1

SUMARIOSUMARIO

en movimientoLa PampaLA PAMPA EN MOVIMIENTORevista de Educación Física

La Pampa en movimiento, Revista de Educación Física Nº 10 - Junio 2010Instituto Superior de Educación Física “Ciudad de General Pico”

Propietario INSTITUTO SUPERIOR DEEDUCACIÓN FÍSICA “CIUDAD DEGENERAL PICO” - PROVINCIA DE LAPAMPA - ARGENTINA (P-46)e-mail: isefgp@generalpico.com.arDirector: Rodolfo RozengardtCoordinador del Area de capacitación:

Fabio Alejandro KrivzovCoordinador del Núcleo de investigación:

Fernando AcostaLa Pampa en Movimiento, Revista de

Educación Física es una iniciativa conjunta de

las áreas de capacitación e investigación

Los artículos firmados no expresan la opinión delos editores ni del ISEF.

El ISEF en la web: www.isefgeneralpico.edu.ar

Publicación de distribución gratuita

Escuela Secundaria

Pag. 3 - La Escuela Secundaria en La Pampa, en laArgentina...

Pag. 4 - Estamos pensando... una Educación Física enSecundaria

Primer pensamiento: Prof Rodolfo Rozengardt

Segundo pensamiento: Prof. Horacio Bollo

Pag. 10 - Una historia de vida con el juego y laEducación Física.

Prof. Alexis Godoy

Pag. 17 - Materiales curriculares para la EducaciónFísica pampeana. Abrir la puerta.

Opinión de Prof. Jorge Ricardo Saravi

Opinión de Mgr. Elías Rolando Schnaidler

Pag. 20 - Escuela Secundaria orientada, un desafíopara la Educación Física

Lic. Patricia Rexach

Pag. 23 - Campamentos en la Escuela Secundaria,territorios en disputa.

Prof. María Carral y Prof. Edgardo Juan

Pag. 27 - Vida en la naturaleza hoy.Prof. Pablo R. García Casatti

Pag. 28 - La Escuela Secundaria y el Instituto deFormación Docente: “Una experiencia de aprendizajecooperativo”.

Prof. Ricardo Bollo

Pag. 30 - El Tenis Criollo: una experiencia innovadorapara la Educación Secundaria.

Prob. Fabio Alejandro Krivzov

Historia

Pag. 32 - “Idas y Vueltas... A 20 años de la fundacióndel ISEF”.

Prof. Fernando Acosta

Pag. 32 - El Bicentenario y la Educación Física.Producción: Prof. Rodolfo Rozengardt

Experiencias

Pag. 44 - Los Recreos: un espacio para enseñar yaprender.

Lic. Marina Zajdman

Infancia

Pag. 47 - Noticias de La Pampa. AsambleaPermanente por los Derechos de los Niños yAdolescentes.

2

EditorialLlegamos al N° 10 de La Pampa en Movimiento; en el año 10 del siglo, a 200 años de la Revolución

de Mayo, 20 años del ISEF de General Pico. Muchos números redondos, mucha esfericidad, muchavuelta a comenzar, mucha y buena excusa para ponerse a pensar. Y hacer. Un buen año.

Hoy juega Argentina¿Cuándo?, ¿dónde? Fuimos a Sudáfrica: ¿allí estamos yendo a jugarnos? ¿quién es Argentina?; ¿cuál es

el terreno de juego?; ¿quién gana y quién pierde? Estamos en juego, todos los días. Argentina es más queun equipo de fútbol. Y eso lo dijeron los argentinos en la celebración del Bicentenario. Podemos pensarnosjuntos, sin miedos, con alegría, ocupando la calle, celebrando la cultura, el arte, la canción. Reconociéndonosen nuestras realizaciones, desterrando los mitos del pasado y recreando la historia, para pensar que otro rela-to debe ser construido. Con nosotros allí, en la calle, sin miedos, con alegría, reconociéndonos como prota-gonistas. Jugando todos a un mismo juego, aún con diferencias.

Los números10 revistas, gracias. No es poca cosa llegar a este número redondo de La Pampa en Movimiento. El

esfuerzo no se equipara con las satisfacciones. Los colegas, los amigos, aquellos que celebran la dedicacióncon compromiso al mejoramiento de la tarea, nos dan aliento. En cada comentario, en los aportes, está laenergía para continuar. Sabemos que en muchos lugares se lee, se usa, se discute: ¡es lo que buscamos!¿Qué necesitamos? Más retorno de nuestros colegas más cercanos. Nos gustaría que los profesores de LaPampa la pongan a prueba y nos devuelvan sus críticas. Más aportes, ¡escriban!, ¡manden sus artículos!, ¡tie-nen un lugar en el aire! ¡soplen!

Preguntarnos por la Revolución de mayo. 200 años se cumplen de aquel grito de libertad, de aquella bús-queda de un camino de independencia, de iniciación de una idea de patria. Pero no de cualquier patria. Unaque fuera justa, que diera cabida a lo criollo y a lo indio, a lo negro, a lo popular. Una patria mil veces traicio-nada, que no pudo ser en ese proyecto. Que fue ocupada por lo mezquino, lo elitista y represivo. Lo popularlate y todos los días se muestra, intenta lograr espacio, a veces mezclado con lo simplificado y barato. Lonegro y lo indio, sepultado, enterrado, despreciado. Lo criollo vergonzante, tapado por lo europeo.

Muchas cosas pueden decirse por el Bicentenario. Y se han dicho. Poco se ha dicho de Mayo como unaRevolución. Ese acontecimiento popular que se asume, en contra de la realidad opresiva, como el derecho arebelarse, a buscar un camino nuevo, una senda en la que está todo por hacerse. ¿Cómo, cuándo, laRevolución de Mayo? Cuando empezamos a concebirnos como pueblo, como un “nosotros” capaz de sen-tirse algo diferente a quienes nos mantenían en el dominio y la ignorancia. Cuando una identidad surge, cuan-do irrumpe el nosotros, cuando se construye un proyecto, aún en disputa. Ese nosotros, por su debilidad per-mite que aún no terminemos de concretar los sueños de la Revolución…

ISEF 20 años, gracias. Y estamos celebrando los 20 de este Instituto. Nacimos para constituirnos en unaidentidad, ligada al trabajo, al compromiso con la realidad, a proponer una parte de ese “nosotros” que la pro-fesión de ser profesor de Educación Física aún necesita, construyendo un proyecto que nos identifique.

Por eso, en la celebración de estos 20 años estuvimos en la calle, acompañando el derecho de los adul-tos a una actividad física sana, con los niños, promoviendo su derecho al juego y el aprendizaje, por ello esta-remos discutiendo el aporte de la Educación Física a la nueva escuela secundaria, el lugar más sensible dela educación argentina y estaremos también discutiendo la constitución de ese nosotros, en la primera con-vocatoria nacional para revisar la Historia de la Educación Física.

Es nuestra manera de celebrar. Seguir caminando.

