Facultad de Ciencias y Educación

PROGRAMA ACADÉMICO DE EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA

-PAET-

Política para la Educación en Tecnologías de Información y Comunicación en la Facultad de Ciencias y Educación

Ruth Molina Vásquez y Antonio Quintana Ramírez

Grupo de Investigación Didáctica de la Tecnología

Especialización Educación en Tecnología

Diciembre de 2010

Contenido

Presentación______________________________________________________3

EL CONTEXTO_____________________________________________________51. La discusión sobre las TICs en la formación de docentes__________________5

2. Las TICs en el plan de desarrollo______________________________________6

3. Del proyecto de facultad______________________________________________9

4. Las TICs en los programas de pregrado y posgrado de la Facultad de Ciencias y Educación___________________________________________________10

APECTOS TEÓRICOS______________________________________________121. Relación TICs, educación, pedagogía__________________________________12

2. Los discursos actuales sobre las TICs_________________________________142.1 Tecnologías de la información y la comunicación y cultura –Cibercultura-_____________152.2 Virtualidad_______________________________________________________________172.3 Una sociedad en transformación: de la sociedad de la información a la sociedad educadora._________________________________________________________________19

3. Estrategias de formación con TICs____________________________________21

3.1 Hipertextualidad__________________________________________________21

3.2 Interacción e interactividad________________________________________28

3.3 Conectividad____________________________________________________30

LA PROPUESTA DE CONFORMACIÓN DEL -PAET-_____________________341. Objetivos_________________________________________________________34

2. Misión____________________________________________________________34

3. Visión____________________________________________________________34

4. Principios Orientadores de la acción del PAET__________________________35

5. Servicios o Acciones del PAET_______________________________________35

5.1 Formación de estudiantes_________________________________________35

5.2 Formación y apoyo a docentes_____________________________________35

5.3 Apoyo técnico___________________________________________________36

5.4 Investigación____________________________________________________36

5.5 Extensión: puesta en escena de los avances de investigación___________36

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6. Propuesta de formación de los estudiantes_____________________________37

6.1 Concepción de currículo___________________________________________37

6.2 Perfiles de formación_____________________________________________39

6.3 Componentes de formación________________________________________406.3.1 Formación inicial o Alfabetización digital:____________________________________406.3.2 Formación en profundidad:_______________________________________________416.3.3 Formación para la innovación:____________________________________________41

7. Plan de formación de docentes_______________________________________41

ALGUNAS IMPLICACIONES DE LA INCORPORACIÓN DE LAS TICs COMO COMPONENTE TRANSVERSAL DE FORMACIÓN Y DE LA CREACIÓN DEL PAET____________________________________________________________44

1. Organizativas en los planes de estudio:________________________________44

2. Organización del PAET y necesidades docentes, espacios y recursos:_____45

LA POLÍTICA_____________________________________________________48

REFERENCIAS____________________________________________________55

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PROGRAMA ACADÉMICO DE EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA

-PAET-

Política para la Educación en Tecnologías de Información y Comunicación en la Facultad de Ciencias y Educación

Profesores1: Ruth Molina Vásquez y Antonio Quintana Ramírez

Presentación

Corresponde este documento a las reflexiones y propuesta de incorporación de la educación en tecnología como parte integral de la formación en la Facultad de Ciencias y Educación. Esta incorporación se desarrolla a partir de la creación del programa Académico de Educación en Tecnología –PAET- que tiene entre sus acciones: la formación y apoyo de docentes y estudiantes; el apoyo técnico en tanto formulación de recomendaciones a la facultad y la adecuación y administración de la plataforma virtual para alojar cursos y contenidos desarrollados en los diferentes proyectos curriculares; el fomento y desarrollo de la investigación en la relación Educación y Tecnologías de la información y la comunicación –TICs- y finalmente la Extensión como vía de socialización de los avances investigativos en la comunidad distrital y nacional.

La propuesta se ha estructurado a partir de la definición del contexto investigativo e institucional que da cuenta del conjunto de circunstancias que hacen no solo pertinente sino necesaria esta propuesta.

En segundo lugar se hace una revisión teórica que da fundamento a la propuesta desde las discusiones en relación con la pedagogía, los discursos sobre las TICs y las estrategias de formación con TICs.

1 Docentes de Planta de la Facultad de Ciencias y Educación, adscritos a la Especialización Educación en Tecnología e integrantes, como directora e investigador respectivamente, del Grupo de investigación Didáctica de la Tecnología –DIDACTEC-.

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A partir de esta revisión se aborda, en tercer lugar, la propuesta del PAET en la que se parte de definir su teleología en cuanto a objetivos, misión, visión y principios orientadores y se exponen las acciones propias de este proyecto académico. De estas acciones, seguidamente se enfatiza y describe más ampliamente la propuesta de formación de los estudiantes, que parte de considerar la concepción del currículo y considera los perfiles y componentes de formación y finalmente se hace una descripción del plan de formación de los docentes de la facultad.

En el cuarto componente de este documento se hacen algunas consideraciones en relación con las implicaciones de incorporación de las TICs como componente transversal en la formación de los estudiantes de la Facultad y la creación del PAET, estas implicaciones se plantean en relación con la organización de los planes de estudio de los proyectos curriculares, la organización del PAET y sus necesidades.

Finalmente, en el apartado de política, se incluye el texto de “Políticas para la educación en tecnologías de la información y comunicación en la Facultad”, que fue sometido a debate y aprobado por el Consejo de la Facultad de Ciencias y Educación y que retomó apartes textuales del documento aquí presentado.

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EL CONTEXTO

En este apartado se aborda desde cuatro aristas la pertinencia y relevancia de la formación en y con tecnologías, de los estudiantes en la Facultad de Ciencias y Educación como parte fundamental de su preparación como futuros docentes. Las aristas corresponden a la investigación que da cuenta del estado de las Tecnologías de la información y la comunicación –TICs- en la formación de docentes, en segundo lugar se hace mirada institucional a partir de la revisión de lo planteado sobre las TICs en el plan de desarrollo de nuestra universidad, seguidamente se hace una mirada a lo propuesto en el proyecto de facultad en relación con este tema, y finalmente se hace un breve análisis de la presencia de las TICs en los programas de pregrado y posgrado de la Facultad de Ciencias y Educación.

1. La discusión sobre las TICs en la formación de docentes

La investigadora Rueda (2006), en su estudio sobre Tecnologías de la Información y la Comunicación - Informática Educativa en la formación inicial de maestros en Bogotá, encontró que el componente de Tecnologías de la Información y la comunicación o Informática Educativa (TIC/IE) en los currículos de las licenciaturas y las Escuelas Normales Superiores, poseen un carácter ambiguo del campo a pesar de la presencia de ambientes virtuales de aprendizaje, de algunos procesos investigativos y la existencia de dimensiones sociales y culturales relacionadas con énfasis en tecnología e informática.

De otra parte, muestra este estudio, los referentes pedagógicos y epistemológicos que enmarcan estas propuestas de formación, presentan elementos contradictores entre teoría y práctica, así como la emergencia de nuevos campos de saber. Se presenta una relación débil entre los contenidos y enfoques pedagógicos planteados en las facultades y normales con la propuesta de la SED, así como la ausencia de modelos de formación en TIC/IE, fundamentados en investigación que estén probados y conscientemente adoptados en las universidades y normales.

En la formación inicial de los docentes, se encontró que las asignaturas relacionadas con el campo de formación en TIC/IE, representan en promedio el 2,6% del total del plan de estudios, están ubicadas al final de la formación y se encuentran relacionadas en un nivel inicial y uno de profundización, en su mayoría a cargo de las unidades de ingeniería. Lo anterior da cuenta de una presencia, si bien baja porcentualmente, importante dada la relativa novedad de este componente de formación y la resistencia que suele darse por parte de docentes críticos de la relación tecnología y educación. De otra parte, es evidente, según los datos reportados en este estudio y en la experiencia propia de nuestro grupo de investigación, que hay un énfasis instrumental antes que pedagógico por lo que estos espacios son, por lo general, asignados a ingenieros que asumen la formación de los estudiantes en relación con habilidades y destrezas técnicas de uso y en algunos casos de producción de aplicaciones y contenidos.

En consonancia con este estudio y trabajos del grupo de investigación –Didactec- (Rueda y Quintana, 2004; Briceño et. al, 2008; Quintana y Castellanos, 2008; Clavijo, Quintana y Quintero, 2009), podemos afirmar que los docentes en ejercicio y los que están en formación tienen un heterogéneo, e incipiente en muchos casos, acercamiento al uso de las TICs y a la IE en los procesos de enseñanza aprendizaje, y en los casos en que esta

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ha sido parte de sus procesos de formación, ha sido desde un enfoque predominantemente instrumental.

Por lo anterior, las TICs y la IE ameritan convertirse en un eje de formación importante de los futuros docentes que les permita evidenciar sus potencialidades en los procesos de enseñanza aprendizaje, en el desarrollo de habilidades de escritura y lectura hipertextual, de habilidades cognitivas y metacognitivas, de trabajo colaborativo y de acercarse a una formación crítica en las relaciones que se establecen entre la tecnología, la ciencia, la sociedad y la cultura.

La formación en este sentido, permitirá trascender el sentido instrumental de la relación tecnología y educación en tanto da lugar a la reflexión sobre procesos pedagógicos que propicien el mejoramiento metodológico y didáctico en los espacios escolares a la vez que permiten acercar a l@s docentes, niñ@s y jóvenes tanto a la comprensión como a la participación crítica y productiva de lo que ha dado en llamarse cibercultura, que tiene que ver, entre otros aspectos, con las nuevas maneras de interactuar, de construir y compartir sentidos y subjetividades, de conformar y participar en comunidades de aprendizaje y de usar y apropiar de manera personalizada los cambiantes entornos digitales.

Ahora bien, la relevancia que tiene el tema, tanto desde el reconocimiento y las percepciones sociales como desde los estudios académicos que muestran la importancia y la relevancia de la relación tecnología y educación, hacen que éste se haya tenido en cuenta desde perspectivas hemisféricas reflejadas en políticas trasnacionales hasta lineamientos organizacionales de los cuales no ha estado ausente nuestra institución en las reflexiones y proyecciones del plan de desarrollo de la Universidad, del proyecto de la facultad y de los proyectos curriculares, por lo tanto presentamos a manera de marco contextual de qué manera ha sido abordado este tópico en cada una de estas instancias de nuestra Universidad.

2. Las TICs en el plan de desarrollo

El plan de desarrollo de la Universidad contempla desde diversas ópticas el trabajo con las TICs. Una primera tiene que ver con la articulación del plan de desarrollo institucional con el plan decenal de educación propuesto desde el MEN, para lo cual:

“la Universidad asume el compromiso de formar docentes en todas las áreas de la Educación infantil, básica y media, formar para la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a la educación…” (UDFJDC, 2007: 21).

Desde este compromiso resulta no solo deseable sino ineludible la incorporación de estas tecnologías a los procesos de formación de los nuevos docentes, por supuesto, en la Facultad de Ciencias y Educación.

De otra parte así como se responde a las necesidades y exigencias del país, la Universidad ha de responder a las proyecciones de desarrollo del Distrito Capital, y es por esto que:

“…el Plan Estratégico de la Universidad busca aportar a la concreción del Plan de Desarrollo de Bogotá, particularmente en el Eje Urbano Regional, que aborda las políticas de Región y Competitividad e impulsa la formación de capital humano, la innovación, el uso

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productivo de las tecnologías de la información y la comunicación, el escenario de acción conjunta entre lo público y lo privado y el desarrollo de instrumentos que fomenten la asociación productiva y el emprendimiento.2” (Ibid, 21).

Aquí es explícita la necesidad de responder al énfasis que se hace para el desarrollo de la ciudad región desde el fortalecimiento de la formación, apropiación y desarrollo tecnológico como vía para el desarrollo de la Bogotá del futuro próximo. La formación del capital humano para el desarrollo amerita del concurso de las facultades de educación en tanto es desde allí no solo que se proyecta la formación de nuevos docentes que a su vez serán los formadores de esta base humana, sino sobre todo porque es responsabilidad de las facultades de educación y los centros de investigación ocuparse de la investigación sobre el gran campo de las relaciones educación tecnología con miras al replanteamiento de las prácticas escolares.

Por lo anterior corresponde a la Universidad:

“el diseño de proyectos pedagógicos innovadores para el fomento de la investigación científica y tecnológica e incluye la formación de docentes en la enseñanza de la ciencia y la tecnología así como el fomento del espíritu científico en los niveles de la educación inicial, básica y media” (Ibid, 2007: 22).

Ahora bien, ¿estamos preparados para asumir las responsabilidades que el país y la ciudad región reclaman de nuestra institución? Esta preparación pasa por la reflexión, indagación y producción de saber en relación con los procesos pedagógicos de formación de docentes y estudiantes de todos los niveles de escolaridad, de otra parte está la puesta en escena o implementación de estas reflexiones y hallazgos de investigación en los currículos que a su vez debe contar con la infraestructura organizativa y del entorno material que hagan posible constituir la base de experiencia desde la cual se dinamiza la acción educativa e investigativa.

Respecto a la dimensión investigativa y producción de saber en la facultad se cuenta con por lo menos ocho grupos de investigación3 dedicados a indagar sobre las relaciones educación tecnología, por supuesto el trabajo de estos grupos amerita una revisión que dé cuenta del estado del arte de la investigación en este campo al interior de la facultad.

En lo relacionado con la infraestructura y el entorno material que hace posible la implementación de innovaciones en el uso pedagógico de las tecnologías, en los diagnósticos relacionados con la situación actual de la Universidad y referenciados en el documento que sirvió de base para la elaboración de este apartado, se plantea que respecto a la Gestión Académica, Curricular y Pedagógica, persisten como limitaciones la:

2 Dentro de los programas que conforman este eje se cuentan: “Bogotá Productiva”, con proyectos como: “Bogotá innovadora y tecnológica” (uno de cuyos compromisos es la formulación del Plan de Ciencia Tecnología e Innovación), “Bogotá conectada”, “Bogotá ambiental y empresarial”, “Bogotá asociativa y emprendedora” y “Bogotá bilingüe”.

3 En la revisión de lo publicado en la página de la facultad se pueden identificar estos grupos: Ciencias-matemáticas y tecnología: C-MYT; Didáctica del inglés y tecnología; Educación, Comunicación y Cultura; Didáctica de la Tecnología DIDACTEC; Grupo Física e Informática (FISINFOR); Interculturalidad, Ciencia Y Tecnología INTERCITEC; LECTOESCRINAUTAS, SEAQUIM – ATENEO.

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“Ausencia de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación a los desarrollos curriculares. Ausencia en la implementación de la educación virtual” (Ibid, 2007: 29).

En respuesta a esta situación y en particular al proyectar en el plan de desarrollo como campo estratégico a la Educación4, el Desarrollo y la Sociedad, que por supuesto ubica el liderazgo en la facultad de ciencias y educación, se plantea que la universidad ha de propender por la formación de los ciudadanos considerando la condición de cambio como constante y al ser ésta producto de los desarrollos tecnológicos los programas de formación han de considerar como elemento fundamental la incorporación de las TICs como respuesta a esta condición.

“Este propósito se concreta en el ofrecimiento de programas académicos formales y no formales, currículos flexibles, diversificados y actualizados para atender las necesidades de la sociedad actual y ubicarse en la sociedad del conocimiento y la globalización, a partir del fortalecimiento de la investigación, la ciencia, la tecnología y la innovación, para lo cual también avanza en la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación” (Ibid, 2007: 36).

Todo lo anterior responde a los desplazamientos que se vienen dando en la actual sociedad llamada del conocimiento en la cual si bien los entornos materiales se erigen como determinantes, la labor de formación de la nueva ciudadanía se centra en los procesos de significación de los universos simbólicos que por el empuje de la desmaterialización de las tecnologías ahora están en el centro.

“De ahí que se hable en dicha sociedades de un universo simbólico en el que los procesos de intercambio se ligan fundamentalmente al uso de referentes y signicidades relacionadas con el ámbito sociocomunicativo y el entorno mediático. En las prácticas sociales intervienen cada vez menos los objetos materiales, o éstos resultan altamente resignificados y se ligan más al uso simbólico del mundo por parte de los sujetos y las colectividades que integran la esfera social. En este entramado tecnomediático se transforman no sólo los modos de acceder y usar el conocimiento, sino también las condiciones y metodologías de trabajo en las instituciones educativas” (Ibid: 39).

Además de ubicar a la educación como campo estratégico el plan de desarrollo ha considerado, dentro de los seis campos restantes, a las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones a partir del reconocimiento de la importancia e impacto de éstas en la dimensión educativa dentro del contexto de una sociedad en la que la información y el conocimiento constituyen factores determinantes para el desarrollo de los individuos, las instituciones y las comunidades.

Este campo estratégico pretende ser referente de nuevos desarrollos institucionales de la informática y las comunicaciones en las perspectivas de la inmersión de la Universidad en la sociedad del conocimiento. Al respecto se asume que la sociedad del conocimiento es un sistema económico y social donde el conocimiento y la información constituyen fuentes fundamentales de bienestar y progreso que representan una oportunidad para las regiones y la sociedad que la sustentan. (Ibid: 42)

4 Los campos son asumidos en el plan de desarrollo como “referentes para la orientación del desarrollo institucional en cuanto configuran los ejes estructurantes y articuladores de la acción universitaria en su conjunto” (Ibid, 98).

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En este contexto el campo da respuesta a la necesidad de proyectar la formación de las nuevas generaciones no solo de estudiantes sino de los profesores en quienes recae la tarea de formación de profesionales incluidos por supuesto los profesores para la educación básica de la que se ocupa la facultad de ciencias y educación.

