La recepción de la TV - Comunicación y...
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La recepción de la TV desde la familia y la escuela Guillermo Orozco Gómez
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La recepción
de la TV
desde
la familia
y la escuela
Guillermo Orozco Gómez
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La recepción televisiva esuno de los objetos de
investigación más
de la comunicaciónimportantes en el campo
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La recepción televisiva constituyeactualmente, a la vez que uno delos objetos de investigación másimportantes en el campo de lacomunicación, uno de los ámbi-
tos con mayor potencial de intervenciónpedagógica por parte de los educadores.
Considerando lo anterior, el objetivo eneste capítulo es hacer tanto una incursióncomo una excursión en y a través de la re-cepción televisiva que tiene lugar en dosescenarios, la familia y la escuela, con laintención de hacer explícitas sus principa-les mediaciones y plantear algunas posibi-lidades para incidir más informadamenteen los procesos educativos.
El texto comienza con una exposicióndel proceso general de recepción televisiva,en la que se discuten sus diferentes com-ponentes, para luego describir los proce-sos concretos de recepción y las mediacio-nes que tienen lugar en el hogar y en laescuela. El texto concluye con una propues-ta de intervención pedagógica que si bienserá llevada a cabo desde el aula, puedetrascender el ámbito escolar e involucrartambién a las familias de los niños.
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La recepción, un largo
y complejo proceso
de mediaciones
Como sucede en otros campos deestudio relativamente nuevos, elde la recepción televisiva ha sidotambién objeto de varias transfor-maciones que arrancan desde la
definición del término recepción. Actual-mente parece haber consen-so en que esta palabra no alu-de a una situación pasiva endonde meramente se trans-mite una serie de mensajestelevisivos que ejercen deter-minados efectos en los tele-videntes, concebidos éstoscomo receptores atomizados,sino a una interacción acti-va, además de compleja ycontradictoria, entre los te-levidentes, entendidos comosujetos socioculturales, his-tóricamente situados y condicionados de múl-tiples maneras, y una programación especí-fica, también múltiplemente condicionada.
La recepción se asume, entonces, fun-damentalmente como interacción, en dondeambos polos del proceso comunicativo (emi-sores y receptores) se vinculan de diversasmaneras a partir de un referente común.
Por otra parte, la recepción televisiva nosólo comprende el lapso en el cual los tele-
videntes están en contacto directo con la pro-gramación, sino que se extiende antes y des-pués del acto mismo de ver televisión.
En esta comprensión se entiende que ladecisión de encender el televisor y las sub-siguientes decisiones de ver un programa,cambiar de canal,2 preferir ver la televisióna solas o acompañado, permanecer una omás horas frente al televisor, apagarlo, es-tán sustentadas en prácticas y rutinas deaprovechamiento del tiempo libre que reba-san y contextualizan culturalmente los pro-
cesos concretos de recep-ción televisiva y constituyenmediaciones concretas enlas percepciones, apropia-ciones y usos que hacen lostelevidentes de los referen-tes televisivos (Martín-Bar-bero, 1990).
Estas prácticas y ruti-nas para interactuar con laprogramación también es-tán sustentadas en estrate-gias que los mismos televi-dentes van instrumentando
frente a la televisión y sus diversos génerosde programas, y conllevan una serie de ne-gociaciones entre lo propuesto en la televi-sión y los televidentes (Orozco, 1996).
Por ejemplo, los televidentes interac-túan de muchas maneras y ponen en juegodiversos ámbitos cognoscitivos, según setrate de un partido de futbol, una telenovelao un noticiero. En el primer caso se ponenen juego, básicamente, emociones que seexpresan durante la recepción y provocanun comportamiento expectante. En rela-ción con la telenovela, lo distintivo son lossentimientos, que los televidentes buscancompartir con quienes también disfrutanel drama, generándose a la vez reafir-mación de valores, conductas y juicios so-bre la historia y los personajes que la in-terpretan. Con respecto a las noticias,quizá lo sobresaliente, aunque no siempre
Dibujo de Abel Quezada
en la portada de la revista
Tele-Guía de abril de 1955.
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lo dominante, es la acti-tud racional frente a lo quese reporta y la necesidadde comentar lo que estásucediendo en la región, elpaís o el mundo.