La Pampa en movimiento, Revista de Educación Física Nº 10 - Junio de 2010Instituto Superior de Educación Física “Ciudad de General Pico”

Editorial

3

La Escuela Secundaria en LaPampa, en la Argentina...

Nos preocupa esta área sensible de la Educación.La obligatoriedad, la Asignación Universal por Hijo,las nuevas adolescencias, la crisis de representacio-nes que portamos los docentes. Formas diferentesde la cultura juvenil. Se configura una situación distin-ta, que requiere de un esfuerzo y compromiso social.La Educación Física en la Secundaria debe estar a laaltura del desafío, como parte de la escuela. Tienemucho para cambiar. El futuro debe pensarse y traba-jarlo. Einstein dijo: “Si buscas resultados distintos,no hagas siempre lo mismo” o “no podemos resol-ver problemas pensando de la misma manera quecuando los creamos”

Para lanzar el desafío del pensamiento, comenza-mos por un documento del Ministerio de Educacióny luego, una serie de artículos críticos y propositivos.Los invitamos a esta sección, a aportar y a debatir, ya asistir al Foro Nacional de Discusión “Una mejorEducación Física en una nueva escuela secundaria”,en General Pico, los días 23, 24 y 25 de setiembre.

Documento preliminar para la discusión sobrela EDUCACIÓN SECUNDARIA en Argentina –Ministerio de Educación de la Nación – 2008; Cap. III: Principales ProblemasExclusión y baja calidad del sistema* Jóvenes no escolarizados* Fracaso escolar determinante de altos niveles

de deserción* Necesidad de desnaturalizar la exclusión, a la

luz del carácter de OBLIGATORIEDAD que asume elnivel* Revalorizar la responsabilidad del ESTADO en la

generación de condiciones integrales del sistemapara que todos los jóvenes accedan, permanezcan yegresen de la escuela secundaria con aprendizajesde igual calidad* La baja calidad del sistema plantea el desafío de

universalizar no solo la escolarización sino tambiénlos logros en relación con el proceso de enseñanza yaprendizaje. Procurar metas altas implica una finali-dad política que parte de la base de que la justiciasocial implica la distribución equitativa de todos losbienesCrisis de identidad de la escuela secundaria* Escuela secundaria atravesada por tensiones

que devienen de demandas y necesidades sociales yculturales heterogéneas que no le son propias segúnlas lógicas de su matríz fundacional* La escuela secundaria está atravesada por dos

tradiciones: la escuela secundaria elitista con unamatriz académica propia del mandato original o laescuela secundaria relacionada con el mundo del tra-bajo.La escuela secundaria aún se debate en la identi-

dad de ser un nivel de formación básica o un nivelque proporcione conocimiento para la continuidad deestudios superiores o para el acceso al trabajo.Modelo Institucional SelectivoEl origen de la escuela secundaria se relaciona

con la necesidad selectiva de formar elites políticas yburocráticas. A pesar de su expansión hacia elmundo del trabajo y del crecimiento en el s XX lasnormativas y las instituciones mantienen o reprodu-cen aún ese carácter selectivo siendo casi “parte delcorazón mismo de la cultura institucional”Al interior de la escuela secundaria se produjo

mayor tensión al desacoplarse la selectividad originaly una realidad escolar atravesada por la heterogenei-dad y la masividad. La Ley de Educación Nacional(LEN) plantea la obligatoriedad y con ello obliga a uncambio de paradigma: de un modelo selectivo a unoinclusivo Crisis de la autoridad pedagógicaLa democratización de la vida escolar no implica

desdibujar la autoridad del docente. En tal caso, esnecesario replantearse este aspecto como algo inhe-rente a la función y por ende relacionado con la insti-tución escolar (no dependiente de cada profesor entanto persona, sino del rol en la institución y organi-zación)Debilidad de Estado para influir en el sistemaParecería existir una especie de “techo” o cuello

de botella en la ampliación de la escolarización, pro-pia de los años 90 para América Latina. Habría quellegar aún a más sectores sobre todo a los de pobre-za más dura que están fuera del sistema. Ello impli-ca: más inversión educativa y mejor distribución de lamismaNecesidad de que el Estado imponga “finalidad”

en términos de decisión colectiva para lograr unaescuela con inclusión y calidad para todos y todas.

4

Estamos pensando la Educación Física desde dosperspectivas: desde unos contenidos que se selec-cionan y se reelaboran, los procesos recontextualiza-dores que se les aplican, los modos de enseñarlos,la evaluación y la calificación. Llamamos a esto, “locurricular”. También como conjuntos de experienciasque transitan los adolescentes en la escuela y a par-tir de la escuela. (“la experiencia corporal escolar”).

Primera perspectiva:Lo curricular (tres cuestiones)1- Esta perspectiva nos pone, en primer término,

ante los contenidos de la Educación Física.Identificamos a las prácticas corporales, las activida-des ludomotrices creadas en el contexto de la cultu-ra social y resignificadas para su enseñanza; revisa-das por el conocimiento disponible de los profesoresy enriquecidas con los aportes de las ciencias queayudan a comprenderlas y aplicarlas. Entendida la

Educación Física como una disciplina escolar o áreade la enseñanza, se requiere de procesos curricula-res de selección y dimensionamiento (valoración yespecificación) de esas prácticas, tematizándolas,para transformarlas en objetos de conocimiento aser enseñados, teniendo como referencia a los suje-tos que las aprenden. Pensar el curriculum en todassus facetas, considerando la multitud de actores queintervienen en su definición. Desde los niveles minis-teriales hasta el patio, desde la clase hasta las casasde formación.Pensamos y proponemos una organización

temática,1 seleccionando las actividades ludomo-trices adecuadas, definiendo las dimensiones(características de esas actividades) que se ponen enjuego y crecen como contenidos incluidos en ellas.Podría organizarse temáticamente según más de unesquema. Podrían ser, entre otras posibilidades:

Estamos pensando...una Educación Físicaen Secundaria.

Pensamos en…Nuestros adolescentes y jóvenes…. hoy…Su futuro… el país que queremos…La escuela… su actualidad… la que necesitamos…Su futuro… el país que queremos…En ese contexto, entendemos que la Educación Física debe ser repensada desde la realidad de lo que es hoy,lo que queremos construir y el tránsito imprescindible. Para eso necesitamos buena información, voluntadpolítica, recursos y formación pedagógica. Y sentir que algo mejor es posible. Y que vale la pena. No se tratade fundaciones, pero hace falta trabajo y pensamiento. Poner el cuerpo (que es poner el alma, la energía y lapresencia, es jugarse por cambiar la realidad).