“Esto implica la formación de docentes, investigadores y profesionales para la ciencia, la tecnología y la innovación, que nos prepare para enfrentar el reto que supone el desarrollo tecnológico…” (Ibid: 43)

Finalmente en el plan de desarrollo se considera que la cualificación de los distintos currículos pasa por una mayor gestión de parte de los estudiantes en relación con su propio aprendizaje y que dicha gestión implica disponer tanto del entorno material y de infraestructura como de los espacios de formación y modelos pedagógicos en los cuales toma lugar la reflexión sobre las tecnologías no como fines sino como mediaciones, esta perspectiva coincide con los planteamientos

“La calidad del currículo pasa por la calidad de los objetivos, la validez, la flexibilidad, la pertinencia y la posibilidad de homologación tanto nacional e internacional de objetivos y contenidos, la diversidad de enfoques utilizados para su comprensión (pluridisciplinar, transdisciplinar) y metodologías, lo que implica para el estudiante una mayor gestión de su propio aprendizaje y la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Implica entonces, la búsqueda continua de modelos pedagógicos y curriculares que propendan por la formación de profesionales idóneos, ciudadanos integrales, capaces de incidir en la transformación de la sociedad”. (Ibid, 54)

3. Del proyecto de facultad

La Misión de la Facultad de Ciencias y Educación, se fundamenta en diversos elementos teóricos que entienden a la Universidad como un espacio de formación integral y como un proyecto cultural, que debe:

“preparar a sus profesionales para comprender la cultura universal y participar en ella, haciendo uso de todos los medios científicos, tecnológicos, pero desarrollando sentido crítico sobre los pros y contra de los mismos, así como sobre los medios de comunicación e información (escritura e imagen) para evitar que la rapidez de circulación nos sitúe solo en la superficie de las cosas.” (Proyecto de Facultad; 13)

De la anterior apuesta de la Facultad, se desprende el hecho de que los adelantos tecnológicos se configuran como un medio que permite el acercamiento no solo a la comprensión de la cultura actual, sino al desarrollo de una postura reflexiva y crítica frente a las relaciones que emergen y se establece con diversos ámbitos de la vida del hombre, la construcción de una sociedad cambiante y por supuesto, con la educación.

El uso de los medios tecnológicos por parte de los profesionales de nuestra Facultad, no sólo alude a los ámbitos personales de su desarrollo, sino también a las posibilidades metodológicas y didácticas que estos dispositivos tienen en los procesos educativos, su participación en la mediación pedagógica y en general, al desarrollo de los procesos de aprendizaje de las nuevas generaciones.

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Sin embargo estas posibilidades de uso deben estar permeadas, tal como se ha propuesto previamente, por un proceso reflexivo que permita a los nuevos profesionales, por una parte, asumir una postura crítica frente al uso de los dispositivos tecnológicos en general, y en particular, a la presencia de las TICs, y por otra, definir el lugar de la pedagogía en relación con este tipo de tecnologías y los saberes específicos propios del área de formación. Esto implica promover la interdisciplinariedad en el hacer científico y pedagógico del nuevo docente.

Así, los Medios interactivos y las tecnologías comunicacionales, hacen parte de los núcleos de desempeño, propuestos en el Campo de Formación Comunicativo y Estético de la Facultad, el cual busca:

“articular el lenguaje, la comunicación y la experiencia estética como formas de comprensión de la realidad para el dominio de los sistemas simbólicos que median en la construcción del conocimiento, de la interacción y la expresión de la subjetividad.”(Proyecto de la Facultad de Ciencias y Educación, 1999: 37).

De esta manera, aparece como un aspecto interesante e inexplorado del proyecto de formación docente de la facultad, el aporte que la formación en tecnología y en particular el aporte que las TICs, ofrecen al saber profesional, desde el campo de formación comunicativo y estético, tanto en el ámbito de la interdisciplinariedad, como desde la reflexión – acción y los procesos investigativos.

4. Las TICs en los programas de pregrado y posgrado de la Facultad de Ciencias y Educación5

Al hacer una revisión general en los planes de estudio de los proyectos curriculares de pregrado se puede inferir que el tema de las TICs está presente bien de manera explícita en los planes de estudio, o como componente de investigación o como elemento considerado en los objetivos de las propuestas académicas. En el caso en que se hace explícita su presencia en el currículo ésta tiene una doble posibilidad, en primer lugar como formación general sobre el uso de estas tecnologías que se enmarca en lo que ha dado en llamarse alfabetización digital y en segundo lugar con especificidad a la disciplina objeto de formación del proyecto curricular que se enmarca en la denominada Informática Educativa que centra su atención en el uso de las tecnologías como mediadores pedagógicos y que pueden serlo, entre otros, desde el uso de software específico por áreas de conocimiento, el uso de objetos de aprendizaje, o el uso de las redes como apoyo para la realización de la actividad docente.

Por las formas de enunciación de los diferentes espacios académicos se puede inferir que hay diversidad enfoques tales como el comunicativo, el de nuevas tecnologías en la escuela, el de formación de tecnología audiovisual, la perspectiva de los medios masivos y como posibilitador de nuevas prácticas didácticas. Por lo anterior, es evidente que no hay una unidad transversal en la facultad respecto a este componente de formación que se evidencia en la diversidad de denominaciones en los casos en que se hace referencia a las tecnologías, su ubicación en los ciclos de formación y la intensidad horaria asignada.

5 Esta información fue tomada de los planes de estudio y descripciones de los proyectos curriculares en sus respectivas páginas web el día 29 de noviembre de 2008.

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Para el caso de las especializaciones y maestrías la presencia de las tecnologías es diferenciada en intensidad y enfoque. En algunos de estos proyectos curriculares la integran de manera transversal en su plan de estudio6, en otros proyectos se integran las tecnologías en por lo menos uno de sus espacios7 y también están los programas que no explicitan trabajo con tecnologías8. Es claro que los objetos de estudio especializado dan lugar también a espacios de formación especializados en relación con las TICs. Aquí es importante mencionar que en cuatro de los programas de posgrado, además del de Educación en Tecnología, los docentes de este proyecto curricular han participado en los diferentes cursos ofrecidos por los posgrados a partir de la relevancia de sus trabajos con diversas disciplinas.

Reflexión: Hecha esta mirada es posible afirmar que existe una correlación entre las discusiones sobre las TICs en la formación de docentes a nivel distrital, los planteamientos del proyecto de facultad, la presencia de las TICs en los programas de pregrado y posgrado de la Facultad y elementos claves del plan de desarrollo de la Universidad. Estas discusiones se inscriben a su vez en planes nacionales, regionales e institucionales que han puesto a las TICs como un campo estratégico de y para el desarrollo.

La primera consideración que se comparte es la relevancia del tema en cuanto a la necesidad de reflexión crítica, la formación, la incorporación y la investigación, en el tema de las TICs, tanto de la nueva ciudadanía como de los docentes que tienen la responsabilidad de dicha formación.

El reconocimiento de esta necesidad implica pensar en la definición de los propósitos de formación que superen la instrumentalidad y que ubiquen a la reflexión pedagógica como el centro que dinamice los procesos de incorporación de las tecnologías en la formación de futuros docentes desde la actividad investigativa que permita, a su vez, la constitución de una epistemología que oriente de manera rigurosa y crítica tales procesos. De otra parte se hace inaplazable el pensar en la articulación de los campos de la informática educativa, las tecnologías, la pedagogía y el de la comunicación, como vía para constituir un objeto de estudio que en virtud a su movilidad es inestable y siempre cambiante.

El camino ya se ha iniciado en nuestra facultad y esto se hace evidente en la presencia de espacios de formación en los pregrados y posgrados y en la actividad investigativa en relación con las TICs. La investigación y el estado de desarrollo del tema al interior de nuestra universidad y nuestra facultad muestran que es necesaria su articulación y proyección que permita definir con mayor precisión su presencia en los currículos de los proyectos curriculares y los horizontes de investigación a la vez que se definen espacios de reflexión y formación de los docentes mismos de la facultad. Este es el contexto en el cual se plantea la necesidad de definir un proyecto como el que aquí se presenta.

6 Especialización en Educación Matemática, Especialización en Pedagogía de la Comunicación y Medios Interactivos y la Especialización en Educación en Tecnología.

7 Especialización en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales; Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo Especialización en Lenguaje y Pedagogía de Proyectos y en la Maestría en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés.

8 Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria, Desarrollo Humano con Énfasis en Procesos Afectivos y Creatividad y especialización Educación y Gestión Ambiental.

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APECTOS TEÓRICOS

En este apartado se hace una revisión de las perspectivas teóricas que han permitido soportar la propuesta aquí presentada. El punto de partida es la articulación que se puede establecer entre las TICs, la educación y la pedagogía, luego se hace una aproximación a los discursos actuales sobre las TICs, dentro de éstos se aborda la relación de estas tecnologías con la cultura que da origen al campo de la cibercultura en el cual la antropología, la filosofía, la sicología, la sociología, entre otras, se ocupan de generar estudios de un fenómeno de alto impacto en las tradiciones y prácticas culturales, también se aborda el tema de la virtualidad, en tanto pone en cuestión elementos de profunda tradición en la escolaridad; finalmente, se hace una rápida mirada a la discusión sobre la sociedad de la información y la sociedad educadora. El tercer elemento de esta revisión teórica describe, dentro de la tradición de uso educativo de las TICs, las estrategias que hacen uso de los potenciales de hipertexualidad, interacción e interactividad y conectividad, que subyacen a estas tecnologías y que se erigen como promesas para la innovación en la labor educativa.

1. Relación TICs, educación, pedagogía

La relación entre TICs, educación y pedagogía, se comienza a cristalizar desde el momento en que los computadores empiezan a aparecer en diferentes campos de aplicación. En la década de los sesenta, Robert Taylor (citado por Perner, 1995), presenta la utilización del ordenador en la educación desde tres perspectivas: como herramienta, mediante el uso de los programas de apoyo a la labor de enseñanza aprendizaje; como tutor que guía al usuario en el manejo de diferentes temáticas y como tutorado, es decir, como facilitador del aprendizaje cuando un niño lo programa.

Toma fuerza la tendencia de centrar las posibilidades del uso del computador en el aspecto cognitivo, fundamentado en el principio de reproducción de los sistemas escolares vigentes y como medio para el aprendizaje de otras áreas de conocimiento. Se parte de una concepción de aprendizaje entendido como el proceso de adquisición de hechos y destrezas, privilegiando el aspecto cognitivo sobre los restantes aspectos como el social, el afectivo o el psicológico, los cuales marcan el desarrollo individual.

Estas posturas dieron forma en tres tendencias diferentes (Papert, 1995). La primera de ellas es la que se conoció como la Enseñanza asistida por ordenador (EAO), basada en una teoría instruccionista en donde el conocimiento era aquello que se podía evidenciar, por lo cual acude al uso de programas con el objetivo de que el usuario-estudiante ejecute instrucciones previamente definidas. La segunda tendencia, parte de que el estudiante es quien programa al ordenador, convirtiéndolo así en una herramienta que le ayuda en el proceso de aprendizaje, lo cual se logra con el manejo de lenguajes de programación. Finalmente, la tercera tendencia se caracteriza por la concepción de que el ordenador debe servir a los niños como instrumento para trabajar y pensar; como medio para realizar proyectos y tareas y como fuente de conceptos y de ideas nuevas.

Esta última tendencia se centra en la concepción de que el papel del maestro radica en saber en cuál etapa del proceso de aprendizaje se encuentra un estudiante para de acuerdo con ello, ofrecer los programas que le puedan ayudar. Es obvio encontrar en esta

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postura, una marcada influencia de la epistemología genética expuesta por Piaget en contraposición con la teoría conductista de aprendizaje, lo cual se refleja claramente en el lenguaje Logo, creado en el MIT (Massachussets Institute Tecnology), y fundamentado en los principios básicos de la inteligencia artificial, cuyo propósito se orienta a que los niños se hagan concientes del procedimiento que utilizan en la solución de un problema y lo programen en un ordenador.

De la misma manera, los dispositivos informáticos utilizados en los procesos educativos han sido variados (Galvis, 1992). Así, se han utilizado materiales como tutoriales y simuladores, los cuales buscan el desarrollo de habilidades básicas, la transmisión de conocimiento y la estructuración del aprendizaje en secuencia lógica, el desarrollo de acciones, habilidades prácticas y la demostración de las acciones correctas a realizar. Se apoya de esta manera el aprendizaje experiencial y por descubrimiento semejando situaciones reales que el estudiante explora libremente. Estos materiales son de gran utilidad a la hora de determinar la existencia de preconcepciones que pueden obstaculizar de alguna manera la formación de nuevos conceptos y también cuando no existen experiencias reales que faciliten la formación de estructuras para el aprendizaje.

Por su parte, la utilización de materiales como el hipertexto, entendido como “un dispositivo tecnológico (software) que permite la interacción entre nodos de información de diversa índole: textuales, gráficos, videos, sonidos” (Rueda, 1995:181), muestra un uso educativo y pedagógico de carácter cognitivo que aprovecha su potencial representacional de dominios de conocimiento a través de nodos y relaciones que muestran posibles rutas de aprendizaje. Desarrolla a partir de ello:

“a) el pensamiento asociativo y relacional; b)la integración significativa de viejos y nuevos conocimientos; c) el crecimiento de la autonomía en el aprendiz; d)la suma de diferentes medios o perspectiva multidimensional y polifónica; y e) el desarrollote habilidades de búsqueda, acceso y almacenamiento eficiente de información.” (Rueda, 2007: 143)

El uso de micromundos, como dispositivo que se explora libremente y propone la aplicación de una metodología de trabajo que estimula el desarrollo integral del estudiante, y al mismo tiempo, le lleve a construir y a operar conceptos vitales de la temática curricular en estudio, se fundamenta en un proceso de aprendizaje por descubrimiento.

En la presente década, la relación entre Tic, educación y pedagogía, se ha centrado en apoyar procesos didácticos de diseño de ambientes que propician el aprendizaje significativo que busca desarrollar la habilidad para recuperar el conocimiento previo, relacionarlo con los nuevos estímulos presentados y nueva información, lo cual se enmarca en aquello de “averígüese lo que el estudiante sabe, y actúese en consecuencia” (Ausubel, 1976).

Estos ambientes de aprendizaje se conciben como el producto del “diseño de procedimientos, estrategias y materiales que -a partir del acceso a la información- deliberadamente permite el desarrollo de procesos cognitivos en el estudiante; el procesamiento de esa información en conocimiento y la transformación de su estructura cognitiva de tal manera que pueda formar o cambiar enlaces significativos entre unidades conceptuales y agregar, sustituir o renovar estas unidades.” (Molina, 2000:47) Estos dispositivos se han encarnado tanto en software educativo multimedial como en objetos virtuales de aprendizaje.

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De otra parte, la masificación del uso de Internet, ha propiciado el advenimiento de estrategias pedagógicas fundamentadas en conceptos como el de Educación virtual, en donde la concepción de aprendizaje pasa de ser individual, a ser considerado como el producto de una construcción colectiva de conocimiento, fundamentada en el trabajo colaborativo y el aprendizaje en red.

La educación virtual es considerada como la quinta generación de la educación a distancia, en la cual el proceso de aprendizaje se realiza mediante el uso de autopistas de información presentadas de forma hipertextual, en aulas virtuales (Fainholc, 1999). Es el tratamiento y comunicación no solamente de datos sino también de información y conocimiento por medio del computador (Silvio, Juan, 2000), además de implicar una acción educativa intencionada, con un proceso que busca propiciar espacios de formación interactivos entre los sujetos, apoyándose en las tecnologías de la información y comunicación.

El entorno virtual propuesto para el aprendizaje, se convierte en un mediatizador de conocimiento, resultado de dos procesos: uno individual de asimilación, reestructuración o cambio de las estructuras cognitivas de los estudiantes, que le permiten resignificar la nueva información que se le presenta en el entorno virtual y favorecido por las actividades de aprendizaje que en el se le proponen, y otro de carácter social, que le permite realizar una negociación significativa de conocimiento y una construcción colaborativa del mismo.

El carácter social del aprendizaje se cristaliza en el aprendizaje colaborativo, que se configura como un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Es también un proceso en el que se va desarrollando gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de ser “mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los demás” (Johnson y Johnson, 1998:1).

De acuerdo con Palloff y Pratt, (2005), los aspectos característicos del aprendizaje colaborativo, se fundamentan en cuatro elementos, al interior de una comunidad: el desarrollo del pensamiento crítico, por parte de cada uno de sus miembros, con respecto a la información que se discute y el trabajo realizado por el grupo, la co–construcción del conocimiento a partir de las negociaciones de significados y los acuerdos alcanzados, la reflexión permanente sobre las temáticas de interés y las dinámicas de trabajo del grupo y la transformación del aprendizaje inicial de cada uno de los miembros, a partir de la mediación realizadas por los restantes miembros del grupo y el uso de las TICs.

2. Los discursos actuales sobre las TICs

En este apartado se hace una revisión sobre los discursos actuales en los cuales se inscriben las TICs, se ha considerado, en primer lugar, el tema de la Cibercultura en tanto éste se ha constituido en espacio de refección sobre las tecnologías y la cultura, seguidamente se aborda el tema sobre virtualidad que replantea elementos fundamentales para la educación tales como los de la presencialidad y la temporalidad y se da cierre a este tema con las discusiones sobre las tecnologías y las transformaciones sociales en las que se inscriben y que a su vez están constituyendo.

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2.1 Tecnologías de la información y la comunicación y cultura –Cibercultura-9

Al considerar la reconstitución de la cultura desde el conjunto de circunstancias producidas por el advenimiento de las TICs pareciera ponerse el acento justamente en la producción y uso artefactual que acompaña a esta explosión de nuevos instrumentos tecnológicos. La cultura es un producto hibrido que interrelaciona los entornos materiales10, los entornos simbólicos11 y los entornos organizativos (la sociedad)12. Por lo tanto “la cultura corresponde a prácticas mediadas artefactualmente, estabilizada e interpretada simbólicamente, articulada y realizada socialmente y situada ambientalmente” (Medina: 2003:48). Es claro que la condición altamente tecnologizada de esta época define las condiciones de desarrollo cultural en las que las nuevas generaciones viven y construyen su subjetividad de manera diferenciada a las generaciones adultas. En este contexto surge el concepto de cibercultura que es definido por Levy (2007) como el conjunto de sistemas culturales que han aparecido en estrecha relación con las tecnologías digitales.

“Una cultura comprende no sólo capacidades, actividades y realizaciones de carácter simbólico (tales como representaciones e interpretaciones simbólicas, discursivas, artísticas, teóricas, cosmovisivas, colorativas, etc., es decir, la cultura en su acepción más restringida) sino también técnicas y artefactos materiales (con los que se acostumbra a identificar la técnica tout cort), formas organizativas de interacción social, económica y política (lo que se entiende corrientemente por sociedad) y prácticas y realizaciones biotécnicas, relacionadas con los seres vivos y el entorno biótico (o naturaleza en sentido general)” (Medina. 2003: 44).

