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La Salle - Revista de Educação, Ciência e Cultura | v. 14 | n. 1 | jan./jun. 2009 63

La participación ciudadana: unreto para educación para la

ciudadaniaFlor A. Cabrera*

Trinidad Donoso**

Pilar Folgueiras***Esther Luna****

Universidad de Barcelona-GREDI1

RESUMEN: El presente artículotiene el objetivo de exponer las basespedagógicas que fundamentan laeducación para la ciudadanía. Se partede un modelo amplio de ciudadaníapropuesto desde el GREDI queincluye el sentimiento de pertenenciaa una comunidad, las competenciasciudadanas y la participación activa. En

RESUMO: O presente artigo tempor objetivo expor as basespedagógicas que fundamentam aeducação para a cidadania. Se parte deum modelo amplo de cidadaniaproposto desde o GREDI, incluindoo sentimento de pertencimento a umacomunidade, as competências cidadase a participação ativa. Com base nestes

* Flor Ángeles Cabrera Rodríguez es catedrática de universidad del departamento de Métodos de Investigación y Diagnósticoen Educación de la Universidad de Barcelona, y coordinadora del Grupo de Investigación en Educación Intercultural,GREDI. Sus investigaciones desde 1992 se han centrado en el análisis diagnóstico de la realidad educativa intercultural,el estudio de la identidad étnica, las competencias interculturales en el mundo laboral y la educación para la ciudadaní[email protected]** Trinidad Donoso Vázquez es Profesora Titular del departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico enEducación de la Universidad de Barcelona, y miembro del GREDI. Entre sus líneas de investigación cabe citar lasbarreras de género en el acceso al mundo del trabajo de las mujeres universitarias, la creación de recursos de Orientaciónprofesional no discriminatorios y cómo recrear la ciudadanía con una mirada de género. Ha trabajado en el diseño eimplementación de programas de intervención dirigidos a prevenir y erradicar la Violencia de Género. [email protected]*** Pilar Folgueiras Bertomeu es licenciada y doctorada en pedagogía. En la actualidad es profesora lector del departamentode Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Barcelona, y miembro del GREDI. Entresus líneas de investigación cabe destacar la formación para una ciudadanía intercultural y la participación activa tanto enel ámbito formal como el no formal. [email protected]**** Esther Luna González es profesora ayudante del departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico enEducación de la Universidad de Barcelona, y miembro del GREDI. Ha investigado sobre la participación ciudadana delos y las jóvenes poniendo en relación el centro educativo y la comunidad a través de la estrategía metodológica delaprendizaje.servicio. [email protected] Grup de Recerca en Educació Intercultural, [email protected] (http://www.gredi.net/)

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1 IntroducciónLa educación para una ciudadanía (EpC) constituye un horizonte actual en

nuestro contexto educativo. Superada la noción tradicional de ciudadanía vinculadaa nacionalidad, afrontamos hoy día el reto fundamental de dar una respuestaeducativa adecuada y creativa para el desarrollo de una ciudadanía activa, crítica eintercultural. .

Podemos decir que llevamos una década tratando de afrontar la EpC desdenuevos enfoques, realizándose propuestas educativas que ofrezcan una visiónglobal, comprensiva y creativa de lo que representa la formación ciudadana másallá de los posicionamientos clásicos de la tradicional “educación cívica”. Si bien,cuando aterrizamos en nuestro contexto educativo particular es preocupante loque nos ofrece la realidad de las prácticas escolares en EpC2 , convertida en unaasignatura dentro de un curriculum lineal y fragmentado en disciplinas desconexasy aisladas las unas de las otras, donde parece que la EpC es una más, conformadapor un conjunto de temas y tópicos de aprendizaje que no alcanzan a explicarsepor qué están unos y faltan otros.

La EpC guarda estrecha relación con la «Educación para la paz», «Educaciónde los Derechos Humanos», «Educación democrática», «Educación en valores»«Educación intercultural» y otros tantas denominaciones que apuntan a lasdimensiones más sociales, relacionales, convivenciales y emocionales de la personahumana. Cabe preguntarnos entonces, qué es los sustantivo de EpC que guardando

base a estos elementos se planteanpropuestas educativas (programas deactividades y la estrategia pedagógicade aprendizaje-servicio). El artículofinaliza con una reflexión en torno a laformación para una ciudadanía paritariaen las escuelas, cuyo núcleo centralformativo alude al elemento de laparticipación de las mujeres en igualdadde condiciones.PALABRAS CLAVE: Educación

para la ciudadanía, propuestas educativas,ciudadanía paritaria, participación activa,aprendizaje-servicio.

elementos se apresentam propostaseducativas (programas de atividades eestratégia pedagógica de aprendi-zagem-serviço). O artigo finaliza comuma reflexão em torno da formaçãopara uma cidadania paritária nasescolas, cujo núcleo central formativoalude à participação das mulheres emigualdade de condição.PALAVRAS-CHAVE: Educação

para a cidadania, propostas educativas,cidadania paritaria, participação ativa,aprendizagem-serviço.

2 En el grupo GREDI realizamos en estos momentos un trabajo sobre la realidad de la EpC en nuestro contexto desdela confrontación de tres perspectivas de análisis: su práctica desde la percepción del alumnado y profesorado, los libros detextos y la normativa.

CABRERA, Flor A.; DONOSO, Trinidad; FOLGUEIRAS, Pilar; LUNA, Esther


cierta similitud con las anteriores pose una identidad propia que la diferencia yque aporta algo nuevo en el quehacer educativo que se mueve en esta esferasocial, relacional y emocional (Cabrera, 2008)

El acento educativo en EpC se coloca en .el desarrollo de un sentido depertenencia a una comunidad local, global y por qué no decir planetaria en elsentido de pertenencia a la humanidad -es así como hoy se habla de ciudaníaplanetaria o conciencia planetaria- como «cuidadores» y responsables de esa«comunidad» de sus valores, de su proyección hacia el futuro y, de aquí, sudesarrollo sostenible a todos los niveles geográficos, cognitivos, emocionales yafectivos.