Primer pensamiento: Rodolfo Rozengardt

• Los juegos motores• Los deportes (estos dos bloques separados para el Tercer Ciclo, unidos en Polimodal)• La gimnasia• La natación• La vida en la Naturaleza y al aire libre

Esquema 1 (Bloques CBC, 1997)

• Juegos y Deportes (Psicomotrices y Sociomotrices)• Juegos y actividades en la naturaleza• Juegos y Actividades Expresivas• Actividad Física y Salud (como propuesta independiente y también intertemática)

Esquema 2 (Unidades Temáticas para Adolescencias, ISEF, 2000)

escuelasecundaria

5

2- Las dimensiones podrían considerarse comoejes (si ello se presenta como requerimiento curricu-lar)2 según diferentes posibilidades3. En todos loscasos, corresponde atender a un adecuado análisisde los sujetos y sus necesidades (y por lo tanto, sus

problemas), de las características de los objetos deconocimiento y a los contextos de sentido de las pro-puestas. Se presentan algunos elementos para con-siderar posibles “ejes” (o dimensiones) en relación alos problemas a abordar.

• Las prácticas gimnásticas (en función del aprendizaje, el entrenamiento, el rendimiento,la estética, la salud)

• Las prácticas deportivas (desglosando y combinando clasificaciones comopsico/sociomotrices; individuales/colectivas; de invasión/ blanco / cancha dividida;abiertas / cerradas, estables/de situación; u otras)

• Las prácticas acrobáticas, malabares y equilibirsmos• Las prácticas lúdicas y expresivas (juegos motores, propuestas recreativas, danzas,

expresión corporal, coreografías con y sin elementos y otras)• Las prácticas acuáticas (lúdicas, natación, otras)• Las prácticas en el ambiente natural • Las prácticas luctatorias

Esquema 3 (Prácticas tematizadas para la Disponibilidad, referencia a Proyecto de Plan de estudios 2010, ISEF)

A- Problemas por el tipo de situación: de acuerdo a la unidad motivacional entre los sujetos y el con-texto establecida por el tipo de contenido planteado. Estos son: El adolescente en relación con su cuerpo (y las diversas situaciones que le plantean una atención inte-riorizada, sobre el sí mismo o sobre la ejecución de las acciones)El adolescente y su medio físico (en situaciones caracterizadas por los desafíos según el medio)El adolescente y los demás (situaciones caracterizadas por la interacción con los otros)El adolescente y los objetos (situaciones que desafían a la manipulación)4

B- Problemas por el tipo de saberes centrando en la identidad de los sujetosSaber de sí en el mundo, incluyendo el propio cuerpo, las cosas y los demás (necesidad de saber sercomo ser corporal) Saber (conocer) las actividades corporales, sus reglas, sus significados y valores, los modos de practi-carlas (necesidad de saber hacer las prácticas motrices) Comprender: Procedimientos ligados a la selección y utilización de las actividades corporales; Reglasacerca de cómo se aprenden; Formas de entrenar o mejorar las capacidades; Valoraciones referidasal triunfo o la derrota, la cooperación o la violencia, a la autoridad, a la regla; Cuidados para el trata-miento del cuerpo propio y de los otros; Relaciones entre los ejercicios, los juegos y la salud (nece-sidad de saber aprender las prácticas corporales o metaconocimientos sobre ellas)5

C- Problemas por el tipo de saberes centrando en la relación de los sujetos con los objetos de conoci-miento (las prácticas motrices) y la Educación Física como propuesta global6

Dimensiones del hacer del contenido. La Actividad corporal motriz contiene (y a la vez y por ellomismo desafía, estimula, moviliza, desarrolla) acciones y habilidades; aptitudes en acción (las capa-cidades orgánicas para moverse); factores perceptivos (organización de esquemas corporales yespacio- temporales de la acción); esquemas para el ajuste motor; capacidades y vínculos socia-les (formas de organización, reglas y acuerdos)Dimensiones del saber del contenido. La Actividad corporal motriz contiene característicasespecíficas que condicionan su apropiación (y a la vez y por ello mismo desafía, estimula procesosde conocimiento) de técnicas, procedimientos; usos del cuerpo, de los objetos; palabras, ideas,nociones, conceptos, principiosDimensiones críticas. La Actividad corporal motriz contiene características específicas que con-dicionan la apropiación crítica de (y a la vez posibilita la construcción de conciencia social a travésde) relatos, significados sociales, representaciones; reglas, historia; valores, actitudes7

6

La actividad del alumno está influida por los con-tenidos que el docente seleccione y los ejes odimensiones que considere, a partir de sus decisio-nes o de las prescripciones curriculares. Será positi-

va cualquier herramienta que colabore con la refle-xión del valor de lo que se enseña para el joven queaprende y que pueda ayudar a fundamentar y mejo-rar la tarea, en un marco de diseño real de la prácti-ca (planificación del docente).

3- Las tareas que se diseñan para la enseñan-za y los procesos evaluativos conforman tambiénun área significativa de los contenidos escolares.Todo enseña. La Educación Física requiere ser pen-sada íntegramente de ese modo, de lo contrario, elcurriculum real, lo que verdaderamente se enseñaqueda fundamentalmente en lo no dicho, en lo que,simplemente, se hace. Por ejemplo, las clases sepa-radas por género, además de perder la oportunidad

social única de intercambiar y aprender de y conalguien diferente, enseñan a que en lo relativo alcuerpo y la actividad motora, los varones y las muje-res no pueden interactuar y, en particular, hay cosas

las chicas no pueden hacer. La evalua-ción es realmente formativa cuando esalgo más allá de una medición o unacalificación: lo es cuando da informaciónque ayuda a aprender y a saber de unomismo y de la realidad.Es conveniente no perder de vista

los objetivos superiores ligados a latarea de educar: producir igualdad (degénero, de conocimientos, de experien-cias, de autoestima), promover hábitossaludables (actividad de baja intensidadpara toda la vida); difundir valores solida-rios en una cultura colaborativa, promo-ver el conocimiento (de la ciencia, de lasociedad y sus instituciones, del arte,de las prácticas corporales).

Segunda perspectiva: Pensandoen la Educación Física y en laescuela a la vez (dos cuestiones)

1- Pensar en las experiencias “corporales y motri-ces” de los estudiantes secundarios nos lleva a unamirada escolar, más allá de los contenidos puntuales,la trascendencia vital de lo que se hace en estaetapa, los efectos de identidad producida. Ayuda aasumir lo que hacemos como propuestas de laescuela. Mejorar la escuela junto a la EducaciónFísica, ese es un objetivo.

