicidio asistido», por ejem-plo, pero eso no significa necesariamente quesepamos lo que significa. Antes de poder argu-mentar de forma efectiva sobre ello, necesitamosuna idea consensuada de lo que vamos a argu-mentar.

1. «Wejack» es el nombre algonquiano para un animal deleste de Norteamérica similar a la comadreja. Los herbívoros sonanimales que comen sólo, o principalmente, plantas. En laactualidad, los wejacks no son herbívoros.

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Cuando el significado de un término es con-trovertido, se necesita además otro tipo de defi-nición. Por ejemplo, ¿qué es una «droga»? ¿Elalcohol es una droga? ¿Y el tabaco? ¿Y si lo son,qué ocurre? ¿Podemos encontrar alguna formalógica de responder a estas preguntas?

D1. Cuando los términos no son claros,especifique

Empiece por el diccionario. Una vecina míafue reprendida por la Historic Districts Comis-sion de la ciudad por instalar un farol de cuatropies en su jardín delantero. Las ordenanzasmunicipales prohiben las instalaciones fijas enlos jardines en los distritos históricos. Fue lleva-da ante la comisión y se le ordenó quitarlo. Estohizo estallar el furor y el asunto salió publicadoen los periódicos.

Webster salvó la situación. Según este diccio-nario, una «instalación fija» es algo fijado oagregado a un edificio, tal como un apéndicepermanente o una parte estructural. Sin embar-go, el farol era móvil, más parecido a un adornode césped. Por lo tanto, no era una «instalaciónfija»; y por lo tanto, no estaba prohibido.

Cuando las cosas se ponen más difíciles, losdiccionarios resultan menos útiles aún. Paraempezar, las definiciones del diccionario muchasveces ofrecen sinónimos que quizás sean tanpoco claros como el término que usted trata dedefinir. Los diccionarios también pueden darmúltiples definiciones, por lo cual usted debe

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escoger entre ellas. Y a veces, el diccionario estásimplemente equivocado. Webster define «dolorde cabeza» como «un dolor en la cabeza». Éstaes una definición demasiado amplia. La picadu-ra de una abeja o un corte en la frente o la narizserían un dolor en la cabeza, pero no un dolor decabeza.

Por tanto, para algunas palabras, usted nece-sita que los términos sean más precisos. Utilicetérminos concretos, definidos, en lugar de tér-minos vagos (regla 4). Sea específico sin cons-treñir el término en exceso.

Los «alimentos orgánicos» son alimentosproducidos sin la adición de fertilizantes ni pes-ticidas químicos.

Definiciones como ésta proporcionan una

idea clara y usted puede investigar sobre ella oevaluarla. Naturalmente, asegúrese también delimitarse a su definición a medida que desarrollesu argumentación (regla 7; véase también la fala-cia de las «palabras equívocas», capítulo X).

No utilice lenguaje emotivo (regla 5). Una vir-tud del diccionario es la de ser bastante neutral.Webster define el «aborto», por ejemplo, como«la expulsión prematura por la fuerza del feto deun mamífero». Ésta es una definición neutraladecuada. No le toca al diccionario decidir si elaborto es moral o inmoral. Compárela a unadefinición común de una parte del debate sobreel aborto:

«Aborto» significa «asesinar bebés».

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Esta definición es emotiva. En efecto, losfetos no son bebés, y el término asesinato atri-buye injustamente malas intenciones a personasbien intencionadas (por más equivocadas que austed le parezcan). Que la finalización de la vidad?, un feto sea comparable a la finalización de lavida de un bebé puede ser una proposición argu-mentable, pero debe ser demostrada medianteun argumento y no simplemente asumida pordefinición. (Véase también la falacia de la «defi-nición persuasiva», capítulo X.)

Quizás necesite investigar un poco. Descu-brirá, por ejemplo, que el «suicidio asistido» sig-nifica permitir que los médicos ayuden a perso-nas conscientes y racionales a decidir y llevar acabo su propia muerte. Esto no incluye permitirque los médicos «desenchufen» a la gente sin suconsentimiento (eso sería una forma de «euta-nasia involuntaria», otra categoría). La gentepuede tener buenas razones para objetar a unsuicidio definido de este modo, pero si la defini-ción está clara desde un principio, al menos laspartes contendientes estarán hablando de lomismo.

