La universidad vista desde la perspectiva de género · a los estereotipos de lo que es – o no es...

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Marina Tomàs i Folch (coord.)

La universidad vista desde la perspectiva de género

Estudios sobre el profesorado

Marina Tomàs i Folch, Maria Lluïsa Fabra i Sales, Marita Sánchez Moreno, José Manuel Lavié Martínez,

Maria del Mar Duran Bellonch, Cristina Guillamón Ramos, Georgeta Ion, Diego Castro Ceacero,

Maria Dolors Bernabeu Tamayo, Mónica Feixas Condom, Antoni Mas Faz y Carme Sanjuan González

Editorial OCTAEDRO

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Colección: Universidad

Título: La universidad vista desde la perspectiva de género. Estudios sobre el profesorado

Autores: Marina Tomàs i Folch (coord.), Maria Lluïsa Fabra i Sales (prólogo), Marita Sánchez Moreno, José Manuel Lavié Martínez, Maria del Mar Duran Bellonch, Cristina Guillamón Ramos, Georgeta Ion, Diego Castro Ceacero, Maria Dolors Bernabeu Tamayo, Mónica Feixas Condom, Antoni Mas Faz y Carme Sanjuan González

Primera edición: mayo de 2011

© Marina Tomàs i Folch

© De esta edición:Ediciones OCTAEDRO, S.L.C/ Bailén, 5 – 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68http: www.octaedro.come-mail: [email protected]

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ISBN: 978-84-9921-147-3Depósito legal: GR 1777-2011

Diseño y producción: Editorial OctaedroFotografía cubierta: © Jordi Renart (www.photaki.com)

Impresión: Lozano Impresones

Impreso en España - Printed in Spain

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Sumario

Prólogo por Maria Lluïsa Fabra i Sales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 9

Presentación por Marina Tomàs i Folch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

I. El liderazgo y la asunción de cargos académicos en función del género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Marita Sánchez Moreno y José Manuel Lavié Martínez

II. El papel de la participación en el gobierno de las universidades: ¿profesoras y profesores participan de la misma forma? . . . . . . . . . . . . 43

Maria del Mar Duran Bellonch y Marina Tomàs i Folch

III. Los condicionantes de la carrera investigadora en la universidad que encuentran las mujeres . . . . . . . . . . . . . . 75

Cristina Guillamón Ramos

IV. Organizaciones universitarias: entre teorías organizacionales y prácticas de igualdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Georgeta Ion

V. La visibilidad del profesorado en la universidad. . . . . . . . . . . . . . . . 137 Marina Tomàs i Folch, Diego Castro Ceacero, Maria Dolors Bernabeu Tamayo, Mónica Feixas Condom y Georgeta Ion

VI. Posibilidades y limitaciones de desarrollo profesional de las profesoras en función del horario docente . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Marina Tomàs i Folch, Diego Castro Ceacero, Maria del Mar Duran Bellonch, Antoni Mas Faz y Carme Sanjuan González

Sobre las autoras y los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

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Prólogo

Eppur si muove! No hace más de veinte años que, al volver de Estados Uni-dos –después de haber disfrutado de una beca Fulbright– puse a disposi-ción de mi Departamento una serie de programas de universidades ameri-canas de prestigio en los cuales fi guraban diversas asignaturas relativas al género y solicité que se incluyera en el currículum de Ciencias de la Edu-cación una asignatura de Educación y Género, de la cual ofrecí ocuparme yo misma. Mis compañeros –hombres todos ellos– me miraron con la in-disimulada perplejidad con la que se mira a una niña pequeña que acaba de decir una inconveniencia en público y acto seguido empezaron a hacer bromas sobre el tema sin que ni mis protestas ni mi enardecida defensa de la propuesta sirviera de nada. Luego, pasados diez años y ya con un par de profesoras en el Departamento, se me concedió graciosamente la posibili-dad de ofrecer, dentro del programa de Doctorado, una asignatura sobre el Liderazgo Femenino. Cogí la oportunidad al vuelo, por supuesto, y duran-te los años siguientes tuve la satisfacción de trabajar este tema con alumnas de doctorado, algunas de las cuales, por cierto, aparecen como autoras en varios capítulos de este libro que me hace tanta ilusión presentar.

Tengo que confesar que en los últimos años había experimentado un cierto desaliento al constatar que muchas de nuestras estudiantes en la uni-versidad consideraban «cerrado» el tema de la discriminación de la mujer: hombres y mujeres somos iguales, tenemos los mismos derechos, tenemos la libertad de estudiar lo que nos plazca, podemos tener relaciones sexuales cuando queramos y con quien queramos… Hablaban y se comportaban como si quienes habíamos investigado, escrito y luchado para conseguir que las mujeres fuéramos más visibles y llegáramos a alcanzar mayores cotas de poder fuésemos una especie de reliquias del pasado que podían confundirse fácilmente con las primeras sufragistas, aquellas apasionadas idealistas que pedían el voto para la mujer.

Y ahora tengo la satisfacción de constatar que algunas profesoras –y también algunos profesores– jóvenes siguen preocupados por el tema y po-nen en evidencia lo mucho que queda por hacer. Nos demuestran que el género sigue siendo un elemento diferenciador, que nuestra cultura está informada por modelos sociales diferenciados en función del sexo, que, en cuanto levantamos la cabeza, las mujeres topamos con el famoso «te-

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cho de cristal» y que se ignoran, deliberadamente o no, las relaciones de poder.

En la propia universidad, que debería ser una organización avanzada, descubrimos que sigue siendo verdad que, aunque en algunas facultades hay un gran número de mujeres docentes, la mayoría de esas mujeres ni están en puestos de responsabilidad ni han alcanzado la máxima catego-ría docente. Sigue pasando lo que ya tantas veces ha sido denunciado: las mujeres están en la base de la pirámide y a medida que vamos subiendo escalones van desapareciendo de escena. No es un secreto para nadie que la mayoría de catedráticos son hombres y que ayudan con mayor facilidad a escalar posiciones a otros hombres, no necesariamente más brillantes que las mujeres que en teoría podrían competir con ellos. Y también es cierto que las estudiantes, en la universidad, sacan con frecuencia mejores notas que sus compañeros, pero curiosamente, la mayoría de quienes se quedan en los departamentos universitarios son hombres. Finalmente, es cierto, asimismo, que las pocas profesoras que ejercen cargos de cierta responsabi-lidad en la universidad lo hacen con el ánimo de hacer un servicio y con la expectativa de volver a la docencia y a la investigación en cuanto termine el plazo de desarrollo de su función; en cambio, la mayoría de los hombres aprovechan el tiempo que dedican a la gestión para reforzar su visibilidad y para extender sus redes relacionales hasta alcanzar a aquéllos que pueden garantizarles un mejor futuro profesional.

Claro que las mujeres somos también responsables de este estado de cosas: por eso decimos que existen obstáculos externos e internos a nuestra promoción. Los externos son los que impone la propia organización: el amiguismo entre iguales, la cultura antropocéntrica, la ausencia de mode-los femeninos en los puestos de responsabilidad, la difi cultad de compagi-nar la carrera docente con la familia… Pero existen también obstáculos in-ternos que yo misma he puesto de relieve en un libro sobre asertividad1 que se ha publicado recientemente y que son quizá más difíciles de soslayar: la baja autoestima, tendencia a eludir los confl ictos, los intentos de adecuarse a los estereotipos de lo que es –o no es– femenino, la tendencia a valorar las relaciones interpersonales por encima del ejercicio del poder…

Y sin embargo las más recientes teorías sobre el liderazgo y sobre las organizaciones enfatizan las cualidades que tradicionalmente han sido con-sideradas femeninas, como la preocupación por las personas y por la ética, la participación de las personas lideradas en la toma de decisiones, la nece-

1. Fabra, M. Ll. (2009). Asertividad. Para muchas mujeres y algunos hombres. Barcelona: Octaedro.

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prólogo

sidad de delegar poder en los miembros de los equipos que se lideran (el fa-moso «empowerment»), la importancia de la formación y el mantenimiento de los equipos… Se diría pues que estamos en un momento propicio para que las mujeres, aunque rechacen el tipo de liderazgo tradicional centrado en las relaciones de poder –tradicionalmente masculino– asuman cargos directivos en las organizaciones e inicien conductas y procedimientos dis-tintos.

En los capítulos que integran el libro que tenéis en las manos encontra-réis, además de un capítulo introductorio muy completo, otro sobre condi-cionantes socioculturales, otro más sobre las teorías organizacionales y las prácticas de igualdad, investigaciones acerca de la participación de hombres y mujeres en la universidad, un trabajo muy interesante sobre la visibilidad del profesorado universitario y unos datos muy interesantes sobre el horario docente del profesorado de enseñanza secundaria y de universidad relaci-onado con la conciliación familiar. Estoy segura de que los contenidos de este libro servirán de base para discusiones apasionadas, propiciarán nuevos trabajos de investigación sobre el tema y contribuirán a extender la preocu-pación por la temática del género.

Me queda, fi nalmente, destacar el hecho de que, al menos una parte del profesorado –y no sólo mujeres– se sigue preocupando por la escasa presencia femenina en los puestos de responsabilidad en la universidad y pone de relieve que una mayor participación de las profesoras en todos los ámbitos de la universidad sólo puede tener una consecuencia: la mejora de la institución y un mejor aprovechamiento de los recursos de quienes la in-tegran, entre quienes se encuentran, además de los catedráticos de siempre, las estudiantes –que ya empiezan a ser mayoría– y las profesoras.

Esperemos que unas y otras tengan cada vez más conciencia de las barre-ras que tienen que salvar y de las difi cultades a las que deben enfrentarse y que sigan abriendo paso en la universidad a unos comportamientos, a unas actitudes y a unas prácticas cada vez más democráticas y efi cientes.