Podemos pensar en áreas de la experiencia con

D- Problemas derivados del contexto de sentido de la propuesta El contexto de la experiencia, aún siendo siempre educativo, puede estar asociado a demandasespecíficas de sentido centradas en: “juego”, “aprendo”, “compito”, “mejoro mi salud”.8 El des-arrollo emerge condicionado por las diferentes demandas de la situación

• El Deporte Escolar (el deporte de la escuela, de los estudiantes)• Las salidas y actividades en los ambientes urbanos, rurales y “naturales”• La ambientación y el aprovechamiento de los espacios escolares y barriales para laactividad física (AF) saludable

• Laboratorio de recuperación y recreación de las prácticas corporales propias de laadolescencia actual

• El diseño y desarrollo de programas autogestionarios (escolares), a mediano y corto plazode entrenamiento/mejoramiento de la condición físico motriz

• Organización de propuestas comunitarias por el derecho al juego, al deporte y a la AF(de niños, jóvenes, adultos, personas mayores y personas con discapacidad)

• Reconocimiento y recreación de los juegos y las prácticas corporales de pueblos originarios,de generaciones anteriores, de culturas ancestrales (inmigración), del barrio y otras

• Mejoramiento de las condiciones de seguridad e higiene del edificio escolar• Diseño de dietas o kioscos escolares saludables

7

el movimiento:Cada una de estas áreas de la

experiencia está relacionada conlos contenidos que enseñamos losprofesores de Educación Física alos estudiantes de la escuela, peroasumidas como proyectos com-partidos escolares, como tránsi-tos en los que abunda la construc-ción colectiva, las expectativas enel aporte del otro y la confianza enla posibilidad de logros. Con unlugar otorgado por la organización,más allá del profesor del área, reco-nocidas como prácticas vitales parael joven, para su maduración comociudadano, para la vida saludable yen pleno vínculo consigo mismo ylos otros, con la colaboración entrepares y con los adultos.Cada una de estas áreas de la

experiencia (y podrían definirse otras), deben carac-terizarse, debatirse, desnaturalizarse, generando arti-culación crítica con la cultura dominante, contra laindiferencia, los valores del mercado y el exitismo.

2- Pensamos necesariamente en los criterios conlos que deben concretarse (avanzar) la realización de

estas experiencias:Pertinencia – pertenencia – participación – apren-

dizaje – disfrute – transferencia – relación con laescuela como organización - articulación con la cultu-ra juvenil – relación con toda la cultura – inclusión detodos – integración genérica – igualdad de oportuni-dades. Y concretarlos en organización y proyecto.

1 En tanto saberes públicos, creaciones culturales y el derecho popular a su apropiación, tarea básica de los sistemaseducativos (ver La Pampa en Movimiento N° 8)2 Como parece venir imponiéndose en las dos últimas décadas en la tradición curricular en la Argentina, a partir de losequipos técnicos ministeriales3 Será diferente su consideración si los ejes son decisiones que afectan a los documentos curriculares de nivel nacional,provincial o de la planificación requerida al profesor. Adquiere un peso distinto si se establecen los ejes como marco orga-nizador (previo) a la tematización y selección de los contenidos o si son una herramienta didáctica del profesor, utilizadaposteriormente a la selección del contenido a enseñar, incluyendo la lógica de temas, para atender las dimensiones delos saberes que necesitan los sujetos que aprenden, con el objetivo de atender a la resolución de sus problemas.4 En este esquema, seguramente, adquieren mayor significatividad los tres primeros ejes en las etapas adolescente yjuvenil. Para profundizar, se puede consultar el texto de Raúl Gómez, La enseñanza de la Educación Física en el nivel ini-cial y el primer ciclo, o el texto colectivo El niño y la actividad física, o los materiales anteriores publicados en esta revis-ta. Estos ejes están definidos en principio para etapas infantiles, pero se pueden pensar en su adaptación a edades mayo-res. Es necesario manifestar la convicción que el valor de estos ejes es organizador previo a la tematización y, de algúnmodo, su fundamento, pues las unidades temática están ligadas al “fondo motivacional” (Raúl Gómez) característico decada una de estas situaciones y se deriva de ellas. Pierde alcance en el desarrollo del plan del profesor, donde la valori-zación del contenido es mucho más eficaz a partir de la consideración de otras perspectivas de diseño curricular.5 Estas dimensiones son pertinentes para el análisis de la propuesta a partir de la selección de un contenido a enseñar,su consideración ayuda a centrar en los saberes que el sujeto necesita y obliga al profesor a considerar la amplitud delas herramientas que brinda la experiencia corporal motriz.6 Instrumento útil para observar los efectos posibles y reales de las propuestas de Educación Física. Del mismo modo,orienta en la formulación de las más adecuadas tareas de aprendizaje dando un valor pedagógico integral al contenidoseleccionado.7 En el Referencial Curricular del Estado de Río Grande do Sul, en Brasil, se encuentra desarrollado un enfoque de carac-terísticas parecidas. A partir de un organizador temático similar al propuesto aquí (en torno a las prácticas corporalescomo objeto de conocimiento específico de la disciplina), se propone una estructura de ejes y subejes denominados“saberes corporales”, “saberes conceptuales” y “saberes críticos”.Se puede consultar en www.educacao.rs.gov.br/pse/html/refer_curric.jsp?ACAO=acao1 8 Y cada uno de estos contextos de sentido configuran los esfuerzos compartidos entre el profesor y los estudiantespara diversificar la propuesta, para diseñar los objetivos y la evaluación.

8

Pensando en la Didáctica (cuatro cuestiones)Para pensar en una Didáctica de la Ed. Física para

la escuela secundaria deberán plantearse unos fun-damentos, con su correspondiente selección de con-tenidos, como puede verse en los esquemas queanteceden.

1- También es necesario tomar nota de ciertainformación que acerca al conocimiento de los suje-tos de las prácticas, tanto en su condición de púbe-res-adolescentes como de alumnos, por ejemplo:

Como último nivel de análisis podemos encontrara la propia clase y cada grupo en particular dondeajustar el diseño de una propuesta de enseñanza.Aún así, tomando todas estas referencias en cuentapodríamos no tomarcontacto con ellos yellas. La cultura juve-nil o adolescente pidecancha para quepodamos darle senti-do a la enseñanza dela Educación Física.Entender sus necesi-dades, darles voz,aprender SUS modosde comunicación sondeberes del docentede hoy para poderconstruir un puentecon ellos y darle senti-do a los contenidosdisciplinares que provienen del curriculum.Las clases de Ed. Físicas deberán tener propieda-

des inclusivas, diferenciándose del mundo que, con-formado por los adultos y la propia escuela sueleexcluirlos o usarlos. Ser alumno no puede ser que-darse al margen, ser discriminado más allá del conte-nido disciplinar (por ejemplo aquellas prácticasdeportivas que tienden a la selectividad).

