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LA PRACTICA DOCENTE PARA FAVORECER LAS

COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS ESTUDIANTES

Angelita Juárez Martínez jumaanlly@gmail.com Armando Gerardo Flores Lagunas flarmando63@hotmail.com Javier Antúnez Montoya javierantunezmontoya@hotmail.com Escuela Normal de Coatepec Harinas.

RESUMEN

El objetivo de este estudio de caso de carácter cualitativo fue analizar si las prácticas de los formadores de docentes de la Escuela Normal de Coatepec Harinas (ENCH), contribuyen al desarrollo de competencias profesionales en el marco del Plan de Estudios 2012 para la formación inicial de los estudiantes, para ello fue necesario identificar las prácticas que realizan los docentes al interior del aula y su contribución al desarrollo de competencias profesionales de los alumnos. Se utilizó un cuestionario en línea a estudiantes de 4º semestre de la Licenciatura en Educación Primaria y se aplicó una entrevista a formadores de docentes del Ciclo Escolar 2017-2018. Los resultados fueron contundentes, las prácticas del docente no están favoreciendo 3 competencias profesionales relevantes en la formación inicial de los estudiantes que refieren a diseñar situaciones didácticas significativas que atiendan los enfoques pedagógicos del plan y los programas educativos del Plan de Estudios 2012, además aplicar estrategias de aprendizaje basadas en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación y utilizar la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, de carácter cuantitativo y cualitativo, por lo que es necesario la autorreflexión de la práctica docente, la comprensión, interpretación e intervención en la misma.

Palabras clave

Práctica docente, competencias profesionales, formadores de docentes, formación inicial, plan de estudios 2012.

Planteamiento del problema

Hoy las instituciones de educación superior requieren docentes que innoven sus prácticas,

con actitud y de frente a los cambios sociales y educativos, personas con la capacidad de

estar siempre proponiendo, creando alternativas y modificando su práctica

constantemente para obtener mejores resultados día a día. La innovación tendrá que

reflejar resultados en la calidad educativa que se brinda a los estudiantes, dialogando y

compartiendo con el otro sus propuestas de trabajo, estrategias didácticas y formas de

evaluar cualitativas, se requiere hoy un proyecto común encabezado por profesionales

competentes, con capacidades técnicas, de liderazgo y de conocimientos, proyectos con

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esquemas organizativos desde la planificación, el seguimiento y evaluación de resultados

en términos de calidad, eficiencia, efectividad , equidad y responsabilidad, para ello se

retoman los aportes de Gairini (1998) quien argumenta que si una organización no ha

ordenado su funcionamiento interno en tanto a procesos académicos, administrativos y

organizativos es difícil que llegue a tener capacidad formativa y, asimismo, a consensuar

y realizar proyectos institucionales.

Hoy, y de frente al cambio educativo y social, el docente tiene una gran responsabilidad

para con ello, pero la posibilidad de hacer frente a dicho cambio no solo radica en él, sino

en la sociedad como un todo, en la voluntad, actitud y saberes de todos los involucrados,

conformando un sistema flexible, que se comprometa con el aprendizaje y la formación de

ciudadanos éticos, democráticos y responsables, que incite a la autorreflexión de la

práctica, instaurando una cultura y un sistema de evaluación auténtica y formativa, un ente

acostumbrado a innovar y rendir cuentas.

Y son varios los motivos que se tienen para realizar cambios en la práctica docente y

su vinculación con el cambio social, destacando de manera personal los siguientes:

Vivimos en una sociedad compleja y cambiante que exige cambios sustanciales,

profundos e integrales, requiriendo la formación integral de profesionales de la

educación.

La globalización y el capitalismo.

Construir un nuevo sistema escolar democrático y flexible que responda a las

demandas sociales y necesidades de los alumnos: sean estos niños, jóvenes o

adultos, centrado en el aprendizaje y que incorpore la evaluación formativa como

práctica sustantiva.