Mis más expresivas gracias a las autoras y autores de este libro tanto en nombre propio como en el de otras profesoras de mi generación que abri-mos, no sin difi cultades, las puertas de la investigación en el ámbito –si no negado por lo menos velado– del género.

Maria Lluïsa Fabra i Sales

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Presentación

La progresiva incorporación de la mujer a la universidad, tanto en calidad de alumna como en calidad de profesora, ha representado cambios pro-fundos en las maneras de hacer de la universidad. Hay quien afi rma que la feminización de una profesión lleva a la merma de prestigio de ésta, pero en este libro pretendemos demostrar que la incorporación de las profesoras a la universidad ha repercutido en la transformación de ésta. La manera de llevar a cabo las diversas tareas de gestión, investigación, docencia, di-vulgación, transferencia, etc. por parte de las mujeres ha comportado una mirada diferente a estas tareas y una manera distinta de enfrentarlas; en defi nitiva, una manera diversa de entender la universidad y de desempeñar las funciones establecidas. Quizás ha incorporado estilos docentes y de li-derazgo más colaborativos, mayor inclinación al trabajo en equipo, menos personalismos, conductas y formas que están más en consonancia con las necesidades de la sociedad del conocimiento.

El libro que tienes en tus manos agrupa una serie de estudios llevados a cabo en los cinco últimos años con el apoyo de alguna institución que sub-venciona la investigación a través de convocatorias competitivas y públicas (Institut Català de la Dona, AGAUR, Ministerio para la Igualdad). Todos ellos tratan temáticas relativas al género y al papel que tienen las profesoras en la universidad.

Cada uno de ellos presenta la cara de un poliedro que metafóricamente representaría las múltiples tareas de las que se encargan las mujeres; algunas de estas tareas las realizan de forma muy similar a sus compañeros profe-sores y otras de forma un tanto distinta. Las diferencias han sido también tratadas en el libro.

A lo largo de la lectura de los diversos capítulos podrás encontrar una descripción más o menos extensa sobre dichos estudios. Se describe en la mayoría de los casos su diseño, los objetivos así como los principales ha-llazgos.

El primero de los capítulos lo aportan Marita Sánchez y José Manuel Lavié, ambos de la Universidad de Sevilla y que, conjuntamente con el equipo de la Universidad Autónoma de Barcelona realizaron un estudio sobre el estilo de liderazgo de las profesoras cuando dirigían departamentos o centros universitarios.

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El segundo de los capítulos abunda en la forma de ejercer la participa-ción en la universidad, incidiendo en las diferencias en función del género. Lo presentan Maria del Mar Duran y Marina Tomàs i Folch como princi-pales responsables de este estudio.

Siguiendo con las tareas que realizan las profesoras en la universidad encontramos en el capítulo tres los condicionantes de la carrera investi-gadora en la universidad que encuentran las mujeres, a cargo de Cristina Guillamón quien realiza su tesis doctoral sobre el tema.

Siguiendo con esta constante de analizar el funcionamiento de las uni-versidades desde la mirada del género, Georgeta Ion hace un recorrido por las teorías organizacionales vistas desde las prácticas de igualdad.

El siguiente capítulo, sobre los indicadores de la visibilidad de las pro-fesoras en la universidad, trata de un estudio que incide en analizar y pro-porcionar elementos para ver si las universidades o instituciones universita-rias facilitan o no la visibilidad de las profesoras. Son responsables de este capítulo Dolors Bernabeu, Diego Castro, Maria del Mar Duran, Mònica Feixas, Georgeta Ion y Marina Tomàs i Folch.

Por último, desde una vertiente más docente, se presenta un estudio que pretendía averiguar los condicionantes que tenían las profesoras para ejercer su docencia. En particular se quiso estudiar si el horario docente podía infl uir de alguna manera en el desarrollo de la carrera académica de las profesoras. Este capítulo está a cargo de Diego Castro, Maria del Mar Duran, Antoni Mas, Carme Sanjuan y Marina Tomàs i Folch.

Marina Tomàs i Folch

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I

El liderazgo y la asunción de cargos académicos en función del género

Marita Sánchez MorenoJosé Manuel Lavié Martínez

1. Algunos apuntes teóricos: la cultura organizativa de las universidades y el género

El género es una construcción cultural y, como tal, debería aparecer como elemento indispensable en cualquier análisis de la cultura organizativa. En la universidad, como en cualquier otra organización, se construyen y re-producen signifi cados culturales más amplios con un importante contenido de género. Algunos análisis sugieren que las culturas organizativas suelen privilegiar signifi cados masculinos que, sin embargo, son adoptados como referentes de lo que es «normal», «natural» o simplemente valioso en las organizaciones. En éstas, la norma suele girar en torno a las relaciones ins-trumentales, la jerarquía, la fi rmeza y la independencia, mientras que las emociones, la intuición o las relaciones sociales son minusvaloradas o rele-gadas a un segundo plano (Alvesson y Billing, 1997).

Maddock y Parkin (1993), por ejemplo, han tratado de describir la cultu-ra masculina en la universidad y han identifi cado seis tipos culturales distin-tos: a) la cultura del ciego ante cuestiones de género; b) la cultura del club de caballeros; c) la cultura del patio de barraca; d) la cultura del vestuario; e) la cultura de los pretendientes feministas; f) la cultura del macho inteligente.

Sin embargo, salvo contadas excepciones (Mills, 2002; Alvesson y Bi-lling, 1992; Gherardi, 1995; Maddock, 1999), los análisis de las culturas or-ganizativas son notorios por su falta de atención a las cuestiones relacionadas con el género. Esto, por otro lado, tampoco debería extrañarnos: la teoría organizativa ha sido tradicionalmente «ciega» a las cuestiones de género, y sólo en los últimos años ha comenzado a desarrollar una mayor sensibilidad hacia tópicos relacionados con el mismo.

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Como veremos más adelante, los análisis de género se han preocupado tradicionalmente por cuestiones de representatividad numérica o por los mo-dos distintivos de hacer de las mujeres en puestos de gestión. Sin desmerecer estos planteamientos, de los que nos hacemos eco en nuestro propio trabajo, el estudio de la universidad desde una perspectiva de género debe estar guia-do también por un interés por desvelar el sustrato de género que informa los signifi cados culturales. De hecho, a nuestro parecer, el verdadero meollo de la investigación de género no es otro que analizar críticamente el uso, el signifi cado, la organización y los efectos de las distinciones entre hombre y mujer, lo femenino y lo masculino. Aquí el interés no reside tanto en medir diferencias. Hombres y mujeres no son contemplados como objetos fi jos y mesurables en las organizaciones. El foco de atención, en cambio, se sitúa en las concepciones y signifi cados que se manejan en torno a lo masculino y lo femenino, en el sistema de evaluación jerárquica sobre el que descansan tales construcciones binarias, y en las consecuencias y restricciones que éstas imponen. La centralidad de cada contexto organizativo en este proceso de generación de signifi cados, así como el reconocimiento de múltiples mascu-linidades y feminidades que no existen en vacíos sociales y culturales, sino que son construidas, producidas y reproducidas dentro de escenarios orga-nizativos específi cos (Connell, 2002; Sánchez-Palencia e Hidalgo, 2001), resultan de importancia nuclear en este planteamiento.

En defi nitiva, sobre la cuestión del análisis de la cultura organizativa en la universidad desde una óptica de género podemos concluir lo siguiente:

• No disponemos de abundantes estudios sobre cultura organizativa y género, si bien es previsible que la incorporación de una perspecti-va de género en el análisis de la cultura organizativa haga visible el modo en que las culturas y los elementos simbólicos de la organiza-ción pueden marginalizar y excluir a las mujeres.

• Las barreras culturales relacionadas con el género, en tanto que ele-mentos simbólicos, son difíciles de identifi car y defi nir, pero ello no implica que no deban ser analizadas y estudiadas en profundidad.

1.1 Difi cultades para el acceso de la mujer a puestos de gestión

La investigación en torno al llamado techo de cristal ha puesto de manifi esto las múltiples difi cultades –con frecuencia invisibles o tácitas– con las que se encuentran muchas mujeres en su progresión en la escala organizativa (Powell, 1999). En el contexto universitario las cifras son concluyentes, el

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el liderazgo y la asunción de cargos académicos en función del género

género persiste como criterio diferenciador de poder. Aun así, los trabajos que han tratado de indagar en las causas que subyacen en dicho fenómeno son escasos.

Los estudios que han tratado de esclarecer los motivos de la escasa pre-sencia femenina en los puestos de alta gestión, distinguen entre difi cultades visibles y difi cultades invisibles o inconscientes (Nicolson, 1997) y entre obs-táculos de carácter contextual y obstáculos de carácter cultural (Hawley et al., 1998). Adoptamos en nuestro trabajo y a efectos heurísticos la primera de las clasifi caciones comentadas. Así hablaremos de difi cultades externas a la persona (psico-socio-culturales) y difi cultades internas a ella (psico-socio-educativas). Dentro del primer grupo de difi cultades (las externas) se incluye una serie de obstáculos, entre los que suelen ocupar un lugar destacado los referidos a las difi cultades de conciliación entre vida personal, familiar y profesional. En el caso del desarrollo profesional en la universidad, diversos estudios apuntan el carácter relevante aunque no concluyente del comenta-do obstáculo (Carreño et al., 1998; Morley, 2004).

Otra suerte de difi cultades externas comúnmente citadas por la literatura especializada, guarda relación con lo que Maier (1999) defi ne como «sub-estructura masculina de la organización» y, en términos generales, con la cultura androcéntrica o patriarcal que continúa defi niendo implícitamente el funcionamiento de muchas organizaciones, entre ellas las universitarias. El estudio de Kettle (1996) sobre la carrera académica en universidades bri-tánicas, por ejemplo, pone en evidencia la tensión que experimentan muchas mujeres entre el modelo supuestamente igualitario en el que se mueven y una serie de valores implícitos asociados a su inferioridad que se manifi estan a través de procesos de cooptación, criterios de promoción y, sobre todo, los estereotipos de género, presentes aún hoy en día, aunque cada vez más pues-tos en cuestión. En este sentido, diversos trabajos señalan la infl uencia que ejercen algunas de estas determinadas creencias asociadas al género, desin-centivando la presencia femenina en puestos de responsabilidad. Algunas de estas creencias son las asociadas a la falta de ambición femenina (Fisher, 2000; Hudson y Williamson, 2002) o a la falta de capacidad de liderazgo de las mujeres (Schein, 2001).