2- Cada unidad didáctica debe partir de los signi-

ficados que para ellos y ellas tienen tal o cual tema yentonces se podrán establecer contratos entre loque el curriculum prescribe (como contenidos valio-sos y acreditables) con su realidad cotidiana. La evi-dencia opera como una herramienta necesaria paradarle validez a un contenido.Ejemplificamos con una experiencia local en una

escuela de 3er ciclo en Gral. Pico, año 2009, UnidadDidáctica actividades en al naturaleza, contenido jue-gos de orientación con referencias naturales. Eldocente intenta convencer a un grupo de púberes de

la importancia de saber orientarse en el medio natu-ral, pero también de saber orientarse en general.Tratando de darle sentido a la propuesta, formulaalgunas preguntas a los chicos de cómo resolverían

orientarse haciendo unacaminata dentro de unasalida de acampada conlos amigos y poder volversin perderse. La respues-ta de los alumnos varíadesde comprarse unGPS o contratar un guía(¿el dinero todo lopuede?). Hacia el finalde la clase y casi dándo-se por vencido el docen-te despliega una ultimaestrategia basada en larealidad cotidiana y a laexperiencia intenta insta-lar la evidencia de la

necesidad de ese saber. Pregunta a los adolescentessi suelen ir a bailar, a lo que ellos contestan que si!!D: ¿fuera de la ciudad?A: si, claro al pueblito tal a unos km. de aquí, cada

sábado.D: ¿cómo harían si en un típico caso de que los

persigue una patota lugareña deben volver rápida-mente a la terminal de ómnibus, contratan un guía ovaldrá la pena saber orientarse a partir de algunasreferencias concretas que brinda el medio urbano y

Segundo pensamiento: Horacio Bollo

Los fundamentos fisiológicos que permiten programar a partir de sus posibilidades motrices y orgáni-cas.

Los fundamentos psicológicos que explican las nuevas capacidades para poder operar sobre el conoci-miento y la meta cognición de los saberes sobre lo corporal.

Los desafíos que todos los adolescentes tienen que resolver como sujetos de relación en sus procesosde autonomía, en tanto hijos, alumnos, amigos y amantes, que los liberan del mundo de la niñez parapoder ir habitando la vida adulta.

En particular y en relación con lo anterior, los vínculos que van estableciendo a partir de su propio(nuevo-mutante) cuerpo.

Por último ninguna de estas cuestiones pueden reconocerse sin tener en cuenta sus experiencias cor-porales como sujetos con historia y en contexto.

9

que orientarían a esa, necesaria, mínima ruta devuelta a casa?Aquí se expresa la evidencia de la necesidad de

un saber para la vida cotidiana de los púberes.Finalmente el docente pudo sortear laresistencia del grupo a darle valor a saberorientarse. Estamos hablando de unanecesidad habitual del estudiante secun-dario simbolizada en frases como: “¿paraqué me sirve?”Otro ejemplo del valor de evidenciar el

sentido de una enseñanza puede encon-trarse en “¿por qué tenemos que mejorarla ejecución del golpe de manos bajas envóley?”. Para que los alumnos adviertan lanecesidad habrá que confrontar la reali-dad de que cuando juegan tienen dificul-tades en la recepción y que una de lascausas observables son errores técnicos.Y esto no se evidencia sino jugando unpartido, es decir, lo que proponemos es revertiraquello de: “primero te lo enseño y después veráspara que sirve”; lo que definitivamente no coincidecon los tiempos de valoración de los adolescentesde hoy. Lo que proponemos, es quitarle arbitrariedada los contenidos a enseñar y darle sustancia desde elsujeto.

3- Aprender cooperativamente, un desafío ante ladiscriminación del saber erudito e individual. En esesentido nos preguntamos..¿Cual será el rol intragru-po que deberán desempeñar los compañeros quemás saben o mejor resuelven hacia sus compañerosque necesitan más apoyo para aprender? ¿Es partedel contenido aprender CON otros? No hay que olvi-dar que sus posibilidades de interactuar con otros estambién conocer, socializarse.Las propuestas a partir de reconocer problemas

pueden darnos algunas alternativas. Pero debemosdistinguir dos niveles de análisis de lo que significa el“problema” en las situaciones de enseñanza:* El que trae cada objeto de conocimiento desde

su particularidad, cómo, para aprender a jugar al fút-bol deberán reconocerse los problemas que hay queresolver para atacar y defender atendiendo a concep-tos de cooperación y oposición. * Este “otro” problema que significa cómo vamos

aprendiendo con otros ese contenido. Cómo desafia-mos a una temática competitiva que se convierta eninclusiva, estimulante, placentera aunque no excep-túe de obligaciones para mejorar y aprobar la mate-

ria. Hablamos entonces de un aprendizaje relacional

con los otros y con los saberes que no se extinguenen su manifestación motora.

Y hay más: ¿los saberes de EF son sólo percepti-vo-motrices? Decimos que no si en el ejemplo ante-rior el “tema” Futbol puede ser abordado, comoobjeto de conocimiento en tanto juego reglado perotambién como constructo del sistema, como fenó-meno que nos incorpora esencialmente como con-sumidores (y a los adolescentes en primera línea) ocomo formadores de valores ni muy democráticos nimuy inclusivos, a partir de lo que reproducen losmedios de comunicación. Estamos en la EscuelaSecundaria, estamos para enseñar a tener una mira-da crítica y fundada sobre lo que vivimos como suje-tos sociales. En la hora de Educación Física también.

4- Como última cuestión nos planteamos ¿quéhace la escuela ante la desigualdad? ¿qué hace laEducación Física ante la desigualdad?Por ejemplo, echemos una mirada hacia la des-

igualdad/discriminación de género. Si bien desde lopropositivo encontramos numerosas experiencias alplantear las clases de Educación Física en la escuelasecundaria en forma mixta, pueden darse condicio-nes iguales o peores que cuando se dividen porsexo, si el clima de la clase acepta conductas desva-lorizantes hacia los más torpes o hacia las chicas.La valorización de “saber” también se cierra si en

EF sólo se eligen uno (deportes, típico) o dos conte-nidos en vez de presentar la riqueza de la diversidadque permite a todos demostrar su aptitud en almenos alguno de esos saberes.

BibliografíaBerger y Thompson. El desarrollo de la persona desde la niñez a la adolescencia. Ed. Panamericana.G. Tessier. Comprender a los adolescentes. Ed OctaedroE. Giberti y S. Blejmar. Revistas sobre Pubertad. Pag12 (colección)Naomi Klein, No logo. Paidós Plural.J. Hernández Moreno. La iniciación deportiva. Analisis estructural de los deportes de equipo

10

En el siguiente relato me voya proponer, entre otras cuestio-nes, tratar de transmitir las expe-riencias que he vivido o me hanatravesado a lo largo de mi pasopor el sistema educativo o en miformación profesional con respec-to a la práctica corporal y motriz ysu vínculo con mi persona.Si bien he sido una persona

que ha tenido la suerte de estar,por varios motivos, muy ligada a lapráctica de deportes o actividadesfísicas, las experiencias que herecogido a lo largo de mi trayecto de vida han sidonumerosas y variadas, algunas muy ricas y otras notanto, según mi punto de vista.Recuerdo que cuando era muy chico, pasaba

todas las tardes en mi hermoso pueblo jugando conmis primos en el patio de la casa de mis abuelospaternos. En ese inmenso y verde patio llevábamosa cabo numerosos juegos, no sólo con mis primossino también con los amigos y los vecinos. Qué her-mosas eran esas tardes, qué agradable era saberque ese era mi lugar en el mundo, un lugar tanpequeño pero a la vez tan pero tan grande y lleno deemociones y desafíos...era nuestro lugar, el lugar delSeba, el lugar del “Vasco”, el sitio donde el “Charito”podía jugar lo mismo que jugaba su hermano mayorMatías con nosotros...”La escondida”, nunca imaginéque un juego tan sencillo y carente de reglas podíaser tan interesante y rico en estrategias, en emocio-nes, en destrezas, en tantas cosas.Pensar que hoy en día un niño se aburre si su