Al respecto, para Torres (2000) los sistemas educativos de los países en desarrollo

enfrentan cuatro desafíos: (a) acceso, (b) equidad, (c) calidad, y (d) reducción de la brecha

entre la reforma educativa y la reforma de las estructuras económicas. El Banco Mundial

aconseja a los gobiernos mantener a nivel central cuatro funciones para mejorar la calidad

de la educación: (a) fijar estándares; (b) facilitar los insumos que influyen sobre el

rendimiento escolar; (c) adoptar estrategias flexibles para la adquisición y uso de dichos

insumos; y (d) monitorear el desempeño escolar.

Por ende, la educación tiene que trascender, el cambio educativo y social es un

compromiso profesional que intenta posicionarse en la reflexión, el análisis y la

profundización de la calidad de la educación. Pero impulsar el cambio educativo y social

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a través de la institución que aprende, crea e innova, supone según la O.C.D.E, implantar

e institucionalizar un trabajo horizontal y en comunidades de aprendizaje, con la

colaboración de todos los actores que en ella participan, estableciendo una comunicación

abierta y libre, de estructura flexible en normas y valores, además de proporcionar

recursos y optimización de tiempos. Según Gairín (1998) el desafío que enfrenta la

educación es cómo facilitar el aprendizaje colectivo tanto en las salas de clase como en

las escuelas para generar organizaciones que aprenden únicas e irrepetibles, con cultura

y valores propios que las identifiquen como auténticas. Pero avanzar hacia dicho cambio

educativo y social implica una serie de desafíos y responsabilidades tanto para los

docentes y sus organizaciones, como para el Estado y el conjunto de la sociedad, a fin de

asegurar la voluntad (querer hacer), las competencias (saber hacer) y las condiciones

(poder hacer) para que los docentes puedan cumplir con su papel como sujetos y

protagonistas del cambio educativo.

De tal manera, que el planteamiento que se hace, parte de la descripción de las

prácticas docentes que realizan los formadores de docentes y su análisis pensando en

dar respuesta a la pregunta de investigación:

¿Qué prácticas realizan los formadores de docentes para favorecer las competencias

profesionales de los estudiantes normalistas?

Marco teórico

Las competencias se están convirtiendo en un factor determinante en el hacer de las

personas, específicamente en el ámbito laboral y educativo, así, dar paso a los retos y

desafíos de los docentes del siglo XXI es dar cuenta de las problemáticas que se tienen y

de los desafíos a los que se enfrenta el profesorado, pues ya Dewey (1998) establecía

una diferencia entre «acción reflexiva» y «acción rutinaria». Mientras se continúe

ejerciendo una acción rutinaria en la práctica no se podrá acceder a una acción reflexiva

que implique replantear el rol del docente, su formación y la práctica que día a día realiza

en las aulas de clase. Es entonces cuando en este contexto educativo cobra relevancia el

tema de las competencias, pues actualmente el tema en educación superior y su relación

directa con la formación de docentes resulta de particular atención frente a los retos que

plantean los cambios del mundo contemporáneo, ante una sociedad que demanda

docentes competentes con la capacidad de aprender a aprender, con competencias

profesionales, definidas desde García & Cabrero (2008) como un conjunto identificable y

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evaluable de capacidades (conocimientos, habilidades y actitudes) que permiten

desempeños satisfactorios en situaciones reales de la práctica.

Hoy día, el desempeño docente está en la mira de las políticas educativas, exigiéndole

dar cuenta de su quehacer educativo, de su práctica docente, pero ¿qué prácticas

docentes realizan los maestros en las aulas de clase? El tiempo de instrucción se

considera clave para mejorar la educación por lo que la invitación es optimizarlo ante la

diversidad de situaciones que se presentan, pues a decir de Torres (2000), quienes hacen

la política educativa deben asumir el seguimiento y control para asegurar que las escuelas

funcionen efectivamente en los períodos establecidos, los profesores asistan

regularmente a clases, se eviten distracciones o visitas frecuentes y así apostarle más al

tiempo destinado para la enseñanza y el aprendizaje.