En ocasiones podemos definir un términomediante la especificación de ciertas pruebas oprocedimientos que determinan si es o no apli-cable. Esto se denomina definición operacio-nal. Por ejemplo, una ley de Wisconsin estable-ce que todas las reuniones de la legislaturaestén abiertas al público. Pero ¿qué es exacta-mente una «reunión» a efectos de esta ley? Laley ofrece una definición operacional bastanteelegante:

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Una «reunión» es cualquier encuentro de unnúmero suficiente de legisladores como parabloquear la acción sobre la medida legislativaque constituye el tema de la reunión.

Esta definición es demasiado limitada paradefinir la palabra ordinaria «reunión». Pero sir-ve a los propósitos de la ley: impedir que lasdecisiones fundamentales sean tomadas al mar-gen de los ojos del público.

D2. Cuando los términos son controvertidos,trabaje a partir de ejemplos claros

A veces un término es controvertido. Esto suce-de cuando la gente discute sobre la correcta apli-cación del término. En este caso, no basta senci-llamente con proponer una aclaración, sino que

se precisa un tipo de argumento más elaborado.Cuando un término es controvertido, se pue-

den distinguir tres grupos relevantes de aspec-tos. Uno incluye aquellos elementos a los que seaplica el término sin lugar dudas. El segundogrupo lo forman aquellos elementos a los que eltérmino no se aplica sin lugar a dudas. Entreestos dos se encuentra el grupo de los elementoscuyo estatus es dudoso, incluyendo los que sonobjeto de la discusión. Su misión es formularuna definición que

1. Incluya todos los elementos que encajan sinlugar a dudas con el término;

2. Excluya todos los elementos que no encajansin lugar a dudas con el término;

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3. Establezca la línea más clara posible de sepa-ración entre ambos y explique la razón por laque la línea tiene que estar ahí y no en otropunto.

Por ejemplo, consideremos lo que define a un«pájaro». ¿Qué es exactamente un pájaro? Unmurciélago, ¿es un pájaro?

Para cumplir el requisito 1, resulta útil em-pezar por la categoría general (género) a la quepertenecen las cosas que hay que definir. Paralos pájaros, el género natural sería el de lospájaros. Para cumplir los requisitos 2 y 3, tene-mos que especificar en qué difieren los pájarosde los demás animales (esto se denomina dife-rencia). Por lo tanto, nuestra pregunta es ¿exac-tamente qué diferencia a los pájaros —a todoslos pájaros y sólo a ellos— de los demás ani-males?

Es más complicado de lo que parece. No po-demos establecer la línea en el vuelo, por ejem-plo, porque las avestruces y los pingüinos novuelan (por lo que la definición propuesta nocubriría a todos los pájaros, incumpliendo elprimer requisito) y los abejorros y los mosquitosvuelan (de modo que la definición propuestaincluiría algunos elementos que no son pájaros,quebrantando el segundo).

Resulta que lo que distingue a todos los pája-ros y sólo a ellos es tener plumas. Los pingüinosy las avestruces tienen plumas y aunque no vue-len, son pájaros. Pero los insectos no, ni tampo-co (por si se lo está preguntando) los murciéla-gos.

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Pasemos a considerar un ejemplo máscil: ¿qué define una «droga»?

Empecemos otra vez con los ejemplos cla-ros. Heroína, cocaína y marihuana son sin dudadrogas. El aire, el agua, la mayoría de los ali-mentos y los champúes no son drogas induda-blemente, aunque todas son «sustancias», comolas drogas, y todas se ingieren o se aplican adiferentes partes de nuestro cuerpo. Los casosdudosos incluyen el tabaco y el alcohol.

2

Nuestra pregunta es entonces: ¿hay algunadescripción general que cubra todos los casosclaros de drogas y ninguna de las sustancias quesin duda no son drogas, estableciendo una claralínea divisoria?

