LA ZONA DEL DESARROLLO PRXIMO (ZDP) COMPILADOR: Arnaldo Neftal Normanns Morales.

Olvera Durn, et al (3:69), manifiesta que Una de las teoras histrico-culturales que ha tomado auge y tambin es fuente del constructivismo, es la propuesta de Lev S. Vigotsky, quien se fija en los aspectos socioculturales del o de la persona y considera que la adquisicin del conocimiento tiene influencias exgenas.

Vigotsky cree en la produccin que el conocimiento se realiza en contextos determinados, por lo que la influencia del exterior es determinante para el aprendizaje, y por ello propone educar tomando en cuenta cultura, pertenencia y valores del o de la educando a. La teora vigotskiana se enriquece al proponer la llamada Zona de Desarrollo Prximo ZDP-, concepto que da relieve al medio ambiente y por ende a los medios de comunicacin, por el papel que juegan en la formacin de nios, nias y jvenes, ya que son motivo de curiosidad, fuentes donde captar la informacin y aliciente para buscar nuevos saberes.

Olvera Durn, et al (2:90-91), afirma que Vigotsky es el nico que concibe al hombre y la mujer como un ente producto de procesos sociales y culturales le bastaron solo diez aos para desarrollar uno de los esquemas tericos ms acuciantes, que intent con acierto articular los procesos psicolgicos y socioculturales.

De hecho, Vigotsky, como los psiclogos soviticos de su poca, se plante la tarea de construir una psicologa cientfica acorde con los planteamientos marxistas, la cual segn l no poda ser derivada en forma inmediata de stos, sino que exiga la realizacin de un trabajo de reflexin terico-metodolgica que mediatizara con el conocimiento psicolgico adquirido hata entonces.

En la actualidad, nadie pone en duda la vigencia de la obra vigotskiana; empero es un hecho casi consensual que los y las autores as interesados as en estudiar y continuar con su planteamiento, sealan que sus escritos psicolgicos constituyen una teora inacabada (a pesar de los esfuerzos continuados por otros as psiclogos soviticos tan relevantes como Luria, Leontiev, Zaporozhats, Galperin y Elkomin, entre otros). Asimismo, se comenta que algunos puntos de ella merecen ciertas reflexiones, precisiones y anlisis.

Molina Bogantes (1: ) al respecto manifiesta que Este principio se toma de la teora de Vigotsky, por considerar que ofrece una visin muy clara sobre el desarrollo de las posibilidades de aprendizaje del y de la alumno a; tambin, porque abre una alternativa precisa sobre el punto en que deben fortalecer los esfuerzos de la intervencin pedaggica, al plantear y desarrollar los procesos de enseanza y de aprendizaje dentro del mbito escolar.

De acuerdo con la posicin vigotskiana, la persona posee dos niveles de desarrollo del conocimiento. Uno es el real o actual, que indica lo que el o la alumno a ha conseguido por s mismo a; es decir, aquello que es capaz de aprender y hacer por s solo a; el otro es el potencial, que muestra lo que la persona puede aprender y hacer con ayuda de los y las dems; es decir, con la colaboracin de las personas que lo rodean.

Al planificar la prctica pedaggica, en una perspectiva constructivista, adquiere un valor esencial el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) que plantea Vigotsky, con sustento en la existencia de las mencionadas zonas de desarrollo del conocimiento.

La ZDP se define como la distancia entre dos zonas. En trminos del propio Vigotsky, la zona del desarrollo prximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un a adulto a o en colaboracin con un a compaero a (Vigotsky, 1978).

Como plantean Neurman, Griffiyn y Cole (1991), Vigotsky defini la ZDP como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el o la nio a pueda afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los y las adultos as (Vigotsky, 1978). De un modo ms general, el concepto se refiere a un sistema interactivo, en el que varias personas se ocupan de problemas que, al menos uno a de ellos a, no podra resolverlo solo a. El cambio cognitivo se produce en esta zona (). Desde el punto de vista metodolgico, el cambio cognitivo puede observarse cuando los y las nios as atraviesan la zona en cuestin o se desenvuelven en su marco. (Neurman y otros, 1991:78).

Podra decirse que se trata de una zona nebulosa, entre lo que el o la alumno a puede y lo que no puede aprender de s mismo a. El espacio, como en una lnea continua, que une las dos zonas, grficamente se puede representar en el siguiente esquema, as:

ZONA DE DESARROLLO PRXIMO

(ZDP)

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ZONA DE DESARROLLO REAL El o la alumno a aprende por s solo a (la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del o de la nio a expresado en forma espontnea y/o autnoma).

ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL El o la alumno a aprende con ayuda del o de la docente u otra persona (el nivel de desarrollo potencial manifestado gracias al apoyo de otra persona).

El o la alumno a con gua u orientacin puede aprender. Es en esta zona donde el o la docente media para estimular el aprendizaje.

Cuando el nuevo conocimiento est ms cerca de la experiencia del o de la alumno a (ZDP) las ayudas u orientaciones requeridas sern menores que si est cerca del otro extremo: ZDP.

la ZDP es un dilogo entre el o la nio a o el o la adolescente y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser capaz de hacer maana, y no entre el o la nio a o el o la adolescente y su pasado.

Este planteamiento lo sustenta el autor en la idea de que el aprendizaje del o de la nio a comienza mucho antes del inicio del aprendizaje escolar, lo que significa que el aprendizaje escolar jams parte de cero. De esta forma, el o la nio a debe visualizarse con esos dos niveles de desarrollo: el efectivo o actual (nivel conseguido como resultado de su desarrollo y experiencias previas) y el que puede alcanzar (nivel de desarrollo potencial, que atae a los procesos de desarrollo que estn ocurriendo y progresando, o que estn a punto de ocurrir y empezar a progresar). Sin duda, este planteamiento posee un valor muy significativo, como principio orientador, para el proceso de planificacin de la prctica pedaggica, cuando este se asume desde una perspectiva constructivista. En esta posicin, se plantea la existencia de un nivel de desarrollo en el o la alumno a, que al ser estimulado, le permita construir aprendizajes; estos le resultarn significativos, en tanto emergen de su propio potencial, y se engarzan en el conjunto de aprendizajes que ha ido construyendo previamente, y que integran su nivel efectivo de desarrollo. Segn Vigotsky, una enseanza orientada hacia la etapa de desarrollo actual, ya realizado efectiva, es ineficaz, desde el punto de vista del desarrollo general del o de la nio a. Se trata, ms bien, de intervenir pedaggicamente, sobre todo en aquellas actividades que el o la alumno a todava no es capaz de realizar por s mismo a, pero que puede llegar a resolver o solucionar si recibe la ayuda pedaggica requerida. El planteamiento didctico debe orientarse, justamente, a tomar las previsiones necesarias para aportar la asistencia, que permitir a los y las alumnos as actualizar, hacer releas y efectivas las potencialidades implcitas en su zona de desarrollo potencial. Esta situacin exige que se tenga muy claro, por una parte, el nivel actual o efectivo de desarrollo en que se encuentran los y las alumnos as y, por otras, sus potencialidades para plantear, con base en ellas, los objetivos, determinar los contenidos y delinear situaciones de aprendizaje que garanticen el estmulo y desarrollo del potencial que encierra la zona de desarrollo prximo de cada alumno a. A continuacin segn Olvera Durn, et al (3:91-97), se brindara un enfoque de la metas de la educacin, conceptualizacin del aprendizaje, el papel del o de la maestro a, concepcin del o de la alumno a, la metodologa de la enseanza y la evaluacin segn la teora vigotskiana.

a) Metas de la Educacin. A partir de los escritos vigotskyanos, sin existir un planteamiento explcito en relacin con el problema de las metas educativas, podra argumentarse que la educacin debe promover el desarrollo socicultural e integral del o de la alumno a (Miras, 1991). La cultura proporciona a los y las miembros de una sociedad las herramientas necesarias para modificar su entorno fsico y social. De gran relevancia para los y las personas resultanlos signos lingsticos (el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las fuinciones psicolgicas del o de la nio a (funciones psicolgicas superiores) y en sentido amplio lo vuelven ser humano. La educacin, entonces, es un hecho consubstancial al desarrollo humano en el proceso de la evolucin histrico-cultural del hombre y de la mujer. Es a travs de este proceso sociocultural como se transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organizados por generaciones y se entretejen los procesos de desarrollo socil con los del desarrollo personal, los cuales segn la expresin de M. Coll (1985) se van autogenerando mutuamente. En este sentido, para Vigotsky los procesos de desarrollo no son autnomos de los procesos educacionales. Ambos estn vinculados desde el primer da de vida del o de la nio a, en tanto que ste a es participante de un contexto sociocultural y existen los otros as (los padres, las madres, los y las compaeros as, la escuela, etctea), quienes interactan conl o ella para transmitirle la cultura, los productos culturales y son copartcipes de su aculturacin. No se puede hablar de desarrollo sin ubicarlo dentro de un contexto histrico-cultural determinado (Miras, 1991). De manera especfica, la educacin se coordina con el desarrollo del nio y de la nia a travs de los que Vigotsky denomin la Zona de Desarrollo Prximo -ZDP-, la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del o de la nio a expresado en forma espontnea y/o autnoma y el nivel de desarrollo potencial manifestado gracias al apoyo de otra persona. En este concepto es crucial explicar de qu manera se entremezclan el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, al mismo tiempo que se producen conocimientos y formas sobre cmo ensearlo, se construye el saber sociocultural).