Al trascender el merocontacto directo con lapantalla, el proceso de re-cepción sale y entra del lu-gar concreto donde se estáviendo televisión. La re-cepción, entonces, se des-pliega de manera indirecta a lo largo de va-rios escenarios por donde transcurren lasactividades cotidianas de los televidentes.
Por ejemplo, en el caso de los niños, larecepción sale de la familia, pasa por elpatio de la escuela y entra en el aula cuan-do los niños comentan lo que vieron el díaanterior o juegan a ser loshéroes televisivos duranteel recreo. En cada una deestas situaciones, los niñosresignifican lo que vieron,modifican sus percepcionesiniciales realizadas en elhogar frente al programa,producen nuevas compren-siones de lo visto e inclusocambian sus preferenciastelevisivas como productodel intercambio con sus com-pañeros y, eventualmente, con los maes-tros, quienes a través de sus comentariospueden incidir en la manera en que los ni-ños se apropian de los programas.
La relevancia de la recepción, tantopara entender el proceso comunicativo ensu conjunto como para transformarlo pe-dagógicamente en beneficio de los propiostelevidentes, se debe, sobre todo, a que estambién ahí —y no sólo en la producción yemisión de mensajes— donde se produceny reproducen sentidos y significados, y don-de se realiza el aprendizaje. Todo a través
de un proceso múltiple denegociaciones entre la pro-gramación televisiva y lostelevidentes.
Si tradicionalmente secreía que la mera exposi-ción a un determinado pro-grama bastaba para que seprodujeran ciertos efectosen los televidentes, la in-vestigación contemporáneade la recepción ha hechoevidente que no basta ver
televisión, lo que cuenta para que se lleve acabo su influencia son las maneras de inte-ractuar con la programación televisiva(Masterman, 1995).
Esto significa que hay distintos tiposde recepción televisiva, desde la pasiva,descuidada, complaciente con las pro-
puestas de la televisión,hasta una interacción crí-tica e inteligente con laprogramación, y que loimportante para que losefectos de la televisión secumplan no es la progra-mación televisiva en sí mis-ma, sino, precisamente, lostipos de interacción quecon ella despliegan lostelevidentes.
Lo anterior no significa,sin embargo, que el referente ofrecidoa través de la programación tele-visiva sea poco importante. Sim-plemente quiere decir que ese re-ferente no determina del todo elresultado de la recepción. Nohay garantía de que las inten-ciones del emisor o las pro-puestas plasmadas y trans-mitidas en un determinadoprograma sean las que do-minen y permanezcan en-tre los televidentes.
Roger Moore fue personaje
principal en dos series de gran
aceptación en México:
El Santo y Maverick
Revista de la Dirección de
Telecomunicaciones editada en
1975 y en la que se analiza el
fenómeno de la televisión como
medio de comunicación masiva.
Revista de programación
televisiva editada en
Guadalajara en 1965.
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•Las intenciones y propuestas televisivas
ciertamente influyen y delimitan el ámbitoposible de negociación entre los televiden-tes, pero son siempre objeto de mediacio-nes diversas. Algunas, por supuesto, pro-vienen de la televisión misma, en tantomedio que cuenta con recursos para dotarde credibilidad y atractivo sus mensajes;otras nacen de la televisión en tanto insti-tución cultural, delimitada económica y po-líticamente de manera específica.
Pero otras fuentes de mediación son lacultura, que enmarca e influye los ámbitos,los modos y los intereses que se involucranen la recepción, o las competencias comu-nicativas de los televidentes, que les permi-ten captar y comprender de cierta maneraaquello que ven, o sus cosmovisiones, que in-ciden en sus apreciaciones sobre lo visto enla televisión, o sus posibilidades de uso, quemodifican los sentidos iniciales que los tele-videntes otorgan a los referentes televisivos.
Por ejemplo, la recepción de noticias nosiempre resulta un insumo para la culturapolítica de los televidentes ni las noticiasson asumidas con el mismo sentido en quefueron transmitidas. Muchas veces la in-formación televisiva constituye únicamen-te un tema más de conversación con los ami-gos o vecinos, o más aún, una simple opciónde entretenimiento, pero no trasciende ha-cia una reflexión o toma de conciencia so-bre los acontecimientos reportados, per-diéndose así la posibilidad de un verdaderoaprendizaje, útil para la toma de decisio-nes y la actividad cívica.