El segundo grupo de difi cultades, las de carácter interno, se refi ere fun-damentalmente al papel que desempeña la interiorización de modelos con-ductuales diferenciados en función del sexo como producto de la socializa-ción. Así, los valores educativos suelen premiar en la mujer el servicio antes que la ambición de poder; la sumisión antes que la capacidad de oposición. Fruto de la interiorización de tales valores, muchas mujeres experimentan

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lo que la literatura suele referir como el «síndrome del camaleón», que pro-picia cierta negación de los propios deseos y pensamientos a favor de un comportamiento sobreadaptado y orientado a la aprobación de los otros (Maddock, 1999).

De forma relacionada, la ausencia de modelos femeninos más o menos establecidos en los que poder refl ejarse (Johnsrud, 1994; Morley, 2004) y el escaso interés que muchas mujeres sienten hacia los modelos tradiciona-les de liderazgo (van Vianen y Fischer, 2002) pueden estar a la base de la tendencia al rechazo femenino por los puestos de responsabilidad. Estas consideraciones, no obstante, introducen la cuestión fundamental de las relaciones entre género y liderazgo, en torno a la cual resulta difícil propo-ner algún argumento concluyente. En el siguiente apartado realizamos una breve revisión de esta cuestión, tratando de evitar las posiciones polarizadas con las que tradicionalmente ha sido abordado en la literatura de género.

1.2 El liderazgo desde una perspectiva de género

En la mayor parte de la literatura las relaciones entre género y liderazgo se han aproximado de un modo ciertamente reduccionista, de acuerdo con el cual el primero se ha entendido antes como una variable de análisis que como un marco analítico o una categoría organizadora del análisis de la rea-lidad institucional (Calás y Smircich, 1996). La principal preocupación des-de esta óptica se ha defi nido en términos de un debate que se interroga por las posibles diferencias de sexo en procesos organizativos tradicionales como el liderazgo. La cuestión de si las mujeres y los hombres que ocupan puestos de liderazgo se comportan de modo distinto constituye, en efecto, uno de los tópicos más debatidos en la literatura especializada. El debate, podríamos decir, se ha establecido fundamentalmente en torno a la siguiente pregunta: ¿desarrollan estilos de liderazgo iguales o diferentes a los de sus colegas varo-nes, entendidos tales estilos como patrones de comportamiento relativamen-te estables que exhiben los líderes?

Las clasifi caciones que ofrece la literatura en su intento por sistematizar las distintas aproximaciones a este debate en torno a las relaciones entre liderazgo y género son diversas (p. ej., Calás y Smircich, 1996; Ely y Meyerson, 2000; Schmuck, 1996). A pesar de los matices y diferencias que cada una comporta, en todas ellas, como en otras categorizaciones presentes en la literatura, se suelen defi nir posiciones dicotómicas que difi eren entre sí en las nociones de género que manejan y en el lugar en que se posicionan en el continuo defi ni-do por los polos «igualdad»/«diferencia».

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Así, en un extremo de ese continuo se encuentra lo que podríamos deno-minar un enfoque centrado en reclamar la igualdad de hombres y mujeres en el ejercicio del liderazgo. De acuerdo con este enfoque, hombres y mujeres son esencialmente iguales, de manera que el problema puede defi nirse como uno de acceso a estructuras y procesos que se consideran neutrales. La des-igualdad de las mujeres se entiende, pues, como resultado de restricciones de orden social e institucional, que pueden erradicarse desmantelando estas barreras estructurales a la igualdad. La lógica subyacente a este discurso es que, al eliminar las barreras estructurales y procedimentales, una masa crítica de mujeres tendrá acceso, por su propio mérito, al poder formal.

Desde este enfoque, por tanto, hermanado con la teoría política liberal y el feminismo liberal (Calás y Smircich, 1996), se ha reclamado el acceso a puestos de responsabilidad basado en el mérito individual. Las estrategias de igualdad de género promovidas desde esta perspectiva se centran funda-mentalmente en cambiar a las mujeres de modo individual, no a las culturas en que trabajan, para que se parezcan más a los hombres: formación para adquirir las destrezas propias de un campo del que, hasta el momento, habían permanecido ajenas. Para asegurar la igualdad de oportunidades, las mujeres deben ser formadas para cubrir las carencias propias de su socialización dife-rencial y llegar, de este modo, a alcanzar un nivel y desempeño equiparable al de sus colegas varones. Hay que, en términos de Ely y Meyerson (2000: 107) «arreglar a las mujeres» para que desarrollen las destrezas y estilos que se consideran necesarios para el éxito.

Desde esta perspectiva, el feminismo liberal ha perseguido la eliminación de los estereotipos asociados al género. En algunos casos, se ha propuesto con esta intención la noción de un ser «andrógino» como posible solución a la discriminación basada en el sexo (Tong, 1998). La noción del liderazgo andrógino, revigorizada en la literatura contemporánea sobre liderazgo como el estilo más apropiado para alcanzar un alto rendimiento en las organiza-ciones, constituye una de las respuestas del feminismo liberal a la teoría de los roles de género. De acuerdo con esta perspectiva, las mujeres con éxito en puestos de liderazgo son las que consiguen una integración –en lugar de po-larización– de rasgos tanto femeninos como masculinos (Park, 1997). Se re-suelven de este modo las percepciones negativas que suelen atribuirse al lide-razgo femenino, una de las principales razones argumentadas para justifi car la escasa representación de las mujeres en los puestos de gestión educativa.

En el otro extremo del continuo se situarían aquellos discursos que han adquirido amplia resonancia en círculos populares, e incluso académicos, durante las últimas décadas, y que se inscriben en lo que podríamos de-

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nominar un enfoque orientado a celebrar la diferencia. A diferencia de lo que ocurre con los planteamientos que buscan mejorar las defi ciencias de la mujer para el liderazgo, desde esta perspectiva se ensalza la diferencia en tanto que constitutiva del género, y se enfatiza el valor positivo de las cualidades tradicionalmente asociadas con las mujeres. De acuerdo con el feminismo radical o cultural (Tong, 1998) que alimenta los argumentos en este extremo del debate, las mujeres poseen particulares modos de ver, conocer, organizar y liderar, en virtud de los cuales realizan aportaciones genuinas al liderazgo.

Quienes se sitúan en el polo de la diferencia suelen plantear la cuestión en términos dicotómicos, que quedan bien capturados por la célebre distinción entre estilos comunales y agénticos de liderazgo (Eagly y otros, 2000, 2001). Las características agénticas o instrumentales, relacionadas generalmente con los hombres, defi nen una tendencia a la asertividad, el control, la ambición, la competitividad, la independencia y la confi anza. Por su parte, las característi-cas comunales o emocionales, relacionadas generalmente con las mujeres, se refi eren a la preocupación por el bienestar de los otros, y defi nen comporta-mientos tales como la escucha atenta, el apoyo, o la orientación a solucionar problemas de tipo relacional o interpersonal.

Partiendo de esta diferenciación clásica de los roles femeninos y masculi-nos, se asume que hay ciertas cualidades que se identifi can con un estilo de liderazgo «femenino» o «masculino». Aunque cualquiera de estos estilos pue-de ser adoptado tanto por hombres como por mujeres, la asunción básica y las expectativas que de ella se derivan es que los hombres desarrollan un estilo predominantemente masculino, mientras que las mujeres uno fundamen-talmente femenino. De acuerdo con esta asunción, los hombres en puestos de responsabilidad tienden a desarrollar estilos más autoritarios, orientados a la tarea y transaccionales, mientras que las mujeres exhiben estilos más democráticos, interactivos u orientados a las relaciones, y transformacionales (Eagly y Johannesen-Schmidt, 2001).

A expensas de esta radicalización operada sobre el constructo «liderazgo femenino», en la actualidad existe un considerable volumen de trabajos que tienden a revalorizar «lo femenino» en contextos organizativos que tradicio-nalmente han operado sobre asunciones y patrones de comportamiento típi-camente masculinos. Se trata de un discurso que tiende a ganar popularidad en círculos empresariales, educativos y, hasta cierto punto, en el sentido co-mún, y que reclama la celebración de los valores femeninos y la valoración de la diversidad en la coyuntura actual de la gestión empresarial. Este discurso es convergente –en apariencia– con los «nuevos» y más suaves discursos sobre

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gestión que se centran en la buena gestión de las personas como la nueva fuente de productividad en las organizaciones fl exibles postmodernas. Los textos de gestión –fundamentalmente los destinados a un público no aca-démico– hablan, en este sentido, de la «ventaja femenina» en el liderazgo (Helgesen, 1990; Rosener, 1990). De acuerdo con la autora feminista Sally Helgesen (1990), los talentos, las experiencias y las destrezas que poseen las mujeres son precisamente los que se necesitan para el liderazgo en la econo-mía postindustrial, lo que está creando oportunidades sin precedentes para que las mujeres desempeñen un rol crucial en liderar el cambio transforma-cional en organizaciones y comunidades.