b) Conceptualizacin del Aprendizaje. De acuerdo con Vigotsky (1979) los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre s; esto es, existe unidad pero no identidad entre ambos (en el sentido dialctico) y las relaciones en que interactan son complejas (Brown y Reeeve, 1987). Ambos estn entretejidos en un patrn de espiral complejo. Como seala Palacios (1987), lo que se puede aprender est en estrecha relacin con el nivel de desarrollo del o de la nio a; del mismo modo el aprendizaje influye tambin en los procesos de desarrollo y especialmente en aquellas circunstancis donde se ha logrado un cierto grado de desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, como tampoco hay desarrollo sin aprendizaje. Empero, Vigotsky enfatizaba el importante papel que desempea el aprendizaje en los procesos evolutivos. De acuerdo con Pozo (1989), si nos basamos en la ley de doble formacin enunciada por Vigotsky, el aprendizaje antecede temporalmente al desarrollo. En ese sentido hay que mencionar la frase escrita por el propio Vigotsky y que se refiere a que el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo y contribuye determinantemente para potenciarlo. Lo anterior quiere decir, traducido al campo pedaggico, que las experiencias adecuadas de aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados del desarrollo (nivel de desarrollo real), sino especialmente en los procesos en desarrollo que an no acaban de consolidarse (nivel de desarrollo potencial) pero que estn en camino de hacerlo. En resumen, la instruccin escolar debiera de preocuparse menos por las conductas y conocimientos fosilizados o automatizados y ms por aquellos en proceso de cambio. En ese sentido, la instruccin o enseanza adecuadamente organizada debe estar basada en la negociacin de zonas de desarrollo prximas; es decir debe servir como un imn para hacer que el nivel actual de desarrollo del o de la educando a se integre con el potencial. Estas modificaciones, a su vez, pueden promover progresos en el dominio del conocimiento especfico y posiblemente en el desarrollo cognoscitivo general. Como han sealados algunos as, la ZDP es un dilogo entre el o la nio a o el o la adolescente y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser capaz de hacer maana, y no entre el o la nio a o el o la adolescente y su pasado.

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c) Papel del o de la Maestro a. De las teoras revisadas, unas asignan al o a la maestro a un rol directivo del proceso de enseanza-aprendizaje y otras lo conciben como un a gua o inductor a dentro de un esquema esencialmente no directivo. Para Vigotsky el o la profesor a debe desempear los dos papeles pero en momentos distntos; esta postura lo a diferencia de las otras escuelas. De acuerdo con los escritos vigotskyanos, el o la maestro a es un a experto a que gua y mediatiza los saberes socioculturales que debe aprender e internalizar el o la alumno a. Ensea en una situacin o contexto de interactividad, negociando significados que l o ella posee como agente educativo, para intentar compartirlos con los y las alumnos as, quienes no los poseen pero que los han de reconstruir. Dicho en forma sinttica, el o la profesor a debe acoplar los saberes socioculturales con los procesos de internalizacin subyacentes a la adquisicin de tales conocimientos por parte del o de la alumno a. En su quehacer educativo, para lograr esa negociacin de conocimientos, el o la maestro a debe ir promoviendo continuamente zonas de desarrollo prximo. De este modo, su participacin en el proceso educativo para la transmisin de algn contenido (conocimientos, habilidades, procesos) en un inicio debe ser principalmente directiva, crando un sistema de apoyo que J Bruner ha denominado andamiaje por donde transitan los y las alumnos as (y sin el cual ellos as no podran aspirar a niveles superiores de desempeo y ejecucin). Posteriormente con los avances del o de la alumno a en la adquisicin o internalizacin del contenido, va reduciendo su participacin hasta el nivel de un a simple espectador as emptico a. Para crear y negociar zonas de desarrollo prximo, el o la maestro a debe ser experto en el dominio de la tarea o del conocimiento por impartir y ser sensible a los avances progresivos que el o la alumno a va realizando. En la concepcin sociocultural podemos hacer extensiva la nocin de maestro a a cualquier otro a gua o experto a que mediatice o provea un tutelaje, aun en situaciones de educacin informal o extraescolar que propician un aprendizaje guiado. En este sentido, hay que destacar que se han realizado varios estudios, los cuales han demostrado cmo otras figuras de enseantes hacen uso de la nocin de andamiaje propuesta por Bruner y basada en la nocin de zona de desarrollo prximo. Por ejemplo, vale la pena mencionar los trabajos que han investigado a travs de un anlisis microgentico las interacciones didcticas madre-hijo a, que suponen una cierta instruccin, entre los que destacan los estudios de Bruner y Coll y los realizados por Wertsch, MacLane y otros, as como aquellos otros realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeos de nios as, bajo el paradigma de la enseanza recproca (Brown), o las investigaciones realizadas en escenarios naturales de corte ms bien etnogrfico sobre la llamada enseanza prolptica.