Una «droga» ha quedado definida (inclusopor la comisión presidencial) como una sustan-cia que afecta a la mente o al cuerpo de algún

modo. Pero esta definición es demasiado am-plia. Incluye el aire, el agua, los alimentos, etc.,y no cumple el segundo requisito.

También podemos definir la «droga» comouna sustancia ilegal que afecta a la mente o alcuerpo de algún modo. Esta definición cubremás o menos el grupo correcto de sustancias,pero no cumple el requisito 3. No explica larazón por la que la línea divisoria se encuentraen el punto donde está. Al fin y al cabo, parte dela cuestión de tratar de definir la «droga» en unprincipio puede ser muy bien el decidir qué sus-

2. Dudosos en otros aspectos son sustancias como la aspi-rina, los antibióticos, las vitaminas y los antidepresivos, el tipode sustancias que compramos en las «farmacias» y que llama-mos «drogas» en sentido farmacéutico.

141

tancias deberían ser legales y cuáles no. Definirla «droga» como una sustancia ilegal cortocir-cuita este proyecto.

Intentemos lo siguiente:

Una droga es una sustancia que se utilizabásicamente para alterar el estado de conscien-cia de un modo determinado.

La heroína, la cocaína y la marihuana ob-viamente están incluidas. La comida, el aire yel agua no, porque aunque pueden tener efec-tos sobre la mente, los efectos no son específi-cos y no son la razón básica por la que come-mos, respiramos y bebemos. Por lo tanto, nues-tra aproximación a los casos dudosos es através de la pregunta: el efecto básico, ¿es espe-cífico y sobre la mente? En los actuales debatesmorales sobre las «drogas» nuestra preocupa-ción parece girar entorno a los efectos que dis-torsionan la percepción y alteran el humor, porlo que se podría mantener que esta definicióncaptura el tipo de distinción que la gente quie-re realmente hacer.

¿Deberíamos añadir que las drogas son adic-tivas? Tal vez no. Algunas sustancias son adicti-vas, pero no las drogas —ciertos alimentos, qui-zás—. ¿Y qué pasa si una sustancia «que alterael estado de consciencia de un modo determina-do» resulta ser no-adictiva (como algunos afir-man de la marihuana, por ejemplo)? ¿Podemosdecir entonces que no es una droga? La adicciónpuede definir «el abuso de las drogas», pero nolas «drogas» como tales.

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D3. No espere que las definiciones haganel trabajo de los argumentos

Las definiciones nos ayudan a ordenar nues-tras ideas, a agrupar los pensamientos semejan-tes y a detectar las similitudes y diferencias cla-ve. A veces, después de definir con claridad lostérminos, la gente puede llegar a descubrir querealmente no están en desacuerdo en ningunacuestión. Sin embargo, las definiciones muypocas veces ayudan a resolver por si mismas lascuestiones difíciles.

Estamos intentando definir «droga», porejemplo, en parte para decidir qué tipo de acti-tud debemos adoptar en relación a ciertas sus-tancias. Pero una definición así no puede res-ponder por sí misma esta pregunta. Según ladefinición propuesta, por ejemplo, el café es unadroga. La cafeína altera en efecto el estado deconsciencia de un modo determinado. Es inclu-so adictiva. Pero ¿de ello se desprende que hay

que prohibir el café? No, porque el efecto es sua-ve y socialmente positivo para muchas personas.Algunas opiniones defienden la necesidad desopesar los beneficios y los perjuicios antes desacar conclusiones.

Según la definición propuesta, la marihuanaes una droga. ¿Debería (como es el caso) estarprohibida? Como en el caso del café, hacen fal-ta más argumentos. Algunos afirman tambiénque la marihuana sólo tiene efectos suaves ysocialmente positivos. Suponiendo que estén enlo cierto, se podría argumentar que la marihua-

na no debería estar prohibida aunque sea una

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«droga» (igual que el café, recordémoslo). Otrosargumentan que tiene efectos mucho más noci-vos y que además tiende a ser una «puerta deacceso» a otras drogas más duras. Si están en locierto, se podría argumentar a favor de prohibirla marihuana, sea o no una droga.