Si bien existe una considerable biblio-grafía en la que se han documentado diver-sos tipos de efectos educativos de la televi-sión en grupos específicos de televidentes(Orozco, 1996), estos efectos de ningunamanera son directos, sino resultado de pro-cesos complejos de intercambio, en dondese encuentran involucrados diversos com-ponentes, desde la situación específica enla que se ve televisión, hasta la cultura pro-
En los ochenta,
las telenovelas fueron
todo un fenómeno
de recepción televisiva.
A sus 25 años la televisión se
perfiló como un medio de
información noticiosa inmediata
e internacional.
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pia de los televidentes, pasando por su ni-vel educativo, estados de ánimo, destrezasy capacidades cognoscitivas, la influenciade otras instituciones socializantes, comola escuela y la familia, los compañeros detrabajo, la política, sus expectativas de ex-periencias gratificantes, sus posibilidadesde diversificación de opciones para disfru-tar el tiempo libre, etcétera.
Los televidentes no nacen,
se hacen
Las variaciones en los procesos derecepción televisiva obedecentambién al hecho de que los tele-videntes siempre son sujetos sus-ceptibles de transformarse. De he-
cho, ser televidente es producto de unaprendizaje (Charles y Orozco, 1990), comolo es ser profesionista. Quizá pocas vecesse repara en que nadie nació siendo televi-dente sino que fue aprendiendo a serlo, prin-cipalmente a través de sus propias expe-riencias de recepción.
Por la misma razón, nadie está conde-nado a ser televidente de la misma manerani a tener siempre el mismo tipo de proce-sos de recepción.
La comprensión de los televidentes comoentes mutantes y nómadas y de la recep-ción televisiva como un proceso dinámicono sólo permite entender que ésta puedecambiar, sino que hay cabida para trans-formarla en el sentido que los educadoresconsideren más conveniente y provechosopara los estudiantes.
Con la recepción televisiva pasa lo mis-mo que con otras destrezas: una vez que seaprende, parece como si fuera una cualidaddada, automática, que se ejercita de mane-ra inconsciente o por lo menos no reflexiva.No obstante, en la recepción están inclui-das actividades, estilos y etapas que se ejer-citan de ciertas maneras y no de otras.
El Discovery Channel se ha convertido en un canal divertido
y atractivo de educación y cultura para toda la familia.
En los noventa, la programación televisiva se alimentó
de una gran variedad de programas educativos
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•Por ejemplo, el esfuerzo mental inver-tido
en ver televisión arranca con una etapa deatención que posibilita la comprensión de loque se ve. Si esto no sucede por falta de des-trezas o conocimientos anteriores que per-mitan vincular la nueva información, la aten-ción decae. Y viceversa, si no se atiende bien,la comprensión tampoco se logra. Viene lue-go una etapa de asimila-ción que conlleva una devaloración de la nueva in-formación por parte deltelevidente, quien final-mente se apropia de ellao la rechaza. Entre unmomento y otro puedenmezclarse resistenciasque impiden que el refe-rente televisi-vo sea cap-tado o aceptado. Todo estosucede casi de maneraimperceptible, pero nopor ello deja de tener lu-gar siempre.
Lo anterior significa que los televidentesno son pasivos por definición —aunque la ten-dencia a la pasividad muchas veces predo-mine y sea el estado buscado por la mismatelevisión comercial—, sino que siempre in-vierten un esfuerzo considerable en ver tele-visión, aunque éste no siempre sea notable.
Investigaciones realizadas en México yen otros países han mostrado que mientrasven televisión los niños juegan, comen, semueven, hablan, piensan en otras cosas, di-bujan y hasta hacen la tarea, por lo que larecepción televisiva siempre es una activi-dad que compite con otras, y por lo menosen México, se prefiere hacer de maneracompartida, colectiva (Reforma, 1997).
Las emociones que se ponen en juegodurante la recepción televisiva se expre-san a través de cambios en los estados deánimo, la atención y el disfrute de la pro-gramación. Se puede llegar al aburrimien-to, al miedo, al nerviosismo, a la simple
emoción, o se puede alcanzar un interés enaquello que se ve y sentirse gratificado dediversas maneras.
A pesar de que los televidentes gozande una autonomía relativa frente a la tele-visión, y de que ésta no ejerce un impactomonolítico, no es posible estar satisfechocon los tipos de recepción que experimenta
la mayoría de los televi-dentes, ya que en su cons-titución como tales ha sidola misma televisión la quemás peso específico ha te-nido y no otras institucio-nes socializantes como lafamilia y la escuela. Éstashan dejado que la televi-sión usualmente haga delas suyas, por omisión odesinformación con res-pecto a sus posibilidadesde intervención.