mama no le da su moneda de un peso diario para ira jugar al cíber y nosotros estábamos toda una tardejugando al mismo juego, ¿qué loco no? Recuerdoque comenzábamos a jugar muy temprano y muchasveces continuábamos jugando a la escondida con lanoche sobre nuestras cabezas porque alguno aún nohabía sido descubierto y tenía la chance de salvar alos demás. Los nuestros eran juegos sin límites dehorario o espacio ya que muchas veces uno seescondía en los descampados de la otra cuadra ysólo era descubierto por casualidad cuando otro seescondía cerca de ese lugar. Era en ese momentocuando uno se enteraba de que había estado ocultoen el mismo sitio desde hacia varios turnos de cuen-ta y quizás el que cuidaba la piedra ya estaba cenan-do en su casa.

Ni hablar de los más insólitos lugares de escon-dite, muchos de estos lugares nos generaban ungran desafió motriz debido a que nos escondíamosbien arriba de los árboles, en el techo del almacén,en los matorrales donde debíamos trasladarnos encuclillas o arrastrándonos para que no nos vieran oquedarnos inmóviles junto a un árbol cuando la tar-decita caía donde no se nos podía distinguir.Este y otros tantos de los llamados juegos popu-

lares que desarrollábamos en este hermoso lugarfueron muy ricos en mi formación motriz y social.Desde este lugar (la casa de mis abuelos) tam-

bién podía ver por la ventana, cuando tomábamos laleche, a los “grandotes” jugando al fútbol, desde allísolía contemplar ese deporte y vivirlo a la distanciaporque eran nulas las posibilidades de poder jugar ami edad junto a ellos. En nuestra canchita improvisa-da con cañas y ladrillos que hacían de arcos jugába-mos a la pelota. Este juego se parecía mucho a eseque yo observaba por la ventana. Supongo que hasido allí donde aprendí a cooperar con los compañe-ros de mi equipo, a oponerme a los del otro equipo,a combinar acciones. Luego cuando adquirí unosaños mas, tuve la posibilidad de ir a ese mítico lugara jugar al fútbol...a la cancha de los “grandes”.Obviamente no agarré una, fue una tarde olvidabledeportivamente hablando, pero fue muy rica desdelo personal puesto que me sentí en ese momentocomo si hubiese pasado a otra etapa, a la etapa delos juegos más complejos, donde comenzaba a enla-zarme con la actividad deportiva del pueblo. Ahoraveía que el juego se interrumpía por muchos moti-vos, si era falta, si estaba adelantado, si la pelotasalía por el lateral y demás, ya no era como cuandoéramos chicos donde solo parábamos el juego si lapelota era tomada con la mano, ya no era un juego

Una historia de vidacon el juego y laEducación FísicaAlexis Godoy, de un pueblo al oeste de la Provincia de

Buenos Aires1

escuelasecundaria

11

entre amigos donde lo importante era pasar unatarde jugando juntos, acá se manejaban otros intere-ses. El correr detrás de una pelota significaba mos-trar la destreza individual ante los demás, significabacompetir con el equipo rival, formar parte del equipovictorioso, tener la posibilidad de formar parte delequipo elegido para representar al pueblo en el tor-neo zonal juvenil. Eran otros intereses que iban másallá del jugar. Es así como fui formándome en esteaspecto en vínculo con este deporte.Lamentablemente me encontraba en una etapa

donde las cosas dulces y agradables de los simplesjuegos comenzaban a ser invadidas y remplazadaspor el mundo del deporte.Cómo no recordar también la primera vez que

jugamos al fútbol en el recreo de la escuela. Hastaeste momento los recreos eran destinados a jugar ala bolita; se realizaban grandes competencias porparejas que duraban semanas hasta definir la parejaganadora de la escuela, lógicamente la victoria signi-ficaba la adquisición de una considerable suma debolitas ganadas en cada partido. Las niñas realizabanotros juegos como el elástico, la payana o la rayuela,de estos juegos es poco lo que puedo contar por miescaso conocimiento sobre los mismos, ya que si enalguna oportunidad a alguno de los varones se leocurría jugar con las niñas pasaba en muy poco tiem-po a ser el blanco de todas las “cargadas” por razo-nes que hoy en día he logrado entender y considerar-las como absurdas e insignificantes. El fútbol pasó aganarse un lugar en nuestros recreos escolares porcasualidad. Digo esto porque nuestra directora nodejaba ingresar a los alumnos a la escuela con pelo-tas de fútbol. Pero un día mientras compartíamosnuestro recreo, una pelota cayó cerca nuestro luegode atravesar el tapial que dividía al colegio del jardínde infantes. Nuestra escuela, tenía un patio de tierramuy amplio con muchas plantas. A diferencia deotras que he conocido, mi escuela no tenía patios decemento muy pequeños. Creo que esta es una cua-lidad agradable de las escuelas rurales como la de miquerido pueblito T. Fue en este patio donde realiza-mos nuestro primer “picadito”, por suerte la directora

y las maestras estaban entretenidas haciendo quiénsabe qué en la cocina y no se enteraron de nuestraocasional diversión y menos aún se percataron denuestro escondite destinado a la pelota luego delencuentro deportivo entre “los de tercero vs. los decuarto”. Fue así como cada vez que veíamos la opor-tunidad (puesto que las maestras estaban entreteni-das en otra cosa ) comenzábamos a jugar al fútbolaunque sea unos pocos minutos. Todo continuó anuestro a favor hasta el momento en el que a lamaestra de aula le llamó la atención la condición enla que llegaban nuestros guardapolvos luego de cadarecreo. Es así como luego de una larga indagacióndebimos terminar confesando nuestra travesura. Porsuerte nuestra maestra entendió que lo que nos-otros hacíamos no era más que divertirnos sin golpe-ar o romper nada, fue así como actuó de mediadoraentre nosotros y la directora para el logro de nuestrofin...que nos “legalicen” el picadito en el recreo y adi-vinen qué, la respuesta fue festejada por todos losvarones de la escuela, habíamos obtenido nuestraprimera hazaña, lograr que la “dire” nos permitierajugar al fútbol en los recreos.Otra experiencia que tuve con respecto a este