Dado el alto impacto del entorno material en la constitución de la idea de cultura, existe el riesgo de interpretación denominado determinismo tecnológico que reduce la idea de la tecnología a:

“sistemas tecnológicos entendidos como puros agregados de artefactos y entornos materiales juntamente con los procedimientos de construcción y uso de los mismos, y sigue con la consecuente división fundamental entre tecnología, cultura y sociedad para

9 Este apartado corresponde en parte al ensayo “Cibercultura y Educación: un espacio en exploración” (Quintana, 2008), presentado dentro del Seminario Doctoral Cibercultura y Educación: Investigación y Retos, dirigido por el Dr. Jaime Alejandro Rodríguez.

10 Los entornos materiales hoy se caracterizan por nuestra interacción con y a partir de la tecnología que se hace omnipresente, tanto que lo natural queda prácticamente oculto o en segundo plano y por tanto pareciera relegarse y “depender” de esa segunda naturaleza que lo domina y orienta todo en direcciones incluso que consideramos indeseables pero que aparentemente, desde la perspectiva determinista, se escapa del control del ser humano que le da origen. Es claro que de manera incremental nuestras relaciones se dan con y a partir de este entorno tecnologizado configurando la cultura que vivimos y reproducimos.

11 Los entornos simbólicos, aquellos desde y para los cuales se construye sentido y significados se ven fuertemente influenciados por los productos de la tecnología.

12 La sociedad hoy se constituye de nuevas maneras y se apoya fuertemente en las tecnologías al punto de considerarse, en virtud al poder de estas tecnologías en relación con la información, sociedades de la información, del conocimiento. Estas reconfiguraciones no se ubican tan solo en ideales o perspectivas más allá de la vida cotidiana de los sujetos, al contrario emergen de las nuevas condiciones y circunstancias producidas por las tecnologías informacionales y comunicativas desde y en las cuales los sujetos actúan.

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desembocar en la tesis central acerca de la innovación y el cambio tecnológico según la cual los nuevos sistemas tecnológicos son el resultado de procesos autónomos y cerrados de desarrollo tecnológico conforme a una lógica propia e inexorable y, por tanto, necesarios, incontrolables y con efectos ineludibles” (Medina. 2007, p. XIII).

Este riesgo ubica al saber tecnológico como un producto fuera del alcance de los sujetos y como subordinados al devenir del desarrollo tecnológico por lo que la actividad con las tecnologías se reduce a integrarse a su desarrollo más como parte del conjunto de instrumentos en los cuales se encarna lo tecnológico que como quienes determinan su concepción, desarrollo y uso.

Ahora bien, es esta una mirada reduccionista y fragmentaria que no está desprovista de los poderosos intereses mercantiles que hacen ver la transformación de la tecnología como una sumativa de mejoras, que es evolutiva y que favorece, y tiene como pretensión, generar una dinámica en la que se privilegia que se mantenga el mercado del consumo que compulsa a adquirir y “actualizar” permanente y rápidamente el computador portátil, los dispositivos de audio y video, los teléfonos celulares, los PDAs, Ipod, y en fin la ya extensa parafernalia tecnológica que, a pesar de las proyecciones y promesas de multiintegración y convergencia, pareciera incrementarse, multiplicarse y, por efecto de la publicidad, hacerse más necesarios e indispensables al punto de ser propuestos como formas de vida no solo deseables sino ante todo irrenunciables.

Frente a esta mirada parcial, Lévy plantea la tensión entre las historias de larga y corta duración13. En este contexto, se pregunta por ¿Cómo comprender y explicar las transformaciones culturales producidas por los desarrollos tecnológicos? Una primera respuesta es que en la larga duración, justamente no hay transformaciones sino actualizaciones de esa larga duración y en estas transformaciones la tecnología actúa como reconfiguradora no solo de los sistemas o entornos materiales y simbólicos, también se dan alteraciones en los roles de los sujetos y modificaciones en las prácticas culturales, en los modos de interacción y comunicación de las personas, entre ellas y con sus entornos, también se reconfiguran las formas de agrupación, las instituciones y los sistemas organizativos al igual que emergen una variedad de contenidos y se afectan las representaciones simbólicas junto con los valores, los significados, las interpretaciones y las legitimaciones.

El estudio de estas modificaciones, propone Lévy hacerlo desde una perspectiva en la que se hace de lado la postura del determinismo tecnológico o la perspectiva del impacto, según la cual la idea de tecnología es

“reducida a sistemas tecnológicos entendidos como puros agregados de artefactos y entornos materiales juntamente con los procedimientos de construcción y uso de los mismos, y sigue con la consecuente división fundamental entre tecnología, cultura y sociedad para desembocar en la tesis central acerca de la innovación y el cambio tecnológico según la cual los nuevos sistemas tecnológicos son el resultado de procesos

13 El ensayo de Fernand Braudel, titulado “La historia y las ciencias sociales. La larga duración”, fue publicado a finales de 1958. En este trabajo Braudel muestra que para un análisis crítico del desarrollo de la historia se hace necesario un nuevo paradigma que considere a los complejos fenómenos sociales dentro de amplios períodos temporales que permitan explicarlos de manera estructural en la historia.

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autónomos y cerrados de desarrollo tecnológico conforme a una lógica propia e inexorable y, por tanto, necesarios, incontrolables y con efectos ineludibles” (Medina. 2007, p. XIII).

A cambio se da lugar al reconocimiento sobre el poder condicionante de la tecnología (Lévy, 2007), en tanto cierta dimensión de la cultura, no puede excluir a la tecnología que abre diversas posibilidades más no determinando una única vía del devenir.

Este poder condicionante, de la tecnología, plantea una relación en la que se asume a la tecnología como un producto, y no la causa, de la sociedad y la cultura que a su vez se constituyen por las múltiples interrelaciones de ideas, intereses individuales y colectivos, interjuegos de poder, proyectos sociales y económicos. En la perspectiva de Lévy la cultura es un producto hibrido que interrelaciona los entornos materiales, los entornos simbólicos y los entornos organizativos (la sociedad), a esta perspectiva Medina (2003) suma los que denomina bioentornos.

Ahora bien, al preguntarnos de qué manera se está condicionando nuestra sociedad y nuestra cultura, este cuestionamiento nos adentra en una atmósfera social y cultural, donde las tecnologías por sí solas no producen transformaciones sino que son las estructuras, las redes, las interacciones y las prácticas sociales en las que éstas se insertan las que otorgan un significado y configuran tendencias de uso e innovación social, de dominación o de cooperación. No obstante, ¿qué tanto han cambiado las prácticas de los movimientos o grupos sociales, sus discursos y organización al entremezclarse con la nueva condición tecnológica, cuáles son sus formas de agenciamiento?

Esta es una pregunta que abarcaría en su respuesta una gran complejidad, para el caso que nos ocupa es relevante la pregunta por lo educativo y de manera más puntual por los docentes y su formación en relación con sus prácticas y la tecnología. Ahora bien una de las modificaciones que enfrenta la escuela tiene que ver con la modalidad de presencialidad que inscribe sus modos de actuación en límites temporales y espaciales que se ven redefinidos con la emergencia de la virtualidad.

2.2 Virtualidad La virtualidad ha sido considerada de forma reiterada, como algo falso o un engaño que propician el uso de las TICs en diferentes ámbitos de la vida del hombre. Sin embargo, no es así, tal como lo sostiene Pierre Levy:

“lo virtual en un sentido estricto tiene poca afinidad con lo falso, lo ilusorio o lo imaginario. Lo virtual no es en modo alguno, lo opuesto a lo real, sino una forma de ser fecunda y potente que favorece los procesos de creación, abre horizontes, cava pozos llenos de sentido bajo la superficialidad de la presencia física inmediata.” (Levy, 1995:14)

El concepto de virtualidad por lo tanto, no se opone a lo real sino a lo actual, es un conjunto problemático de fuerzas o tendencias que acompaña una entidad en un proceso de actualización. No es una desrealización sino una mutación de identidad, una separación del aquí y el ahora, la máxima expresión de desterritorialización.

Comúnmente lo virtual “no está ahí”, pues reinventa una cultura nómada, a partir de la creación de entornos de interacciones sociales en donde las relaciones se reconfiguran

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con un mínimo de inercia. La información en la red o una comunidad virtual están fuera de ahí. Están desterritorializadas, sin unidad de tiempo, ni de lugar, sin cronología uniforme, sino con una multitud de tipos de espacios y de duración.

Podemos visitar lugares lejanos sin estar allí, estamos en un proceso permanente de migración cuando saltamos de una red a la otra, gracias a las posibilidades que nos brindan las Tic. Además de este éxodo permanente, la virtualidad también implica que las líneas divisorias entre lo público y lo privado, entre lo propio y lo común, entre lo objetivo y lo subjetivo, entre mapa y territorio, entre autor y lector, tienden a confundirse, a hacerse cada más difusas hasta desaparecer.

El cuerpo se virtualiza gracias a las tecnologías de la comunicación y la telepresencia, los injertos, prótesis, cirugías estéticas se hacen cada vez más comunes. El cuerpo se reconstruye, se proyecta, se transforma, cambiando la noción de presencia física a la de telepresencia, hasta convertirse en un hipercuerpo (Levy, 1995), es decir un cuerpo colectivo, que supera sus propios límites conquistando nuevos entornos, intensificando las sensaciones y explorando otros espacio, otros medios, otros contextos.

Vivimos en una economía de la virtualidad y la desterritorialización, en la cual el sector más productivo es el turismo y todas sus actividades asociadas como por ejemplo el transporte, viajes, hoteles, telecomunicaciones. La información y el conocimiento se han convertido en bienes económicos y fuentes de riqueza, en torno de los cuales se desarrolla un mercado financiero floreciente, en donde surge un concepto nuevo: el teletrabajo.

En este panorama, se ha abierto un espacio importante para la educación virtual, la cual aparece inicialmente al interior de la educación a distancia, y en principio es considerada como una de sus modalidades, pues busca llegar a personas que no tienen la posibilidad de asistir presencialmente a las instituciones educativas.

Históricamente la educación a distancia ha pasado por cinco generaciones, las cuales se han apoyado en textos impresos enviados por correspondencia, sesiones tutoriales por teléfono, el uso de la radio y la televisión de modo unidireccional y en la cuarta generación el uso de comunicaciones informáticas avanzadas e interactivas como el correo electrónico y el video texto (Fainholc, 1999).

La educación virtual entra en escena en la quinta generación, en donde el proceso de aprendizaje se realiza mediante el uso de autopistas de información presentadas de forma hipertextual, en aulas virtuales con posibilidades técnicas y multimediales; además, de una concepción de conocimiento, currículos y metodologías particulares.

La educación virtual, es definida como “esa acción que busca propiciar espacios de formación de los sujetos y que, apoyándose en las tecnologías de la información y comunicación, instaura una nueva manera de establecer el encuentro comunicativo entre los actores del proceso” (Unigarro, 2000:54) Por tanto no es una educación simulada, sino una posibilidad de propiciar encuentros comunicativos de formación, en donde no confluye el cuerpo, ni el tiempo, ni el espacio, con el fin de ofrecer alternativas de aprendizaje de acuerdo con los ritmos personales de sus participantes.

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La identidad de la educación virtual se debe a la presencia de características como su disponibilidad en cualquier lugar en que estén ubicados los alumnos, la flexibilidad de acomodarse a los tiempos de los estudiantes, la responsabilidad de alumno en su propio proceso de aprendizaje, la oportunidad para maestros y estudiantes de dedicar más tiempo a las actividades educativas, de llevar su propio ritmo, metodología, profundidad de contenidos, procesos de autoevaluación, coevaluación y retroevaluación.

Si bien la concepción de educación virtual comporta que todo el conjunto de acciones implicadas en el desarrollo de cursos o programas de formación se desarrolla en el entorno digital, también es claro que la educación presencial resulta beneficiada de las potencialidades o posibilidades que le dan identidad a la educación virtual. Así, la bimodalidad se caracteriza por tener, compartir o hacer mixturas de espacios de presencialidad cara a cara y ambientes virtuales que complementan los recursos de los espacios más tradicionales.

Para el caso de la Facultad un primer momento de apropiación de estas tecnologías pasa por esta bimodalidad en la que docentes de todos los programas curriculares y sus estudiantes usan estos espacios de manera progresiva más profusamente.

La incorporación de las TICs en los procesos formativos ha de considerar las condiciones extramuros de la Universidad en las cuales los estudiantes viven un momento histórico en el que las posibilidades de educación se han deslindado de la institucionalidad escolar y ahora se ubican como un potencial que es utilizado por sujetos, organizaciones, empresas con y sin ánimo de lucro, grupos de interesados, grupos de investigación y diversos tipos de “comunidades” que hacen de lo educativo parte de su acción cotidiana. Es por esto que hoy se habla de una sociedad que se dispone, entre otros propósitos, como educadora y usa el poder de las tecnologías para difundir acciones en este sentido.

2.3 Una sociedad en transformación: de la sociedad de la información a la sociedad educadora.Las reflexiones sobre la cambiante sociedad en relación con las tecnologías han transitado por propuestas de análisis diversas en las que se ponen acentos matizados y diferenciadores de aquello que pone la impronta y de paso un apellido a las sociedades contemporáneas.

Así, La sociedad de la información (Castell, 1996), la sociedad del conocimiento (Drucker, 1992), y la Sociedad de la Educación (Martin Barbero, 2002), son propuestas para la comprensión de las interrelaciones entre nuestra sociedad y aquellas dimensiones que en virtud, sobre todo a los desarrollos tecnológicos, han encontrado una nueva valoración y redimensionamiento. He aquí a lo educativo, de la mano de una sociedad dinámica y que valora la información y el conocimiento como pilares de su historia, de la historia presente que hoy se escribe desde lo digital.

Estamos pasando de una sociedad con un sistema educativo a una sociedad de la educación que ahora depende menos de un sistema educativo, entendido, o porque no, recluido o limitado por lo institucional. Para Orozco (2007) se están produciendo una serie de desordenamientos educativos que no son algo ya concluido, que están presentes en todos los ámbitos y que son tan poderosos que implican transformaciones en la cultura, en la política, en la economía, en la ciencia, así como en las diferentes disciplinas. La educación no depende de quien enseñe sino de quien puede generar mensajes,

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información a través de las diferentes pantallas. Cómo se puede asumir la nueva sociedad en la que la educación está más allá del enseñante e incluso del papel como aprendices. Muchos de los aprendizajes son inconcientes y esto se debe al contacto con las nuevas pantallas. Hay situaciones de diversión en las cuales nos educamos para la vida, hay experiencias que educan más que lo que hace la escuela misma.

En la sociedad educativa las TICs ocupan un lugar preponderante en tanto permiten aproximaciones distintas a los aprendizajes adecuándose de mejor manera a las necesidades de los estudiantes en estructuras hipertextuales navegables a la medida de los usuarios, los contenidos tienen multiplicidad de fuentes y apariencias, los encuentros con los otros son posibles, significativos y de más interés que los que los docentes proponen al interior de las reducidas fronteras de la escuela, los tiempos para la participación, la exploración y la interacción con los saberes pasan de lo discreto y compartimentado en la escuela a lo continuo y abierto de las redes y la conectividad, los saberes mismos están allí disponibles para ser elaborados ya no son solo los saberes de la escuela, hay otros saberes, los de lo cotidiano, los de lo oculto, los de lo censurado, los de los indígenas, los de los viejos, los de las comunidades campesinas (Barbero, 2007), son los saberes sobre todo aquello que nos interesa y en las voces de quienes los poseen.

Estamos en presencia de la espectacularidad vs. la producción de información, de los navega-espectadores vs. los productores de información. Es esta una época en que aun disponiendo de la web 2.0 y todas sus posibilidades de participación en la generación de contenidos estos se han focalizado en la exhibición de la intimidad individual (Sibilia, 2008), en la que el yo descentrado en virtud a la multiplicación de pantallas de la primera versión de la web (Turkle, 1997) ha explotado, encontrando múltiples espacios en los que se abren nuevas posibilidades de ser, de constitución del sujeto, de construcción de identidad.

En este contexto se debe tener una posición de cómo considerar lo que está sucediendo con los desarrollos tecnológicos y cómo se piensan en la educación formal, en la organización de la escuela, en el papel de los docentes, sobre todo en su formación y en cómo se reorientan políticas en lo educativo.

Si bien efectivamente avanzamos hacia una sociedad educativa en ella sigue teniendo vigencia la escuela, una que necesita repensarse y actualizarse en su versión histórica al tenor de estas nuevas circunstancias y dentro de ella por supuesto el docente que reconfigura no solo su actuación sino su ser mismo como sujeto agente de cambio. Al pensar en la relación de las tecnologías y la escuela ésta puede considerarse desde la dimensión del que denominamos previamente el determinismo tecnológico que trae como respuesta un enfoque que denominamos instrumental, esto es, una relación en la que los sujetos se integran la entramado técnico como operadores y por lo tanto la función de la escuela se direcciona a la de la formación de las capacidades o habilidades operativas de máquinas, software, redes, entre otros. Nuestra apuesta se ubica en la perspectiva cultural desde la cual los sujetos son actores principales en la toma de decisión respecto al desarrollo y uso de las tecnologías. En esta perspectiva, los docentes y la escuela ubican a las tecnologías como posibilidades de mediación, de comunicación, de interacción, que pueden ser objeto de diseño o disposición de maneras particulares para lograr situaciones deseables para los aprendizajes y la formación de los(as) estudiantes.

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El que las tecnologías sean susceptibles de disponerse de maneras particulares en relación con intensiones pedagógicas permite plantear el cuestionamiento: ¿desde qué perspectiva se integran las TICs en los ambientes educativos?, por supuesto la respuesta no es sencilla, nuestra apuesta es que estas tecnologías tienen unos ciertos rasgos que le son propios y que las distinguen de las tecnologías previas y que es desde estas características desde las cuales la pedagogía tiene potencialidades propositivas y de indagación y por supuesto de formación para los futuros docentes. Estas potencialidades se viabilizan a través de unas ciertas estrategias que no son otra cosa que disposiciones particulares que tienen como intensión sacar el mejor provecho de las potencialidades de estas tecnologías.

3. Estrategias de formación con TICs

En este apartado se parte de la consideración según la cual las TICs poseen, dada su propia naturaleza, características que las hacen prometedoras potencialidades para el trabajo pedagógico siendo ellas la hipertexualidad, la interacción e interactividad y la conectividad.