En México es posibleafirmar, dada la historia y circunstanciastelevisivas en las que ha dominado una em-presa y un modelo televisivo comercial (quees el del espectáculo), que los mexicanosnos hemos hecho televidentes a la Televisa.
Programación televisiva
del 3 de febrero de 1955.
Programación de julio
de 1975; los canales de
televisión tienen
cobertura nacional.
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los que no sólo no se limita el tiempo dedi-cado a ver televisión, sino que inclusive seusa como niñera y como opción preferidapara pasar el tiempo libre o para desen-chufarse del entorno (Kaplún, 1996).
En cambio, el segundo tipo de familialimita de diversas maneras el tiempo de te-levisión, ya sea seleccionando los progra-mas o estableciendo un máximo al día o sim-plemente fijando quehaceres que cadamiembro de la familia debe cumplir antesde verla o la hora de irse a dormir. De estamanera la familia como tal ejerce un con-trol diferenciado de la recepción televisiva.
Una variante de la familia restrictiva,es la emergente; en este caso, independien-temente de ejercer cierto tipo de control,el énfasis se hace justamente en comentar
Revista especializada
en televisión por cable.
MVS Multivisión
de octubre de 1997.
Por eso, con mayor urgencia es imprescin-dible intervenir la recepción para transfor-marla en un proceso que contribuya al de-sarrollo integral de los televidentes.
La recepción y
sus mediaciones
en la familia
La familia es no sólo la instituciónsocial primaria, sino también laprincipal comunidad televisiva. Enel seno familiar se entabla unainteracción directa con la televi-
sión y surgen los sentidos y significados ini-ciales de sus referentes.
En el escenario familiar se manifiestanlas mediaciones situacionales más importan-tes del proceso de recepción televisiva. Es-tas mediaciones están conformadas por elmismo lugar donde se ve la televisión, el nú-mero de televisores disponibles, los hábitosde comunicación entre los miembros de lafamilia, las rutinas y quehaceres domésticosque facilitan o restringen las horas de vertelevisión y los horarios en los que usual-mente se le ve.
La recepción televisiva es condicionadadentro de cada familia de maneras especí-ficas. Unas veces el que tiene el control re-moto define lo que toda la familia ve en latelevisión. Otras, son los padres los que de-ciden qué ver, y algunas más son los hijos.La decisión casi siempre es objeto de nego-ciación entre los familiares.
En relación con la televisión, se ha en-contrado que existen dos grandes tipos defamilias: las permisivas y las restrictivas.Las primeras no manifiestan reparos en que,por ejemplo, se vea cualquier programa y acualquier hora o se vean muchas horas dia-rias de televisión.
Dentro de este tipo de familia es dondese localiza la mayor frecuencia de casos en
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y orientar la recepción de los miembros dela familia, especialmente de niños y jóve-nes. Este tipo de familias suelen comentarlos programas, ya sea mientras los ven oen cualquier otro momento, con la inten-ción de influir en la apropiación que cadamiembro hace de los referentes televisivos,en concordancia con su propia cosmovisióny experiencias anteriores.
El modelo de comunicación familiarconstituye también una forma de mediaciónpara la recepción televisiva. Cuando hayuna comunicación más fluida y abierta ymayor respeto mutuo entre los miembrosde la familia tiende a darse mayor espaciopara el diálogo y los comentarios, mientrasque si el modelo comunicativo imperantees autoritario las posibilidades de comen-tar y por tanto de orientar de manera con-vincente con respecto a la televisión tien-den a perderse.
Las ideas que profesan sobre todo lasmadres de familia con respecto a la educa-ción de sus hijos, lo que podría llamarse lateoría educativa materna, también consti-tuye una mediación importante en la recep-ción televisiva. A este respecto puede de-cirse, con base en estudios realizados enMéxico (Orozco, 1994), que para la mayo-ría de las madres la televisión no es unasunto neutral, sino una fuente de influen-cias variadas dirigidas a los niños.
Según el estrato social de las familias,las madres se preocupan más o menos porel impacto de la televisión en sus hijos. Amayor clase social, menor preocupación, enla medida en que ver televisión es sólo unaopción entre muchas para ocupar el tiempolibre de los niños, por lo que se aprecia entérminos mucho más relativos.