Lo que nos preocupa es conocer a través de qué procesos educativos la personaconstruye la conciencia viva de pertenecer a una comunidad, en la que se sienteque forma parte y en la que actúa, desde su autonomía personal y de una maneracorresponsable con la colectividad, con el grupo y con la humanidad. Sin duda elproceso requiere participación, implicación, el “ser” y el “estar” más que el“conocer” o el “saber”. Estamos hablando de la “participación ciudadana” comouna de las dimensiones primordiales del desarrollo de ciudadanía, SINO ¿Cómola persona puede sentirse “como parte de” y “responsable con”? A través deconstruir juntos, de reconocerse en los valores y principios de convivencias quecontempla su particular mirada, la persona siente desde una conciencia personaly autónoma que forma parte de un proceso de construcción colectivo.

Hablamos de una persona que es autónoma pero también dependiente de suentorno social, y entre más dependiente es, más autónoma resultará. Esto es,actuamos desde nuestra propia esencia, nuestra poyesis pero no podemosdesarrollarnos y crear nuevas formas de ser sin la relación con los otros, con lanaturaleza y, ¿por qué no?, con el cosmos. Los demás nos necesitan y nosotroslos necesitamos -según el pensamiento cuántico, existimos en la medida que alguiennos ve, nuestra realidad potencialmente ilimitada sólo adquiere visibilidad socialen la medida que los otros la hacen visible-. En EpC es precisamente eso lo quetenemos que hacer: ser capaz de construirnos juntos, pero no en cualquier sentidoque nos llevaría a la destrucción, a la entropía, sino elaborar una realidad social,entre todas las posibles, que nos conduzca hacia un mundo y una humanidad másjusta y equitativa, donde lo diferente y plural se reconozca como un valor decisivoy vital para la autoorganización y generación constante de nuevos sistemasrelacionales y estructuras cognitivas y afectivas relacionales que nos hagan caminaravanzando en la dirección de un “mundo mejor” que sí es posible.

Por supuesto que EpC debe ser algo más complejo y transdisciplinar quela estricta educación cívica3 . Incluye el desarrollo de competencias ciudadanasque facilitan el ejercicio ciudadano activo, democrático, responsable y crítico, quela persona pone en juego en sus distintos niveles de realidad social y en continua3 La educación cívica se asocia más a una educación de tipo eminentemente cognitivo y principalmente referente a laadquisición de conocimientos e información acerca de la democracia, su gobierno e instituciones políticas.

La participación ciudadana: un reto para educación para la ciudadania


interacción regenadora y autoregenadora con los demás. Esta idea de EpC comoformación constante y continua debemos tenerla presente puesto que en la medidaque la sociedad cambia, transforma sus ritos y formas de relacionarse, tambiénrequiere nuevas formas de ser y estar ciudadanas.2 Claves pedagógicas en Educación para la ciudadanía

No podemos iniciar el aprendizaje en Epc sin resolver unas cuestiones previas:de qué ciudadanía hablamos, cuál es nuestro punto de partida, cuáles son lascaracterísticas de un ciudadano del siglo XXI. Se hace necesario tomar comoreferente una noción de ciudadanía que de coherencia y sentido a nuestraactuación pedagógica y que enmarque la formación del ciudadano que requierenuestro tiempo. La educación para la ciudadanía no es un listado de temasdonde todo cabe4 .

El interés y la preocupación por la EpC no surgen por arte de magia, sinoque trata de ser una respuesta educativa a problemas importantes de la sociedadactual que requieren actuaciones urgentes. Superar actitudes pasivas y fortalecerla democracia desde la implicación y participación activa de los y las ciudadanas,desarrollar un sentido de pertenencia y de identidad que favorezca una convivenciapacífica en la media que nos reconocemos en el espacio público, tener una actitudcrítica, de juicio crítico, de argumentación y consenso, que nos permita tratar conlos fundamentalismos de todo tipo, incluso con el fundamentalismo delconsumismo, ser capaces de desarrollar nuestra identidad cultural y nuestraidentidad cívica en común con otras identidades culturales distintas y vivir encontextos multiculturales desde el diálogo y el reconocimiento. Todas ellas sonnuestras urgentes necesidades sociales y marco de referencia para nuestrosplanteamientos pedagógicos en educación para la ciudadanía.

Es así, desde esta visión amplia como puede entenderse el alcance que debetener la EpC en el currículum, estamos tratando con los problemas más gravesque hoy tenemos planteados en nuestro mundo como para dejar a la EpC alarbitrio de los temas que las editoriales quieran poner en sus textos.

Desde la EpC debemos procurar personas activas y responsables que entiendan laparticipación ciudadana como aquel valor cívico que promueve la participación yla implicación en el espacio público a nivel que fuera como germen potencial dela democracia y como actor responsable de los espacios creados, velador del respetode los derechos y deberes inherentes a los mismos; personas abiertas a lainterculturalidad desde donde la diversidad y el diálogo se viven como valores cívicosconstruyendo su identidad y sentimiento de pertenencia a partir de aprender aconvivir, a dialogar y a conciliar intereses individuales y colectivos con otros gruposculturales; personas críticas, solidarias y comprometidas con la equidad de todo tipo4 En el análisis de contenido que hemos realizado en el grupo GREDI sobre los libros de textos de Ciudadanía, llama laatención que sólo una editorial de las 7 analizadas presentaba como punto inicial al aprendizaje el significado de ciudadanía.



situándose en el espacio público desde posicionamientos críticos en claves deequidad y solidaridad, que contribuyen a luchar contra la exclusión y contracualquier prejuicios y estereotipos que margina unos grupos frente a otros; personasrespetuosas y «cuidadoras» del medio que es nuestra fuente de vida y requiere de unaprotección especial como bien de la humanidad en lucha contra cualquierdespilfarro o abuso que amenaza, ya no solo la calidad de vida sino, incluso,nuestra propia existencia como humanos.

Corremos el peligro de que una iniciativa educativa de una relevancia ypertinencia fundamental en la educación de hoy, como es la EpC, se convierta enun quehacer educativo de segunda fila, y se viva como “más de lo mismo” porparte del alumnado y profesorado.

Insistimos, es necesario partir de una noción y modelo de comprensivo sobrelos elementos y aspectos que deberían comportar la EpC que provea una actuaciónpedagógica coherente, donde objetivos, contenidos y actividades constituyen untodo con sentido y dirección y no un “listado” o “catálogos” de tópicos a tratar.