Para innovar la práctica docente es necesario aceptar la necesidad de innovar, de

mejora la calidad en el aprendizaje, lo que implica un cambio de mentalidad de todos, pero

para innovar es importante comprender el concepto, según Torres (2000) como la

aplicación de una idea nueva o de una idea vieja renovada o reinterpretada.

El plan de estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Primaria, se sustenta en las

tendencias actuales (competencias) de la formación docente; en las diversas perspectivas

teórico-metodológicas de las disciplinas que son objeto de enseñanza en la educación

superior y de aquellas que explican el proceso educativo; en la naturaleza y desarrollo de

las prácticas pedagógicas actuales y las emergentes ante los nuevos requerimientos y

problemas que el maestro enfrenta como resultado de los múltiples cambios del contexto,

los cuales impactan de manera notable al servicio educativo, a las instituciones y a los

profesionales de la educación y son García & Cabrero (2008) quienes plantean que la

competencia hace referencia al dominio de una práctica, destacando entonces el dominio

de la práctica profesional docente.

Es así como el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria

describe las orientaciones fundamentales y los elementos generales y específicos que lo

conforman de acuerdo con las tendencias de la educación superior y considerando los

modelos y enfoques vigentes del plan y los programas de estudio de educación básica.

Al respecto de las competencias profesionales, Zoia & Canto (2009) argumentan que

uno de los retos que se deben enfrentar es el de preparar a las nuevas generaciones de

profesores para que sean capaces de seleccionar, actualizar y utilizar el conocimiento en

un contexto específico, que sean capaces de aprender en diferentes contextos y

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modalidades y a lo largo de toda la vida y que puedan entender el potencial de lo que van

aprendiendo para que puedan adaptar el conocimiento a situaciones nuevas, y es en esos

contextos donde la práctica, a decir de la SEP (2012) es el conjunto de acciones,

estrategias e intenciones que un sujeto pone en juego para intervenir y transformar su

realidad. En tanto a acción, la práctica se concreta en contextos específicos los cuales

brindan la posibilidad de lograr nuevos aprendizajes, de ahí que se reconozca el sentido

formativo que ésta tiene en el proceso de formación.

Así, Monereo (2010) expresa la importancia de conocer las competencias profesionales

fundamentales que debería poseer todo docente, y qué mejor que retomar la propia

práctica profesional para resolver las tareas que la profesión de la enseñanza le plantea.

Antes bien, para la SEP (2012) la práctica es más que un saber hacer o un conocimiento

a aplicar ya que ésta exige la articulación y armonización de distintos tipos de saberes con

la finalidad de que las decisiones que el estudiante tome se sustenten en las competencias

que integran sus rasgos del perfil profesional.

Parte del marco teórico de esta investigación se focaliza en la conceptualización de la

práctica docente y de competencia por autores como Campero citado por Canquiz (2006)

“Las competencias devienen de las calificaciones profesionales, vistas estas últimas como

un conjunto de tareas complejas e interdependientes, inherentes a un oficio o trabajo”.

Según León (2001) la competencia es un aprendizaje complejo que integra conocimientos,

habilidades, aptitudes, valores y actitudes, es decir, las competencias deben ser

entendidas como un instrumento integrador de saberes: conceptual (mundo del saber),

procedimental u operativo (mundo del hacer) y el axiológico, ontológico y actitudinal

(mundo del ser) y del convivir (vivir en comunidad). Pinto (1999) por su parte, entiende por

competencia a la capacidad para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción sobre algún

aspecto de la realidad personal, social, natural o simbólica. Cada competencia viene a ser

un aprendizaje complejo que integra habilidades, aptitudes y conocimientos básicos. Las

mismas se desarrollan a través de experiencias de aprendizaje en cuyo campo de

conocimiento se integran tres tipos de saberes: conceptual (SABER), procedimental

(SABER HACER), y actitudinal (SER).