Desde esta perspectiva, por tanto, la presencia de las mujeres en puestos de responsabilidad se justifi ca por su capacidad de desarrollar estilos de lideraz-go acordes con los nuevos modelos organizativos «postmodernos» centrados en las relaciones horizontales y el trabajo en equipo. De una manera consis-tente con este discurso de la «ventaja femenina» en las organizaciones pro-ductivas, también en las instituciones educativas se ha reclamado una mayor presencia de liderazgo femenino en aras de un funcionamiento organizativo más efi caz. Coleman (2000), por ejemplo, concluye en su investigación sobre directoras de secundaria que, puesto que las mujeres tienden a operar de una manera colaborativa y orientada a capacitar a los demás, «su falta de repre-sentación también indica una pérdida de liderazgo potencialmente efi caz en las escuelas» (p. 26).

Las dos aproximaciones que acabamos de considerar al abordar las relacio-nes entre género y liderazgo ofrecen posibilidades y abren vías de análisis que permiten redirigir nuestra atención hacia cuestiones tradicionalmente silen-ciadas en el estudio de las instituciones educativas. Sin embargo, presentan también limitaciones que restringen las posibilidades de ofrecer alternativas a los discursos dominantes. El enfoque igualitario, por un lado, centrado en erradicar los estereotipos de sexo y afi rmar la igualdad esencial entre hombres y mujeres, ha tendido a soslayar el signifi cado socialmente construido del género, y se ha traducido comúnmente en una estrategia de asimilación de los modelos establecidos que no cuestiona las relaciones de poder existentes.

Por su parte, el enfoque centrado en celebrar la diferencia femenina, am-pliamente reconocido en los planteamientos actuales sobre el liderazgo, so-cava las posibilidades de pensar sobre el cambio en las relaciones de género al distraer la atención de las relaciones de género/poder imbricadas en la vida organizativa, los valores, las estructuras y los procesos. Se trata, además, de un discurso fácilmente co-optable por las lógicas dominantes de la gestión empresarial.

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Desde nuestro punto de vista, las relaciones entre género y liderazgo necesitan una aproximación más comprensiva, que no equipare sexo con género, ni reduzca este último a una variable más en el entramado orga-nizativo, sino que sirva para ofrecer análisis que incidan en la noción de género como una construcción social. El reconocimiento de los así llama-dos «estilos femeninos» de liderazgo debería servir no para confi gurar una imagen estereotipada en torno al «modo» en que las mujeres lideran o a legitimar estilos de liderazgo más o menos acomodaticios, sino para cons-truir discursos y prácticas alternativas a los modos habituales de liderazgo en las organizaciones.

Desde esta perspectiva, el interés reside en escuchar a las voces de las mujeres, pero no para identifi car los modos distintivos en que las mujeres lideran ni para constatar diferencias con respecto a los estilos de sus colegas varones. El interés se orienta, más bien, a explorar en qué medida las muje-res promueven, a través de sus prácticas de liderazgo, procesos que pueden contribuir a cambiar los discursos dominantes. Se insiste de este modo en que la principal contribución de la perspectiva de género en el estudio del liderazgo educativo no debe ser tanto la constatación de las diferencias cuanto el cuestionamiento de los principios y las asunciones fundamentales en las que se basa el conocimiento convencional sobre el liderazgo como categoría (Blackmore, 1996, 1999). Se plantea, así, la necesidad de recons-truir el concepto de líder educativo, adoptando posiciones que implican un alejamiento de nociones de poder y control sobre otros, a favor de un liderazgo que se entiende como una responsabilidad hacia los otros y como una capacitación de los otros, que permite a los implicados identifi car y activar conexiones entre sí. Estas formas de liderazgo feminista e inclusivo se presentan a sí mismas en oposición abierta con respecto a los rasgos del «nuevo gerencialismo», que equiparan la efi cacia y la efectividad con la racionalidad organizativa.

2. Hallazgos del estudio de cargos de gestión en la universidad en el contexto catalán

En lo que resta del capítulo nos proponemos analizar cómo se relacionan estos apuntes teóricos con los hallazgos de nuestro propio trabajo de inves-tigación. En concreto, vamos a utilizar como referencia un estudio empíri-co en el que nos hemos centrado en estudiar las percepciones y experiencias de las mujeres en el ejercicio del liderazgo en algunas de las organizaciones

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universitarias ubicadas en el contexto catalán.2 Para conseguir este obje-tivo, nos ha interesado especialmente indagar por una parte en las opor-tunidades de desarrollo profesional que las directivas manifi estan haber tenido en sus carreras profesionales universitarias así como las destrezas y los atributos de liderazgo que los miembros de la comunidad universitaria consultados asignan a sus directivas y a sus directivos. Por otra parte, he-mos querido conocer las experiencias de gestión de las mujeres gestoras en el lugar de trabajo: barreras que han encontrado, percepciones experimen-tadas en torno a su rol y destrezas de liderazgo.

Para indagar en estos aspectos se diseñó un estudio combinado metodo-logías cuantitativas y cualitativas. Para la obtención de los datos cuantitati-vos se elaboró un cuestionario ad hoc a fi n de indagar las oportunidades de desarrollo profesional de las directivas universitarias y los atributos que se atribuían al liderazgo femenino. A través de este cuestionario además de los datos biográfi cos, académicos y profesionales de las personas consultadas, se pregunta por las oportunidades de desarrollo profesional de las directivas y los directivos en las universidades, las destrezas y atributos de liderazgo que los participantes asignan a sus directivas y fi nalmente se sugería a los encuestados que planteasen libremente las acciones que entendieran podría llevar a cabo la universidad para promover el desarrollo profesional de la mujer así como cuantas otras cuestiones considerasen de interés que no se hubieran refl ejado en el cuestionario.

El estudio cualitativo, que complementa la información obtenida a par-tir del cuestionario, consistió en entrevistas y análisis de documentación. Para la realización de las entrevistas se diseñó un guión dividido en tres bloques: datos biográfi cos de la entrevistada, contexto de desempeño del cargo y, fi nalmente, el ejercicio de dirección y las preferencias de liderazgo.

El cuestionario se pasó a una muestra de profesores y profesoras pertene-cientes a cinco departamentos correspondientes a la Universidad Autóno-ma de Barcelona, Universidad Pompeu Fabra y Universidad de Barcelona. Los departamentos fueron seleccionados en tanto que estaban dirigidos por una directora. El análisis de los datos obtenidos de los 150 cuestionarios cumplimentados se realizó utilizando el paquete estadístico SPSSX.

Las entrevistas en profundidad fueron realizadas a 18 profesoras de las diferentes universidades mencionadas, pertenecientes a diferentes áreas de conocimiento y que ocupaban cargos de diferente responsabilidad. Dichas

2. Tomàs i Folch, M. (dir.) (2005) La perspectiva del gènere a les universitats i l’assumpció de càrrecs acadèmics. Número de expediente: U-35/05. Resolución 31 de enero (DOGC 4319 de 09.02.05).

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entrevistas fueron grabadas en audio y posteriormente analizadas siguiendo un proceso emergente de codifi cación, proceso que fue apoyado por la uti-lización del programa de análisis de datos cualitativos AQUAD Five para Windows.

A continuación se describen algunos de los resultados más relevantes de este estudio. En primer lugar, se analizan las percepciones generales ligadas al desempeño de cargos directivos de mujeres en la universidad, así como la distribución y el acceso a los mismos. Por otra parte, se abordan las difi cultades asociadas a los cargos de gestión desempeñados por muje-res y fi nalmente, se analizan las características del liderazgo que presentan las mujeres directivas universitarias. En una última sección expondremos a modo de contraste con los datos obtenidos en el estudio que nos ocu-pa, algunas de las conclusiones más relevantes obtenidas en otro trabajo realizado en la universidad española acerca del papel de las mujeres en la gestión universitaria, sus estilos de liderazgo y su contribución al desarrollo institucional (Sánchez Moreno, 2008).

2.1 Percepciones generales ligadas al desempeño de cargos directivos de mujeres en la universidad

2.1.1 Distribución de los cargos académicos en función del géneroLa documentación bibliográfi ca revisada sobre la temática avala que la in-corporación de la mujer a la universidad ha sido progresiva a lo largo de los años. Los datos confi rman un aumento signifi cativo en el número de alumnas que cursan estudios universitarios, así como de profesoras en este nivel de enseñanza. Sin embargo, la representación femenina disminuye a medida que se asciende en la jerarquía de la categoría académica así como en la ocupación de cargos académicos (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007). En el curso 2005-2006 las cátedras de las universidades públicas estaban ocupadas en el 86% por hombres y en el 13,9% por mujeres. Me-nos disparidad existe en el caso de las titularidades cuyo porcentaje de re-presentación femenina es del 36,5% frente al 63,4% masculina.

Por otra parte, la presencia de mujeres en cargos unipersonales varía de-pendiendo de si el acceso a estos cargos es por designación o por elección. El primero de los casos responde a una voluntad de política académica de equilibrar la presencia de mujeres y varones en los cargos y la media general de las universidades públicas españolas es del 28,9%. Si por el contrario, se analizan los datos de mujeres en cargos unipersonales sujetos a una elección, se observa que la situación es divergente dependiendo del área de dirección

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de que se trate. Las decanas suponen sólo el 16,4% y, además, según las ramas de conocimiento, los porcentajes varían desde un 25,8% de mujeres decanas en humanidades a un 5,8% de decanas en áreas técnicas. Un dato signifi cativo es que en junio de 2007 es elegida por primera vez una mujer para dirigir la Escuela Técnica Superior de Ingenierias Industrial y Aeronáu-tica de Terrassa. En la dirección de departamentos el porcentaje de mujeres en tareas directivas aumenta aunque también se encuentra por debajo del mínimo óptimo de representación (25%). Y al igual que pasara con las deca-nas los datos varían en función del área de conocimiento: Ciencias Sociales y Jurídicas 35,7%, Humanidades 24,4%, Ciencias Experimentales 15,9%, Ciencias de la Salud 15,6% y Enseñanzas Técnicas 8,2% (MEC, 2007).