Las madres de estratos medios y bajos,por el contrario, no sólo manifiestan mayorpreocupación, sino que además consideranque el principal problema es que los niñosson más vulnerables a los mensajes de latelevisión, en tanto sujetos en intensa for-mación cuyas posibilidades de acceso aotros medios u opciones de consumo cultu-ral y aprendizaje son difíciles por falta derecursos económicos.
Pero al mismo tiempo, en la medida enque a la procedencia social va aparejado uncierto nivel educativo y de experienciasdiversificadas, tampoco las madres cuen-tan con los recursos pedagógicos para ejer-cer una adecuada mediación, a la vez quela televisión se convierte de facto en la úni-ca posibilidad de asomarse al mundo y, porsupuesto, en la única opción para el espar-cimiento familiar.
La televisión no sólo constituye la op-ción preferida de la familia para ocupar eltiempo libre, sino que incide en los méto-dos disciplinarios. Con mucha frecuencia seconvierte en objeto de premio o castigo yde confrontación entre la autoridad de losmayores y los menores. La televisión, pue-de volverse un objeto de conflicto entre losmiembros de la familia, si bien sirve tam-bién positivamente para estimular la comu-nicación, unir a los familiares, atraer a to-dos temprano al hogar, informarles delmundo y divertirlos.
La tendencia actual de concentraciónde la población en zonas urbanas cada vezmás grandes o megalópolis, como la ciu-dad de México, con los consiguientes pro-blemas de seguridad pública y las dificul-
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teligente con la televisión o con cualquierotro referente (Orozco, 1990).
La autopercepción de los maestroscomo mediadores de la televisión que venlos niños constituye también una mediaciónescolar importante, pues de ella dependeque tomen un papel activo o pasivo en losprocesos de recepción televisiva de susalumnos.
Por ejemplo, un maes-tro mediador, en con-traposición con uno re-presor o autoritario, se in-teresa cuando los alum-nos comentan lo que vie-ron el día anterior en te-levisión y los estimulapara que se expresen afin de entender desdedónde o cómo sus alum-nos perciben y se apro-pian de lo que vieron.
Por el contrario, unprofesor que no sea me-diador buscará callar oregañar al alumno que ex-
Anuncio publicitario
en una revista de
televisión de 1964.
En 1997 las
telenovelas competían
en audiencia con los
programas noticiosos.
tades para el translado de un sitio a otro,inhibe la diversificación del consumo cul-tural de la mayoría, propiciando que la te-levisión se instale de facto como la mejor,más segura y más barata opción de entre-tenimiento y consumo cultural de fin delmilenio (García Canclini, 1995).
La escuela, la mediación
docente
y la recepción
El proceso de recepción televi-siva en el escenario escolar sediferencia del que tiene lugaren la familia sólo en que dentrode la escuela no se está en con-
tacto directo con los referentes televisivos.Éstos son recreados por los estudiantesen el intercambio usual con sus padres.
Pero al igual que en el escenario fami-liar, en el escolar se manifiesta una serie demediaciones que estructuran o reestructuranel proceso de recepción y sus resultados.
El método pedagógico es una mediaciónescolar porque contribuye a una diferenteapropiación de la televisión por parte de losestudiantes. Cuando el método es autorita-rio se inhibe la respuesta del niño, constri-ñéndose así su comunicación y, sobre todo,reprimiendo su expresión. Esto influye enlas posibilidades de diálogo o interlocuciónentre maestro y alumnos, y especialmentecierra las puertas para una intervención uorientación razonada y convincente sobrelo que regularmente ven y aprenden de latelevisión en sus casas.
Estudios realizados en México han mos-trado cómo mientras más flexible y par-ticipativo es el método pedagógico, los alum-nos van ejercitando mejor sus destrezas nosólo expresivas, sino de razonamiento y ar-gumentación, que son las destrezas impres-cindibles para una interacción crítica e in-
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Programación de la televisión
educativa por cable Edusat.
matizando y afinando colectivamente. Hayque recordar que la producción de consen-sos en los grupos sociales es una condi-ción para que cada individuo siga pertene-ciendo al grupo.