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Metodología

La presente investigación hizo uso del enfoque cualitativo, Vuelvas (2002), pondera la

naturaleza del fenómeno, percibiendo significados a los que se le asignan diversas

valoraciones e interpretaciones y para Hernández (2008) el proceso es inductivo,

recurrente y no tiene una secuencia lineal, además analiza la realidad subjetiva, sus

bondades son la amplitud, la profundidad de ideas, la riqueza interpretativa y la

contextualización del fenómeno. Además, para Hernández P, Martínez, P. & Rubio (2005)

afirman que identificar las competencias es un proceso de análisis cualitativo del trabajo

que se lleva a cabo con el propósito de establecer los conocimientos, habilidades,

destrezas y comprensión necesarios para desempeñar efectivamente una función laboral.

La tarea fue identificar las prácticas que realizan los docentes al interior de las aulas de

la Escuela Normal de Coatepec Harinas, en el marco del Plan de Estudios 2012, para ello

se eligió el Estudio de Caso (EC) porque permitió describir las prácticas del docente en

un contexto definido, aunque es importante mencionar que el contexto social, histórico y

cultural de la Institución le dio un matiz particular a la investigación, así como un sello de

identidad al contexto en general y al tema de las practicas docentes que favorecen las

competencias profesionales de los estudiantes. El muestreo fue intencionado,

seleccionando a 19 estudiantes del 4º semestre de la Licenciatura en Educación Primaria

para aplicarles como instrumento un cuestionario en línea y entrevistas a 12 formadores

de docentes, ambos instrumentos con preguntas abiertas. Con el propósito de identificar

las prácticas docentes que se realizan al interior de las aulas y dar cuenta si favorecen las

competencias profesionales que los estudiantes en formación deben tener en el marco del

Plan de Estudios 2012.

La interpretación y análisis de la información emitida por formadores de docentes y

estudiantes, fueron concentrados, analizados e interpretados. Para ello se describen en

los siguientes apartados.

Desarrollo y Discusión

El análisis de los datos es una fase clave y compleja en las investigaciones cualitativas,

para Trahar (2010) las características principales del proceso de análisis son la flexibilidad,

la circularidad, el dinamismo, la rigurosidad, y también la complejidad, la laboriosidad y la

relación entre los distintos pasos, etapa de la investigación que permite procesar desde lo

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menos hasta lo más interpretativo con la pretensión de elaborar marcos explicativos del

fenómeno.

En las entrevistas realizadas a los formadores de docentes se solicitó mencionar cómo

trabaja en el aula para favorecer en el alumnado las competencias profesionales

señaladas en el perfil de egreso del Plan de Estudios 2012, la mayoría de los docentes

refieren a actividades que realizan al interior del aula, recursos que utilizan, productos que

solicitan a los estudiantes y modalidades de trabajo y solamente cinco maestros

mencionan las estrategias que plantean las orientaciones curriculares que están en

consonancia con los modelos y enfoques propuestos en los planes de estudio de los

distintos niveles del sistema educativo nacional y que plantean los elementos

metodológicos de su desarrollo y conducen la formación de los estudiantes normalistas

para el logro de las finalidades educativas.

A partir de la información proporcionada se dio a la tarea de contrastarla con las

estrategias que enuncia el Plan de Estudios para la Formación de licenciados en

Educación Primaria 2012 en las tres orientaciones curriculares: Enfoque centrado en el

aprendizaje, Enfoque basado en competencias y Flexibilidad curricular, académica y

administrativa.

El enfoque centrado en competencias, en el Plan de Estudios 2012 se entiende como

competencia al desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, habilidades,

actitudes y valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza un individuo

en un contexto específico, para resolver un problema o situación que se le presente en los

distintos ámbitos de su vivir. Las estrategias que plantea para trabajar son: resolución de

problemas, entrevistas, debates, observación del desempeño, proyectos, casos,

problemas, exámenes y portafolios, entre otros.