deporte fue en la clase de EF, cuando me encontra-ba cursando sexto grado de la escuela primaria en elaño 1994. Lo que recuerdo es que nuestro profe deEducación Física, nos llevaba al patio de tierra de laescuela y nos entregaba la pelota de fútbol para querealicemos un campeonato de fútbol entre los alum-nos de sexto y séptimo grado. Nosotros compartía-mos nuestra hora de educación física con los másgrandes porque el profe era de otro pueblo y no teníaotro horario para darles clase a estos, por lo tanto elgrupo muchas veces llegaba a superar los treintaalumnos. A pesar de las intenciones del profesor deque se formen grupos donde se encuentren mezcla-dos los alumnos de ambos grados, esto no eranunca tenido en cuenta ya que siempre los de sépti-mo jugaban juntos para sacar ventaja física sobre losdemás. Los perjudicados no podíamos hacer otracosa más que jugar debido a que nuestro profe luegode darnos la pelota se iba a la cocina a tomar mates

con la portera; nuestras quejas eran inúti-les. Ese día nos cansamos de ser vapule-ados por los más grandes, entonces deci-dimos no jugar más y sentarnos en elárbol caído. Esto fue copiado por losdemás grupos de sexto y los de séptimo,ante la imposibilidad de jugar, no tubomás remedio que reunirse donde estába-mos todos. Ese día recuerdo que comen-zamos hacer competencias de chisteshasta que terminó la hora. Esto resultóser más divertido que el juego desigualque habíamos experimentado los grupos.Cuando llegó el profe y nos encontró atodos sentados nos llamo la atención, nosretó y nos dijo que esto era faltarle el res-

12

peto a él y a su clase, que noquería volver a ver lo mismo.Qué equivocado estaba, pen-sar que nos culpó de irrespe-tuosos a nosotros y la falta derespeto era de él al descuidary desvalorizar su propia clase yla EF de esta forma. Esta fueuna de las experiencias pocosatisfactorias y agradables quetuve con respecto a las clasesde E. Las sensaciones que mequedaron de esta experienciafueron poco agradables ya quesentí mucha impotencia y frus-tración al ser retado por estedocente y considerar que élestaba en lo cierto, pero hoyen día la frustración y el males-tar se ha multiplicado pues mesiento en condiciones de poder analizar críticamentela situación considerando que su postura era la inco-rrecta.Un año más tarde, cuando me encontraba cursan-

do mi último año de la escuela primaria viví una expe-riencia que hoy en día llego a considerar de granimportancia en el desarrollo de mi posterior forma-ción motriz. Como era de esperarse mis clases conel mismo profe continuaron teniendo la misma diná-mica y la misma valoración por parte de él. Aquí creoconveniente realizar un apartado con el fin de mani-festar que la valoración que nuestro profesor teníapor las clases de EF era muy distinta a la que tenía-mos la mayoría de los alumnos. Desconozco losmotivos. No es necesario intensificar una retrospec-ción para saber que esa hora era la más esperadacon agrado por nosotros, era la mejor hora de toda laescuela, a pesar de todo. Era la hora donde el guar-dapolvo se dejaba de lado y donde cada uno canali-zaba las emociones acumuladas durante la semanapor medio del juego, era la hora del desafió motriz,de los llantos ocasionados por peleas que luego cul-minaban con un abrazo y una sonrisa, sin mas... erala hora de educación física. Fue en esta hora dondeJosé Luis luego de convertir un gol de media canchafestejo el mismo realizando un mortal. José Luis erahijo del cartero del pueblo y hacia poco tiempo quese había integrado a la escuela luego de mudarse anuestro pueblo, su anterior escuela había sido unaperteneciente a la ciudad de Pehuajó. Ante el asom-bro de todos frente a esta pirueta, le preguntamos alprofe si se animaba a realizar lo mismo. Luego detantas insistencias de nuestra parte, accedió a nues-tra petición y al ver que el profe también lo podíahacer le preguntamos a José Luis dónde habíaaprendido a realizarlo. Nos dijo que el profe de EF desu anterior escuela se lo había enseñado junto aotros ejercicios de colchoneta. Recuerdo bien que

muchos de nosotros luego determinar la clase nos sentimosmuy mal porque estábamos cre-ídos que en las clases de EFsólo se jugaba a juegos como elfútbol, desconociendo otrascosas como las que nos habíamostrado José Luis. Fue unmomento donde se mezclaronmuchas sensaciones pues nosemocionó saber que le podría-mos pedir al profe que nosenseñara esas cosas pero tam-bién sentimos una cierta angus-tia al saber que nos encontrába-mos culminando nuestra esta-día por la escuela primaria y noteníamos demasiado tiempocomo para poder experimentarestas nuevas destrezas. En fin,

habíamos llegado a la conclusión de que en nuestropaso por la escuela primaria no habíamos aprendidomás que a jugar al fútbol, yo particularmente mesentí muy insatisfecho e inseguro con lo que habíapodido aprender durante todo este periodo educati-vo. No me quedaba más que ver qué me depararía elfuturo en la escuela secundaria con respecto a losaprendizajes en las clases de educación física.

Arribé a la escuela secundaria con una imagensobre la educación física y el rol docente, muy nega-tiva y lamentable. Mis representaciones sobre estadisciplina y más aún sobre aquellos actores (profeso-res) encargados de llevar adelante las clases, habíansido muy negativas. Todas estas representacionesfueron el resultado de una suma de experiencias yaproximaciones que tuve con la educación físicaescolar.Hasta este momento mi imagen sobre las clases

de EF estaba muy asociada con la existencia de unahora escolar donde los alumnos podíamos jugar a lapelota, divertirnos y pasar un buen rato juntos. Miimagen no iba más allá de esto. Con respecto al roldocente, mi visión era aun más negativa. Considerode alguna forma que mis experiencias en estos años,con mis profesores de educación física, me permitie-ron llegar a pensar que todos los profes eran igualesen su forma de llevar adelante una clase. Pensabaque su trabajo no era tan difícil. Sólo debían llegar alpatio, entregar una pelota y dar un par de órdenes aseguir. Lamentablemente esta era mi visión sobreeste rol, en mi permanencia en este nivel educativo.Imagen que con el tiempo iría a modificar.Tanto la imagen tenida sobre el profe, como de la

propia clase de educación física se encargaron de iralimentando una determinada idea sobre esta profe-sión, que se sustenta en las experiencias, de modotal, que recuerdo pensar y sostener, por esos