Atendiendo a estas cualidades que deberían caracterizar al ciudadano yciudadana de hoy, nuestro grupo de investigación, como ha descrito en otrasocasiones (Bartolomé (coord.) (2002), Cabrera (2002), Bartolomé y Cabrera (2003)(Marín, 2005), se sitúa en la línea de trabajar por una ciudadanía intercultural, activa,responsable y crítica. Esto es,

- Favorecer la construcción de ciudadanía intercultural y crítica desde elprincipio del respeto y reconocimiento mutuo como base de la convivenciaen la sociedad multicultural que vivimos.

- Desarrollar una ciudadanía activa que considera el sentimiento depertenencia a una comunidad y el ejercicio o práctica de la ciudadaníacomo dimensiones esenciales de la condición de ciudadano y ciudadana.

Esta visión amplia y comprensiva de la educación para una ciudadaníaintercultural, activa, responsable y crítica, coloca el acento en su ejercicio de práctica real,y que requiere procesos formativos en tres dimensiones ciudadanas queconsideramos básicas:

1.- Desarrollar el sentimiento de pertenencia a una comunidad determinada,comenzando por la más próxima. Construimos nuestra “identidad cívica” alestablecer vínculos afectivos y efectivos con los demás. Para ello es necesario quefacilitemos la participación pues no es de otra manera como se construyenidentidades comunales y colectivas.

Con este propósito, desde el GREDI, se ha elaborado un juego para el alumnadode 2º ciclo de la ESO titulado “¡Montemos nuestro pueblo” (Bartolomé, Folgueirasy Sabariego, 2006) que permite trabajar todas las dimensiones de la formación de laciudadanía y, en concreto, el sentimiento de pertenencia, dejando que el alumnado(distribuido en dos equipos formados por cuatro o cinco personas cada uno) resuelva,a través de simulaciones, las diferentes situaciones que se plantean en cada una delas casillas del tablero del juego. El material didáctico pretende:



- Desarrollar una conciencia crítica y responsable (haciendo consciente alalumnado de las condiciones de exclusión a partir de casos simulados perobasados en hechos reales presentados en tarjetas, para reflexionar sobrelas barreras en el campo de la sanidad, del trabajo y de la vivienda; yfomentando, después, el contraste de posibles soluciones (tanto de carácterlegal como no) con algunos artículos de derechos humanos (que tambiénse presentan en fichas). Se inicia, de este modo el desarrollo del juiciocrítico que veremos a continuación).

- Iniciar el desarrollo de competencia ciudadana a través de la participaciónen actividades concretas que supongan el ejercicio de una ciudadanía críticae inclusiva.

2.- Formar en competencias ciudadanas a través del aprendizaje de conocimientos,valores y actitudes relativos al menos a estos tres aspectos esenciales: a) conocimientode los derechos y correspondientes deberes y el funcionamiento práctico de la democracia;b) Desarrollo del juicio crítico y de la capacidad de deliberación, argumentar y al tiempoque dejarse persuadir; y c) Adquisición de una competencia comunicativa interculturaldesde la que superar ciertas tendencias etnocéntricas y tener la capacidad de modificarnuestro comportamiento según la persona con quien dialogamos.

Dentro de las competencias ciudadanas, desde el GREDI se realizanpropuestas para fomentar el desarrollo del juicio crítico y la competenciacomunicativa intercultural.

En relación al desarrollo del juicio crítico se entiende como la capacidad paraargumentar y al mismo tiempo dejarse persuadir (participar activamente) en unaacción deliberativa. El juicio crítico supone comprender causas, puntos de vista y valoraracciones, acontecimientos, relaciones, propuestas alternativas... y emitir un juicio,posicionarse, pronunciarse. Esta práctica deliberativa implica la asunción de valoresclave en el desarrollo de la ciudadanía (justicia, participación, equidad, diálogo,tolerancia) que sirven de criterio para la formación de juicios ante problemas socialesy políticos.

El trabajo a realizar para el desarrollo del juicio crítico transcurre por distintoscauces: estudios de casos, juegos de rol, dilemas éticos, cuyo marco ideal dedesarrollo son los foros de diálogo habituales en la vida escolar, como por ejemplolas asambleas de clase, donde plantear docentes y discentes los problemas deconvivencia y trabajo.

A modo de ejemplo, proponemos el material “Aprendamos a decidir” (Espín,Massot y Marín, 2005) pensados para el alumnado de la Educación SecundariaObligatoria (ESO), en forma de casos basados en la discusión de dilemasrepresentados sobre una serie de situaciones sociales donde aparecen estereotipos,prejuicios y acciones discriminatorias por razones de género, clase social, religión,grupo étnico, etc. con el propósito de fomentar la capacidad en el alumnado paradetectarlas y criticarlas constructivamente, en línea con la dimensión de laresponsabilidad social subyacente a los dilemas.



Por esta razón se han identificado tres objetivos más específicos en laelaboración de los dilemas que ilustran un proceso pedagógico progresivo:

1º. Sensibilizar al alumnado de la importancia que adquieren los estereotiposy las imágenes para connotar negativamente las diferencias debidas algénero, la cultura o el origen social.

2º. Identificar (detectar) y valorar críticamente los estereotipos, los prejuiciosy los actos discriminatorios proyectados hacia unos determinadoscolectivos, considerando los mecanismos sociales que les alimentan y seencuentran en su base.

3º. Tomar conciencia de la necesidad de actuar para introducir o promovercambios basados en los valores clave de una ciudadanía intercultural,inclusiva, justa y ejercida a través de una acción deliberativa en igualdad decondiciones.

En relación con el desarrollo de la competencia comunicativa intercultural,proponemos el material educativo “Comunicación intercultural. Materiales paraSecundaria” (Vilà, 2007) para el desarrollo de dicha competencia que posibilite lacomunicación intercultural. Se trata de un material didáctico pensado paraalumnado de la ESO con un planteamiento dirigido a una aproximación generala la cultura, que supone el desarrollo de competencias comunicativas interculturalesque hagan posible la comunicación del alumnado en contextos diversos. Elprograma responde a tres niveles básicos:

- Conocimiento (competencia cognitiva)- Actitudes y emociones (competencia afeciva)- Comportamientos (competencia comportamental)Estos tres niveles corresponden a los objetivos generales que persigue el

programa que a su vez se concretan en doce actividades de diversa temporalización.En cada una de ellas se presenta su justificación, objetivos específicos, brevedescripción, sesiones, materiales y metodología, así como orientaciones para laevaluación del alumnado y los productos de evaluación previstos.