Otra de las mediaciones del escenarioescolar es la propia cultura de la escuela.Algunas escuelas ponen más énfasis en eldesarrollo de ciertas habilidades, en con-formar un clima pedagógico particular o endotar con toda la infraestructura necesarialos espacios de aprendizaje. Algunas inclu-so cuentan con algún televisor o facilitan eluso de videos en el aula. Las diferentes con-diciones escolares, entonces, de hecho me-dian, en la medida en que ciertas condicio-nes son mejores que otras para promoverel aprendizaje, estimular el diálogo y orien-tar adecuadamente a los alumnos con res-pecto a su consumo cultural en general y a
su recepción televisiva enparticular.
Es un hecho comproba-do que en muchos países,incluido México, los niñospasan más horas frente altelevisor que frente al piza-rrón. Más aún, se ha des-cubierto que de la televisiónlos niños aprenden, aunqueésta no se proponga educary aunque los maestros no le
concedan licencia, y que mucho de lo apren-dido por televisión les resulta más relevan-te para su vida diaria que lo que aprendenen la escuela (Orozco, 1997).
Tradicionalmente la escuela y en parti-cular los maestros se han resistido a vincu-lar sistemáticamente a sus tareas docentesno sólo la televisión comercial sino tambiénlos otros medios de información. La resis-tencia, por supuesto, no ha sido gratuita nise ha hecho extensiva a la incorporación deotros materiales que, como los videos edu-cativos, facilitan y mejoran los procesos deenseñanza y aprendizaje en el aula.
presa sus comentarios sobre la televisión,desperdiciando así la posibilidad de inter-venir y transformar su asimilación y aban-donando al alumno a las garras televisivas.
En cuanto al ejercicio de una mediacióndocente en la recepción televisiva de losalumnos, los maestros pueden ubicarse entres tipos. En el primero están quienes noconsideran que la televisión es parte de suresponsabilidad docente. Al segundo tipopertenecen los maestros que aunque con-sideran que valdría la pena involucrar a latelevisión como objeto por lo menos de re-flexión en el aula, no piensan poder hacer-lo debido a falta de capacidad, apoyos otiempo para ello. Al tercer tipo pertenecenlos maestros que introducen el análisis dela televisión en el aula y buscan educartelevisivamente a los alumnos para mejo-rar sus procesos de recepción.
El libro de texto cons-tituye, en tanto referente delconocimiento escolar, unamediación, mayor o menor,que provee a los estudiantesde orientaciones e informa-ción relativa a la televisióny los demás medios de in-formación.
En México, poco a pocose ha ido introduciendo enlos libros de texto y, espe-cialmente en los libros del maestro, infor-mación sobre los medios de información engeneral, y el plan quinquenal de educación(1996-2000) explícitamente define objetivosy metas para vincular más adecuadamentelos medios2 a la educación (SEP, 1996 b).
El grupo de amigos o de pares con losque habitualmente interactúan los niñosejerce una mediación importante porqueprincipalmente entre ellos intercambiansentidos y significados, ya sea en sus con-versaciones o en sus juegos. Lo que vie-ron por televisión se convierte en el estí-mulo para estos intercambios y se va
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El problema reside en la vinculación sis-temática de toda esa programación que nose considera educativa y que desgraciada-mente es con la que cotidianamente inte-ractúan los televidentes.
La resistencia de los maestros hacia latelevisión tampoco se ha convertido, afortu-nadamente, en un rechazorotundo. Paulatinamente sehan ido abandonando prejui-cios y estereotipos comoaquellos que dicen que la te-levisión es la caja idiota, oque rezan del sol y la televi-sión mientras más lejos me-jor; va ganando terreno unaconcepción de la televisiónmenos ideologizada y ma-niquea, como lo refleja el he-cho de que en los congresosanuales internacionales del magisterio eltema medios y educación ya se haya incorpo-rado formalmente a la agenda de discusión.
No obstante, es necesaria una mayor sen-sibilización para que entre el magisterio, ytambién entre la sociedad toda, se vislum-bre la posibilidad de transformar la recep-ción televisiva, y de que hacerlo, como se verámás adelante, es mucho más sencillo de loque se supone y resulta además estimulantepara el proceso educativo en general.
La intervención docente
en la recepción televisiva
Al no quedar la recepción televi-siva como un proceso restringi-do al escenario familiar, se abrenvarias posibilidades de influir enella desde otros escenarios y
particularmente desde el escolar.Independientemente del tipo de inter-
vención pedagógica que se realice, la metade toda intervención es incidir en el proce-so para modificar sus resultados.