Las profesoras de nuestro estudio suponían en el curso 2003-2004 poco más del 37% en la Universidad Autónoma de Barcelona y alrededor del 30% en la Universidad Pompeu Fabra, y la mayoría se concentraba en las áreas de conocimiento de las ciencias humanas y las ciencias sociales, dato que se corrobora con el estudio ya citado del MEC, que pone de manifi esto que la distribución de la representación femenina no es igualitaria entre las diferentes áreas de conocimiento. Los resultados de nuestro cuestionario apoyan esta afi rmación. El instrumento se aplicó a cinco departamentos dirigidos por una profesora y se puede constatar que estos departamentos se corresponden en su mayoría a las áreas mencionadas.

También podemos afi rmar que hemos trabajado con una muestra re-presentativa si atendemos a la proporción por sexos de las personas que contestaron el cuestionario. En tanto que ningún sexo supera el 60% ni representa menos del 40%, no podemos hablar de sesgo por sexos. Sin em-bargo, la percepción del profesorado en poco más de la mitad de la muestra que contesta el cuestionario, sigue siendo que en la universidad predomina el sexo masculino, a pesar de ser departamentos dirigidos por profesoras, de áreas de conocimiento feminizadas y con un elevado índice de profesoras. Cuando les preguntamos si las personas que desarrollan cargos académicos en su departamento eran en su mayoría hombres, mujeres o por igual, los resultados de esta percepción están bastante equilibrados entre la igualdad de sexos y el predominio del sexo masculino. Un número menor de partici-pantes en el estudio percibe que en su departamento los cargos académicos estén asumidos en su mayoría por profesoras.

2.1.2 El acceso a cargos académicos en la universidadOtro de los aspectos destacados en nuestro estudio tiene que ver con el ac-ceso a los cargos académicos en la universidad. Este hecho representa a jui-

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cio de nuestros participantes, un hito signifi cativo en la propia trayectoria profesional que no viene determinado por un único motivo, sino que suele responder a la confl uencia de distintas circunstancias. Sin embargo, suele existir un factor desencadenante que es lo que en última instancia impulsa a aceptar un cargo de responsabilidad académica. Nuestro principal interés en el trabajo realizado consistió en analizar cuáles eran las circunstancias que explicaban el acceso de mujeres a los puestos de gestión que ocupaban o que habían desarrollado en algún momento de su trayectoria profesional, prestando especial atención al papel que las dinámicas de género pudieran haber jugado en este proceso.

Si atendemos a las experiencias narradas por las participantes, no es po-sible establecer a priori un único patrón común que explique la progresiva incorporación de la mujer a los puestos de responsabilidad académica. En cambio, hay una cuestión que resulta de interés y aparece como caracte-rística generalizada: el acceso al cargo de gestión se produce a instancias de otros, y no como consecuencia de una opción personal y planifi cada de desarrollar un papel en la gestión académica en la universidad. En este sentido, aunque la asunción de un cargo académico puede responder a una voluntad personal de incidir, de una forma u otra, en la dinámica univer-sitaria más cercana, lo habitual es que estas mujeres accedan al cargo por mecanismos externos de designación o inducción. De hecho, para algunas de las entrevistadas, la gestión no constituye un objetivo, ni siquiera un posible proyecto, en su carrera profesional hasta el momento en que algún colega –generalmente la persona que cesa en el cargo o algún miembro que ostenta un poder más fáctico vinculado a su categoría académica– le sugie-re la conveniencia de optar por el cargo.

Los motivos que justifi can que en un momento determinado cada una de estas mujeres reciba la propuesta de ocupar un puesto de gestión acadé-mica son diversos y no siempre aparecen explicitados. En los casos en que las participantes realizan alguna referencia al respecto, resulta evidente que detrás de esta propuesta son decisivas las cualidades del aspirante, que han tenido que ser demostradas en el desarrollo previo de otras funciones de gestión y/o coordinación, y que se entienden contingentes a la coyuntura actual que atraviesa el contexto al que se vincula el cargo, así como el reco-nocimiento que la misma tiene entre la comunidad universitaria de referen-cia. En algunas de estas cualidades que sirven de referente para la propuesta del cargo es posible identifi car un componente de género. Así, por ejemplo, una de las directoras entrevistadas, que había gestionado con éxito un pro-grama de estudios innovador en su universidad, explicaba que detrás de su

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propuesta subyacía la percepción, por parte del anterior director de depar-tamento, de sus capacidades para conciliar intereses y representar a diver-sos sectores del departamento, necesarias para las tareas de reordenación laboral que debían realizar entonces. En otro caso, una de las participantes aceptó formar parte del equipo rectoral de su universidad después de que el rector le sugiriera que había pensado en ella para que desarrollara un rol de escucha/asesoramiento dentro del equipo.

Por otra parte, algunas de las participantes se han referido explícitamen-te a la infl uencia que en su designación ha podido tener su condición de mujer, bien por lo novedoso que la situación conlleva, bien porque se qui-siera ser respetuoso con las cuotas. El testimonio de una de las directoras de departamento entrevistada señalaba que, en el contexto de su ámbito de conocimiento, el hecho de que «la directora sea mujer, supongo que gusta porque es un aire nuevo en un mundo excesivamente masculino». Pero es entre las representantes de cargos de primer nivel donde se ha reiterado una refl exión sobre el carácter simbólico –o estratégico– de esta opción, en tan-to que la visibilidad de la mujer en puestos de responsabilidad puede aso-ciarse con el deseo de publicitar un compromiso con políticas de igualdad de oportunidades en materia de género. La vicerrectora de la universidad privada que entrevistamos comentaba en este sentido que para su incorpo-ración al equipo rectoral tuvo que pasar una refl exión del tipo «tú además eres mujer, y en este momento ya nos va bien que seas mujer».

Respecto a los motivos que llevan a estas mujeres a aceptar el cargo que le proponen o, en su caso, a presentar una candidatura, también es posible identifi car unas pautas comunes más allá de las circunstancias que rodean cada caso específi co y que, desde una perspectiva de género, se pueden rela-cionar con un patrón diferencial. Existe una concepción de la gestión como un servicio que se presta temporalmente con un importante sentido del de-ber y con la voluntad explícita de contribuir a la mejora institucional. Esta motivación tiene que ver con el sentido de responsabilidad atribuido a las mujeres porque los cargos en sí no les resultan atractivos ni intrínsecamente interesantes como sí lo son la investigación y la docencia. A esta actitud de compromiso y de generosidad se asocia la idea de rotación y temporalidad en los cargos de gestión. Se entiende que el desempeño de un cargo de ges-tión constituye una tarea que en algún momento toca realizar en benefi cio de la comunidad universitaria. Además, hemos detectado una concepción de la gestión en la universidad entendida más como un servicio que como parte de una opción intencional de emprender una trayectoria profesional en la gestión universitaria o de utilizar ésta para la consolidación de la pro-

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pia carrera profesional. La idea más generalizada entre los participantes del estudio es que asumir un cargo de gestión forma parte de la obligación de que «todos debemos contribuir al bienestar común». Por tanto, la gestión aparece como un servicio antes que como un proyecto profesional.

Algunas entrevistadas, han reconocido explícitamente una diferencia de género en este patrón de conducta. Manifi estan que algunos de sus com-pañeros hombres declaran tener una intencionalidad explícita de «realizar carrera» en la gestión universitaria y proyectar una determinada imagen social y, por tanto, que ellos entienden el desempeño de un cargo como una mejora de su estatus profesional o como un hito signifi cativo en la cons-trucción de una carrera ascendente. Los datos estadísticos derivados del cuestionario que cumplimentaron los participantes en el estudio revelan que el único motivo para acceder al cargo que presenta diferencias signifi -cativas en función del género es precisamente: «por el reconocimiento so-cial» en el que los hombres puntúan de media 2.41 mientras que las mujeres puntúan de media 1.00. Una de las vicerrectoras, por ejemplo, afi rmaba en su entrevista que ella nunca había realizado un planteamiento del tipo: «No, es muy bueno para tu carrera, porque claro, si después te presentaras a cátedra habiendo sido jefe de departamento y vicerrectora, esto te ayudará» (entrevista 018, 1000-1003), pero reconocía esta manera de pensar en algu-nos colegas varones de su entorno.

De acuerdo a este planteamiento, las mujeres antes de aceptar un cargo valoran la propia capacidad para desarrollar la función encomendada de acuerdo con las expectativas depositadas más que evaluar los benefi cios que esta opción reportaría a la propia carrera profesional de la candidata.

Ligado a la imagen de la asunción de cargos académicos como un ser-vicio que se ofrece a la institución, se encuentra el sentido temporal que tiene este servicio. Esta visión está presente incluso en las participantes de la universidad privada que componía nuestra muestra, donde los cargos académicos se asumen con un carácter indeterminado y sin una defi nición previa en cuanto a su duración. «Pienso en un cargo de gestión –aseguraba una de estas profesoras– como un aspecto temporal sólo» (entrevista 003, 181-182). Esta imagen de temporalidad resulta interesante porque nos remite a dos aspectos complementarios de la concepción con que estas profesoras asumen un cargo académico en la universidad. Por un lado, el carácter temporal del cargo lleva implícita una idea de obligatoriedad y rotación y, por otro, la temporalidad del cargo guarda relación con el carácter secundario que éste tiene en la identidad profesional de las par-ticipantes. El verdadero núcleo permanente de sus identidades como pro-

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fesoras universitarias radica en las tareas de docencia e investigación. Por lo tanto, cuando las participantes en el estudio subrayan la gestión aca-démica como un episodio transitorio en sus trayectorias profesionales, no están haciendo más que enfatizar el carácter distintivo que dicha gestión presenta respecto a lo que constituye lo auténticamente importante para ellas. No existe, por tanto, un pronunciado sentimiento de pertenencia al cargo en estas mujeres.