La secuenciación del programa se propone flexible, aunque bajo unos criterioslógicos y psicológicos: partir de contenidos cognitivos, incorporar,progresivamente, los de tipo afectivo, y terminar con los comportamentales. Deesta manera, se parte de las actividades más sencillas, concretas y cercanas alalumnado, hasta llegar a las más complejas, abstractas y novedosas.

Este material educativo también contiene dos instrumentos de medida de lacompetencia del alumnado que se proponen como materiales para la evaluación.Se trata de la escala de sensibilidad intercultural y del test de competenciacomunicativa intercultural. Ambos instrumentos vienen acompañados de susrespectivos sistemas de corrección para el profesorado.

3.- Desarrollo de competencias para la participación efectiva, así como facilitar yabrir cauces reales para su ejercicio. Supone facilitar espacios de encuentro, dediálogo, de deliberación, consensos y toma de decisiones colectivas.



Desde el GREDI hemos elaborado la propuesta formativa “Del CentroEducativo a la Comunidad” (Cabrera, Campillo, Luna y Del Campo, 2007) quedesarrolla esta tercera dimensión para el ejercicio de una ciudadanía intercultural,activa, responsable y crítica situándose dentro de las coordenadas pedagógicaspropias de los programas de aprendizaje servicio5 .

Este programa lo conforma un conjunto de actividades que facilita laimplicación del alumnado en la comunidad6 de forma cooperativa. Las actividadesque el alumnado debe realizar ponen en juego el desarrollo de competenciasciudadanas mediante el aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudesnecesarios para el ejercicio activo de la ciudadanía incidiendo en dos dimensionesesenciales de la condición de ciudadano/a:

- Desarrollar una conciencia viva de pertenencia a una comunidad,aprendiendo un conjunto de habilidades y actitudes para participar en ella.

- Facilitar un compromiso para mejorarla promoviendo un sentido deresponsabilidad social.

Los objetivos que se pretenden alcanzar con este material son:1. Valorar las fortalezas y debilidades del trabajo en grupo2. Conocer su comunidad, los procesos, instituciones, lo que piensa su gente,etc.

3. Desarrollar habilidades sociales, analíticas y de acción necesarias paraparticipar activamente en la vida de la comunidad

4. Desarrollar actitudes favorables sobre el servicio a la comunidad como unbien.

5. Utilizar la reflexión para la construcción de significados de su propioproceso de aprendizaje.

El programa educativo está conformado por 5 grandes módulos que a su vezcomprenden contenidos más específicos. Estos módulos pueden trabajarse:

- Siguiendo la secuencia formativa de los módulos. Se inicia el proceso conel módulo 1 y consecutivamente se van trabajando los siguientes.

- Los módulos pueden trabajarse independientemente seleccionándose aquelo aquellos cuyos objetivos puedan resultar de mayor interés o más adecuadoa las características del grupo-clase.

3 Aprendizaje-Servicio: una propuesta pedagógica deeducación para la ciudadanía

Partiendo de las claves pedagógicas expuestas en el apartado anterior,consideramos que el aprendizaje servicio -service learning- constituye hoy una de

5 En el siguiente apartado se describe detalladamente en qué consisten los programas de aprendizaje servicio.6 La comunidad puede ser el barrio, el Centro educativo, el aula, la ciudad. Es decir toda colectividad que comparten unosobjetivos e intereses comunes y que se dotan de unas reglas de funcionamiento y convivencia.



las principales vías del aprendizaje de la ciudadanía. Se concibe como unametodología pedagógica que se enmarca en los trabajos de educación para laciudadanía que pone en relación el centro educativo con la comunidad y lacomunidad con el centro educativo de manera bidireccional, a través de un procesode integración curricular.

Se pueden contemplar diferentes acepciones del concepto de aprendizajeservicio (Exley 2004, Furco 2003, Tapia 2000, Cabrera y Luna (2007)) destacandoen cada una de ellas algún aspecto que caracteriza esta práctica y constituyendoasí los elementos que definen el aprendizaje por servicio:

- Está protagonizado por el alumnado- Atiende solidariamente a una necesidad de la comunidad- Está planificado dentro de la programación curricular del alumnado- Realiza un proyecto de servicio que responda a las necesidades detectadas- Se acompaña de la reflexión críticaEl aprendizaje servicio no es tan solo un concepto que tenga muchas

acepciones sino que esta amplitud de conceptualizaciones ha derivado a diferentesnomenclaturas. Por ejemplo, en Estados Unidos se recogen algunas comoCommunity Action Learning (Bell, 1992) y Course-Based Service (Gray, et al. 1999). Yen Latinoamérica existen otras muy diversas como Servicio Curricular en México yVoluntariado Educativo en Brasil.

Esta metodología pedagógica dista de otras actividades que a simple vistapueden parecer prácticas similares así como se recoge, con algunas adaptacionespropuestas por Tapia (2000), en los cuadrantes de Service-Learning de laUniversidad de Stanford, California (1996):

Si analizamos “los cuadrantes del aprendizaje por servicio” encontramos enel primer cuadrante (I) los trabajos de campo que, como su nombre indica, sonactividades de investigación que involucra al alumnado con el contexto de sucomunidad como objeto de estudio en calidad de conocimiento de la realidad sinintención de modificarla ni prestar un servicio a la comunidad a la que se estudia,siendo por lo tanto el aprendizaje curricular la finalidad de esta actividad.

Service-Learning Quadrants. Stanford University, California, 1996 (Tapia, 2000).



En el cuadrante II encontramos “las iniciativas solidarias asistemáticas” que secaracterizan por su carácter único solidario generando poca o ninguna integracióncon el aprendizaje formal. Son aquellas prácticas puntuales que se realizan en lainstitución educativa con un carácter puramente asistencialista. Un ejemplo de elloes la recogida de alimentos no perecederos para los refugiados en el Sáhara.

El “servicio comunitario institucional” (III) se define como el voluntariadoen instituciones y organismos. Tiene una elevada intencionalidad solidaria queofrece un servicio a la comunidad sostenible y de calidad; y, a pesar de resultar seruna estrategia efectiva para la formación en valores y desarrollo de actitudesprosociales, no integra aprendizaje curricular.