O quizás la marihuana es lo más parecido aciertos antidepresivos y estimulantes, medicinasque (nótese) también resultan ser «drogas» deacuerdo con la definición propuesta, aunque norequieren prohibiciones, sino control.

Por su parte, el alcohol es una droga aten-diendo a la definición propuesta. De hecho, es ladroga de uso más extendido. Sus perjuicios sonincalculables, incluyendo enfermedades de híga-do, defectos de nacimiento, la mitad de los falle-cimientos en accidentes de tráfico y otros.¿Debería ser limitado o prohibido? Quizás, aun-que también hay argumentos en sentido contra-rio. Nuevamente, sin embargo, esta cuestión noqueda resuelta por la determinación de que elalcohol sea una droga. Aquí los efectos marcan ladiferencia.

En resumen, las definiciones contribuyen aclarificar, pero raras veces constituyen argu-mentos por sí mismas. Clarifique los términos(usted tiene que saber exactamente qué cosasestá preguntando), pero no espere que la clari-dad sola responda las preguntas.

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'

PASOS SIGUIENTES

La materia de esta obra se suele designarcomo «pensamiento crítico» o «lógica infor-mal» (actualmente menos habitual). Si el lec-tor es un estudiante universitario y deseaaprender más cosas sobre la materia debe bus-car cursos que ofrezca su facultad bajo estasdenominaciones. Si desea realizar lecturas,puede hallar docenas de libros de texto en labiblioteca de cualquier universidad bajo eltítulo de «pensamiento crítico». Dos ejemplosmuy representativos son Critical Thinking, deBroke Noel Moore y Richard Parker (MayfieldPublishing Company) y Open Minds and Every-

day Reasoning de Zachary Seech (WadsworthPublishing Company).

El estudio de la lógica formal comienza conlas formas deductivas presentadas en el capí-tulo VI, pero se extiende a un sistema simbóli-co mucho más poderoso. Un buen ejemplorepresentativo es A Concise Introduction toLogic, de Patrick Hurley (Wadsworth Publis-hing Company), aunque también hay docenasde títulos disponibles (busque por «lógica»).Actualmente muchos manuales combinan tan-

145

to la lógica formal como la informal. Se puedehallar una perspectiva equilibrada de ambasen The Art of Reasoning, de David Kelley (W.W.Norton).

Sobre el papel del pensamiento crítico enética, como también para hallar consejo sobrela forma de evitar pasar por alto las alternati-vas, véase mi obra A 21st Century Ethical Tool-box (Oxford University Press). Para ampliar losconocimientos sobre el pensamiento creativo(cómo encontrar alternativas genuinamentenuevas en situaciones de aparente «estanca-miento») véanse las numerosas obras deEdward De Bono, como el De Bono s ThinkingCourse (Ariel/BBC).

El campo de la retórica estudia el uso per-suasivo del lenguaje, especialmente en losargumentos. Un texto excelente en este ámbitoes The Aims of Argument: A Rhetoric Reader, deTimothy Crusins y Carolyn Channell (MayfieldPublishing Company). Un planteamiento lite-rario de la argumentación desde esta perspec-tiva es The Realm of Rhetoric de Chaim Perel-man (University of Notre Dame Press).

Sobre las falacias específicamente (capítuloX), véase la obra de Howard Kahane, Logic andContemporary Rhetoric (Wadsworth PublishingCompany). Para el tratamiento histórico y teó-rico de las falacias, véase Fallacies de C. Ham-

blin (Methuen). Para los estilos de citación, sepuede hallar una útil y breve guía en Writingwith Sources, de Gordon Harvey (HackettPublishing Company). Sobre el estilo en gene-ral, no tiene parangón el libro de Will iam

146

Strunk y E. B. White, The Elements of Style( Macmillan), una obra de espíritu muy similara ésta. Guárdelas juntas en un estante ¡y nopermita que acumulen polvo!