En la bibliografía internacional sobre elcampo que se denomina de manera genéricaEducación para los medios, y que es desdedonde se trabaja pedagógicamente la vin-culación televisión-televidentes, hay diver-sas estrategias de intervención, que pue-den clasificarse en tres grandes tipos.
En el primero se encuen-tran las estrategias enfocadasdirectamente en los referen-tes televisivos, tanto en suscontenidos como en sus len-guajes y técnicas. Por ejem-plo, la corriente de pedagogíade la imagen, que busca adies-trar o alfabetizar a los televi-dentes en el lenguaje visual,o la tradicional lectura crítica,que centra su esfuerzo en des-entrañar el contenido de la
programación y sus connotaciones ideoló-gicas (Quin, 1994).
El segundo tipo de estrategias de inter-vención, contrariamente al primero, enfocasu atención hacia los televidentes mismos.A este tipo pertenecen los esfuerzos de re-cepción activa o educación para la recep-ción, que buscan aumentar la capacidad deinteracción crítica de los televidentes conlos referentes televisivos (Fuenzalida y Her-mosilla, 1994).
Al tercer tipo de intervención pedagógi-ca pertenece la corriente emergente denomi-nada educomunicación (De Oliveira, 1995) oeducación para la televidencia (Orozco, 1996b), que conlleva un enfoque integral con elque se busca abordar tanto el análisis de losreferentes televisivos, como las característi-cas y mediaciones de los propios televiden-tes en su vinculación múltiple con la televi-sión. Esto significa que se asumen como objetopedagógico diferentes ámbitos cognoscitivos:racional, emocional, lúdico, axiológico, técni-co, funcional, a la vez que se analizan las dis-tintas dimensiones de los referentes: técni-ca, lingüística, estética, retórica.
Publicidad de una famosa
serie de televisión.
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•La tercera etapa consiste en sólo escu-
char otros cinco minutos del programa. Paraello los niños le dan la espalda al televisoro con los controles se elimina la imagen dela pantalla. Al concluir el tiempo los niñosvuelven a describir y opinar. El maestro nue-vamente trata de comparar los comentarioscon los de las etapas previas.
Un objetivo de este juego es evidenciarlas variaciones en la percepción del progra-ma. Otro objetivo es el de distinguir des-cripciones de opiniones. Un tercer objetivoes mostrar a los niños cómo el lenguaje te-levisivo se compone de imagen y sonido, ycómo ante la ausencia de uno de ellos ocu-rren distorsiones en la percepción.
Jugar a la televisión
El objetivo es que los niños se percaten deque la realidad no pasa por la cámara sinoque ésta pasa por la realidad, por lo que latelevisión, más que reproducir una realidad,produce realidades, algunas inclusive queno tienen nada que ver con la realidad.
Para alcanzar este objetivo el maestropide a los niños que enrollen una hoja depapel para formar un cilindro. Despuéspide que con ese tubo comiencen a ver loque hay en el aula. Se puede enfocar a uncompañero, luego a otro o cualquier obje-to. La idea es hacer conexiones entre losobjetos. Enseguida el maestro pide a cadaniño compartir a los demás lo que vio através de su lente. Deberá hacerse evi-dente que las relaciones mentales que al-guien pueda elaborar a partir de los obje-tos enfocados son producciones que noexisten necesariamente en la realidad. Porejemplo, si enfocamos un niño que esté alfondo del salón, luego a otro que esté alfrente y después se enfoca la puerta, lasecuencia serviría para sugerir que los dosniños enfocados están juntos y van a sa-lir, lo cual no corresponde con la situa-ción del aula.
A continuación, yen lo que resta de estetrabajo, se describeuna estrategia de inter-vención pedagógica dela recepción televisivaque tiene como carac-
terística principal ser una estrategia lúdica.Esta estrategia se basa en la premisa deque jugando se aprende de manera más es-timulante y vivencial (sobre todo tratándo-se de niños) y conlleva tres tipos de juego.
El primero es un juego con la televisión.El segundo consiste en jugar a la televisióny el tercero en jugar a partir de la televisión.