3.1 Hipertextualidad14 El leer y escribir hipertextualmente permite pensar en la reconfiguración de la manera de comunicarnos, de representarnos. El tener disponibles diversos medios entrelazados coherentemente en estructuras hipertextuales pone frente a nosotros, los maestros y quienes de una u otra manera actuamos en el campo educativo, preguntas acerca de su incidencia en los procesos de aprendizaje.

El carácter de hipertextualidad lo define en principio la posibilidad de relacionar, coherentemente, información contenida en diferentes nodos. Tales relaciones o enlaces entre nodos generan redes que pueden ser “recorridas” por un lector que selecciona de manera voluntaria los enlaces que desea efectuar, de esta manera él construye su propio camino que probablemente se diferenciará de los de otros lectores o usuarios del hipertexto. Por supuesto que a tales caminos subyace un diseño, una prefiguración, que el escritor del hipertexto ha puesto como vías de navegación que se ubica más allá de la tradicional linealidad del texto impreso.

Al hablar de linealidad o no linealidad se hace referencia a la ruptura del concepto de una única línea narrativa o de presentación de información, en la cual existe un ordenamiento que implica una sola dirección para el lector. A cambio de esta única alternativa, el hipertexto ofrece la posibilidad de seguir diversos caminos de lectura abriendo tantas alternativas como enlaces existan y es allí donde se ubica una de las ideas principales del hipertexto que es la de ofrecer al lector, "aprendiz" o alumno, la posibilidad de construir su propio recorrido en el aprendizaje de un concepto, en el desarrollo de un tema, en la solución de un problema o en la investigación de una tarea. Dicho recorrido es elegido de manera individual ya que es el usuario quien determina, a partir de sus intereses, gustos y necesidades los conceptos que desea trabajar, en últimas es quien decide "el camino a seguir".

14 Parte de estas reflexiones han sido expuestas en Quintana y Delgado (1998) y Clavijo y Quintana (2004)

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El descentramiento de la enseñanza hacia el aprendizaje, producto de las nuevas miradas teóricas que hacen énfasis en la significatividad y los procesos de construcción del conocimiento, encuentran un fuerte aliado en las posibilidades antes enunciadas que permiten la exploración individualizada, el forjamiento de la autonomía, a la vez que abren el espacio para la construcción del nuevo texto, en el que la imagen, el color, el movimiento y el audio reclaman su lugar.

En el contexto descrito las nuevas generaciones tiene la posibilidad de ser partícipes y constructores de ese, al que algunos han dado en llamar, nuevo lenguaje, la hipertextualidad, no sólo como lectores sino como productores, como escritores, como soñadores que se adentran en la aventura de crear, de recrear la palabra, la imagen, la narrativa, de elaborar los caminos que se abren a la magia de lo inesperado, que se bifurcan, que se encuentran, que erigen laberintos que invitan a ser recorridos, explorados, disfrutados.

Hipertexto y aprendizaje:

El concepto de hipertexto tiene sus orígenes en el campo de la informática y es desde este campo donde se ha desarrollado y tomado fuerza hasta ingresar al campo de la pedagogía.

El hipertexto atiende a un mecanismo tecnológico mediante el cual es posible acceder desde múltiples vías o maneras, a la información recorriendo o estableciendo relaciones o enlaces particulares entre nodos y redes (elementos particulares del hipertexto). Este acceso implica que los sistemas hipertextuales se diseñan con la posibilidad de ser navegados con diversas opciones que brinden al lector o usuario alternativas que respondan a necesidades particulares.

Se reconoce a Theodor H. Nelson como el creador del término, ya que fue él el primero en utilizar la palabra hipertexto para designar los textos no secuenciales y las múltiples relaciones que entre estos pueden hacerse. Nelson (1988), lo definió como la forma de presentación de un texto que permite su localización, ordenamiento y modificación de acuerdo con las necesidades individuales de aprendizaje. Resulta interesante que para Nelson15 más que una forma de almacenamiento y ordenamiento de la información fuera evidente, en la década en que apenas iniciaba su camino de incorporación a la cotidianidad social, el computador personal, la relación de los sistemas hipertextuales con los procesos de aprendizaje. Este planteamiento es soportado por Nelson desde la posibilidad que brindan los sistemas hipertextuales de organizar la información de manera similar a como lo hace el cerebro humano y está más cerca de un ordenamiento espacial en el que la información se relaciona a partir de fragmentos que se interconectan en diversas direcciones. Tal ordenamiento se contrapone al ordenamiento unilineal que la cultura de los impresos impuso en una racionalidad en que se sigue un curso de secuencialidad lineal, así las letras componen palabras, estas frases, párrafos, capítulos y libros que se han sido pensados para lectura de principio a fin en una única e invariante línea narrativa16.

15 Theodor Holm Nelson, sociólogo y filósofo nortemaericano, lideró durante más de 30 años un proyecto llamado Xanadú, el cual utilizó e investigó los alcances del sistema hipertextual para el manejo de grandes cantidades de información. Nelson fue confundador de la IBM -Itty bitty machine-

16 Esta cultura es tan poderosa que ha sido el modelo organizador de la escuela en la que hay un ordenamiento y secuencialidad que sumado a la compartimentación de los espacios

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Muchos son los avances realizados y muchas también las teorías planteadas respecto de los hipertextos; sin embargo, para Nelson hay dos principios que se han mantenido en la creación de dichos sistemas:

"La capacidad del usuario para mirar y seguir enlaces arbitrarios entre piezas o textos no secuenciales, y, la posibilidad para comparar diferentes versiones de un documento o de un concepto." (Nelson, 1988: p.236).

Los sistemas Hipertextuales se usaron inicialmente para manejar cantidades extensas de información, pues facilitaban el acceso a bases de datos, documentos o archivos determinados a la vez que lograban relacionarlos de acuerdo a una organización específica, mediante enlaces asociativos. Dadas las características expresadas en los principios enunciados por Nelson, los sistemas hipertextuales están siendo utilizados, y desarrollados más ampliamente en programas de aprendizaje en diferentes países de Europa y Estados Unidos con excelentes resultados en lo referente a la organización y el desarrollo de conceptos por parte de los estudiantes. También en nuestro país se han realizado experiencias de sumo interés en relación con el uso de hipertextos, los profesores Octavio Henao y Doris Adriana Ramírez de la Universidad de Antioquía han desarrollado investigaciones en profundidad en relación con los hipertextos y el proceso lector, de igual manera la profesora Rocío Rueda, inicialmente en el IESCO de la Universidad Central y ahora desde la Universidad Pedagógica, ha hecho aportes muy valiosos en la reflexión sobre el uso pedagógico de los hipertextos. De otra parte el profesor Jaime Alejandro Rodríguez de la Universidad Javeriana ha profundizado en el estudio de la literatura y la hipertextualidad y también los grupos de investigación Didáctica de la Tecnología y Lectoescrinautas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas adelantan desde hace más de una década investigaciones y propuestas de uso didáctico de la escritura hipertextual en el contexto escolar.

Una de las ideas principales del hipertexto es ofrecer al "aprendiz" o alumno, la posibilidad de construir su propio recorrido en el aprendizaje de un concepto, en el desarrollo de un tema, la solución de un problema o en la investigación de una tarea. Dicho recorrido es elegido de manera individual ya que es el usuario el que determina según sus intereses y necesidades los conceptos que desea trabajar, "el camino a seguir".

Esta posibilidad de uso autónomo, ajustado a necesidades e intereses de cada usuario, es posible gracias a que los sistemas hipertextuales están organizados o constituidos, tal como se enunció previamente, a la manera de redes elaboradas a partir de la elaboración de nodos y enlaces entre ellos. Estas redes pueden responder a una representación similar a la estructuración del conocimiento en un experto. De esta manera los sistemas hipertextuales se ubican como posibilidad de representación del conocimiento de un experto que ahora puede ser "navegado" por un aprendiz. De igual manera los aprendices tienen la oportunidad de construir o complementar hipertextos como alternativa de elaboración de sus propias representaciones.

Otra de las posibilidades de desarrollo de aprendizaje es la de permitir al usuario no sólo seguir el recorrido seleccionado de acuerdo a lo programado por el diseñador del sistema hipertextual, sino también la de modificar o introducir sus propias reflexiones, avances o reconceptualizaciones para que sean usadas por otros. A la vez, pueden tenerse a mano

escolares en materias y horarios, han organizado la formación en líneas que dificultan responder a las particularidades de los sujetos en cuanto a sus necesidades e intereses.

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modificaciones realizadas por varios usuarios desconocidos o por grupos de ellos elaborados en actividades colaborativas. Esta última característica es la que permite ubicar a los sistemas hipertextuales como un potencial pedagógico para la participación, la deliberación y la actividad productiva con los beneficios del trabajo colaborativo.

En suma, el uso pedagógico del hipertexto tiene dos dimensiones de un lado las posibilidades desde el trabajo autónomo de estudio de elaboraciones hipertextuales interactivas y de otro lado la dimensión del trabajo colaborativo en la producción de hipertextos en la cual se privilegian los procesos de interacción entre pares.

Seguidamente se aborda la relación entre el concepto de la hipertextualidad y los procesos cognitivos en tanto allí se ubican argumentos del potencial pedagógico de uso de los hipertextos en la actividad escolar.

Hipertexto y Cognición:

El modelo estructural de los sistemas de hipertexto se ha basado en los desarrollos de la ciencia cognitiva respecto a la manera como se elabora el pensamiento en la memoria y, a como se construyen conceptos. Es por ello que se compara con los modelos de memoria semántica y de procesos de aprendizaje. A este respecto Fideiro (1988:242) plantea que "los sistemas Hipertextuales imitan la habilidad del cerebro para adquirir, almacenar y retener información por lazos referenciales en accesos rápidos e intuitivos". Este es el principio desde el cual se ubican las expectativas más relevantes en relación con los procesos cognitivos, el hipertexto como expresión de la tecnología y la acción pedagógica.

En la historia del desarrollo tecnológico, el ser humano avanzó de la creación de tecnologías que desarrollaron sus capacidades corporales hacía las tecnologías que potencian su cerebro y sus capacidades y recursos cognitivos. Hicimos mayor el alcance de nuestros brazos y su capacidad para perforar con la lanza, nuestra capacidad para recorrer distancias y transportar grandes pesos encontró en la rueda el artefacto tecnológico que nos llevó del vecindario cavernícola a la exploración del sistema solar, nuestros ojos ya no solo admiran el entorno inmediato a unos cientos de metros, el telescopio Hubble, puesto en órbita desde 1990, hoy está permitiendo ver en la profundidad del universo ya no solo en distancia de millones de kilómetros sino que ahora nos permite ver el origen mismo del universo, carecemos de alas pero volamos, no podemos respirar en el agua pero exploramos las profundidades del océano y todo esto lo hemos logrado a partir del desarrollo de artefactos y sistemas que han potenciado nuestras capacidades corporales y ahora le ha llegado el momento a las tecnologías que potencian nuestras capacidades cognitivas y de manejo de información que poco a poco se aproximan, aunque sea incipientemente, a la manera en que lo hace el cerebro humano. La hipertextualidad es una aproximación maquínica de la manera relacional de

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uso de la información y su apariencia multimedial (hipermedia17) lo es de las formas en que el cerebro humano refleja o representa internamente de la realidad.

En este contexto, es importante plantear que los sistemas hipertextuales no son sólo sistemas de hardware y software, por el contrario su valor esencial radica en lo que tiene que ver con los enlaces lógicos, los modelos mentales, la contextualización de procesos y la conceptualización. La clave está en cómo un hipertexto representa las ideas en estructuras no lineales que puedan ser comunicables y puestas en consideración para su comprensión y transformación. El hipertexto y la hipermedia permiten tanto la representación espacial de la información como su apariencia diversa en imágenes, conceptos y audios.

Para comprender las relaciones entre la dimensión cognitiva de los seres humanos y la tecnología del hipertexto es necesario analizar algunos de los planteamientos que desde la ciencia cognitiva se han hecho sobre los procesos propios de la construcción del conocimiento. Uno de estos procesos está relacionado con la manera en que los seres humanos estructuramos y recuperamos la información desde la memoria. Los modelos de memoria semántica plantean que el pensamiento viene a la memoria mediante múltiples relaciones que se entablan con los objetos de conocimiento; de esta manera el aprendizaje sólo puede darse en términos de esquemas previos que van siendo modificados a medida que los niveles de conceptualización aumentan, es decir a medida que las relaciones se multiplican.

El modelo de memoria semántica. A través de la historia, la memoria ha sido estudiada desde diversos campos de las ciencias. Durante mucho tiempo se le ha dado a esta característica, sobre todo en el ámbito educativo, un lugar poco valioso refiriéndose a ella como el elemento repetitivo que impide un aprendizaje significativo. Sin embargo, la ciencia cognitiva y sobre todo la sicología a finales de los cincuenta empieza a retomar como centro de interés los procesos mediante los cuales el ser humano almacena información y la manera como recurre a ella en un momento determinado.

La memoria semántica en términos generales puede definirse como la memoria utilizada para el uso del lenguaje y del conocimiento organizado del mundo, en el cual se incluyen las relaciones, los conceptos, las categorías, las reglas y los algoritmos. (Tulving:1972, citado por Puente:1989). Este modelo de comprensión de la memoria explica cómo se llevan a cabo procesos de abstracción, conocimiento, modificación, transformación y creación de conocimiento.

Otras de las explicaciones que ofrece este modelo, en contraposición con el sistema de memoria episódica son: que la primera contiene la segunda ya que en esta última no pueden llevarse a cabo procesos deductivos dependientes de relaciones simbólicas. De igual manera, la fijación de experiencias en la memoria semántica se realiza en términos

17 El concepto de hipermedia es entendido como la estructuración de la información a manera de un hipertexto con el énfasis en que los nodos no solo son texto sino que pueden ser videos, fotografías, animaciones, audio, dibujos. Para otros expertos (véase Landow:1997) en el tema de la hipertextualidad es equivalente hablar de hipertexto e hipermedia en tanto los demás medios sean considerados como textos y esto es en tanto tales recursos de imágenes o audios tengan la condición de ser unidades de comunicación completas en sí mismas, es decir, poseen intensión comunicativa, tienen coherencia interna y cohesión con los demás componentes del hipertexto, lo que significa que los enlaces a otros componentes del hipertexto sean pertinentes, es decir, que la relación mantenga coherencia entre los componentes que se enlazan.

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proposicionales y no en términos sensoriales determinantes a su vez de elementos espaciotemporales como es corriente en la memoria episódica.

"La memoria semántica debe poseer la capacidad potencial de ser modificada por la experiencia y es comprensible suponer que en la medida en que la experiencia depende de un contexto acceda a la memoria semántica a través de la memoria episódica” (Sainz, 1984 citado por Puente,1989: 198).

Dadas las condiciones de la memoria semántica como elemento esencial en los procesos cognitivos, se han planteado diversos modelos que en general, presentan una estructura de carácter asociativo donde se tienen en cuenta no sólo las simples relaciones establecidas por los conceptos, sino también la consideración de unidades integradas.

Por lo anterior la red semántica se puede definir como una estructura particular de representación del conocimiento dada a partir de enlaces significativos entre nodos y redes y éste es el punto de encuentro y coincidencia con el planteamiento previo sobre la hipertextualidad como posibilidad de representación de conocimiento externo al cerebro humano pero íntimamente relacionado con sus estructuras, procesos y formas de representación de los objetos de conocimiento.

Habiendo hecho una revisión a algunas de las relaciones del concepto de hipertexto con el aprendizaje y con la dimensión cognitiva del ser humano, a continuación se hacen algunas reflexiones sobre la presencia del hipertexto en la escuela.

Hipertexto en la escuela:

Siendo el hipertexto un concepto acuñado desde el campo computacional amerita una mirada revertida a las actividades tradicionales de la escuela, en donde los procesos de lecto-escritura han sido asumidos, hasta ahora, bajo el paradigma de secuencialidad lineal de los procesos internos de manejo de información de los individuos.

Tal como se expuso anteriormente la ciencia cognitiva ha avanzado en la precisión sobre tales procesos de uso de las unidades de información que hace el individuo, y que difieren de la consideración de secuencialidad lineal. Se han planteado dos modelos de acceso a la información residente en la memoria de largo plazo: la organización jerárquica y de red semántica, siendo común a los dos modelos la existencia de relaciones a nivel de significado entre las diferentes unidades de información almacenadas en la memoria. Tales relaciones permiten vislumbrar la naturaleza asociativa del pensamiento en contraste con la consideración de una sola relación que une secuencialmente diversas unidades de información.

Los dispositivos tradicionales usados al interior de la escuela responden a esta última consideración, y es así como en la escritura por ejemplo se plantean textos con una secuencialidad única establecida por el autor: el maestro, (cuando no, en la mayoría de los casos, un desconocido). Los textos son considerados como verdades absolutas consignadas en las páginas sin posibilidad de modificación. Además generalmente los conceptos se plantean en un orden determinado

Reconocidos los avances de la ciencia cognitiva donde han convergido diferentes disciplinas como la sicología, la filosofía y la lingüística entre otras, y los avances realizados desde la informática en su tarea de crear sistemas para el manejo de grandes

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cantidades de información, se plantea la similitud existente entre la estructura de los sistemas hipertextuales y la estructura del pensamiento en la memoria: Ambas estructuras responden a una organización en red, requieren conocimientos previos para ser modificados y transformados, ponen a prueba hipótesis para construir nuevos conceptos y categorías, responden a procesos activos de construcción de conocimiento en los que es determinante la contrastación de los conceptos individuales con los conceptos de otros.