Sin embargo, en el cuadrante IV de “aprendizaje-servicio” se ubican prácticasy experiencias con un alto nivel de aprendizaje curricular y una alta calidad deservicio a la comunidad de forma simultánea.3.1 Fundamentos psicopedagógicos. Tradición y nove-dad.

El proceso del aprendizaje servicio pone en juego los principios pedagógicosya expuestos en el constructivismo social por Freire, Tyler y Taba donde el alumnadoaprende mediante la experiencia y el profesorado es un orientador, un coach de eseaprendizaje que involucra al alumnado en la planificación de sus experiencias deaprendizaje.

También se relaciona con las teorías de Dewey, Piaget, Vigotsky, y otrosteóricos constructivistas que conciben el aprendizaje como resultado de lainteracción con el medio, desde donde se construyen los significados propiosque contribuyen a la reestructuración de los esquemas iniciales. El alumnado esun agente activo de su aprendizaje y construye su aprendizaje a partir de laexperiencia; el papel del profesorado es guiar, orientar, facilitar y apoyar a laconstrucción del conocimiento que realiza el alumnado. El profesorado no esquien tiene el conocimiento, sino es quien acompaña el proceso del estudiantefacilitando que éste los descubra en su experiencia de servicio.

Otro fundamento pedagógico que se pone en juego es el aprendizaje colaborativo,ya que el alumnado comparte sus experiencias con el otro alumnado enfatizandola reflexión conjunta, el valor de grupo y teniendo presente los diferentes estilosde aprendizaje que se pueden dar (Ferreiro, 1998).

El aprendizaje experiencial también está presente en el aprendizaje servicio en lamedida que se lleva a cabo una experiencia para alguien en la comunidad. Secaracteriza por la observación reflexiva a través de preguntas que conducen a laobservación y al análisis. Kolb afirma en su Teoría de Aprendizaje Experiencialque el aprendizaje servicio proporciona una experiencia concreta que, unida conun análisis crítico de cómo el servicio se relaciona con los contenidos curriculares,puede estimular crecimiento conceptual y aprendizaje (Tyson, 2004).



El trabajo por proyectos, los estudios de caso y el aprendizaje basado en problemas sonotros fundamentos pedagógicos presentes en el aprendizaje-servicio en la medidaque establece unos propósitos educativos a través de un conjunto de acciones,interacciones y recursos orientados a la resolución de un problema; trabaja apartir de los intereses y motivaciones del alumnado, a fin de favorecer el aprendizajesignificativo orientado a la comprensión del entorno, de la realidad que lo rodea;aborda los contenidos curriculares de manera integral; parte de una situación quedesencadene un conflicto cognitivo en el alumnado y los conduzca a la búsquedade posibles alternativas para superar esa situación y resolver el problema planteado;y favorece el desarrollo de actitudes solidarias, de interacción y cooperación grupalpara la realización de la tarea (Bottoms y Webb, 1998).

Como se puede comprobar, es lógico decir que el aprendizaje servicio es unanovedad pedagógica que resulta, en parte, de la suma de diferentes fundamentospsicopedagógicos tradicionales. Los aspectos “de novedad” que podemos atribuiral aprendizaje-servicio son:

- la integración curricular- la relación recíproca y equilibrada con la comunidad- el sistema de trabajo cooperativo y en red con el partenariado7- la corresponsabilidad educativaEs por ello, que el valor del aprendizaje-servicio adquiere un sentido

determinado en aspectos como (Cabrera y Luna, 2007):- posibilita el aprendizaje contextualizado- favorece los distintos estilos de aprendizaje- desarrolla la sensibilidad social del alumnado- potencia el empoderamiento de los aprendizajes- desarrolla competencias transversales académicas y profesionales- mejora logros académicos con el enfoque del aprendizaje cooperativo-participativo

- posibilita vivir las disciplinas de manera integrada- hay enriquecimiento mutuo entre la escuela y la institución

3.2 Integración curricularEl aprendizaje-servicio puede tener diferentes niveles de integración en la

institución educativa (Bhaerman, Cordell. y Gomez, 1998; Cabrera y Luna, 2007y Duckenfield y Swanson, 1992):

Nivel 1. Extracurricular. Como su nombre indica el aprendizaje-servicio serealiza fuera del horario escolar. El centro educativo puede proponer comoactividad extracurricular el aprendizaje-servicio o bien puede dar lugar aque el alumnado presente trabajos sobre esta actividad de manera voluntariapara acreditar alguna actividad académica extraescolar.

7 Se entiende por partenariado las diferentes organizaciones sociales presentes en la comunidad.



Nivel 2. Unidad curricular. En esta ocasión el profesorado introduce elaprendizaje-servicio en su programa asignándole objetivos académicos sinplantearse como actividad de centro.Nivel 3. Curso obligatorio u optativo. Aquí el aprendizaje-servicio se estable comouna clase regular en el programa del centro, sea con identidad propia o seadentro de una disciplina como las ciencias sociales combinando experienciaacadémica y servicio comunitario. En esta ocasión se podría asociar a laasignatura de Educación para la Ciudadanía (así como sugiere Dirks, 1993) otambién como una actividad de crédito de síntesis, tutorías, etc.Nivel 4. Integración escolar. En este nivel el aprendizaje-servicio comprende unsentido más amplio, como un tema de todo el centro educativo, donde elcurriculum del centro se organiza para servir a la comunidad, es un nivel deintegración que comprende a todo el estudiantado y disciplinas y no sólo alas personas. Se incluiría dentro del Proyecto Educativo de Centro comouna propuesta educativa integral desde donde se trabajaría distintos proyectosde aprendizaje-servicio de manera coordinada y coherente a lo largo de losdistintos niveles educativos del centro. Supone contar con toda la comunidadeducativa, profesorado, familia y alumnado, en la medida que representa uncompromiso del centro con la comunidad. Conlleva aceptar una filosofía ylínea de trabajo comprometida y solidaria en la lucha por la justicia social quedebería impregnar la cultura y las formas de hacer del centro.