d) Concepcin del o de la alumno a. El o la alumno a debe ser visto a como un ente social, protagonista y producto de las mltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Las funciones psicolgicas superiores de hecho son producto de estas interacciones sociales, con las cuales adems mantienen propiedades organizacionales en comn. El o la nio a / adolescente-alumno a, gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos sociales de interactividad, consigue aculturarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y autorrealiza. En ese sentido (el de la interactividad) el o la alumno a es una persona que internaliza (reconstruye) el conocimiento, primero en el plano interindividual y posteriormente en el plano intraindividual, proceso que es denominado ley de la doble formacin del desarrollo. El proceso de internalizacin, tal como lo sealan varios as autores as, debe ser entendido como de reconstruccin, lo interesante es que no debe verse como un acto puramente individual sino como una autntica coautora, esto es, compartida tambin por el o la profesor a y los y las compaeros as. Por lo tanto, el papel de la interaccin social con los y las otros as (especialmente los y las que saben ms: experto a, maestro a, padres, madres, nios as mayores, iguales, etc.) es considerado de importancia fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural. Brown y Reeve (1987) sugieren que los y las nios as o os y las adolescentes tambin pueden ser creadores as de sus propias zonas de competencia, aunque para explicarlo sera necesario analizar el papel de uno o ambos de los siguientes argumentos:

1) que los y las nios o los y las adolescentes hayan probablemente internalizado de alguna o de otra forma la audiencia (el papel de los y las otros as), despus de verse implicados as en situaciones interactivas que involucrasen la generacin de zonas de desarrollo prximo, y

2) que ello no depende exclusivamente de la influencia externa, sino que es un producto de la construccin del conocimiento y/o de la organizacin interna del propio aprendizaje (los y las nios as o los y las adolescentes no slo son capaces de resolver problemas sino incluso de planterselos).

e) Metodologa de la Enseanza.

La metodologa bsica de enseanza que los vigotskyanos destacan como verdaderamente significativa, se fundamenta en la creacin de la zona de desarrollo prximo (ZDP) con los alumnos, para determinados dominios del conocimiento. El profesor debe ser un experto en ese dominio del conocimiento particular y manejar procedimientos instruccionales ptimos para faciitar la negociacin de las zonas. Hay que tener presente que la creacin de la ZDP se da siempre dentro de un contexto de interactividad entre maestro-alumno (experto-novato en general) y el inters del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, prestando un cierto grado necesario de consecuencia y competencia cognoscitiva, guiando con una sensibilidad muy fina, a partir de los desempeos alcanzados paulatinamente por los alumnos. Igualmente, en paralelo con ese traspaso se logra la cesin de la responsabilidad y el control en el desempeo de la tarea o del contenido por aprender. Esto es, lo que el alumno al inicio no era capaz de realizar o entender por s solo y en cambio s poda realizarlo con la ayuda del maestro (era regulado por otro: actividad exorregulada), posteriormente es capaz de desarrollarlo o entenderlo por s mismo sin necesidad de alguna ayuda externa (regulado por s mismo: autorregulacin). Segn Tharp y Gallimore (1988, cit. Por Durn, 1988), la tarea instruccional dirigida a lograr el traspaso y cesin de control del maestro al alumno se realizara por medio de la combinacin de las siguientes estrategias:

1) Modelamiento, 2) Provisin de retroalimentacin, 3) Instrucciones Verbales,

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4) Moldeamiento, 5) Planteo de preguntas, y 6) Contexto y explicaciones del profesor (estructuracin cognitiva).