Es importante reconocer entonces que introducir el hipertexto en el aula ya sea en términos computacionales o de producción de textos impresos, implica una seria revisión de las ideas convencionales y fuertemente arraigadas que se mantienen sobre el proceso de enseñanza aprendizaje. En este punto es evidente la relación del planteamiento de uso de hipertextos con las propuestas de Ausubel (1976) de lo que él denominó el aprendizaje significativo. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel cuestiona el aprendizaje memorístico y plantea que sólo habrá aprendizaje significativo cuando es posible establecer relaciones en “forma sustantiva y no arbitraria” entre el nuevo aprendizaje con el conocimiento previo de quien está aprendiendo. Este conocimiento previo se encuentra organizado a manera de estructura cognitiva, esto es, cuerpos o unidades de información integradas e interrelacionadas con otras y múltiples unidades, estas relaciones son dinámicas en tanto se establecen en virtud a las necesidades o requerimientos del aprendiz. En las relaciones que se establecen entre saberes previos y nuevos se encuentra el potencial de esta propuesta que por esta vía se aleja de la idea de acumulación memorística y propone la estructuración e integración cognitiva como alternativa. Por supuesto esta perspectiva pone el acento en las acciones de aprendizaje más que en las de enseñanza y en las maneras en que se integran o relacionan los saberes previos con los nuevos. La estructuración cognitiva que en su momento planteara Piaget encuentra en Ausubel una vía de acción pedagógica que ha de partir de considerar el estado de la estructuración cognitiva de un individuo respecto a un dominio particular y los modos de relacionarla con los nuevos conocimientos que se pretende integre a esta estructura. Esta estructuración es la manera en que los conceptos, las representaciones y las proposiciones se encuentran organizadas internamente en cada individuo y que son susceptibles de ser representadas mediante mapas o esquemas en los que es posible poner los conceptos y las relaciones que entre ellos se dan.

Los mapas conceptuales, que fueron desarrollados por Novack (1986) a partir de los planteamientos de Ausubel, son la manera en que es posible hacer representación externa en un momento dado del estado de conocimiento de un sujeto en un campo de dominio o tema específico. El mapa conceptual sirve de esta manera bien como herramienta para valorar los estados o desarrollos en el aprendizaje o como dispositivo didáctico para el aprendizaje mismo en tanto permite a los aprendices ver esquemas de representación de temas en los que está interesado y de esta manera reconocer su complejidad así como identificar los conceptos más generales y sus relaciones y por supuesto los conceptos asociados, de esta manera puede saber sobre cuáles de ellos debe profundizar y que relaciones fortalecer. El uso de los mapas conceptuales en la educación tiene ya una tradición en todas las asignaturas y todos los niveles de escolaridad, al respecto el trabajo de Ontoria et.al (2006) retoma los planteamientos de Ausubel y Novack, haciendo énfasis en el uso pedagógico y didáctico de los mapas conceptuales.

De otra parte en el campo de los desarrollos de aplicaciones hipertextuales e hipermediales se utilizan desde los primeros momentos esquemas o mapas de

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navegación en el que se incluyen los componentes estructurales y detallados del contenido con los enlaces que configuran la red de navegación. He aquí las relaciones con las representaciones de los mapas conceptuales como maneras de prever el posible recorrido de un hipertexto. La realización de mapas conceptuales de expertos en determinados temas se convierten en insumos para la realización de mapas de navegación hipertextual. De esta manera el estado de conocimiento de un experto o de un grupo de expertos, representado en un mapa conceptual, puede estar al alcance de estudiantes novatos que pueden recorrer o navegar este mapa en un ambiente informático en el cual a voluntad eligen que nodos visitar y que enlace tener en cuenta en su recorrido.

Puede concluirse entonces que dados los principios cognitivos de los sistemas hipertextuales, resumidos en la representación del conocimiento y el modelamiento de estructuras, el desarrollo cognitivo y el avance de la tecnología tienen en el hipertexto un fin común: la posibilidad de navegar o recorrer e interactuar con dicha representación a la vez que permite el desarrollo de las habilidades de pensamiento.

3.2 Interacción e interactividad En el plano de los procesos de comunicación en red, el término de interacción se ha difundido ampliamente, siendo utilizado en dos niveles diferentes. El primero de ellos implica la relación que se establece entre los seres humanos y las máquinas, es decir las acciones comunicativas que los usuarios establecen con el computador u otros dispositivos digitales a nivel local o remoto. El segundo nivel implica la participación en relaciones comunicativas establecidas entre las personas, donde es corriente utilizar la voz interactuar como sinónimo de conversar, dialogar, colaborar. Esta doble acepción radica en el hecho de que las relaciones entre las personas regularmente se establecen utilizando un dispositivo tecnológico o una serie de aplicaciones o programas que hacen posible establecer una comunicación a través de las redes. Sin embargo es necesario establecer diferencias entre los dos niveles, puesto que en ellos se presentan formas comunicativas diferentes.

La primera acepción de interacción es entendida entonces, como “la relación de la persona con el ordenador”, en el entendido que “los seres humanos y las computadoras son considerados como socios de un diálogo” (Scolari, 2004). Usualmente la interacción se realiza a través del hardware o de dispositivos, pero también son importantes los programas y aplicaciones especialmente, su diseño y la forma de presentación al usuario.

El diseño de materiales interactivos requiere de una estructura organizada conceptualmente, que tenga en cuenta tanto la estructura interna de la información como su estructura externa con otras áreas de conocimiento, la estructura inmediata de presentación de la información, el contexto físico y psicológico, las posibles necesidades del usuario, entre otras. El uso de herramientas textuales o gráficas que hacen posible la interacción, le permiten al usuario identificar los contenidos, acceder a ellos y controlar su uso más allá de la simple navegación, es decir, tener la posibilidad de visualizar información en el momento que desee, hacer búsquedas directas, encontrar información relacionada y recuperarla atendiendo al establecimiento de filtros y adaptaciones personalizadas.

Se pueden diferenciar varios niveles de interacción, entre los cuales están: Acceso a programas; Acceso hipertextual a la información, que le permite llegar directamente al

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área o información seleccionada, lo cual da respuesta inmediata a una elección puntual; El uso de hipermedios desarrollados con estructuras de múltiples ramificaciones y en los que el usuario tiene la posibilidad de acceder a los contenidos desde diferentes medios; El uso de dispositivos especializados como tutores inteligentes o sistemas expertos.

De otra parte, la segunda acepción del término es entendida como una relación comunicativa que establecen dos o más personas, mediada por un entorno digital, (Red Mutis, 2004), es decir, en "una expresión extensiva que en una serie de intercambios comunicacionales implica que el último mensaje se relaciona con mensajes anteriores a su vez relativos a otros previos" (Rafaelli, 2002).

En estos términos la interactividad implica entonces, el diálogo que el individuo puede establecer con otros usuarios que convergen en el mismo punto del ciberespacio, a partir de la retroalimentación de sus mensajes. Este diálogo requiere que el usuario que originalmente recibió el mensaje emita un nuevo mensaje, reelaborado a partir de la interpretación que hace del mensaje inicial. De esta manera las redes de información hacen posible que el usuario sea al mismo tiempo un receptor participativo en el proceso comunicativo y también en un emisor, es decir, en un agente activo.

Algunos autores destacan la interactividad como una característica diferenciadora de los nuevos medios de comunicación frente a los antiguos, dado que se apartan de la manipulación, la proliferación de consumidores pasivos, la mercantilización de los contenidos y la estructura jerárquica de los medios de masas. En la red virtual, prima la conversación y la esencia de la interactividad en la red radica en que ésta supera la unidireccionalidad de receptor-emisor, para proponer comunicaciones bidireccionales y multidireccionales y en el grado en que la comunicación supera este binomio.

En la comunicación de dirección única, el emisor emite el mensaje y no recibe respuesta. En la comunicación de doble dirección, los mensajes fluyen bilateralmente. En la comunicación multidireccional, varios participantes "envían" mensajes y los ajustes reactivos requieren, además, que los mensajes posteriores respondan a los anteriores. Se habla entonces de retroalimentación.

En un grado mínimo, la retroalimentación consiste en una cadena reactiva, pero esto no supone un nivel de total interactividad. La comunicación permanece reactiva a no ser que los mensajes posteriores a cualquier secuencia, tengan en cuenta no solamente los mensajes que les precedieron, sino también el modo en que los mensajes anteriores fueron respondidos (Schultz, 2000). Es entonces cuando se alcanza un nivel de total interactividad. Esto implica que los papeles del emisor-receptor en la comunicación, sean totalmente permutables.

Este proceso de interactividad, requiere de comprensión, interpretación y negociación de significados que permiten la construcción de conocimientos de forma colaborativa, es decir, hace referencia a una competencia comunicativa.

Esta competencia, se asocia a un contexto en red en el cual la interactividad se revela mediante el uso efectivo de aspectos como (Red Mutis, 2004): la creación de un colectivo de personas; un contexto académico compartido; el reconocimiento del trabajo del otro; las relaciones afectivas; el desarrollo de un sentido de pertenencia; y el uso de normas de convivencia.

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Los anteriores elementos evidencian que en un proceso de aprendizaje, la interactividad supone potenciar el proceso comunicativo, en el que se posibilita el intercambio multidireccional de significados y la reconstrucción autónoma del saber (Fainholc, 1999). De allí la competencia comunicativa de interactividad se orienta a intercambiar papeles dialógicos con otros, a posibilitar o cuestionar las normas de intervención, a la distribución sistemática, equitativa y equilibrada de las oportunidades que el participante tiene de elegir y ejecutar actos comunicativos, regulativos y asertivos.

3.3 Conectividad La conectividad, producto de la emergencia de las redes que nos interconectan y que dan lugar al surgimiento de prácticas sociales e individuales que si bien están ancladas en las tradiciones precedentes aparecen a nuestros sentidos renovadas y con posibilidades completamente inéditas. El disponer de estas redes con soportes que permiten a los usuarios no solo “leer” sino escribir en y para este nuevo entorno18, consultar la información de manera prácticamente instantánea, con multiplicidad de fuentes, idiomas, perspectivas y en diversidad de medios, ubica su mayor potencial en las nuevas dimensiones comunicativas. De esta manera surge la idea de la interconectividad no solo de los aparatos sino sobre todo de los cerebros de quienes los operan y en este contexto aparece la idea de la inteligencia colectiva cuyo mediador son los usos que hacemos de estas tecnologías. Tal como lo propuso Gardner (1997), la inteligencia no solo se ubica en los recursos internos del cerebro, esta se desplaza y contempla lo que en su momento, este investigador de las estructuras de la mente, denominó la inteligencia distribuida, los libros, las notas y todos los demás recursos en los que un individuo ubica, modifica y produce la información que le permiten actuar. La visión de Gardner no contemplaba las posibilidades que las tecnologías prodigarían en años venideros en tanto interconexión de inteligencias. En esta dirección para Lévy (2004:19) surge la inteligencia colectiva que “Es una inteligencia repartida en todas partes, valorizada constantemente, coordinada en tiempo real, que conduce a una movilización efectiva de las competencias”.

Ya no es un solo cerebro en acción ahora se trata de un cerebro en el que los sujetos, los micro y macro computadores actúan como neuronas que se entrecruzan, en muchos momentos se coordinan19, para trabajar como un amasijo tecnobiológico. Tal como lo expresa Martin Barbero (2007)20 el computador “…ya nos una máquina más, es una aleación de cerebro e información, eso es el computador, el tema ya no es el cuerpo y la máquina. El cerebro e información puesta por el cerebro, construida por el cerebro o sea en el fondo es un diálogo de cerebros”

18 Por supuesto aquí se ubica la llamada web 2.0 que abrió el espacio de participación al auditorio universal que a diferencia de la primera versión de la red ahora permite que la palabra efectivamente sea tomada por todos y cada uno.

19 Es ya ampliamente difundido el proyecto con el cual un equipo interdisciplinar e internacional utilizando máquinas distribuidas varios países (China, Japón, Francia, Alemania, el Reino Unido y Estados Unidos) produjeron una primera versión del mapa del genoma humano en un esfuerzo unitario y a la vez múltiple, distribuido pero centralizado, fuertemente relacionado y sistematizado, como un enorme cerebro dispuesto a un propósito común, generar nuevo conocimiento.

20 Tomado de entrevista en el contexto del seminario internacional sobre diversidad cultural. Brasilia junio de 2007. En: http://www.youtube.com/watch?v=U7jo4G4_quQ, consultado en mayo 7 de 2008.

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En esta perspectiva se ubican distintos planteamientos teóricos de la pedagogía tales como el de aprendizaje entre pares que da relevancia al intercambio recíproco entre los estudiantes, el trabajo cooperativo y colaborativo entre sujetos que comparten intereses y estados de desarrollo sicobiológico y cognitivo y para los cuales las tecnologías como mediaciones21 se ubican en el centro mismo de los intereses de los jóvenes. Desde el punto de vista Piagetiano (1978), el aprendizaje entre pares permite producir el conflicto entre iguales con heterogéneos vivencias y permitir los procesos de equilibración y nuevo aprendizaje. Vygotsky (1978) también hizo gran énfasis en la importancia del lenguaje y el discurso en el desarrollo de la comprensión. Estos procesos son posibles en la interacción con aprendices más avanzados quienes están más cerca de los niveles a lograr por el aprendiz. De otra parte están las perspectivas teóricas del aprendizaje situado que para Lave (2006) involucra actividades relacionadas con el contexto y en los cuales el aprendizaje ocurre.

Un elemento crítico del aprendizaje situado es por tanto la interacción social puesto que los aprendices se encuentran involucrados en una comunidad de práctica de dichos aprendizajes. El aprender del par implica el aprender situado en el sentido que contribuye a la construcción social del conocimiento. Lave, al considerar otros estudios, retoma los planteamientos de Brown, Collins y Duguid, para quienes es muy importante la idea del aprendizaje situado gracias a que éste apoya el aprendizaje en un dominio permitiendo a los estudiantes adquirir, desarrollar y utilizar las herramientas cognoscitivas en la actividad auténtica del dominio al momento de la interacción social en un contexto determinado. Lave considera que el aprender situado es una teoría general de la adquisición de conocimiento que se ha aplicado en el contexto de actividades que permiten el aprendizaje basado en tecnología y en el desarrollo de las habilidades al momento de resolver problemas. El aprendizaje situado ha permitido dar relevancia, entre otros aspectos, a los encuentros interculturales que son posibles gracias a la conectividad.

En lo dicho previamente es revelador el papel y la importancia de la conectividad en la perspectiva del aprendizaje visto como un proceso eminentemente social ya que las relaciones e interacciones que hoy son posibles gracias a esta conectividad mundial han puesto en cuestionamiento las formas de aprendizaje al momento de disponer para los individuos y grupos humanos de un campo abierto de nuevas alternativas de construcción de sujeto y comunidad. Wenger (2001) plantea el pensar el aprendizaje como un proceso inherente a la naturaleza humana y como un fenómeno fundamentalmente social y desde allí desarrolla la idea de una teoría social del aprendizaje, es decir el aprendizaje como participación social, a partir de cuatro premisas:

1. “somos seres sociales. Este hecho, lejos de ser una verdad trivial, es un aspecto esencial del aprendizaje.

21 Al plantear al cuerpo, las mediaciones y la ciudad como los tres escenarios esenciales de los procesos comunicativos de los jóvenes, el profesor Muñoz (2006) plantea que las mediaciones permiten el proceso estructurante que configura y orienta la interacción y cuyo resultado es el otorgamiento de sentido a los referentes con los que se interactúa. Es decir, las mediaciones permiten la interacción colectiva y por esta vía la producción de significación social. En esta mirada la interacción está de cierta manera “subordinada” a las mediaciones y dependería de ellas. En el escenario de las mediaciones Muñoz destaca a la música y a las TICs como las mediaciones como los espacios de socialidad desde los cuales se propicia la interacción de los jóvenes. Aquí interacción da cuenta de la construcción de relaciones, vivencias que le permiten a los jóvenes construir sentido y significación de si mismo y de los demás.

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2. el conocimiento es una cuestión de competencia en relación con ciertas empresas valoradas como, por ejemplo, cantar afinado, descubrir hechos científicos, arreglar máquinas, escribir poesía, ser cordial, crecer como un muchacho o una muchacha, etc.;

3. conocer es cuestión de participar en la consecución de estas empresas, es decir, de comprometerse activamente con el mundo;

4. el significado – nuestra capacidad de experimentar el mundo y nuestro compromiso con él como algo significativo – es, en última instancia, lo que debe producir el aprendizaje” (Ibid: 21).

Ahora bien el ser sociales, el realizar empresas que tiene valor intrínseco para nosotros, la necesidad de ser partícipes de estas empresas y el poder establecer relaciones de sentido de nuestras prácticas con nuestros saberes y la generación de nuevos saberes, hace central una idea muy poderosa, la participación. Que se plantea como vía de integración a prácticas sociales y para la construcción de identidades en relación con las comunidades en las cuales se desarrollan nuestras prácticas.

Como componentes de la participación Wenger plantea “los siguientes:

1. significado: una manera de hablar de nuestra capacidad (cambiante) –en el plano individual y colectivo- de experimentar nuestra vida y el mundo como algo significativo.

2. práctica: una manera de hablar de los recursos históricos y sociales, los marcos de referencia y las perspectivas compartidas que puede sustentar el compromiso mutuo en la acción;

3. comunidad: una manera de hablar de las configuraciones sociales donde la persecución de nuestras empresas se define como valiosa y nuestra participación es reconocible como competencia;

4. Identidad: una manera de hablar del cambio que produce el aprendizaje en quiénes somos y de cómo crea historias personales de devenir en el contexto de nuestras comunidades”. (Ibid, 22).

Tal como lo señala Wenger, las comunidades de práctica están en todas partes y a ellas hemos pertenecido en el pasado, lo hacemos en el presente y lo haremos en el futuro, en diversos contextos de la vida cotidiana de los individuos y los grupos: las familias, los gremios, compañeros de trabajo, los estudiantes y por su puesto los docentes son en sí mismas comunidades de práctica. Hoy el “todas partes” está realmente cerca de ser en todas partes gracias a la conectividad que permite ampliar las posibilidades de participación del sujeto.

El aprendizaje desde la perspectiva de la participación en las comunidades de práctica significa justamente participar y contribuir a las prácticas de las comunidades, para éstas el aprendizaje consiste en refinar su práctica y garantizar nuevas generaciones de miembros, para las organizaciones el aprendizaje es un medio para mantener interconectadas a las comunidades de práctica. En este contexto es evidente que las alternativas para la comunicación, la participación y la interacción social han explotado con la conectividad, explotado en el sentido de la multiplicación pero quizás también en el de la renovación de prácticas tradicionales que hoy se visten con nuevos ropajes que podrían plantearse tan solo como apariencias o espejismos, esta aseveración ha de constatarse. Por ahora es claro que la conectividad ha transformado las prácticas de las

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comunidades y de los individuos22, aun no tenemos certeza de las incidencias en aspectos fundamentales como la construcción de subjetividad(es), los procesos de pensamiento, los procesos y modos de aprendizaje. Las evidencias nos indican que las transformaciones, tal como sucedió con el surgimiento de la escritura y posteriormente de la imprenta como la tecnología que abrió la puerta para la democratización de la palabra escrita, se pueden ubicar en el terreno de la conciencia misma del ser humano.