3.2 Etapas de un proyecto de aprendizaje servicioLa ejecución de proyectos de aprendizaje servicio supone la realización de unas

fases para garantizar el éxito de su proceso y resultado. Las fases del aprendizajeservicio que hemos descrito en otra ocasión (Cabrera y Luna, 2008) son las siguientes:

Dibujo 1. Etapas de un proyecto de aprendizaje servicio.



1. Preparación: sensibilización y motivación.Tiene por finalidad asegurar la viabilidad del proyecto y contar con el

compromiso institucional y personal para llevarlo a cabo.En esta fase es necesario dar a conocer la metodología propia del aprendizaje

servicio; reflexionar y valorar sus aportaciones en caso de no tener experienciasobre ella; conocer las condiciones de viabilidad; formar los equipos de trabajo;identificar los posibles objetivos curriculares que pueden atenderse, aunque hastano concretar más adelante el proyecto no se delimitarán los objetivos curricularesasociados a las actividades, e identificar el punto de partida del alumnado en lasáreas claves que se van a trabajar (participación ciudadana, conocimiento de lacomunidad, trabajo en equipo, etc.) y reflexionar entorno a las mismas (ciudadaníaactiva, valor de la acción colectiva, ejercicio de derechos y deberes, etc.).2. Diagnóstico: selección y análisis del problema.

En esta fase se realiza un análisis sobre la realidad en la que se va actuar a finde identificar el problema o cuestión sobre la que se centrará el proyecto.

Se trata de plantear un diagnóstico participativo donde intervienen las distintaspersonas interesadas que se puede realizar mediante dos tipos de actividadesdiagnósticas:

- trabajo directo: encuesta, estudios sobre la comunidad: su historia, cambiosque ocurren y que pueden dar lugar a problemas, integración de colectivos degente que ha llegado nueva, etc.

- trabajo indirecto: lectura de periódicos, invitación a alguna persona quevenga a hablar sobre alguna problemática (de algún servicio social, de algunaONGs, de la Asociación de vecinos, etc.)

Una vez realizado el diagnóstico, se procede a la selección del problema sobreel que trabajar mediante el uso de técnicas de consenso. A continuación analizamosel problema y, finalmente, reflexionar entorno a las posibilidades de intervención(personales, académicas, institucionales,...)3. Planificar la acción.

Una vez seleccionada la acción que se pretende realizar, se debe planificarcuidadosamente siguiendo los pasos de todo diseño de intervención: determinarlas actividades concretas a realizar, los recursos necesarios y el lugar o lugaresdonde tendrán parte.

Los lugares de intervención comprenden una gran variedad de acciones quepueden clasificarse en las siguientes categorías:

- Servicio directo: las actividades tienen lugar en el propio servicio. Seinterviene directamente sobre la necesidad detectada. Por ejemplo, clasesde idioma a colectivos extranjeros inmigrantes, secretaria de una asociaciónde vecinos, actividades de conservación del medio ambiente (reforestación,señalizaciones de caminos, etc.)



- Servicio indirecto: se llevan a cabo en el aula y centro, donde se traen lasideas, recursos, experiencias, etc. Por ejemplo, escribir cuentos para niñosen los hospitales...

- Acciones de sensibilización y defensa cívica: campañas de sensibilizaciónsobre algún problema utilizando envío de cartas, reparto de trípticos,audiciones de radio, etc.

- Investigación: recogida de información relevante para la vida de lacomunidad para la preparación de una historia de la comunidad, elaboraciónde una guía de recursos comunitarios, etc.

En esta fase también deben distribuirse las funciones y responsabilidades enel grupo y reflexionar entorno a lo que se quiere hacer, por qué y qué se esperaconseguir desde una posición personal y desde el grupo como colectivo (y centro)que trabaja junto a un objetivo común y para la comunidad.4. Realizar la acción.

La cuarta fase se caracteriza por la realización de los ajustes necesarios entrelo que se había planificado y lo que se está llevando a cabo en el proyecto. Aquítambién es importante realizar un seguimiento de los compromisos y funcionesacordadas y valorar su cumplimiento, así como registrar lo que se va realizando yreflexionar entorno qué se está aprendiendo, dificultades y éxitos conseguidos.5. Reconocimiento y evaluación.

El objetivo de esta fase es reconocer de alguna manera las adquisiciones logradaspor el alumnado y valorarlas a la luz de los objetivos curriculares propuestos. Elreconocimiento del trabajo realizado por el alumnado constituye un elementoimportante en el aprendizaje-servicio que se puede hacer mediante una presentaciónpública del proyecto, un programa de radio, un acto específico, etc.

La evaluación de los aprendizajes adquiridos es otro de los aspectosimportantes a tener presente en esta fase. Dicha evaluación no adopta el sistematradicional de pruebas, sino que se apoya en sistemas donde además de losresultados puede valorarse el proceso seguido ocupando un lugar importante laautoevaluación del alumnado, tanto del proceso seguido en el proyecto deaprendizaje-servicio que ha participado como de los resultados logrados en surendimiento académico, personal y social.

Y como aspecto último de esta fase, es necesario que el alumnado reflexionecríticamente sobre su actuación, los compromisos adquiridos durante el desarrolloy el nivel de su cumplimiento.6. Valoración del proyecto.

En la última fase de los proyectos de aprendizaje-servicio es necesario realizaruna valoración del proyecto realizado, de los objetivos curriculares que se hantrabajado, del valor del proyecto para la organización y la comunidad, y de la



sostenibilidad. También es importante que el alumnado reflexione entorno a loselementos, aspectos, o condiciones (sean personales, institucionales, de recurso,etc.) que han favorecido el proyecto y aquellos que deberían evitarse por haberlodificultado.

3.3 El aprendizaje-servicio y la educación para la ciuda-danía.

El aprendizaje-servicio constituye una estrategia de trabajo que fortalece ydesarrolla actitudes de Ciudadanía Activa, Crítica e Interculturai articulandoactividades con la comunidad desde el curriculum institucional. El alumnado esel que asume el protagonismo del proyecto, desde su elaboración (en laidentificación de las necesidades, objetivos a cubrir, etc.), la gestión de suimplementación y desarrollo y la valoración final de sus resultados.