Íntimamente relacionada con este aspecto se encuentra la identidad que estas mujeres han construido en tanto que académicas universitarias. El sentimiento casi unánime entre estas mujeres es que la gestión las aparta o las ha apartado de su verdadera vocación universitaria, relacionada con las tareas de docencia e investigación. En sus intervenciones han expresa-do la continuada tensión a que se ven sometidas durante el desarrollo del cargo para tratar de conciliar las obligaciones propias de éste con las que se derivan de su condición de profesoras universitarias, de la que no se desprenden ni a nivel simbólico ni a nivel fáctico. Buena parte de las entre-vistadas manifestó un sentimiento de angustia debido a la imposibilidad de atender con la dedicación acostumbrada las funciones propias de docencia e investigación. Muchas de las participantes en el estudio viven la docencia como una dimensión ineludible e irrenunciable de su «ser profesional» en la universidad. En lo que se refi ere a la investigación, las participantes han expresado ideas similares. Constituye la dimensión del quehacer profesio-nal más afectado cuando se desarrolla un cargo académico, y si bien las participantes admiten que no han querido desvincularse totalmente de la investigación sí reconocen que han investigado pero a costa de un sobrees-fuerzo personal.

2.2 Difi cultades asociadas a los cargos de gestión desempeñados por mujeres

A continuación vamos a exponer las conclusiones relativas a las oportuni-dades y los obstáculos que encuentran las mujeres para el desarrollo de su carrera profesional. Queremos advertir que la percepción de la existencia de barreras no es homogénea. Esta divergencia responde, por un lado a la singularidad de cada experiencia y el carácter contextual de dichas barre-ras, en cuya defi nición intervienen tanto las normas y las asunciones domi-nantes en el contexto de referencia inmediato (los departamentos, general-mente) como factores culturales más amplios asociados a cada universidad

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o en las dinámicas propias de área de conocimiento. Por otro lado, detrás de la disparidad de interpretaciones se esconde también una dimensión subjetiva, que se relaciona con la forma tácita a través de la cual operan muchas de estas barreras y con la identidad de género construida en la propia trayectoria biográfi ca.

Muchas mujeres desarrollan buena parte de su carrera profesional en la universidad con un sentimiento de pertenecer a un colectivo peculiar, que no está en igualdad de condiciones respecto de las posibilidades de desarrollo profesional que tienen los hombres. Entre las principales difi cul-tades que se encuentran las mujeres para construir su carrera profesional en la universidad, incluido el acceso y la promoción en cargos académicos, encontramos barreras tanto de tipo externo como interno, que se refuerzan mutuamente.

2.2.1 Barreras externas Empezamos por los motivos de exclusión de la mujer en los cargos de ges-tión. La existencia de barreras externas para el desarrollo de la mujer en la universidad se relaciona con el predominio de una red de signifi cados masculinos que cristalizan en una serie de normas y estructuras que privi-legian un modelo masculino de desarrollo profesional. Atender a la familia y el hogar es una de las barreras para que las mujeres puedan dedicarse a la gestión (52,6% de las personas consultadas), ya que el tiempo de dedi-cación que compota esta atención, merma sus posibilidades de dedicación a la carrera profesional. El confl icto de roles que experimentan las mujeres al tener que hacer compatible las demandas globales que exigen familia y universidad y, más específi camente, el hecho de que confl uyan en el tiem-po los ciclos familiares y profesionales es la barrera externa más común en la actualidad.

Según los datos obtenidos las personas que dedican más tiempo a la carrera académica son aquellas que viven solas o con otras personas ajenas a la propia familia, y las que menos, las que viven en pareja y además tienen hijos. Esta situación revela la falta de apoyo a diferentes niveles (social, po-lítico...) para conciliar vida familiar y vida laboral sin tener que renunciar a ninguna de las dos y sin que esta conciliación les suponga una disminución de su calidad de vida.

Además del confl icto de roles, persisten una serie de estereotipos de gé-nero que refuerzan las dinámicas de invisibilidad y la posición minorita-ria de la mujer en la universidad en el ejercicio de la gestión. Entre estos estereotipos destacan el carácter subsidiario de la carrera profesional de la

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mujer, su menor capacidad para ajustarse a los estándares académicos al uso y la consiguiente necesidad de demostrar un nivel de excelencia superior así como la carencia de cualidades para el liderazgo entendido como ejercicio de autoridad. Nuestros resultados validan, de alguna forma, los obtenidos en la larga búsqueda de Schein (2001) según los cuales los estereotipos de género en cuanto a la efectividad en el liderazgo, perjudican directamente la mujer en tanto que sólo se relacionan cualidades consideradas masculi-nas con el buen liderazgo.

Muchas mujeres que desarrollan su carrera profesional en la universi-dad han afi rmado hacerlo con un sentimiento de pertenecer a un colectivo profesional diferente que está en minoría y que se mueve en una red de signifi cados y normas masculinas que privilegia al hombre. Los resultados obtenidos sobre este punto están en concordancia con las conclusiones de Díez Gutiérrez y otros (2003) y Carreño y otros (1998) sobre la cultura patriarcal socialmente predominante. La escasa historia de mujeres uni-versitarias directivas explica que la cultura dominante haya sido y sea de carácter masculino y este hecho constituye una barrera a la hora de que la mujer se plantee optar a ocupar cargos académicos.

Junto a todo este entramado de creencias y asunciones que privilegian las maneras de hacer masculinas, algunas de las profesoras entrevistadas se han referido también a la manera en que operan determinadas redes infor-males de poder, las que refuerzan la posición de marginalidad de las muje-res y exacerban su sentimiento de pertenecer a «otro» colectivo profesional, de un orden menor, dentro de la universidad. Estas redes informales se manifi estan a través de la territorialidad y el acceso a la información. Varias participantes, por ejemplo, han narrado episodios similares en los que el acceso al cargo ha venido acompañado, en sus inicios, de confl ictos infor-males con otras fi guras de poder que generalmente se corresponden con un catedrático (o catedrática). En dos ocasiones, al menos, las participantes se refi eren explícitamente a la «aprobación» formal que han tenido que recibir las candidatas para poder desarrollar el cargo con normalidad.

2.2.2 Barreras internasPero las difi cultades para el desarrollo profesional no son siempre pro-ducto de obstáculos objetivos y estructurales, ni tampoco el resultado de un proceso intencional de discriminación contra la mujer. Hemos de considerar además, las denominadas barreras de tipo interno, que son aquellas que responden a la interiorización de una serie de roles y pre-ferencias culturales, que identifi can el sentido del deber, la voluntad de

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servicio y la falta de competitividad y de ambición de poder como com-portamientos socialmente deseables en la mujer y que también juegan un papel importante.

Aunque en menor medida, la interiorización de estos estereotipos de género merma la motivación de las mujeres hacia el acceso y ejercicio a cargos de gestión académicos.

Muchas mujeres optan por ejercer cargos a menudo de «segunda fi la». Podemos interpretar que la razón de dicha elección radica en la decisión consciente de contribuir al desarrollo del conocimiento y de las institucio-nes universitarias de acuerdo a un conjunto de valores propios diferente a los dominantes. Estos valores –como ya hemos visto en páginas anterio-res– tienen que ver con el rechazo a un modelo de desarrollo profesional construido al servicio casi exclusivo del reconocimiento social así como con la búsqueda de alternativas a los modelos dominantes de liderazgo. Una vez realizado el servicio a la comunidad la intención de las mujeres consultadas es la de no repetir en el cargo y en muchos casos no asumir nuevas respon-sabilidades de gestión en el futuro para poder invertir ese tiempo en tareas de docencia e investigación.

Finalmente, la disonancia cultural que experimentan algunas partici-pantes se relaciona con su rechazo a los modelos de liderazgo tradicionales, sustentados en un sistema de relaciones jerárquicas que atribuye una serie de privilegios a determinados individuos en virtud de su estatus académico. Como afi rmaba una directora de departamento, no se plantearía acceder a cargos de gestión de un nivel superior «a no ser que haya un cambio en el sistema de liderazgo [de la universidad]» (entrevista 015, 969-970).

2.3 Apuntes acerca del liderazgo ejercido por las mujeres directivas

Los datos recabados del cuestionario evidencian que la valoración de los rasgos y las características del estilo de liderazgo no presenta diferencias signifi cativas en función de la universidad de pertenencia. Sin embargo, sí ha sido posible identifi car algunas diferencias interdepartamentales sobre todo por el peso otorgado en unos departamentos frente a otros a algunos de los rasgos que les planteábamos, como por ejemplo el espíritu de am-bición, la orientación competitiva, la actitud diplomática, las habilidades comunicativas, la capacidad de delegación, o la atención a las normas y procedimientos. Estas diferencias nos sugieren la importancia de la cultura departamental en la defi nición del estilo de liderazgo que se considera ne-cesario y de su carácter contextual. Otras variables de carácter individual,

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como la categoría profesional, los años de experiencia o el sexo, también ejercen cierta infl uencia en la valoración de los rasgos y características del liderazgo. Respecto a la valoración de los rasgos de liderazgo presentes en la propia directora, éstos también manifi estan algunas diferencias signi-fi cativas en función del sexo y de la categoría profesional del informante, pero no de sus años de experiencia laboral.

La autopercepción que las mujeres entrevistadas tienen respecto a su liderazgo tiende a presentarse en términos de un estilo participativo y facili-tador. Los rasgos principales que, de acuerdo con las participantes, defi nen su estilo de liderazgo pueden sintetizarse en:

• una preocupación genuina por el desarrollo de las personas y el cui-dado de las relaciones interpersonales en un ambiente cooperativo;

• una orientación al trabajo en equipo y la búsqueda de consenso, así como un interés por promover la implicación, el sentido de pertenen-cia y la transparencia;

• una orientación negociadora y conciliadora en el ejercicio del poder más que impositiva.