En este contexto, de nuevas alternativas comunicativas producidas por la interactividad y la conectividad, están muchos de nuestros estudiantes quienes a temprana edad consultan la gran red en busca de información, recreación y comunicación. La polifonía de los idiomas está presente en cada clic. Los encuentros virtuales en tiempo real o sincrónico a través de chats y asincrónico por medio de foros, blogs, o lugares de intercambio e interacción social hoy tan populares como facebook, Hi5, Myspace principalmente, son un fuerte polo de atracción para niños(as) y jóvenes. Todos estos recursos junto con el ya “tradicional” correo electrónico ha puesto de nuevo el “papel” sobre la pantalla, haciendo reaparecer los motivos para comunicarse por escrito, así sea con nuestro compañero de pupitre o escritorio. Poder colocar un “muñequito” o cualquier signo como complemento comunicativo hace parte de las nuevas maneras de decirnos cosas. Consultar, “copiar y pegar” información de enciclopedias o páginas electrónicas es una acción común para muchos de nuestros estudiantes y un gran problema para otros tantos docentes.

22 Por supuesto aquí debemos ser objetivos en el reconocimiento que hablamos de sujetos y comunidades en las cuales la conectividad, la formación en el uso de las tecnologías y las prácticas cotidianas con las tecnologías son una realidad y esta realidad es restringida dando lugar a conceptos como la brecha digital, infopobres e inforicos. Incluso al interior de estas sociedades es claro que se dan diferencias que, además de los anterior, permiten hablar de migrantes digitales frente a nativos digitales poniendo el acento en que hay sujetos que han nacido en ambientes en los cuales lo digital hace parte de su entorno cotidiano en tanto las generaciones más adultas incorporan su uso en momentos diferenciados durante su vida y en circunstancias y con grados de cercanía diversos.

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LA PROPUESTA DE CONFORMACIÓN DEL -PAET-

En esta parte dedicaremos la atención a describir los aspectos estructurantes del proyecto académico de Educación en Tecnología para la Facultad de Ciencias y Educación. Con este propósito se hace una primera aproximación a los objetivos, la misión, visión y principios orientadores del proyecto, luego se presentan los servicios o acciones del proyecto, ampliando la propuesta de formación de los estudiantes y el plan de formación de los profesores.

1. Objetivos

General: Contar con un Proyecto Académico de Educación en Tecnologías (PAET), que preste servicios transversales a los proyectos curriculares y programas de la Facultad de Ciencias y Educación y realice formación en torno al uso y apropiación pedagógica de las tecnologías.

Específicos:- Prestar servicios transversales de formación a los proyectos curriculares de la Facultad de Ciencias y Educación y los programas de formación permanente, en torno a la apropiación de tecnologías, además de su aplicación pedagógica en las diferentes áreas de conocimiento.

- Articular proyectos curriculares de educación en tecnología a nivel de licenciatura y especialización, consolidar una línea de formación en la Maestría de Educación y crear una línea de formación en el Doctorado Interinstitucional de Educación. De igual manera se iniciará un proceso de preparación de una propuesta articulada a estos proyectos de una Maestría en el tema de Educación y Cibercultura cuya característica principal será su carácter totalmente virtual.

- Liderar procesos de uso y aplicación pedagógica de las tecnologías en la Facultad de Ciencias y Educación y articular proyectos de investigación sobre la educación en tecnología o la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación en los diferentes sectores y niveles educativos.

2. Misión

En consonancia con el Proyecto de la Facultad de Ciencias y Educación, de formación de docentes e investigadores para la comprensión y transformación de las realidades sociales y culturales, el PAET asume como misión fundamental, contribuir a la formación integral de estos docentes e investigadores acercándolos a una cultura digital y a las apropiaciones pedagógicas para su uso en el aula escolar y en las actividades relacionadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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3. VisiónEl PAET se percibe a mediano plazo como un programa transversal que genera servicios, procesos y actividades, ligadas a proyectos de formación, investigación y extensión que posibilitan la formación de calidad de docentes en la Facultad de Ciencias y Educación, de tal manera que pueda ser un programa que se pueda extender a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

4. Principios Orientadores de la acción del PAET Se asume la relación cultura y tecnología como uno de los ejes articuladores de la

formación del sujeto docente / investigador y como marco de las interacciones sociales, en las cuales se proponen conocimientos, saberes, prácticas que facilitan el acceso a las reconfiguraciones culturales que se construyen en torno de la tecnología, su apropiación y uso pedagógico.

La construcción social del conocimiento tecnológico se da a partir de la colaboración y la configuración de colectivos que indagan, reflexionan, interactúan en torno de acciones pedagógicas, investigativas y de proyección social.

El uso de infraestructura tecnológica, conectividad, acceso a la información, procesos de formación y construcción de conocimiento han de ser en iguales condiciones para todos los miembros de la comunidad educativa, de tal manera que se garanticen los medios básicos requeridos para la inclusión de la comunidad educativa en la sociedad del conocimiento y la incorporación de las tecnologías en los procesos de formación, investigación y extensión que desarrolla la Facultad.

La reflexión pedagógica y crítica en torno a la apropiación de estas tecnologías son elementos determinantes en los procesos de innovación educativa, orientados al apoyo de la enseñanza, el aprendizaje, la transformación de los sujetos y las comunidades educativas.

5. Servicios o Acciones del PAET Estas corresponden al conjunto de acciones que este proyecto emprenderá en la tarea de incorporar el uso y apropiación de las TICs, por supuesto se entiende que estas acciones convocan a instancias de dirección y administración a la vez que hace partícipes a docentes, estudiantes, grupos de investigación y otros colectivos académicos, a través de la concertación y la participación abierta y democrática.

5.1 Formación de estudiantesEn la formación de los futuros licenciados inicia con un diagnóstico sobre el uso de las TICs y en su implementación se consideran tres momentos: uno inicial que para algunos autores corresponde a la denominada alfabetización digital, uno de profundización, en la cual los futuros docentes, desde soportes teóricos cuyas fuentes son las disciplinas y sus didácticas, las teorías sobre el aprendizaje y los discurso sobre las tecnologías, asumen posturas críticas frente al tema y uno de innovación orientado a la formulación y desarrollo de propuesta de apropiación de las tecnologías en el espacio escolar. La formación de docentes a nivel de postgrado, se considera en los momentos descritos, a nivel de espacios académicos electivos.

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5.2 Formación y apoyo a docentesEl plan de formación de docentes en TICs, parte de un diagnóstico inicial sobre el uso y apropiación de las tecnologías de información y comunicación, para posteriormente brindar formación y apoyo a los docentes de la Facultad, orientada a profundizar en el uso pedagógico de estas tecnologías en las actividades de docencia, investigación y extensión, así como en la implementación de estrategias bimodales, a partir de la reflexión de su impacto en la constitución de sujeto y construcción de conocimiento.

5.3 Apoyo técnicoEl PAET desarrolla el Plan de infraestructura tecnológica, el cual prevé los recursos necesarios para garantizar las acciones de formación propuesta para la Facultad de Ciencias y Educación, el cual es aprobado por el Consejo de Facultad. Un segundo servicio a nivel técnico es la adecuación de la plataforma para educación virtual, su administración y provisión de servicios para los espacios académicos que así lo requieran, o que soliciten el uso de estrategias bimodales.

5.4 Investigación El PAET, se ocupa de desarrollar proyectos de investigación relacionados con las líneas de Didáctica de la tecnología y Educación en tecnología en medios virtuales, las cuales han tenido un trabajo previo por parte del Grupo de Investigación DIDACTEC. De otra parte presta apoyar a grupos de investigación y/o proyectos que requieran de soporte tecnológico para sus procesos de indagación. Se asumen como temáticas centrales de investigación: el Sujeto, la Cultura y las Tecnologías, en la cual se abordan las indagaciones por la constitución de las subjetividades en relación con las TICs y la cibercultura como fenómeno emergente y reconfigurador de las diversas expresiones de la cultura y la ciudadanía; la Hipertextualidad, desde la cual se indaga por el uso y producción de hipertextos para las distintas disciplinas; la Interacción e interactividad a partir del uso de herramientas comunicativas y de participación (se incluyen aquí las posibilidades que ofrece la web 2.0), software educativo, objetos virtuales de aprendizaje y otros productos; la Virtualidad y bimodalidad, como estrategias educativas total o parcialmente realizados en la red.

De igual manera se desarrollarán indagaciones sobre consumos culturales relacionados con estas tecnologías por parte de estudiantes y docentes y se desarrollará un sistema de información que permita sistematizar la productividad investigativa de la facultad tanto en investigación formativa como investigación propiamente dicha. Este proyecto implica el desarrollo de una base de datos que contendrá los Resúmenes Analíticos de los trabajos de grado de los estudiantes de pre y posgrado y de las investigaciones de profesores y grupos de investigación. La base de datos estará en línea y será permanentemente alimentada con los nuevos productos de estudiantes y docentes.

5.5 Extensión: puesta en escena de los avances de investigación Como una forma de impactar el contexto universitario, a nivel local, regional y nacional y de establecer canales de comunicación con diversos sectores de la sociedad, el PAET se ocupa de brindar servicios de formación permanente de docentes y acompañamiento institucional a nivel formal e informal, en el uso pedagógico de las TICs, la apropiación de tecnologías móviles en el campo educativo y los proceso de investigación en el área, así como realizar asesorías o consultorías en temáticas asociadas.

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De otra parte el proceso de formación de los futuros docentes, se enriquece con las relaciones que se establecen con los procesos de investigación realizados en el Grupo Didactec, y con las experiencias de formación realizadas en los proyectos de extensión. Estos elementos representan la vivencia que se acumula en el trabajo de campo con estudiantes y docentes y que a partir de la experiencia, pueden enriquecer el proceso de formación transversal en el componente de TICs.

Se configura de esta manera, como un proceso de aprendizaje experiencial, que busca fortalecer la reflexión teórica y cualificar las prácticas profesionales de los futuros docentes.

De forma particular, los logros y resultados de los proyectos de extensión, permiten establecer un canal de comunicación claro y directo con procesos de formación de docentes en ejercicio y la implementación de estrategias innovadoras, que en la actualidad se están llevando a cabo.

Considerando que la formación es el aspecto de mayor relevancia de esta propuesta seguidamente se detendrá la mirada en aspectos estructurantes de la formación de los estudiantes y la propuesta del plan de formación de los docentes de la Facultad.

6. Propuesta de formación de los estudiantes

En este apartado se desarrollan los elementos que permiten dar cuenta de la propuesta de formación de los estudiantes de la facultad para lo cual se parte de la reflexión sobre la concepción de currículo en tanto este componente de formación se articula a los diferentes currículos de los proyectos curriculares, posteriormente se hace la descripción de los perfiles de formación en los que se retoman elementos del proyecto de facultad, del marco teórico aquí presentado y de los principios enunciados previamente. Finalmente se describen los tres componentes de formación.

6.1 Concepción de currículoEn la literatura se encuentra una gran cantidad de concepciones de currículo, que han evolucionado a través del tiempo y que de alguna manera, guardan relación con el modelo pedagógico propuesto para un proceso de formación. El concepto de currículo en educación, ha variado a través del tiempo, motivado por los avances tecnológicos, las transformaciones sociales, culturales, económicas y la aparición de enfoques pedagógicos innovadores que han fomentado cambios en los objetivos y estrategias utilizadas en la educación. Algunas definiciones de currículo lo consideran como la suma total de las experiencias planeadas de aprendizaje, del impacto de todos los recursos de la comunidad, ya sean naturales o hechos por el hombre, en ese aprendizaje (Briceño, Lugo, Molina, Munévar, 2006)

Así encontramos que el modelo pedagógico tradicional entiende el currículo como un conjunto de materias a superar por el alumno dentro de un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseñanza»; el conductismo por su parte lo concibe como una organización por materias esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso de aprendizaje, muestra un dinamismo en tanto se construye una teoría, por fuera de la escuela, pretendiendo unos resultados de aprendizaje prefijados por unos objetivos que moldean su conducta y los preparan en tareas y destrezas para el trabajo.

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Por su parte el modelo constructivista le apuesta a un currículo dinámico, mutable, donde la práctica busca desarrollar el entendimiento humano en la acción; donde la filosofía, a través de los sistemas axiológicos, presta sus servicios a la formación de personas como sujetos activos, capaces de tomar decisiones, de emitir juicios de valor; donde las políticas educativas del estado son discutidas por los maestros en beneficio de las instituciones escolares.

Por el contrario, si la idea de currículo la de un programa que proporciona contenidos y valores para que los alumnos mejoren la sociedad en un proceso de deliberación constante, donde hay que formular alternativas de acción y comprobar en situaciones o bien, una herramienta que condiciona el ejercicio de tal experimentación en la que el profesor se convierte en un investigador en el aula de su propia experiencia de enseñanza, estamos frente a una modelo pedagógico de carácter social.

En medio del gran número de definiciones existentes, a parte de las citadas, la presente propuesta, en coherencia con el proyecto de formación de docentes e investigadores de la Facultad de Ciencias y Educación, por una perspectiva socio crítica, que entiende el currículo como:

“un proceso de investigación, creación y desarrollo permanente, como un acontecer dinámico, que se materializa cuando el agente educativo se enfrenta a su ambiente escolar y desarrolla un universo significativo para él, en relación con sus aspiraciones, con la de los diferentes grupos sociales y con la sociedad en su conjunto, propiciando situaciones de equilibrio y transformación entre unas y otras.” (Proyecto de Facultad, 1999:40)

Desde esta perspectiva, la razón de ser del currículo es el conocimiento, la formación y el desarrollo humano, que en contraposición con la mirada racionalista instrumental, se fundamenta en el diálogo y la comunicación desde una racionalidad comunicativa, con un claro énfasis emancipador. Esta postura requiere por tanto, de la participación activa, responsable y democrática de todos los actores del proceso educativo, dentro de un proceso flexible, pluri, multi e intercultural abierto a la crítica y contextualizado, que se percibe en la práctica cotidiana y se valida políticamente en su reflexión y en su confrontación en el espacio público (Del Basto, 2005).

Así, el currículo cumple las funciones de hacer explícitas las intenciones el proceso educativo, en este caso, de la formación transversal en TICs para los licenciados de la Facultad, y por otro lado, la configurarse como una guía de la práctica pedagógica. Dentro de la primera función se presentan los objetivos de formación y los perfiles de estudiante a lo largo de la formación.

De otra parte, la guía de la práctica pedagógica se presenta desde los fundamentos de los procesos de enseñanza aprendizaje, los núcleos temáticos, las estrategias a seguir, y en general, las acciones curriculares que median la construcción de conocimiento en torno al uso pedagógico de las TICs.

Esta mirada el proceso curricular, implica que la presente propuesta puede entrar en relación directa con la formación de los profesionales de la Facultad de Ciencias y Educación, desde al menos tres alternativas: una primer alternativa de integración, está dada por los espacios electivos con que cuentan los proyectos curriculares de pregrado,

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en los cuales el estudiante puede optar por el tipo de formación que desea, siendo el uso pedagógico de las TICs una opción que vale la pena ser puesta en consideración. Sin embargo dentro de esta perspectiva, sería un componente de la formación opcional, seleccionado de acuerdo con la perspectiva del estudiante.

Una segunda alternativa de integración curricular está configurada por lo que ha dado en denominarse formación complementaria, es decir se constituiría como un ámbito de formación particular que cursarían todos los estudiantes dentro de la complementación de su formación.

La tercera alternativa de integración se constituye desde la concepción de los ciclos de formación que se contemplan en varios de los proyectos curriculares de pregrado. De esta manera, la formación en el uso pedagógico de las TICs, se integraría de forma dinámica a estos ciclos, de tal manera que en cada uno de ellos se pueda asumir uno de los proceso de formación, bien sea de forma inicial, de profundización o de innovación.

La presente propuesta puede integrarse curricularmente a la formación de los estudiantes de pregrado desde cualquiera de las alternativas descritas anteriormente, de tal manera que atienda a los perfiles de egreso de los estudiantes y adopte así, los enfoques, objetivos, contenidos, metodologías y evaluación acorde con cada uno de las alternativas.

Pese a ello, se considera que la alternativa más pertinente puede ser la expuesta en tercer lugar, por lo cual se desarrolla en los componentes de formación que se exponen más adelante.

6.2 Perfiles de formación Acorde con la propuesta de formación de la facultad, el marco teórico expuesto, los ejes de formación, principios articuladores y campos de formación, el componente de transversal de formación en TICs para los licenciados de la facultad, se propone cuatro tipos de perfiles: técnico, pedagógico, comunicativo y ético.

Perfil Técnico: El estudiante de la Facultad de Ciencias y Educación, al terminar de cursar el componente transversal de formación en TICs, se caracteriza por ser una persona:

Que ha desarrollado las competencias tecnológicas básicas que le permiten hacer uso de las TICs en sus en sus procesos personales, cotidianos.

Que identifica las características y oportunidades que le ofrecen las TICs para solucionar las necesidades de su contexto.

Que selecciona y utiliza las TICs pertinentes para lograr el desarrollo de otras competencias.

Que conoce, domina y selecciona las herramientas pertinentes en el diseño y/o utilización de ambientes escolares de aprendizaje presencial, bimodal o virtual.

Perfil Pedagógico: El estudiante de la Facultad de Ciencias y Educación, al terminar de cursar el componente transversal de formación en TICs, se caracteriza por ser un profesional:

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Que reconoce las posibilidades pedagógicas, metodológicas y didácticas que le ofrecen las TICs a su labor docente desde las potencialidades de hipertextualidad, interactividad y conectividad.

Que integra TICs como apoyo a los diseños curriculares de un contexto escolar. Que propone alternativas pedagógicas y dispositivos tecnológicos para utilizar en

su práctica docente. Que se apoya en el uso de TICs para desarrollar competencias en su área de

conocimiento.

Perfil Comunicativo: El estudiante de la Facultad de Ciencias y Educación, al terminar de cursar el componente transversal de formación en TICs, se caracteriza por ser un profesional:

Que utiliza efectivamente las TICs como herramientas de comunicación con otros . Que utiliza estrategias y herramientas de colaboración en la construcción colectiva

de conocimiento. Que participa activamente en procesos de trabajo colaborativo en red. Que realiza propuestas de uso de TICs para promover estrategias de trabajo

colaborativo en el contexto educativo.