Jugar con la televisión
En este juego, el televisor se toma comoun juguete. El televisor se enciende encualquier programa. Los niños empiezana verlo durante cinco minutos. Una veztranscurridos, el maestro apaga el televi-sor y pide a los niños comentar lo que vie-ron. En primer lugar el maestro trataráde que los niños describan lo que vieronde la manera más detallada posible. Sedebe cuidar que al describir no se mez-clen opiniones. En segundo lugar, se bus-cará que los niños expresen sus opinionessobre lo visto. Esta información permitiráque el maestro se dé cuenta de qué captanlos niños sobre el programa, cómo lo asi-milan, cómo lo expresan y finalmente quéopinan. Una vez que esta etapa de recrea-ción del programa ha concluido se pasa ala siguiente.
El maestro vuelve a encender el televi-sor pero esta vez suprime el volumen de talsuerte que los niños puedan ver mas no es-cuchar. Después de cinco minutos el maes-tro apaga el televisor y repite el ejercicioanterior de descripción y opinión sobre lovisto. Esta vez pedirá a los niños que com-paren la primera etapa del ejercicio con lasegunda, así como sus opiniones.
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Recapitulando
En este texto se ha abordado la re-cepción televisiva de los niños,como un largo y complejo proce-so, necesariamente mediado ydesplegado en diferentes escena-
rios, así como un proceso susceptible deintervención pedagógica del maestro.
En la primera parte se han discutido losdiferentes componentes del proceso de re-cepción: mediaciones, negociaciones, esce-narios. En la segunda, se han hecho explí-citos estos componentes en dos escenariosde la recepción, la familia y la escuela, des-tacando algunas de las mediaciones con-cretas que tienen lugar en cada uno de ellosasí como las más usuales interacciones.
En el escenario familiar se abordaroncon detalle los tipos de familia, el modelode comunicación predominante, la teoríaeducativa de las madres y la situación dela recepción, en tanto mediaciones máscaracterísticas de la recepción. En el es-cenario escolar se discutieron tambiénlos tipos de maestros en cuanto a su pa-pel y autopercepción como mediadores dela televisión que ven sus alumnos, el li-bro de texto, la cultura escolar y el méto-do pedagógico como las mediaciones máscaracterísticas de la recepción desde laescuela.
Finalmente, se deta-lló una propuesta con-creta de intervenciónpedagógica, con carac-terísticas lúdicas, ten-diente a modificar larecepción televisiva delos niños, misma que seha postulado como unaestrategia basada másque nada en el sentidocomún. A la vez, estapropuesta constituyetambién una invitación
La televisión por cable
se ha convertido en una opción
atractiva para la familia.
Jugar a partir
de la
televisión
El objetivo de este juego es estimular la crea-tividad de los niños a partir de lo que ven enel televisor y, paralelamente, mostrar algu-nos de los elementos técnicos y discursivosque emplea la televisión para producir susreferentes. El maestro pide a los niños sub-dividirse en grupos de cinco y cada gruporecibe la tarea de hacer un programa detelevisión, el que cada grupo escoja. Se bus-ca que los niños experimenten el procesode producción y caigan en la cuenta de locomplicado que resulta hacer un progra-ma alternativo; por ejemplo, un noticiero ve-raz, una telenovela donde la mujer mala escapaz de hacer cosas buenas y viceversa,etcétera.
Los tres juegos anteriores pueden rea-lizarse en el aula o en familia. Como puedenotarse, sólo en el primero se requirió untelevisor. Cuando los juegos se realicen encasa será interesante que después en el aulacada uno comente su experiencia, las opi-niones de sus familiares y los tipos de des-cripción o de construcción de imágenes quefueron implementadas.
La ventaja de que alguno de estos jue-gos se deje de tarea para hacerlos con lafamilia es que el niño se puede enterar decómo se comportan sus familiares en tantotelevidentes, a la vez que le permitirá ex-tender su toma de conciencia sobre la tele-visión a su familia.
Como se puede apreciar, la realizaciónde estos y otros juegos similares no requie-re una capacitación especial de los maes-tros ni tiempo extra para prepararlos. Porel contrario, jugar con, a, y a partir de latelevisión es un recurso didáctico que segu-ramente reducirá la carga docente, al tiem-po que los niños aprenden divirtiéndose.
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a los maestros para comenzar a asumirsecomo mediadores de la recepción y así forta-lecer su papel protagónico en la educaciónde los niños.
En la educación infantil en general, comoen la educación televisiva en particular, lo quese haga o deje de hacer tiene consecuenciasimportantes para el desarrollo de los niños.
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