Como ya ha sido sealado anteriormente, en las fases iniciales de enseanza el maestro toma un papel ms directivo yprovee un amplio contexto de apoyo (andamiaje); a medida que aumente la competencia del alumno en ese dominio reduce su participacin sensiblemente. El educando durante todo este proceso debe ser activo y manifestar un alto nivel de involucramiento en la tarea. En varios trabajos se han identificado diferencias pero sobre todo grandes semejanzas en estos puntos, al estudiar cmo ensean los expertos a los novatos a realizar actividades de trabajo adulto en contextos naturales de aprendizaje y aculturacin. A este tipo de situacin de aprendizaje se le ha denominado Enseanza Prolptica o de Aprendiz. En ella, los expertos (generalmente adultos) tienen como tarea principal la realizacin de las actividades de su oficio y slo como segunda tarea la de hincar al novato y/o supervisar su progreso (situacin inversa respecto a la de instruccin formal). De inicio es el adulto quien toma la responsabilidad total de la actividad, mientras que los aprendices son simples observadores o espectadores e incluso pueden llevar a cabo otras actividades un tanto distantes. Poco a poco el novato o aprendiz se vuelve responsable de una pequea parte del trabajo (por iniciativa propia y/o del experto). Cuando el novato llega a ser ms hbil, el experto cede responsabilidades, modelando la conducta apropiada y ocasionalmente gua al nio a incrementar su nivel de participacin. Esta situacin prosigue paulatinamente hasta que el novato alcanza niveles superiores de desempeo y maestra. P. Greenfield, estudiando la enseanza prolptica, ha identificado cinco elementos comunes en la situacin de instruccin explcita (no formal):

1. El grado de ayuda o andamiaje es adaptado al nivel actual del aprendiz; 2. La cantidad de apoyo o andamiaje decrece cuando la habilidad del aprendiza aumenta; 3. Para un aprendiz en cualquier nivel de habilidad, se le ofrece mucho apoyo si la dificultad de la tarea crece y se le reduce al

andamiaje si la dificultad disminuye; 4. El andamiaje es integrado junto con el modelamiento; 5. La ayuda o andamiaje, una vez internalizado, permite una ejecucin habilidosa independiente.

f) Evaluacin.

La evaluacin debe dirigirse no slo a los productos del nivel de desarrollo real de los nios, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los test psicomtricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todo deben servir para determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto por las interacciones con otras que les proveen contexto). Si es posible, se establece lo que algunos autores han denominado la amplitud de la competencia cognitiva en dominios especficos de conocimiento (Vigotsky, 1979; Brown y Reeve, 1987). En este sentido debe hablarse de una evaluacin dinmica (Feuerstein, Ludoff, Brown y Inc.), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional esttico de la evaluacin psicomtrica y es colar. La evaluacin dinmica difiere en dos aspectos con respecto a la evaluacin esttica:

1) Se evalan los productos pero especialmente los procesos en desarrollo, y 2) Se plantea una relacin diferente entre examinador-examinando en comparacin con la que exige la evaluacin esttica (de

fuerets connotaciones empiristas, que exige una separacin o un alejamiento extremo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluacin).

Este tipo de evaluacin tan original constituye una de las propuestas ms interesantes de Vigotsky y se realiza a travs de la interaccin continua entre examinador-examinando, donde el primero presta una serie de ayudas (previamente analizadas y que son de distintos niveles, porque aportan un apoyo diferencial para la respuesta correcta) segn el nivel de desempeo mostrado por el nio espontneamente frente a una prueba o tarea determinada, etc. En ese sentido, aquellos nios que requieran un nmero mayor de ayudas, sin duda tendrn un potencial de aprendizaje ms reducido en comparacin con quienes no hayan requerido de tantas. De este modo, se compara el nivel de ejecucin espontneo con el nivel de ejecucin logrado con el apoyo del examinador, considerando la cantidad y calidad de las ayudas (de manera que a mayor cantidad o calidad de ayudas el nio recibe un puntaje menos y viceversa). Por tanto, el fin bsico de la evaluacin dinmica consiste en diagnosticar el potencial de aprendizaje, o bien la amplitud de las zonas de los alumnos (Brown y Reeve, 1987). De igual manera, la evaluacin dinmica no slo sirve para determinar el nivel potencial de aprendizaje, sino que identifica tambin las lneas de accin por donde deberan encaminarse las prcticas educativas para alinear el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo.

BIBLIOGRAFA

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Guerrero Escuela, Medios y Aprendizajes. Elementos referenciales para el quehacer docente. Telesecundaria. ILCE-SEP-SRE-OEA. 2000. Mxico, D. F. / 2000.

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