Perfil Ético: El estudiante de la Facultad de Ciencias y Educación, al terminar de cursar el componente transversal de formación en TICs, se caracteriza por ser una persona:

Que tiene una postura reflexiva y crítica frente al papel de las TICs en los procesos sociales, culturales y educativos.

Que comprende las oportunidades, implicaciones y riesgos de la utilización de TICs en la práctica docente y el desarrollo humano

6.3 Componentes de formación La formación de los futuros licenciados ha de considerar en lo fundamental tres dimensiones, una que consideramos inicial y que para algunos autores corresponde a la denominada alfabetización digital, en segundo lugar la dimensión de profundización en la cual los futuros docentes, desde soportes teóricos cuyas fuentes son las disciplinas y sus didácticas, las teorías sobre el aprendizaje y los discurso sobre las tecnologías, asumen posturas críticas y propositivas sobre las tecnologías en el espacio escolar, finalmente la dimensión de innovación que permite a los futuros profesores realizar propuestas y evaluar sus presupuestos y desarrollo. Estas dimensiones consideran como elementos para la formación componentes técnicos, éticos, comunicativos y pedagógicos.

6.3.1 Formación inicial o Alfabetización digital:En el entendido que esta alfabetización si bien considera aspectos instrumentales no los tiene como centrales más bien la idea de alfabetización coincide con lo planteado por Freire en tanto la alfabetización es en lo fundamental la construcción de una voz como parte de un gran proyecto de posibilidades y empoderamiento. Por lo tanto la alfabetización digital, aunada a este propósito, se convierte en una vía para la constitución de la voz de los sujetos que interactúan y participan de las condiciones que ofrecen las TICs. El empoderamiento hace necesaria la reflexión crítica sobre las posibilidades,

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limitaciones, amenazas y riesgos de las tecnologías para la labor pedagógica a la vez que implica la apropiación del uso y lógicas de sistemas operativos, software de propósito general, software educativo, objetos virtuales de aprendizaje, redes sociales y de aprendizaje y ambientes virtuales, entre otros. Por lo tanto hablar de alfabetización digital implica la dualidad en la formación tanto en lo instrumental que soporta la posibilidad efectiva y de empoderamiento de alternativas para la comunicación, la producción para el entorno electrónico, la participación en la web 2.0, acceso a bases de datos y en general a todas aquellas oportunidades que ofrecen y ofrecerán estas tecnologías y la reflexión permanente sobre sus implicaciones, posibilidades y límites en los entornos educativos.

En este contexto y retomando los planteamientos del MEN (2008) consideramos relevante hablar de competencias pedagógicas de tipo inicial expresadas como el conjunto de capacidades que le permiten al docente “comprender las oportunidades y retos que presenta el uso de TICs para su productividad en relación con diversos contextos educativos”

6.3.2 Formación en profundidad:Esta dimensión tiene que ver con aquellas capacidades de autoformación, actuación pedagógica y participación en la transformación institucional en tanto le permiten a los futuros docentes: en primer lugar “desarrollar habilidades para su propia actualización y fortalecimiento de los conocimientos propios del área y/o disciplina de desempeño haciendo uso de TICS para su cualificación profesional” y en segundo lugar “diseñar e implementar acciones para apoyar el desarrollo de competencias en los estudiantes en las áreas básicas y/o disciplinas haciendo uso de TICs”. En este componente se asumen las reflexiones sobre los sujetos, la cultura y la sociedad, sus interrelaciones y modificaciones con y a través de las tecnologías.

6.3.3 Formación para la innovación:En este espacio se espera que los estudiantes asuman las tareas de “estructurar y aplicar estrategias para fortalecer los planes de mejoramiento institucional mediante el uso de TICs que aporten a la calidad educativa”.

Por lo anterior la innovación implica la acción propositiva en la cual los futuros licenciados asumen la tarea de pensar y diseñar propuestas de implementación pedagógica de las tecnologías con la posibilidad de hacer indagaciones sobre la pertinencia, relevancia, impacto, logros o dificultades de su puesta en escena.

Esta última posibilidad se inscribe en el componente investigativo de esta propuesta en el que los estudiantes y docentes de la facultad pueden participar en las líneas que se presentaron previamente, es decir: Sujeto, la Cultura y las Tecnologías, Hipertextualidad, Interacción e interactividad y Virtualidad y bimodalidad.

7. Plan de formación de docentesA continuación se presenta el Plan de Formación de Docentes en TICs para las Facultad de Ciencias y Educación, el cual se desarrolla en tres fases: diagnóstico inicial, proceso de formación y evaluación y acompañamiento. Para cada una de estas fases se presentan los objetivos, acciones a desarrollar y tiempos de desarrollo y resultados esperados.

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Este Plan de Formación de Docentes, responde al objetivo de “Liderar procesos de uso y aplicación pedagógica de las tecnologías en la Facultad de Ciencias y Educación y articular proyectos de investigación y extensión sobre la educación en tecnología o la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación en los diferentes sectores y niveles educativos”.

Para el cumplimiento de este objetivo, es necesario iniciar el proceso de formación de los docentes de la Facultad, lo cual justifica ampliamente la realización de un Plan de Formación en el uso y apropiación pedagógica de las tecnologías de la información y la comunicación en las actividades de docencia, investigación y extensión que realizan en su plan de trabajo.

1. FASE DE DIAGNÓSTICO:

Objetivo: Determinar el nivel de uso y apropiación de las TICs que tienen los docentes de la Facultad de Ciencias y Educación.

Acciones a realizar: Determinar los criterios en el diagnóstico y los niveles de uso y apropiación de

las TICs por parte de los docentes. Diseñar una encuesta para determinar el nivel de uso y apropiación de las

TICs por parte de los docentes. Aplicar la encuesta a los docentes de la Facultad. Clasificar a los docentes en el nivel de uso y apropiación correspondiente de

acuerdo con los resultados de la encuesta aplicada. Determinar los grupos de formación en cada nivel de la clasificación realizada.

Resultados esperados: Reconocimiento del nivel de uso y apropiación de las TICs que poseen los docentes de la Facultad de Ciencias y Educación.

2. FASE DE FORMACIÓN:

Objetivo: Brindar formación y apoyo a los docentes de la Facultad, orientada a profundizar en su uso pedagógico en las actividades de docencia, investigación y extensión, así como en la implementación de estrategias bimodales, a partir de la reflexión de su impacto en la constitución de sujeto y construcción de conocimiento.

Acciones a realizar: Conformación de tres niveles de formación de los docentes: alfabetización

digital, uso pedagógico en las actividades de docencia, investigación y extensión e implementación de estrategias bimodales.

Realizar la organización logística del proceso de formación: número de cursos, horarios, contratación de docentes, etc.

Evaluación de los procesos de formación.

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Resultados esperados: Formación de los docentes en los tres niveles propuestos y el uso de de estrategias bimodales en los procesos de formación, investigación y extensión, realizados en la Facultad.

3. FASE DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN:

Objetivo: Reflexionar de forma permanente sobre el proceso de apropiación pedagógica de las TICs en las actividades de la Facultad.Realizar procesos de actualización docente en la producción de contenidos virtuales.

Acciones a realizar: Conformar equipos de reflexión sobre el proceso de aplicación de las TICs en

la docencia, la extensión y la investigación en la Facultad, en cuanto a la apropiación de sujeto y construcción de conocimiento.

Conformar un equipo de apoyo al desarrollo de contenidos virtuales por parte de los docentes de la Facultad.

Contar con una plataforma virtual para albergar los cursos bimodales y los contenidos virtuales realizados por los docentes.

Administrar y evaluar los recursos bimodales y virtuales con que cuenta la Facultad.

Resultados esperados:

Portal de la Facultad de Ciencias y Educación en donde se albergan cursos en modalidad bimodal y contenidos virtuales realizados por los docentes para las actividades de docencia, investigación y la extensión.

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ALGUNAS IMPLICACIONES DE LA INCORPORACIÓN DE LAS TICs COMO COMPONENTE TRANSVERSAL DE FORMACIÓN Y DE LA CREACIÓN DEL PAET

Se exponen en este apartado las implicaciones de este proyecto que inicialmente considera los efectos en la organización de los planes de estudio de los diferentes proyectos curriculares y posteriormente se describen las necesidades organizativas, de docentes, espacios y recursos.

1. Organizativas en los planes de estudio:

Asumir las TICs como un elemento transversal en la formación de los futuros licenciados de la Facultad de Ciencias y Educación, tiene implicaciones organizativas a nivel curricular entre las cuales se desatacan, la elaboración de ajustes en los programas de formación, la conformación de una unidad académica que atienda este componente de formación y la revisión y ajuste de los algunos elementos de proyecto Educativo de la Facultad.

La incursión del componente de formación en la estructura curricular, en los tres componentes propuestos, requiere que cada uno de los proyectos curriculares lo incluyan en sus procesos, enriqueciendo lo planteado desde los perfiles de formación de los estudiantes, e incluyéndolo en los núcleos de formación que se tienen contemplados. Esta inclusión implica el ajuste de las asignaturas por semestre, y la designación, si así se estima conveniente, de los créditos de cada componente de formación. Finalmente, estos ajustes se verían reflejados en el plan de estudios de los proyectos curriculares.

El acompañamiento en los procesos de ajustes de cada proyecto curricular, la determinación de los elementos particulares de cada uno de los componentes del procesos, los programas de cada asignatura y la designación, manejo y acompañamiento de los docentes, implica la conformación de una unidad que se encargue de todo el proceso en todos los proyectos curriculares. Esto implica la designación de docentes, tiempos y espacios para tal fin.

Finalmente, los ajustes dados desde los proyectos curriculares y la existencia de una unidad dedicada al tema de la formación en TICs, implica una revisión y ajuste al Proyecto Educativo de la Facultad, de tal manera que refleje las acciones tomadas y los nuevos rumbos teóricos y prácticos asumidos en la formación de los futuros docentes –investigadores.

Estas implicaciones además, requieren de un cambio de mirada desde el cuerpo profesoral, que adopte de forma abierta la incursión de las TICs, también en sus proceso de formación y los que imparten a sus estudiantes, por lo tanto implica a largo plazo, un cambio de mirada en la labor y el papel del docente en la escuela, dados los elementos teóricos que se expusieron en el primer capítulo de la presente propuesta.

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2. Organización del PAET y necesidades docentes, espacios y recursos:

El PAET, tal como aparece en el organigrama de la Facultad de Ciencias y Educación23, es uno de los cuatro proyectos transversales de la facultad, junto con: el Proyecto Académico de Investigación y Extensión en Pedagogía, Necesidades Educativas Especiales y las Cátedras de la Facultad. Estos proyectos comparten nivel jerárquico con los proyectos curriculares de pre y posgrado, están subordinados al Consejo de Facultad, la Decanatura y responde y se articula a las orientaciones de los comités de Investigación, de Extensión y de Evaluación y Acreditación. Dado que tiene carácter transversal se relaciona con todos los proyectos curriculares de pre y posgrado.

Internamente se organiza como los demás proyectos curriculares, esto es con un coordinador del proyecto, un consejo curricular y un equipo de docentes que comparten responsabilidades académicas, de investigación y extensión con todos los proyectos curriculares y los comités respectivos de la facultad.

Sobre la Formación:Para los pregrados, especializaciones y maestrías: se plantea que a partir de la inclusión de los espacios (cursos) de formación que en principio serán los de formación inicial, de profundización e innovación, el PAET ofrezca esta formación y se articule a cada uno de los proyectos curriculares de tal manera que se establezca un diálogo sobre las perspectivas, necesidades particulares y proyecciones en cada una de las licenciaturas. Para el caso de los posgrados se establecerá el vínculo que permita definir las necesidades y la participación del PAET tal como hasta el momento se ha hecho desde la Especialización en Educación en Tecnología.

Sobre los espacios y recursos: El funcionamiento del PAET compartirá los espacios y recursos de funcionamiento de los cuales dispone la Especialización en Educación en Tecnología y que de igual manera comparten los proyectos de extensión y de investigación del grupo Didáctica de la Tecnología – DIDACTEC-.

En la perspectiva planteada la Facultad de Ciencias y Educación necesita un plan estratégico para ponerse a tono con las necesidades tecnológicas que demanda una formación de calidad en la que las tecnologías, tal como está propuesto en el plan de desarrollo institucional (2007). Este plan tiene que ver, en relación con infraestructura, con cuatro aspectos principales a desarrollar prospectivamente al 2016, esto es en los próximos 6 años:

Conectividad: es necesario que se provea la posibilidad de conexión a la red de manera inalámbrica llegando al 2016 a por lo menos el 80% de la población estudiantil con cubrimiento de aulas, bibliotecas y espacios abiertos en las diferentes sedes de la Facultad. Esto implica que para el año 2011 se garantice el soporte técnico para la conexión de por lo menos el 20% de la población estudiantil, esto es aproximadamente 1200 usuarios en simultáneo lo que requiere, teniendo en cuenta un promedio de 65k por cada uno, un ancho de banda de por lo menos 8 megas, actualmente la infraestructura

23 Ver en: http://fciencias.udistrital.edu.co/paginashtml/quienes_somos.html#organigrama45

que se está instalando por parte de la Red de Datos UDNET en la sede de la Macarena es de 10 megas. Progresivamente y en función de la demanda que se espera sea creciente esta capacidad ha de incrementarse.

Virtualidad: se espera que incrementalmente los diferentes espacios de formación presencial incorporen ambientes virtuales como parte de las dinámicas de trabajo colaborativo y autónomo. Se espera que a 2016 por lo menos el 80% de docentes de la Facultad utilicen este tipo de herramientas. Además de los procesos de formación y acompañamiento académico se necesita un servidor, con su respectivo soporte técnico, de uso exclusivo de la facultad, para alojar y administrar los cursos y otros recursos tales como videos y otros objetos de aprendizaje y bases de datos tales como las de trabajos de grado de pregrado y posgrado.

Redes de alta velocidad: Es necesario que la facultad y sus docentes inicien un proceso de vinculación a las redes universitarias como RENATA, que les permitan intercambios de proyectos y el acceso a recursos que ameritan este tipo de redes.

Dotación y mantenimiento de aulas: el proceso de apropiación e incorporación de las TICs a todos los espacios académicos reclama una reconfiguración de las aulas de clase que progresivamente, preferiblemente al 2016 todas las aulas deberán estar dotadas con pantallas de proyección, tableros digitales (en proyectos curriculares que así lo requieran) y conectividad inalámbrica. El mobiliario de sillas tipo universitario deberá rediseñarse y cambiarse por unidades que permitan el uso de tecnologías móviles, de igual manera se deberá contar con el diseño de puntos de conectividad eléctrica, y cortinas tipo “blackout”. De otra parte, se hace necesario contar con un aula especializada para la grabación de algunas de las clases presenciales o videoconferencias y que dispondrá de tales “objetos” digitales como recursos a usar en los diferentes proyectos curriculares. Esta aula debe tener condiciones especiales de iluminación y de insonorización, micrófonos unidireccionales y cámaras conectadas a una unidad de edición debidamente aislada e intercomunicada con el aula para la realización de las grabaciones y ediciones. Este espacio además de la grabación de clases y videoconferencias servirá como laboratorio para investigaciones que requieran este tipo de registros.

Espacios con computadores: las aulas con computadores o salas de informática progresivamente dejarán de ser espacios de instrucción, en tanto las aulas y los demás espacios del campus van incorporando progresivamente el uso de las TICs, y se deben convertir en espacios abiertos de consulta y desarrollo por lo que su dotación debe permitir el uso profuso de hardware y software multimedial y de autor, espacios para la producción de audio y video. Los asistentes de estos espacios además de administrar los recursos actuarán como asistentes técnicos para los usuarios, docentes y estudiantes.

Este corresponde a un modelo “distribuido” de los recursos tecnológicos en el cual los espacios especializados progresivamente se van generalizando y para los cuales la institución ofrece las condiciones de infraestructura de conectividad (eléctrica y a la red), uso de software, bases de datos, recursos de producción audiovisual y asistencia técnica y los usuarios disponen de sus propios equipos móviles que incluso pueden ser prestados en biblioteca tal como actualmente se hace con los libros.

Sobre las necesidades de docentes:

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Considerando que la idea es ofrecer por lo menos tres cursos de formación (inicial, de profundización y de innovación) para cada uno de los pregrados con una intensidad de 2 horas por cada uno de estos cursos se tiene necesidad, solo para el componente de docencia, de 54 horas lectivas lo que permite plantear la solicitud de cinco plazas de docentes TC para cubrir, progresivamente en los próximos cinco años, además de las horas lectivas, lo relacionado con investigación y extensión. Para el caso de la definición de necesidades en los posgrados se contará con las horas lectivas de los dos docentes de planta que actualmente están asignados a la Especialización de Educación en Tecnología con proyección de ampliación a partir de las necesidades identificadas.

Sobre la relación con el proyecto de universidad virtual: El PAET asumirá la responsabilidad de liderar y dinamizar el proceso de participación de la facultad en el proyecto de Universidad Virtual. En este sentido, una de las actividades prioritarias tiene que ver con la formación y acompañamiento a los docentes de la facultad sobre las dimensiones técnicas, pedagógicas y de diseño de ambientes virtuales para realizar un proceso progresivo de incorporación de actividades bimodales a los actuales procesos de formación de los estudiantes. De otra parte el PAET realizará propuestas de formación en el uso de otros dispositivos tecnológicos tales como videoconferencias, trabajo en red, uso de aplicaciones específicas por áreas de conocimiento, entre otras.

Sobre los recursos económicos:Si bien los recursos deben ser apropiados por las instancias institucionales competentes, el trabajo de extensión que ha venido realizando la Especialización en Educación en Tecnología, durante los últimos siete años, le permite plantear, al equipo de trabajo de esta Especialización, que los recursos generados por estos proyectos puedan ser gestionados en su totalidad para los requerimientos de dotaciones específicas requeridas para la propuesta de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Tecnología e Informática, que está en proceso de elaboración.

El total de los recursos en mención ascienden a un total estimado de ingresos, por beneficio institucional, de $627.864.608,53 y de los cuales, de acuerdo a la reglamentación institucional, le corresponde el 40% a la Facultad, es decir, $251.145.843,41 y el restante 60% se asigna al presupuesto de la Universidad, esto es $376.718.765,12.