Con el conjunto de actividades de todo tipo que comporta el proyecto, elalumnado desarrolla conocimientos, comportamientos y actitudes totalmenteimplícitas en el fortalecimiento de la ciudadanía en las tres dimensiones clavesmencionadas anteriormente:

- Ciudadanía Participativa. En el aprendizaje servicio el alumnado se implica enel estudio de la comunidad y en las necesidades de los servicios que ofrecefomentando así la democracia, el sentimiento de pertenencia cívico y laresponsabilidad social contribuyendo a:

* Favorecer el desarrollo de una cultura democrática especialmente enaquellos países que necesitan profundizar en su democracia, desde lapromoción de procesos participativos y representativos para sus gobiernose instituciones.

* Superación de la pasividad porque este tipo de prácticas despierta en elalumnado su interés por la vida pública, formar parte activa en ella ycontribuir a las acciones colectivas.

* Favorecer la cohesión social desde una formación ciudadana que contemplela implicación en la sociedad con una mirada crítica, desde donde secontribuya a redefinir y reconstruir la sociedad en clave de equidad ysolidaridad.

* Prevenir el conflicto y la violencia en la medida que aprender a ser ciudadanomediante el ejercicio de la ciudadanía de desarrolla un sentimiento depertenencia a la colectividad que confiere seguridad ciudadana a la vez quefacilita una actitud de compromiso y un comportamiento corresponsablecon los demás.

- Ciudadanía Reflexiva. En los procesos de aprendizaje servicio el alumnadoreflexiona críticamente sobre la realidad, sobre lo que supone afrontar lasdesigualdades desde una lucha activa contra los procesos de exclusión y dediscriminación favoreciendo de esta manera:



* Luchar contra las posiciones fundamentalistas o alienadoras en la medidaque la Educación para la Ciudadanía forma en la reflexión y el juicio crítico,en la capacidad para discernir, argumentar y valorar diferentesposicionamientos o posturas (ideológica, de consumismo, etc.).

* Ejercitar un comportamiento responsable ante el medio ambiente a travésde aprender actitudes y actuaciones ciudadanas que contribuyan al desarrollode nuestro planeta.

- Ciudadanía intercultural. El aprendizaje servicio facilita la convivencia ensociedades multiculturales desde el encuentro, el diálogo, el reconocimiento y latolerancia. De aquí que los programas de Educación para la Ciudadanía contemplenel desarrollo de identidades culturales abiertas y flexibles y con capacidad paradesarrollar “identidades cívicas” – sentido de pertenencia a una comunidad -desde la pluralidad y diversidad.4 La participación de la mujer en el espacio público. Unreto para la ciudadanía

El concepto de Ciudadanía Paritaria es amplio y con muchas implicaciones yramificaciones. El núcleo central de su significado alude a la participación de lasmujeres en igualdad de condiciones que los hombres en todas las esferas de lasociedad en que se toman las decisiones: la comunidad y el estado, pero tambiénen la esfera de la intimidad y el hogar.

El proceso por el cual las mujeres han luchado por tener una representaciónpolítica igualitaria a los hombres ha sido sinuoso, complejo y difícil (Sevilla, 2004);todavía por conseguir en una proporción amplísima de los estados a nivel mundialy por aterrizar con todas sus consecuencias en los estados más avanzados o quegozan de serlo.

Los primeros pasos en este sentido pretendían conseguir simplemente elderecho al voto, para que la democracia representativa no dejara fuera de suejercicio a la mitad de toda la población a la que decían representar y amparar. Sinderecho a voto todos los demás derechos quedaban ridículamente descarnados yla historia de las democracias ha tenido que hacer verdaderos ejercicios acrobáticospara que “su producto”, la democracia, apareciera como tal. La historia de lareivindicación del derecho al voto queda ya lejana, a veces olvidada, como unatara que no debió existir.

En la actualidad nuestras sociedades avanzadas admiten la necesariarepresentación de las mujeres en el ejercicio político. La democracia paritariaprevé un porcentaje de mujeres en las listas electorales con el objetivo de reducirla subrepresentación, aunque todavía quedan ramalazos del pasado en forma deconclusiones ilógicas dentro de un razonamiento socrático:

• No se puede conseguir la representación política de las mujeres sin realizarpreviamente un ejercicio de reequilibrio entre fuerzas dispares. Ese ejerciciode equilibrio pasa por reclamar una representación en la ley, no ante la ley,



lo que implica que el tratamiento ha de ser diferente para quienes han sidohasta el momento tratadas como diferentes, en este caso las mujeres. Estaconclusión lógica de un axioma –la llamada discriminación positiva-todavíaes discutida por amplios sectores y lo que es más grave, cuando no sediscute públicamente es en muchas ocasiones debido a no querer manteneruna opinión políticamente incorrecta, no al propio convencimiento de estenecesario equilibrio político.

La ciudadanía paritaria va más allá de la democracia paritaria ya que aspira aser una medida definitiva que buscar compartir el poder político entre hombres ymujeres y romper la monopolización masculina del poder (Marques-Pereira, 2005).Tres elementos queremos resaltar del concepto y sus implicaciones.

• a) La representación de la mujer en el ejercicio político no es unarepresentación de los dos géneros en la esfera pública como dos gruposseparados que defienden los derechos de su propio grupo. La representaciónde los dos géneros en la esfera pública es la visualización de las dos entidadesque conforman a los seres humanos que trabajan conjuntamente por elresto de la conciudadanía, hombres representando por igual a mujeres yhombres y mujeres representando por igual a hombres y mujeres. Noelevamos las aspiraciones de las mujeres a un justo ejercicio político parasegregar en dos a las poblaciones, sino para acabar, por una parte, con elolvido de la mitad de la población en cuestiones políticas, y por otra, graciasal aprendizaje de los errores y las penalidades que supuso ese olvido, paraacabar con las segregaciones.