A partir de dichas orientaciones es como se analiza el hecho de que los docentes

requieren conocer las orientaciones curriculares del Plan de Estudios 2012 para precisar

la diversidad de estrategias de enseñanza aprendizaje que pueden implementar en su

tarea docente, mismas que pueden permitir alcanzar las competencias profesionales

señaladas en el perfil de egreso, para fortalecer, la SEP (2012) asevera que, al conocer

las orientaciones curriculares se genera una docencia que centre su interés en la

promoción y movilización de los aprendizajes de los estudiantes y una enseñanza por

competencias que representa la oportunidad para garantizar la pertinencia y utilidad de

los aprendizajes escolares, en términos de su trascendencia personal, académica y social.

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En los cuestionarios en línea los estudiantes expresan que las prácticas de evaluación

de los docentes no son congruentes porque en ocasiones las sesiones se centran en el

aprendizaje teórico de los contenidos, evaluándose siempre con la heteroevaluación,

además expresan que es necesario que la práctica de los docentes se caracterice por

emplear una evaluación formativa como medio de mejora para sus aprendizajes, dándose

pocas herramientas para su desarrollo, expresan conocer la teoría, pero aún no saben

cómo promover dichos ambientes formativos en los salones de clase. Entonces la función

del docente se enfrenta a situaciones conflictivas y reales que le exige y le provoca la

reconstrucción critica de su pensamiento y de su acción, misma que parafraseando a

Jimeno & Pérez (1992) requiere la transformación radical de las prácticas pedagógicas y

sociales que tienen lugar en el aula, funciones y competencias del profesor.

Los alumnos refieren también que, a pesar de los elementos dados en la ENCH no se

ha logrado atender la necesidad de propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las

competencias en los alumnos de la escuela primaria, consideran que se ha descuidado la

creación de ambientes formativos dentro del aula de clases en el que la práctica docente

de los formadores de docentes se centra –casi exclusivamente- en exposiciones y en un

trabajo autónomo del alumnado. Mencionan que, en las prácticas del docente, -en

ocasiones- se hace la revisión de documentos y lecturas, pero no se propicia una

comprensión de los mismos a partir de la socialización, consideran que las temáticas que

se plantean en su programa de curso solo se atienden de manera teórica, ajenas de ser

contextualizadas para aplicarlas en su escuela de práctica.

Refieren así, que hace falta la imperiosa necesidad de “Aplicar metodologías situadas

para el aprendizaje significativo de las diferentes áreas disciplinarias o campos formativos”

(SEP, 2012), tarea que tendrán que atender los docentes. Señalan: “Se dan pocos

elementos para realizar una autoevaluación, no se proporcionan rúbricas, no se practica

la retroalimentación como oportunidad de mejora”, por lo que no se favorece la

competencia que versa: “Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y

momentos de la tarea educativa”.

En la competencia No. 7, que a la letra dice: “Actúa de manera ética ante la diversidad

de situaciones que se presentan en la práctica profesional.” (SEP,2012), la mitad de los

estudiantes más uno, expresan:

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“…es necesario fomentar el profesionalismo y la ética profesional en el actuar del docente,

además las evaluaciones que se realizan no son reales, no se comprende la diversidad de

situaciones que se presentan en el aula de clases y en cada uno de los alumnos”.

Manifiestan además que, en la práctica docente los formadores de docentes no actúan

de manera ética, por lo que es necesario que los docentes realicen ejercicios meta

cognitivos para desarrollar la capacidad de “aprender a aprender”, a saber, Cabrera (2001)

define a la meta cognición como aquella habilidad de la persona que le permite tomar

conciencia de su propio proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de

otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un “diálogo interno” que induce a

reflexionar sobre lo que hacemos, cómo lo hacemos, y por qué lo hacemos. Los

estudiantes expresan que, por parte del profesorado, poco se ha empleado la

investigación para enriquecer la práctica docente y que es necesario desarrollar afirmando

que es una herramienta medular en su formación profesional que coadyuvaría a la mejora

de la práctica.