En defi nitiva, estas mujeres priorizan en su gestión aspectos tales como un estilo consultivo y participativo que facilita que «la gente pueda aportar ideas» (ent. 003, 469); la voluntad de implicar a los demás y de que «todo el mundo sienta que todo el mundo tiene un papel importante dentro del equipo y que cada uno tiene su lugar» (ent. 006, 366-367); un interés por promover el diálogo y la búsqueda de consenso, que se traduce en un deseo de «que haya muy buen entendimiento» (ent. 001, 420) y de «apaciguar e integrar el confl icto» (ent. 008, 412); y, fi nalmente, un estilo facilitador, que trate de restar complejidad a las cosas, incluida la noción misma de lo que signifi ca «ser profesor universitario» (ent. 017, 292).

Estos datos coinciden con los de otros estudios que han puesto de mani-fi esto que en general las mujeres poseen destrezas signifi cativas en el mane-jo de una variedad de habilidades comunicativas y sociales, especialmente adecuadas para el funcionamiento más participativo, reticular, descentrali-zado, emergente y democrático característico de las organizaciones moder-nas y en especial de las universidades (Bensimon, 1993; Calás y Smircich, 1993; Grogan, 1996; Tierney y Bensimon, 1996; Erkut, 2001; Fletcher, 2001; Sánchez Moreno, 2009).

Pero ello no signifi ca que nos posicionemos junto a aquellas voces que se han enfrascado en defi nir un estilo femenino de liderazgo al-

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ternativo al masculino cuyos valores han impregnado el ejercicio del liderazgo en las organizaciones (Blackmore, 1999). Más bien apostamos por la corriente cada vez más importante que sugiere que, pese a que el género constituye una dimensión constitutiva de la acción en las or-ganizaciones, ésta no debería encerrarse en categorizaciones cerradas y homogéneas acerca de lo masculino y lo femenino. Ya apuntábamos en la primera parte de este capítulo que, como han sugerido Alvesson y Billing (1992), tanto el liderazgo ejercido por mujeres como el ejercido por hombres es lo sufi cientemente diverso y contradictorio en la práctica como para reducirlo a un modelo bipolar. Parece que estudios acerca del género en las organizaciones comienzan a superar los enfoques iniciales de las pasadas dos décadas que se centraban en la diferenciación de esti-los y características atribuidas a hombres y mujeres. Los nuevos estudios utilizan las aportaciones de una variedad de disciplinas, y toman en con-sideración tanto (a) las variables situadas en un nivel macro, es decir las condiciones sociales, culturales y políticas que infl uyen en el liderazgo (Blackmore, 2005), como (b) las variables situadas en el nivel medio o institucional, como por ejemplo la historia institucional, la estructura o la cultura organizativa (Mills, 2002). Estos estudios tienden a adoptar un enfoque más procesual y metodologías basadas en el estudio de casos para explorar las historias de líderes concretos y comprender el modo en que todas estas infl uencias dan forma a su liderazgo (Bensimon, 1993; Collard y Reynolds, 2005).

A pesar de todo, hay un punto de convergencia entre las investigaciones sobre el papel de las mujeres en las organizaciones y la literatura sobre el liderazgo, el cual tiene que ver con el uso de las habilidades sociales y un enfoque centrado en las personas. En este sentido, el giro hacia los aspectos sociales de la teoría de la organización converge con una buena cantidad de estudios empíricos que señalan que aquellos aspectos, sin ser exclusivos de las mujeres, están con mucha frecuencia presentes en sus estilos de lideraz-go (Erkut, 2001; Fletcher, 2001).

En otro estudio (Sánchez Moreno, 2009) sometimos a discusión el li-derazgo y las redes de poder desplegados por las mujeres que gobiernan unidades organizativas universitarias y sostuvimos que es posible reconocer nuevas formas de liderazgo en el modo en que las mujeres ejercen el poder, las cuales pueden contribuir al desarrollo y la mejora de las organizaciones de educación superior. Algunas conclusiones de este estudio convergen con las que hemos presentado en páginas anteriores. En concreto:

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• Las directivas destacaron la ausencia de medios que les facilitasen el compatibilizar las tareas de gestión con la vida personal y familiar, aunque no entendieron que fuera un problema relevante. Tal vez esto sea una muestra de la actitud de «evitación del prejuicio», descrita por la literatura (Marshall, 1990), de manera que el tradicional anclaje de las mujeres a la familia no sea visto desde el exterior como una rémora que les impide desempeñar bien su labor. De esta manera, ellas procuraban equilibrar las exigencias familiares y profesionales mediante su propio esfuerzo personal (Russell y Burguess, 1998). Sin embargo, el tiempo personal fue otro de los aspectos más afectados al ocupar cargos de gestión.

• Un fuerte componente vocacional marcó el acceso a la dirección de las directivas del estudio y asociado al mismo detectamos una alta autovaloración de la labor que desempeñaban: en general se sintieron satisfechas de sus logros. Muchas de las directivas asociaron dicho desempeño a la consecución de un proyecto, en lugar de asociarlo a una labor puramente gerencial. Además, en la orientación de sus liderazgos aparece también un fuerte énfasis en los aspectos éticos y de cuidado hacia las personas. En este sentido, ellas destacaron la responsabilidad y el sentido ético como dos características valiosas para el ejercicio de la gestión y como características que desplegaron en el ejercicio del cargo.

• Igualmente, es congruente con este perfi l de motivaciones en el acceso al cargo el hecho de que algunos de los problemas más importantes que encontraron las directivas para su desempeño como tales estu-vieran ligados a condiciones que conforman la lógica dominante en las organizaciones: el aparato burocrático por un lado y las redes de infl uencia en la sombra que sostienen miembros y grupos con poder, haciendo valer sus derechos adquiridos, por el otro. Ambos se presen-taron como fuertes barreras a los proyectos de renovación institucional con y por los que algunas de estas directivas accedieron al poder.

• Detectamos algunas características relevantes presentes en la forma de liderar de las participantes. No obstante, dichas características no permitieron caracterizar algo parecido a un liderazgo «femenino». Nuestros resultados corroboraron más bien la conclusión del estu-dio de Gillett-Karam (1994) (citado por Glazer-Raymo, 1999) en donde se estudiaron los estilos de liderazgos de hombres y mujeres, el cual plantea que las destrezas de liderazgo tienen que ver más con variables situacionales que con aquellas ligadas al género. Más bien

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se pueden señalar orientaciones generales que se muestran a través de diferentes estilos de liderazgo. En este sentido, uno de los rasgos más destacados entre las mujeres participantes en nuestro estudio, fue su orientación hacia las relaciones sociales, confi rmando así uno de los aspectos que despierta mayor consenso en la literatura especializada. Bensimon (1993) explica dicha orientación planteando que las mu-jeres perciben el mundo no tanto como algo físico, sino encarnado en personas y expresado de manera psíquica y social y que ello es congruente con un gobierno de ese mundo más a través de las nece-sidades sentidas que mediante un control racional.

• La marcada orientación hacia lo social predispuso favorablemente a las mujeres directivas para aceptar y utilizar provechosamente la co-laboración. El efecto de este rasgo se tradujo en que los colaboradores se percibieron a sí mismos más «visibles» y a las directivas «más cer-canas». Se observó un especial interés por el cuidado de las relaciones sociales entre los miembros del grupo de trabajo con una marcada tendencia a combinar los aspectos sociales y técnicos del ejercicio de los cargos de gestión. Por eso, puede ser que apareciera como un problema signifi cativo para las mujeres directivas tanto el exceso de burocracia como el predominio de un marcado estilo efi cientista. Esto se explica porque la mujer gestiona y conduce a los grupos po-niendo en juego estrategias y habilidades sociales que tienen que ver con las relaciones de comunicación, la mediación en los confl ictos, la proximidad, la cercanía, la atención a los problemas cotidianos, la implicación de las personas que confi guran el equipo de trabajo.

• Constatamos la escasa presencia de mujeres en ámbitos de decisión. Además, dicha presencia distó mucho de ser equilibrada respecto a la de los hombres aunque casi el 60% de las licenciaturas las adqui-rían mujeres. A pesar de que son varias décadas en las que se vienen aplicando políticas de igualdad, la presencia de mujeres en los altos cargos de los órganos de gobierno y gestión en la universidad españo-la dista mucho de rozar la paridad de géneros. Los puestos de poder en la universidad española se conjugan en masculino. Sólo el 6,5% de los rectorados están encabezados por mujeres y únicamente el 13,9% de las cátedras tienen nombre femenino (Bustelo y Lombar-do, 2007). La mujer universitaria española pospone el acceso a car-gos de responsabilidad en su carrera profesional. Diferentes razones contribuyen a este hecho. La atención a la familia y la priorización del desarrollo profesional de la pareja se constataron en el estudio

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de referencia como las principales razones de esta circunstancia El acceso tuvo una motivación intrínseca muy vinculada a la satisfac-ción personal y al desarrollo de un proyecto de grupo. No les movió a desempeñar un cargo ni el prestigio o la imagen social del mismo, ni la remuneración o liberación de docencia que pudiese llevar incor-porado dicho cargo.

• Las diferencias en los estilos de gestión basadas en el género fueron atribuidas a factores personales o culturales y no a la variable género. Recogemos en el cuadro siguiente las características asociadas a la condición masculina y femenina, en lo que a la gestión se refi ere, mencionadas en el conjunto de nuestro estudio:

Hombres Mujeres

Manifi estan apego al poder.Manifi estan ambición por el poder.Es una tradición asumida que ocupen cargos de gestión.

Necesitan del reconocimiento público.

No necesitan demostrar nada en su gestión.

Suelen realizar una tarea tras otra.

Manifi estan menos apego al poder.Priorizan la atención familiar.Han de conquistar los cargos.

Necesitan hacerlo bien para sentirse bien.

Han de demostrar que saben hacer las cosas.Son más minuciosas y van más al detalle.Son más prácticas.Presentan menos visceralidad en las relaciones.

Son más negociadoras.Son capaces de realizar varias tareas a la vez.