147

ÍNDICE

Prefacio......................................................... 7

Nota a la tercera edición................................ 9

Introducción................................................. 11

¿Por qué argumentar? .................................. 11Comprender los ensayos basados en argu-mentos....................................................... 13La estructura del libro ................................. 15

CAPÍTULO 1LA COMPOSICIÓN DE UN ARGUMENTO

CORTO

Algunas reglas generales ................................................ 19

1. Distinga entre premisas y conclusión ............ 19

2. Presente sus ideas en un orden natural 22

3. Parta de premisas fiables ............................. 24

4. Sea concreto y conciso ................................255. Evite un lenguaje emotivo ........................... 26

6. Use términos consistentes............................ 27

7. Use un único significado para cada término 29

149

CAPÍTULO IIARGUMENTOS MEDIANTE EJEMPLOS

8. ¿Hay más de un ejemplo?.......................... 359. ¿Son representativos los ejemplos? ............. 3610. La información de trasfondo es crucial........ 4011. ¿Hay contraejemplos? ................................ 43

CAPÍTULO IIIARGUMENTOS POR ANALOGÍA

12. La analogía requiere un ejemplo similarde una manera relevante 50

CAPÍTULO IVARGUMENTOS DE AUTORIDAD

13. Las fuentes deben ser citadas..................... 5614. ¿Están bien informadas las fuentes? ............ 5715. ¿Son imparciales las fuentes? ...................... 6116. Compruebe las fuentes ............................... 6317. Los ataques personales no descalifican

las fuentes 64

CAPÍTULO VARGUMENTOS ACERCA DE LAS CAUSAS

18. ¿Explica el argumento cómo la causa con-duce al efecto? ........................................... 69

19. ¿Propone la conclusión la causa másprobable?.................................................. 71

150

20. Hechos correlacionados no están necesa-riamente relacionados 73

21. Hechos correlacionados pueden teneruna causa común 74

22. Cualquiera de dos hechos correlacionadospuede causar el otro...................................

76

23. Las causas pueden ser complejas................77

CAPÍTULO VIARGUMENTOS DEDUCTIVOS

24. Modus ponens............................................... 81

25. Modus tollens................................................82

26. Silogismo hipotético ..................................85

27. Silogismo disyuntivo.................................. 86

28. Dilema..................................................... 8829. Reductio ad absurdum ..................................

89

30. Argumentos deductivos en varios pasos 91

CAPÍTULO VIILA COMPOSICIÓN DE UN ENSAYO

BASADO EN ARGUMENTOS

A. Explorar la cuestión

A.l. Explore los argumentos sobre todos losaspectos de la cuestión..............................

98A.2. Cuestione y defienda las premisas de cada

argumento............................................... 101

A.3. Revise y reconsidere los argumentos talcomo aparecen........................................

103

151

CAPÍTULO VIII LA COMPOSICIÓN DE UN ENSAYOBASADO EN ARGUMENTOS

B. Los puntos principales de un ensayo

B.1. Explique el problema 105B.2. Formule una propuesta o afirmación de-

finitiva.................................................... 107B.3. Desarrolle sus argumentos de un modo

completo................................................ 108B.4. Examine las objeciones 110B.5. Examine las alternativas 111

CAPÍTULO IX


C. Escribir el ensayo

C.1. Siga su esquema 114C.2. Formule una introducción breve 114C.3. Exponga sus argumentos de uno en uno 115C.4. Claridad, claridad, claridad 117C.5. Apoye las objeciones con argumentos 119C.6. No afirme más de lo que ha probado .. 121

CAPÍTULO X

FALACIAS

Las dos grandes falacias 124Relación de falacias 127

152

APÉNDICE

DEFINICIÓN

D.1. Cuando los términos no son claros, espe-cifique .................................................... 136

D.2. Cuando los términos son controvertidos,trabaje a partir de ejemplos claros.............

139D.3. No espere que las definiciones hagan el

trabajo de los argumentos ......................... 143

Pasos siguientes .......................................... 145

153

Las Claves de La Argumentacion Corregido

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