Resultados

La información recabada en el cuestionario se analiza de la siguiente manera: Respecto

a la pregunta ¿Cuáles son algunas de las estrategias didácticas que trabajan los docentes

que le imparten clase en el aula?, al respecto, los alumnos manifestaron que la mayoría

de los docentes trabajan mediante exposiciones, continuando con actividades lúdicas,

trabajo colaborativo, videos, lecturas en grupo, diapositivas, debates, uso de plataformas,

trabajo en equipo y creaciones artísticas, mencionándose otras que escasamente fueron

mencionadas como es el caso de los mapas cognitivos, lectura autónoma,

investigaciones, proyectos, resolución de problemas y apuntes.

Esta información permite reflexionar que si el Plan de estudios para la Formación de

Licenciados en Educación Primaria se estructura a partir de tres orientaciones

curriculares: Enfoque centrado en el aprendizaje, Enfoque basado en competencias y

Flexibilidad curricular, académica y administrativa (SEP, 2012), y en éstas se menciona

que para promover el aprendizaje auténtico en el estudiante es importante aplicar

situaciones didácticas y que recuperan el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje

basado en casos de enseñanza, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje en

el servicio, el trabajo colaborativo, detección y análisis de incidentes críticos, así como

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utilizar entrevistas, debates, observación del desempeño, proyectos, casos, problemas,

exámenes y portafolios, entre otros, entonces a partir de la información que se vierte, el

debate, los proyectos y la resolución de problemas son escasamente mencionados, lo que

indica que es necesario que los docentes orienten sus estrategias didácticas hacia las

planteadas por el Plan de estudios 2012 para que los estudiantes las identifiquen –y

apliquen- en el aula de clases y se asegure con ello, el logro de las competencias

genéricas y profesionales que constituyen el perfil de egreso.

Es importante señalar que si bien la “… exposición es probablemente el método de

enseñanza más utilizado en las universidades, pero también el más citado durante los

últimos años cuando se busca referir a prácticas educativas obsoletas o ineficaces”

(consultado en: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/, el 30 de enero

de 2017), los estudiantes expresan en sus respuestas que dichas exposiciones suelen ser

tediosas y aburridas por parte del maestro y que en la mayoría de las ocasiones solamente

se distribuyen los temas a los alumnos para que ellos los desarrollen, pero si bien el fin de

las mismas es preparar a los alumnos para asumir los retos y roles en un mundo

cambiante, es necesario que los profesores reduzcan el uso de la exposición como método

de instrucción, y generar en cambio, un ambiente de trabajo más interactivo –y dinámico-

en el cual el alumno participe –activa- y paralelamente en actividades colaborativas con

sus compañeros, proponiéndose entonces -según el Plan 2012- el aprendizaje por

proyectos, basado en casos de enseñanza, basado en problemas, el aprendizaje en el

servicio, entre otros. Y es que según la SEP (2012) las competencias profesionales

expresan desempeños que deben demostrar los futuros docentes de educación básica,

que tienen un carácter específico y se forman al integrar conocimientos, habilidades,

actitudes y valores necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en

escenarios reales, por lo que se observa que las prácticas que actualmente realizan los

docentes no contribuyen a las competencias profesionales, por ello es que los estudiantes

manifiestan que los formadores de docentes –deben- y tienen que fortalecer su

intervención docente y con ello favorecer su enseñanza y aprendizaje en la práctica de

competencias como:

Utilizar la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, de carácter cuantitativo y

cualitativo, aplicar estrategias de aprendizaje basadas en el uso de las tecnologías de la

información y la comunicación y diseñar situaciones didácticas significativas de acuerdo a

la organización curricular y los enfoques pedagógicos del plan y los programas educativos

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vigentes. Si las prácticas que realizan los docentes no se caracterizan por las

orientaciones curriculares que se plantean en el Plan de Estudios 2012 promoviendo el

aprendizaje auténtico en el estudiante aplicando situaciones didácticas que recuperan el

aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en casos de enseñanza, el aprendizaje

basado en problemas, el aprendizaje en el servicio, el trabajo colaborativo, detección y

análisis de incidentes críticos, etc. Entonces no se favorecen las competencias

profesionales en la formación de los estudiantes, ni en identificar el estatus de las

competencias logradas.