• b) Consecuente con el punto anterior, La representación de las mujeres enel ejercicio político es además, un ejercicio de visualización de las diferenciasy enaltecimiento de la diferencia. El mismo ejercicio de la ciudadaníaejercitada por seres diferentes, donde la diferencia es una característicaesencial, propia de cada género, a la que no se puede renunciar en aras deuna homogeneización artificial, que no debe abandonarse en la consecuciónde una falsa igualdad. No es tratar igualmente las cuestiones políticas sinotratarlas una al lado del otro y de modo distinto, cada cual con susdiferencias. (Cantarino y Mertens, 2001)

• c) La inclusión de las mujeres en el espacio público no supone solamenteinclusión-extensión de derechos civiles, políticos y sociales- sino que llevainevitablemente a transformar el espacio privado y cuestionar las relacionespúblico-privado. Lo privado ha tenido sentidos contradictorios parahombres y mujeres y el antagonismo se ha dado quizás y gracias a laexclusión de las mujeres. Lo público ha estado ligado a los hombres, a lalógica, al razonamiento y a la universalidad. Lo privado a las mujeres, alsentimiento, a la particularidad y al cuidado. (García, 2004)Esta dicotomía ha apartado a las mujeres de los ámbitos del poder y de latoma de decisiones, las ha preservado como seres inferiores con una funciónsocial paliativa y subsidiaria y en definitiva ha permitido abatir los derechos



de las mujeres en los espacios privados y el ejercicio de prácticasdiscriminativas en general o violentas en muchos casos.Nada de lo privado puede quedar ajeno a lo público. Esta es la única manerade sacar de la sombra las prácticas privadas de relaciones entre los sexosque han perpetuado las discriminaciones de género.

4.1 El aprendizaje de la ciudadanía paritariaLa inclusión de una ciudadanía paritaria en las escuelas es algo que todavía

tenemos que crear y reinventar. No supone la introducción de algún elemento enel currículum, la reformulación o el cambio de viejas ideas. Necesitamos inclusodesaprender lo aprendido, porque socava los aprendizajes y la cultura existenteen torno a las relaciones, los dominios, los roles y papeles y la propia historial, yaque uno de sus objetivos fundamentales ha de ser transformar las relaciones depoder y los roles de género impuestos hasta ahora.

La ciudadanía paritaria reclama un aprendizaje de toda la sociedad. Unaprendizaje en la solidaridad, responsabilidad y atención a las individualidades.Solidaridad, como adhesión a una causa, la de conformar espacios públicos yprivados no discriminatorios, alejados de estereotipos de género. Responsabilidad,como obligación de satisfacer una deuda antiquísima con una parte de la poblacióny como compromiso con la transformación de la sociedad.

No puede haber ciudadanía paritaria sin transformación. Al igual que elempoderamiento, trabajar por la paridad es trabajar por la inclusión, pero supera alconcepto de empoderamiento al buscar no sólo el mejoramiento de la existencia,sino conjuntamente la emancipación y la autonomía privada y pública (Cobo, 2006)

La ciudadanía paritaria es el reto que tienen en este momento las sociedadesy los grupos para transformar el quehacer de sus instituciones y las relacionesentre sus miembros. Y es la oportunidad para salir del desprestigio e indiferenciaque el mundo político produce en sus ciudadanos y ciudadanas.5 Conclusión

A modo de conclusión queremos remarcar el desafío que tiene la Epc en uncontexto educativo tradicional lineal donde los conocimientos se ofrecen de manerafragmentada en disciplinas como es el nuestro, en cómo trabajar su aprendizajede manera global y sistémica. Es decir, no como un conjunto lineal de temas sinocomo el aprendizaje de una actitud y de un comportamiento, que comprendeaspectos afectivos, cognitivos y habilidades interrelacionadas y que no puedentrabajarse de manera aisladas. Consideramos que la existencia de una asignaturacon la denominación de EpC tiene su interés en la medida que en ella se abordenproyectos globales donde el alumnado aprenda la ciudadanía desde su ejercicio ysu práctica. Esto es, no para saber qué es ciudadanía sino para “hacer ciudadaníadesarrollando en el alumnado competencias ciudadanas”.



Se hace necesario dar un salto cualitativo importante en el enfoquemetodológico, situarlo dentro de las perspectivas del aprendizaje vivencial,participativo y colaborativo, centrado más en la actividad del alumnado que en laadquisición de conocimientos memorísticos. Una actividad educativa que involucremás al alumnado en procesos colectivos participativos reales y significativos comoson las discusiones y debates formales, la investigación y proyectos sociales, lasrepresentaciones de papeles, los estudios de casos, etc.8 (Folgueiras, 2003, 2007 yen prensa).

Sin duda la EpC debe impregnar el quehacer y los espacios educativos másallá de los límites de una asignatura, sería un tremendo error identificarla con ella.El centro educativo, con sus ritos y clima, el trabajo en equipo de profesorado yde éste con el alumnado, cada profesor o profesora en particular son fuentesinagotables para la creación de creación de espacios y oportunidades paradesarrollar una ciudadanía intercultural, crítica, activa y responsable. Se educa enciudadanía desde un centro abierto y democrático, desde una clase cooperativa,desde un grupo de profesorado que actúa de manera cohesionada, desde un sistemade relaciones abierto al diálogo y a la transparencia, desde procesos de decisionesque facilita la participación y el reconocimiento de las distintas voces y miradasde la realidad.Referencias bibliográficasARBER, C. (2006) Teacher’ practices in relation to students’ civics engagement en threecountries. Paper presented en la Second IEA International Research Conference.Washington, DC.Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA) (2001).Torney-Purta, J.; Lehmann, R.; Oswald, H.; y Schulz, W. (Eds). (2001). La EducaciónCívica y Ciudadanía. Proyecto de Educación Cívica de la IEA (en línea). Disponible en:http://www.wam.umd.edu/~iea/ [acceso: setiembre 2008].BARTOLOMÉ, M. (Coord.) (2002) Identidad y ciudadanía: un reto a la educaciónintercultural. Madrid, Narcea.BARTOLOMÉ, M. y CABRERA, F. (2003) Nuevas tendencias en la evaluaciónde programas de educación multicultural. Revista de Investigación Educativa, 18, 2,pp. 463-479.

8 Distintos estudios referentes a la “buenas prácticas” en EpC han mostrado la relación significativa entre el éxito de losprogramas y el uso de metodologías que requieran el aprendizaje activo del alumnado, especialmente aquellas que ofrecenal alumnado la oportunidad para de trabajar en proyectos que tengan real importancia social y política: Osler y Starky(2004, 2005), el estudio internacional de la IEA sobre la educación cívica (2001), el análisis elaborado por la ComisiónEuropea (2007), el trabajo de Wales y Clark (2005), Kerr y Clever (2004), Craig et al. (2004) Arber, C. (2006) y Hudson(2005) entre otros.



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