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LA POLÍTICA

A partir de este documento se estructuró, presentó y fue aprobada la propuesta de “Políticas para la educación en tecnologías de información y comunicación en la Facultad de Ciencias y Educación”. Este es un instrumento que tiene como pretensión establecer líneas de acción que permeen a todos los Proyectos Curriculares de la Facultad a la vez que establece propósitos en este tema que se reconoce prioritario, tanto en la Universidad en General, expresado en el plan de desarrollo, como en particular en la Facultad.

El documento de política retomó algunos de los elementos desarrollados previamente y con mayor amplitud en este texto. Atendiendo a la relevancia que tiene este documento reproducimos a continuación el texto de la política tal como fue aprobado por el consejo de facultad:

POLÍTICAS PARA LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LA FACULTAD

INTRODUCCIÓN

El presente documento es un resumen de la política a adoptar por parte de la Facultad de Ciencias y Educación, mediante la cual asume la educación en Tecnologías De Información y Comunicación, a partir del desarrollo del Programa Académico de Educación en Tecnología –PAET-, aprobado por el Consejo de Facultad.

Se describe a continuación, la naturaleza de este programa, los servicios y acciones que desarrolla, los aspectos centrales de la propuesta académica, la organización administrativa y el plan de infraestructura tecnológica.

1. HORIZONTE O NATURALEZA DEL PROGRAMA

1.1 Objetivos

General: Contar con un Proyecto Académico de Educación en Tecnologías (PAET), que preste servicios transversales a los proyectos curriculares y programas de la Facultad de Ciencias y Educación y realice formación en torno al uso y apropiación pedagógica de las tecnologías.

Específicos: Prestar servicios transversales de formación a los proyectos curriculares de la

Facultad de ciencias y los programas de formación permanente, en torno a la apropiación de tecnologías, además de su aplicación pedagógica en las diferentes áreas de conocimiento

Articular proyectos curriculares de educación en tecnología a nivel de licenciatura y especialización, consolidar una línea de formación en la Maestría de Educación y crear una línea de formación en el Doctorado Interinstitucional de Educación.

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Liderar procesos de uso y aplicación pedagógica de las tecnologías en la Facultad de Ciencias y Educación y articular proyectos de investigación y extensión sobre la educación en tecnología o la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación en los diferentes sectores y niveles educativos.

1.2 Misión

En consonancia con el Proyecto de la Facultad de Ciencias y Educación, de formación de docentes e investigadores para la comprensión y transformación de las realidades sociales y culturales, el PAET asume como misión fundamental, contribuir a la formación integral de estos docentes e investigadores acercándolos a una cultura digital y a las apropiaciones pedagógicas para su uso en el aula escolar y en las actividades relacionadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje.

1.3 Visión

El PAET se percibe a mediano plazo como un programa transversal que genera servicios, procesos y actividades, ligadas a proyectos de formación, investigación y extensión que posibilitan la formación de calidad de docentes en la Facultad de Ciencias y Educación, de tal manera que pueda ser un programa que se pueda extender a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

1.4 Principios

Se asume la relación cultura y tecnología como uno de los ejes articuladores de la formación del sujeto docente / investigador y como marco de las interacciones sociales, en las cuales se proponen conocimientos, saberes, prácticas que facilitan el acceso a las reconfiguraciones culturales que se construyen en torno de la tecnología, su apropiación y uso pedagógico.

La construcción social del conocimiento tecnológico se da a partir de la colaboración y la configuración de colectivos que indagan, reflexionan, interactúan en torno de acciones pedagógicas, investigativas y de proyección social.

El uso de infraestructura tecnológica, conectividad, acceso a la información, procesos de formación y construcción de conocimiento han de ser en iguales condiciones para todos los miembros de la comunidad educativa, de tal manera que se garanticen los medios básicos requeridos para la inclusión de la comunidad educativa en la sociedad del conocimiento y la incorporación de las tecnologías en los procesos de formación, investigación y extensión que desarrolla la Facultad.

La reflexión pedagógica y crítica en torno a la apropiación de estas tecnologías son elementos determinantes en los procesos de innovación educativa, orientados al apoyo de la enseñanza, el aprendizaje, la transformación de los sujetos y las comunidades educativas.

2. SERVICIOS O ACCIONES DEL PAET

2.1 Formación de estudiantes49

En la formación de los futuros licenciados se consideran tres momentos: uno inicial que para algunos autores corresponde a la denominada alfabetización digital, uno de profundización, en la cual los futuros docentes, desde soportes teóricos cuyas fuentes son las disciplinas y sus didácticas, las teorías sobre el aprendizaje y los discurso sobre las tecnologías, asumen posturas críticas frente al tema y uno de innovación orientado a la formulación y desarrollo de propuesta de apropiación de las tecnologías en el espacio escolar. La formación de docentes a nivel de postgrado, se considera en los dos momentos descritos, a nivel de espacios académicos electivos.

2.2 Formación y apoyo a docentes

De acuerdo con un diagnóstico inicial sobre el uso y apropiación de las Tecnologías de Información y Comunicación, la formación y apoyo a los docentes de la Facultad, se orienta a profundizar en su uso pedagógico en las actividades de docencia, investigación y extensión, así como en la implementación de estrategias bimodales, a partir de la reflexión de su impacto en la constitución de sujeto y construcción de conocimiento.

2.3 Apoyo técnico

El PAET desarrolla el Plan de infraestructura tecnológica, el cual prevé los recursos necesarios para garantizar las acciones de formación propuesta para la Facultad de Ciencias y Educación, el cual es aprobado por el Consejo de Facultad. Un segundo servicio a nivel técnico es la adecuación de la plataforma para educación virtual, su administración y provisión de servicios para los espacios académicos que así lo requieran, o que soliciten el uso de estrategias bimodales.

2.4 Investigación

El PAET, se ocupa de desarrollar proyectos de investigación relacionados con las líneas de Didáctica de la tecnología y Educación en tecnología en medios virtuales, las cuales han tenido un trabajo previo por parte del Grupo de Investigación DIDACTEC. De otra parte presta apoyo a grupos de investigación y/o proyectos que requieran de soporte tecnológico para sus procesos de indagación. Se asumen como temáticas centrales de investigación: el Sujeto, la Cultura y las Tecnologías, en la cual se abordan las indagaciones por la constitución de las subjetividades en relación con las TICs y la cibercultura como fenómeno emergente y reconfigurador de las diversas expresiones de la cultura y la ciudadanía; la Hipertextualidad, desde la cual se indaga por el uso y producción de hipertextos para las distintas disciplinas; la Interacción e interactividad a partir del uso de herramientas comunicativas y de participación (se incluyen aquí las posibilidades que ofrece la web 2.0), software educativo, objetos virtuales de aprendizaje y otros productos; la Virtualidad y bimodalidad, como estrategias educativas total o parcialmente realizados en la red.

De igual manera se desarrollarán indagaciones sobre consumos culturales relacionados con estas tecnologías por parte de estudiantes y docentes y se desarrollará un sistema de información que permita sistematizar la productividad investigativa de la facultad tanto en investigación formativa como investigación propiamente dicha. Este proyecto implica el desarrollo de una base de datos que contendrá los Resúmenes Analíticos de los trabajos

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de grado de los estudiantes de pre y posgrado y de las investigaciones de profesores y grupos de investigación. La base de datos estará en línea y será permanentemente alimentada con los nuevos productos de estudiantes y docentes.

2.5 Extensión

Como una forma de impactar el contexto universitario, a nivel local, regional y nacional y de establecer canales de comunicación con diversos sectores de la sociedad, el PAET se ocupa de brindar servicios de formación permanente de docentes y acompañamiento institucional a nivel formal e informal, en el uso pedagógico de las TICs, la apropiación de tecnologías móviles en el campo educativo y los proceso de investigación en el área, así como realizar asesorías o consultorías en temáticas asociadas.

3. PROPUESTA ACADÉMICA

La propuesta académica de base para la configuración de estas políticas de facultad, se encuentran en el Documento propuesta denominado “Las TICS como componente de formación transversal de los licenciados de la Facultad de Ciencias y Educación”24. Este documento presenta una apuesta por la cualificación de la formación de nuestros estudiantes que toma como referentes la investigación en éste que se ha venido constituyendo como un campo de suma importancia al pensar la educación de la nueva ciudadanía.

La propuesta se ha estructurado a partir de la definición del contexto investigativo e institucional que da cuenta del conjunto de circunstancias que la hacen no solo pertinente sino necesaria. La revisión teórica que da fundamento a la propuesta, se realiza desde las discusiones en relación con la pedagogía, los discursos sobre las TICs y las estrategias de formación con TICs, a partir de lo cual se aborda una propuesta que parte de las consideraciones del currículo, sus objetivos, perfiles y componentes de formación de los licenciados. Finalmente se plantea la dimensión investigativa y de extensión que se articula a la de docencia y las implicaciones que se prevén para la puesta en práctica de esta propuesta.

Teniendo en cuenta: que una de las proyecciones de este proyecto es la creación de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Tecnología e Informática, que ya existe la Especialización en Educación en Tecnología y de igual manera que se ha incorporado el énfasis en Educación en Ciencias y Tecnología en la Maestría en Educación que está en proceso de Acreditación y que de otra parte se hace la propuesta de creación de la maestría en TICs y educación en modalidad virtual, estos programas se articularían en una unidad académica de formación, investigación y extensión compartiendo objetivos, recursos, infraestructura y docentes.

En lo fundamental la propuesta académica responde a las expectativas que localmente (MEN: 2008, SED: 2008) e internacionalmente (UNESCO: 2008) se han planteado en relación con la necesidad de formación de ciudadanos competentes para utilizar crítica y creativamente tecnologías de la información y la comunicación tanto para buscar,

24 Este fue un documento de trabajo previo a esta versión. (Nota de los autores)51

analizar, evaluar y usar información como para producirla de manera responsable. En este contexto la formación de futuros profesores, así como aquellos en ejercicio, ha de responder por la formación y la reflexión pedagógica sobre las posibilidades, retos y riesgos de los usos y desarrollos de las TICs en relación tanto de los saberes disciplinares como de los fenómenos sociales, culturales, políticos y de constitución de los sujetos que emergen producto de un entorno altamente tecnologizado.

Tanto en las políticas distritales y nacionales como en las internacionales es clara la perspectiva de tres componentes relevantes al momento de pensar la formación de la nueva ciudadanía en relación con las TICs, estos son: uno básico, inicial o de alfabetización digital que le permita a los individuos comprender y utilizar las TICs; otro de mayor profundidad en el que los ciudadanos acrecientan sus capacidades de uso de las TICs y son capaces de resolver problemas individual y colaborativamente y finalmente el tercer componente que tiene que ver con la capacidad de producir innovaciones, nuevo conocimiento.

Por lo anterior la propuesta académica de formación de futuros licenciados y de docentes en ejercicio se estructura en tres momentos:

3.1 Formación inicial o Alfabetización digital:

En el entendido que esta alfabetización si bien considera aspectos instrumentales no los tiene como centrales más bien la idea de alfabetización coincide con lo planteado por Freire en tanto la alfabetización es en lo fundamental la construcción de una voz como parte de un gran proyecto de posibilidades y empoderamiento. Por lo tanto la alfabetización digital, aunada a este propósito, se convierte en una vía para la constitución de la voz de los sujetos que interactúan y participan de las condiciones que ofrecen las TICs. El empoderamiento hace necesaria la reflexión crítica sobre las posibilidades, limitaciones, amenazas y riesgos de las tecnologías para la labor pedagógica a la vez que implica la apropiación del uso y lógicas de sistemas operativos, software de propósito general, software educativo, objetos virtuales de aprendizaje, redes sociales y de aprendizaje y ambientes virtuales, entre otros. Por lo tanto hablar de alfabetización digital implica la dualidad en la formación tanto en lo instrumental que soporta la posibilidad efectiva y de empoderamiento de alternativas para la comunicación, la producción para el entorno electrónico, la participación en la web 2.0, acceso a bases de datos y en general a todas aquellas oportunidades que ofrecen y ofrecerán estas tecnologías y la reflexión permanente sobre sus implicaciones, posibilidades y límites en los entornos educativos.

En este contexto y retomando los planteamientos del MEN (2008) consideramos relevante hablar de competencias pedagógicas de tipo inicial expresadas como el conjunto de capacidades que le permiten al docente “comprender las oportunidades y retos que presenta el uso de TICs para su productividad en relación con diversos contextos educativos”

3.2 Formación en profundidad:

Esta dimensión tiene que ver con aquellas capacidades de autoformación, actuación pedagógica y participación en la transformación institucional en tanto le permiten a los futuros docentes: en primer lugar “desarrollar habilidades para su propia actualización y fortalecimiento de los conocimientos propios del área y/o disciplina de desempeño

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haciendo uso de TIC para su cualificación profesional” y en segundo lugar “diseñar e implementar acciones para apoyar el desarrollo de competencias en los estudiantes en las áreas básicas y/o disciplinas haciendo uso de TIC”. En este componente se asumen las reflexiones sobre los sujetos, la cultura y la sociedad, sus interrelaciones y modificaciones con y a través de las TICs.

3.3 Formación para la innovación:

En este espacio se espera que los estudiantes y docentes asuman la tarea de “estructurar y aplicar estrategias para fortalecer los planes de mejoramiento institucional mediante el uso de TICs que aporten a la calidad educativa”.

Por lo anterior la innovación implica la acción propositiva en la cual los futuros licenciados y los docentes de la facultad asumen la tarea de pensar y diseñar propuestas de implementación pedagógica de las tecnologías con la posibilidad de hacer indagaciones sobre la pertinencia, relevancia, impacto, logros o dificultades de su puesta en escena.

Esta última posibilidad se inscribe en el componente investigativo de esta propuesta el que los estudiantes y docentes de la facultad pueden participar en las líneas y tópicos planteados previamente.

4. ORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA:

Lugar en el organigrama de la Facultad de Ciencias y Educación

El PAET, tal como aparece en el organigrama de la Facultad de Ciencias y Educación (http://fciencias.udistrital.edu.co/paginashtml/quienes_somos.html#organigrama), es uno de los cuatro proyectos transversales de la facultad, junto con: el Proyecto Académico de Investigación y Extensión en Pedagogía, Necesidades Educativas Especiales y las Cátedras de la Facultad. Estos proyectos comparten nivel jerárquico con los proyectos curriculares de pre y posgrado, están subordinados al consejo de facultad, la decanatura y responde y se articula a las orientaciones de los comités de Investigación, de Extensión y de Evaluación y Acreditación. Dado que tiene carácter transversal se relaciona con todos los proyectos curriculares de pre y posgrado.

Internamente se organiza como los demás proyectos curriculares, esto es con un coordinador del proyecto, un consejo curricular y un equipo de docentes que comparten responsabilidades académicas, de investigación y extensión con todos los proyectos curriculares y los comités respectivos de la facultad.

Recursos logísticos

Dada su afinidad con la Especialización en Educación en Tecnología, el proyecto comparte sus recursos bibliográficos, didácticos y de espacios de oficinas y grupos de investigación.

Recursos Humanos

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Tal como se proyecto en el plan de desarrollo presentado en el contexto de la Especialización en Educación en Tecnología, es necesario contar con un proceso paulatino de incorporación de docentes de planta para el proyecto en los próximos cinco años. Se ha estimado que para responder por las tareas que debe adelantarse al interior del proyecto se necesitan siete docentes de planta de los cuales se cuenta con dos actualmente por lo que se hace necesario adelantar procesos de concurso para cinco más. Por supuesto esto no excluye la necesidad de incorporar docentes de cátedra, dada la magnitud de las tareas a desarrollar.

5. INFRAESTRUCTURA: PLAN DE INFRAESTRUCTURA TECNOLÓGICA

La Facultad de Ciencias y Educación necesita un plan estratégico para ponerse a tono con las necesidades tecnológicas que demanda una formación de calidad en la que las tecnologías, tal como está propuesto en el plan de desarrollo institucional (2007). Este plan tiene que ver, en relación con infraestructura, con cuatro aspectos principales a desarrollar prospectivamente al 2016, esto es en los próximos 6 años:

Conectividad: es necesario que se provea la posibilidad de conexión a la red de manera inalámbrica llegando al 2016 a por lo menos el 80% de la población estudiantil con cubrimiento de aulas, bibliotecas y espacios abiertos en las diferentes sedes de la facultad.

Virtualidad: se espera que incrementalmente los diferentes espacios de formación presencial incorporen ambientes virtuales como parte de las dinámicas de trabajo colaborativo y autónomo. Se espera que a 2016 por lo menos el 80% de docentes de la Facultad utilicen este tipo de herramientas. Además de los procesos de formación y acompañamiento académico se necesita un servidor, de uso exclusivo de la facultad, para alojar y administrar los cursos.

Redes de alta velocidad: Es necesario que la facultad y sus docentes inicien un proceso de vinculación a las redes universitarias como RENATA, que les permitan intercambios de proyectos y el acceso a recursos que ameritan este tipo de redes.

Dotación y mantenimiento de aulas: el proceso de apropiación e incorporación de las TICs a todos los espacios académicos reclama una reconfiguración de las aulas de clase que progresivamente, preferiblemente al 2016 todas las aulas deberán estar dotadas con pantallas de proyección, tableros digitales y conectividad inalámbrica. El mobiliario de sillas tipo universitario deberá rediseñarse y cambiarse por unidades que permitan el uso de tecnologías móviles, de igual manera se deberá contar con el diseño de puntos de conectividad eléctrica, y cortinas tipo “blackout”.

Espacios con computadores: las aulas con computadores o salas de informática progresivamente dejarán de ser espacios de instrucción, en tanto las aulas y los demás espacios del campus van incorporando progresivamente el uso de las TICs, y se deben convertir en espacios abiertos de consulta y desarrollo por lo que su dotación debe

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permitir el uso profuso de hardware y software multimedial, espacios para la producción de audio y video. Los asistentes de estos espacios además de administrar los recursos actuarán como asistentes técnicos para los usuarios, docentes y estudiantes.

Este corresponde a un modelo “distribuido” de los recursos tecnológicos en el cual los espacios especializados progresivamente se van generalizando y para los cuales la institución ofrece las condiciones de infraestructura de conectividad (eléctrica y a la red), uso de software, bases de datos, recursos de producción audiovisual y asistencia técnica.

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