Conclusiones

Los docentes requieren conocer –y reconocer- las orientaciones curriculares del Plan de

Estudios 2012 para precisar la diversidad de estrategias de enseñanza aprendizaje que

pueden implementar en su práctica docente, mismas que le permiten –a la vez- alcanzar

las competencias profesionales señaladas en el perfil de egreso, pues la SEP (2012)

afirma que, al conocer las orientaciones curriculares se genera una docencia que centre

su interés en la promoción y movilización de los aprendizajes de los estudiantes y una

enseñanza por competencias que representa la oportunidad para garantizar la pertinencia

y utilidad de los aprendizajes escolares, en términos de su trascendencia personal,

académica y social.

El docente influye de manera directa en el modo de pensar, aprender, enseñar y actuar

de los individuos, por lo que el estatus de una profesión de alto nivel, implica que el rol del

formador de docentes sea el protagonista del cambio lo que los compromete según Torres

(2000) a la urgencia de una preparación docente amplia y profunda para forjar el "nuevo

educador" y el "nuevo rol docente" enfrentado a una tarea mucho más compleja, exigente

y vigilada.

En la Escuela Normal de Coatepec Harinas, como una Institución de Educación

Superior las prácticas de los docentes no se apegan a la tarea enunciada en la misión

institucional que a la letra afirma: “generar una práctica docente innovadora…, “. Esta

investigación representa una oportunidad para que los docentes reflexionen sobre sus

propias prácticas y practiquen la puesta en marcha de las orientaciones curriculares que

establecen los Planes de Estudio.

Es necesario que la práctica docente se centre en favorecer las competencias

profesionales de los estudiantes normalistas en formación, prestando atención a emplear

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la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, de carácter cuantitativo y cualitativo,

aplicar estrategias de aprendizaje basadas en el uso de las tecnologías de la información

y la comunicación, diseñar situaciones didácticas de acuerdo a la organización curricular

y los enfoques pedagógicos del plan y los programas educativos vigentes, generar

ambientes formativos, actuar de manera ética ante la diversidad de situaciones que se

presentan en la práctica profesional y utilizar recursos de la investigación educativa para

enriquecer la práctica docente.

Promover la reflexión en estudiantes y docentes es fundamental para que ambos

mejoren como expertos y aprendices, a decir de Villardón (2006) los hace conscientes de

sus estrategias, reconociendo elementos que ayudan a su aprendizaje y aspectos que lo

dificultan y, por tanto, son más estratégicos, despertando cuestiones que les permiten

avanzar.

Generar procesos constantes -y permanentes- de autorreflexión como la mejor vía de

formación permanente y perfeccionamiento docente, para dar paso a nuevos

planteamientos y desafíos en todos los ámbitos desde el contexto actual en el que labora

y se desenvuelve pues “La práctica es un conjunto de acciones esquematizadas, basadas

en un cuerpo de conocimientos, habilidades y hábitos mentales que pueden ser definidos,

enseñados y aprendidos de manera objetiva.” (Elmore, 2010. p.67). lo que implica un

autorreflexión ante una variedad de realidades cambiantes, favoreciendo la capacidad

para realizar intervenciones pertinentes e innovadoras prestas a la crítica y ejercicio de

ser autoevaluada.

Es necesario que los docentes centren su formación permanente y desarrollo

profesional en tres líneas o ejes de actuación que propone Imbernón (2000):

La reflexión sobre la propia práctica y la comprensión, interpretación e intervención

sobre ella.

El intercambio de experiencias, la necesaria actualización y confrontación en todos los

campos de la intervención educativa.

El desarrollo profesional en y para el centro mediante el trabajo colaborativo para

transformar esa práctica y provocar procesos de comunicación.

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