El análisis de los dos estudios presentados corrobora que sin duda las mujeres tienen algo muy importante que aportar en la búsqueda de estas nuevas confi guraciones del liderazgo, dado que, a pesar de su menor pre-sencia en los cargos directivos, el nivel de satisfacción de los miembros de organizaciones lideradas por mujeres es elevado (Erkut, 2001; Acker, 2005; Sánchez Moreno, 2008, 2009).

En defi nitiva, los resultados obtenidos tanto en el estudio realizado en el contexto catalán, como el que hemos comentado realizado en el con-texto de la universidad española, nos proporcionan un conocimiento más exhaustivo acerca de las dinámicas que acontecen en el marco de los cargos

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de gestión ostentados por mujeres en nuestras universidades y nos facilitan las claves para interpretar muchas de las situaciones por las que atraviesan nuestras organizaciones universitarias.

3. Referencias bibliográfi cas

Acker, J. (2000). «Jerarquías, trabajos y cuerpos: una teoría sobre las organizaciones dotadas de género». En: M. Navarro y C. R. Stimpson (comp.): Cambios sociales, económicos y culturales. (111-139). México: FCE.

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Blackmore, J. (1996). «Breaking the silence»: Feminist contributions to educational administration and policy». En: K. Leithwood, J. Chapman, D. Corson, P. Hallin-ger y A. Hart (eds.). International handbook of educational leadership and adminis-tration (pp. 997-1042). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

––– (1999). Troubling women: Feminism, leadership and educational change. Bucking-ham: Open University Press.

––– 2005). “Th e emperor has no clothes”: Professionalism, performativity and educa-tional leadership in high-risk postmodern times». En: Collard, J. y Reynolds, C. Leadership, gender and culture in education. Male and female perspectives. Maiden-head, UK: Open University Press and McGraw Hill.

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nagement skills». Women in Management Review, 16(5), 244-256.Bustelo, M. y Lombardo, M. (coord.) (2007). Políticas de igualdad en España y en

Europa: afi nando la mirada. Madrid: Cátedra.Butterfield, D.A. y Grinnell, J.P. (1999). “Reviewing” gender, leadership and ma-

nagerial behavior: Do three decades of research tell us anything?» En: G.N. Powell (ed.). Handbook of gender and work (pp. 223-238).. Th ousand Oaks: Sage.

Calás, M.B. y Smircich, L. (1993). «Re-writing Gender into Organizational Th eoring: Directions from Feminist Perspectives». En: Glazer, J., Bensimon, E.M. y Townsend, B.K. Woman in higher education: a feminist perspective. Needham Hei-hts, MA: Gin Press, pp. 97-117.

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Sobre las autoras y los autores

Marina Tomàs i Folch es profesora en la Facultad de Ciencias de la Edu-cación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Autora de diversos li-bros sobre organización y gestión educativa y de una treintena de artículos sobre temas de cultura organizativa, liderazgo, innovación y gestión en las instituciones educativas. Ha dirigido diversos proyectos de investigación seleccionados en convocatorias competitivas nacionales y autonómicas y ha participado en proyectos europeos. Sus principales áreas de investigación en la actualidad son: el cambio de la cultura en la universidad contempo-ránea, estudios sobre la cultura innovadora en la universidad y el liderazgo de las profesoras en la universidad.

Maria Dolors Bernabeu Tamayo es enfermera, licenciada en Antropolo-gía Social y Cultural y doctora por la Universidad Autónoma de Barcelona. Autora de varios libros y capítulos de libros especialmente sobre el apren-dizaje basado en problemas. Ha realizado investigaciones en el aprendizaje basado en problemas, la innovación y temas de género en la universidad.

Diego Castro Ceacero (Barcelona, 1972) es educador social, pedagogo, máster en Dirección de Recursos Humanos y doctor en Ciencias de la Educación (premio extraordinario). Desde 1998 es profesor del Departa-mento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona, en el Área de Didáctica y Organización Educativa. Pertenece al equipo CCUC (Cambio de Cultura de la Universidad Contemporánea) vinculado al EDO de la UAB. Sus líneas de trabajo prioritarias son el estudio de los procesos de gestión, gobierno e innovación universitaria y algunas temá-ticas emergentes en el área como el marketing educativo, la gestión de la calidad y la seguridad escolar.

Maria del Mar Duran Bellonch, doctora en Pedagogía, actualmente es profesora lectora en el Departamento de Pedagogía Aplicada de la Uni-versidad Autónoma de Barcelona, imparte docencia en asignaturas rela-cionadas con la dinámica de grupos aplicada a contextos educativos en el ámbito de la organización escolar. Participa en proyectos de investigación competitivos relacionados con el tema del género y la gestión universitaria.

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Colabora en convenios con la Administración pública y algunas empresas, por ejemplo, con la Diputación de Barcelona en procesos de evaluación y mejora del Plan Agrupado de Formación Continua y con Unió Consor-ci-Formació, para la evaluación de la formación para el uso racional del medicamento. Estudia la creación de estrategias de enseñanza-aprendizaje con el fi n de desarrollar competencias personales para trabajar en equipo.

Mònica Feixas Condom es licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona (1993), máster en Educational Ad-ministration por el Teachers College, Universidad de Columbia (1996), doctora en Ciencias de la Educación por la UAB (2002). Es profesora del Área de Didáctica y Organización Escolar del Departamento de Pedagogía Aplicada de la UAB.

Cristina Guillamón Ramos es estudiante de doctorado en el Departa-mento de Pedagogía aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona. Está escribiendo su tesis doctoral sobre la carrera investigadora de las pro-fesoras universitarias. Ha trabajado como gestora y formadora en progra-mas de formación del profesorado universitario (Universidad Autónoma de Barcelona, Politécnica de Cataluña, UNED y en México) y también como profesora asociada e investigadora (UAB). Sus temas de interés son el género, la cultura universitaria, la tutoría en la universidad y las meto-dologías de aprendizaje activo y cooperativo. Actualmente trabaja como consultora pedagógica en el Montessori International Preschool, un centro americano situado en Bonn, Alemania.

Georgeta Ion es profesora lectora del departamento de Pedagogía Aplica-da de la Universidad Autónoma de Barcelona. Es licenciada en Psicología y Ciencias de la Educación por la Universidad de Bucarest y doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Barcelona. Sus temas de investigación se relacionan con la educación superior, la cultura organizati-va universitaria y los estudios de género.

José Manuel Lavié Martínez es doctor en Ciencias de la Educación y profesor en el Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla. Sus líneas de investigación se centran en cuestiones relacionadas con el trabajo colaborativo y los estudios de género en organi-zaciones educativas.

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sobre las autoras y los autores

Antoni Mas Faz es licenciado en Ciencias de la Educación, diplomado en Maestro de Primaria, posgraduado en Pedagogía Terapéutica, mediador familiar y educador social, director del Instituto Público y profesor asocia-do del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UAB.

Marita Sánchez Moreno es profesora titular del Departamento de Didác-tica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla. Investigadora principal en varios proyectos I+D+I fi nanciados en convocatorias competiti-vas entre los que se encuentra «La mujer en la dirección y gestión de las or-ganizaciones universitarias: problemática, estilos de liderazgo y contribución al desarrollo institucional». Sus ámbitos de especialización son: las organi-zaciones educativas de educación superior, el liderazgo de las mujeres en las organizaciones y la formación de profesores universitarios. Recientemente ha sido coordinadora de los libros Mujeres directivas: un estudio en la univer-sidad española y Mujeres dirigentes en la universidad: las texturas de liderazgo.

Carme Sanjuan González, nacida en Lleida el 22 de julio 1964, inicia su trayectoria profesional como maestra de primaria. Licenciada en Peda-gogía y con estudios de doctorado en la UAB en Innovación Educativa, actualmente compagina la docencia en la etapa de educación secundaria, donde desarrolla tareas relacionadas con la gestión y organización del cen-tro (coordinación pedagógica), con la docencia como profesora asociada en la Facultad de Ciencias de la Educación, en el Departamento de Pedagogía Aplicada. Desarrolla tareas de formación del profesorado centradas en los procesos de cambio e innovación y participa en proyectos de investigación relacionados con la gestión del cambio en las organizaciones de formación.

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Índice

Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

I. El liderazgo y la asunción de cargos académicos en función del género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1. Algunos apuntes teóricos: la cultura organizativa de las universidades y el género. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2. Hallazgos del estudio de cargos de gestión en la universidad en el contexto catalán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

3. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

II. El papel de la participación en el gobierno de las universidades: ¿profesoras y profesores participan de la misma forma? . . . . . . . . 43

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432. Los órganos colegiados en las universidades catalanas . . . . . . . . . . . . 443. Investigando sobre la interacción grupal según el género . . . . . . . . . . 544. Resultados de investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 605. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 696. Propuestas y prospectiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 727. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

III. Los condicionantes de la carrera investigadora en la universidad que encuentran las mujeres . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

1. Condicionantes socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 762. Condicionantes institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 803. Condicionantes personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 944. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1065. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

IV. Organizaciones universitarias: entre teorías organizacionales y prácticas de igualdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

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2. El género en las organizaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1133. Género y paradigmas organizativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1154. Género y campos emergentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1205. Prácticas para la igualdad de género en las universidades

contemporáneas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1236. Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1327. Referencias bibliogáficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

V. La visibilidad del profesorado en la universidad . . . . . . . . . . . . . . 1371. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1372. Género e igualdad en la enseñanza superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1383. La visibilidad como concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1424. Elementos de la visibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1445. La visibilidad y el género en la universidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1466. Diseño del estudio e instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1497. Primeras conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1578. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

VI. Posibilidades y limitaciones de desarrollo profesional de las profesoras en función del horario docente . . . . . . . . . . . . . 161

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1612. Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1613. Planteamiento de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1634. Antecedentes teóricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1665. La investigación realizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1796. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1837. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2018. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

Sobre las autoras y los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

La universidad vista desde la perspectiva de género · a los estereotipos de lo que es – o no es...

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