13

momentos, que no me gustaría en algún momentodedicarme a estudiar algo relacionado con esta disci-plina, puesto que los desafíos, crecimientos indivi-duales, reconocimientos, etc., para mi personaserian muy pobres, visto de esta manera.Fue así como llegue a la escuela secundaria de la

ciudad de Carlos Tejedor, a unos pocos kilómetros,por lo tanto los alumnos que provenían de nuestropueblo debíamos tomar un colectivo escolar que nosllevaba a la escuela luego de recorrer durante 40minutos un camino de tierra. Era un gran sacrificiolevantarse bien temprano para poder ir a estudiar.Nuestra clase de educación física la teníamos losdías lunes en la cancha del club a las 13:00 hs. Comoéramos muy pocos los alumnos de cada curso queéramos del pueblo, las clases de EF eran comparti-das por los alumnos de 1ro a 5to año con el fin depoder tener el profe un grupo no tan disminuido. Élera de la ciudad y era desconocido por nosotros, losalumnos nuevos que veníamos del pueblo. En la pri-mer clase el profe nos hizo realizar el test de Coopercon el fin de poder determinar en qué condicionesnos encontrábamos físicamente. Este como cual-quier otro que me hubiese nombrado en esemomento me resultaba desconocido. Todo esto eramuy nuevo para mí, jamás había corrido durantetanto tiempo para que alguien me evaluase mi condi-ción física aeróbica. Era un término que comenzabaa aprender. Tiempo más tarde cuando los “nuevos”habíamos adquirido plena confianza con los más vie-jos del grupo, formábamos parte de las bromas quese le realizaban a cualquiera delgrupo hasta incluso el propioprofesor, en una de estas bro-mas, uno de los alumnos de 5°,el más plaga de todos “el Pichi”,se le ocurrió esconderle el sil-bato al profesor en el momentoen que este había ido hasta elauto a buscar la planilla de asis-tencia. Cuando regresó descu-brió quién había sido. Comoconsecuencia de esto le permi-tió al que quisiera del grupo rea-lizarle cualquier broma al encar-gado de realizarle la broma a él.Fue así como todos, aprove-chando la oportunidad de des-quitarse y cobrarse de algunamanera todas las que estehabía venido realizando decidie-ron bajarles los pantalonesdejándolo completamente desnudo frente a todos.Si bien el perjudicado en esta broma se lo tomó conbuen humor, yo al mirar hacia los costados y al ver lacara de los compañeros que eran nuevos como yoen este grupo, descubrí que sus caras reflejaban elmismo temor que yo estaba sintiendo ese momen-

to. No podía asimilar la situación, no lograba enten-der como en una clase de educación física estascosas eran permitidas y muchas veces pasaban atransformarse en hábitos de castigo hacia los bro-mistas mas allá de que estos lo tomasen con un cier-to buen humor. Fue una experiencia muy traumáticapara mi pues a partir de ese momento comencé atemer por mi inocencia al sentir que en cualquiermomento por responsabilidad, por error o por el solohecho de cumplir años podía tocarme a mí estaespecie de broma. No me encontraba en condicio-nes( por varios motivos) de poder asimilar una situa-ción así.Considero que esta situación fue muy difícil de

asimilar, uno de los motivos se debió a la edad queposeía en el momento del suceso. Era un año dondeme encontraba ingresando a la etapa de la adoles-cencia. Era una etapa muy especial, donde la trans-formación no solo estaba ligada a la cuestión física ysocial sino también una transformación o modifica-ción en la forma de pensar o ver las cosas.Esta situación (broma) se presentó de forma agre-

siva ante mi persona. Sostengo esto porque tanto yocomo el resto de los alumnos de mi edad sentíamoscierto pudor con respecto a muchas de estas cues-tiones. La sexualidad y el cuerpo desnudo eranaspectos nuevos, difíciles y críticos en nuestro pasa-je por esta etapa particular. Por lo tanto la vivencia deesta situación resultó ser un tanto agresiva y comple-ja de asimilar.Por otra parte, puedo decir que tanto esta como

otras tantas bromas que se lle-varon a cabo en las clases de EFfueron generando en nosotrosuna determinada conducta oforma de comportamiento den-tro de la clase. El profesor, eneste tipo de situaciones apelabaal conductismo para el logro deuna determinada conducta denuestra parte, es decir, cada vezque uno de nosotros realizabaalgo que no era del agrado delprofesor, su respuesta esto con-sistía en llevar adelante, concomplicidad de otros alumnos,una determinada broma comouna forma de castigo para el pre-sunto autor del hecho o dicho.Se trataba de una técnica con-ductista llevada a cabo pormedio del condicionamiento clá-

sico (castigo), de esta forma aquellas conductas queeran apropiadas se reproducían y las que teníancaracterísticas negativas para la clase eran desecha-das por este medio, al traducirse como un futuro cas-tigo su reproducción indeseada.Esta faceta del profesor, era y es mal vista por mí,

14

por lo tanto no veo en esta manera de tratar la situa-ción una identificación o valoración positiva de miparte. Considero que esta como otras tantas cosasdeben manejarse empleando una técnica mas peda-gógica.Con el correr de los años en la escuela secunda-

ria mis experiencias en torno a la EF no variaronmucho, considero que han tenido la misma tónicaque las que he vivido en mi paso por la escuela pri-maria. Lamentablemente fue muy poco lo que pudeaprender en estas clases. La verdad, no logro enten-der por qué se dio así, puesto que las condicionesestaban dadas para que todos pudiéramos incorporarconocimientos y destrezas motrices más allá de

saber cómo se jugaba al fútbol. Quizás la razón debabuscarla en la no predisposición del docente paraenseñar otra cosa, ya que los intereses por partenuestra o al menos los míos se ligaban mucho aconocer más sobre otros deportes. Quizás sea porla amarga experiencia vivida en la escuela donde medi cuenta que en todo el pasaje educativo por laescuela primaria había resultado ser muy pobre enmi descubrimiento motriz. Fue así como arribe al 5°año de la escuela secundaria conociendo solo de fút-bol en las clases de EF. Si bien tengo muy claro en mimente que en el periodo en el que me encontré enlas clases de educación física en esta escuela, fueescaso lo que pude aprender debo reconocer que mielección para que se me entregue el diploma deegresados en la fiesta de fin de curso fue para miprofe de EF. todo esto es muy raro a primera vista,pero el por qué de esta elección tiene su justificativoy es que con este docente yo viví emociones y expe-riencias personales que con ninguno de los otrosdocentes de otras áreas había vivido. Si bien era con-siderado un “vago” por nosotros, logré descubrir enél, a lo largo de los cinco años, una simpatía envidia-ble, una complicidad con los alumnos que no ocurría

con otros, se lo veía como un amigo de la clase másque como un docente. Era un profe de muy buenaonda, en sus clases los chistes estaban permitidos,las bromas también. Si bien esto último había signi-ficado una experiencia incomoda en mi primer año,las situaciones como esas no se volvieron a repetir,lo cual significó un gran alivio para muchos de nos-otros. Creo que su personalidad y su forma de rela-cionarse con nosotros fue lo que me atrapó y meconvenció de saber que era el encargado de entre-garme mi diploma de egresados.Al llegar a esta altura de mi formación educativa

puedo decir que la imagen que tenia del profe de EFcontinuaba siendo mala, por así decirlo. Por lo tanto

las ideas que me acompañaban desde laescuela primaria no se habían modifica-do en nada. Tanto mis anteriores expe-riencias como las vividas en esos últi-mos años en la escuela secundaria, mepermitieron llegar a concluir, por esosmomentos, que las clases de EF se tra-taban de clases ausentes o carentes decontenidos, de enseñanza y aprendiza-jes ricos, se trataban de clases dondesolo se enseñaban cuestiones relacio-nas a el deporte hegemónico, el fútbol.Esta representación que tenía era muyconcreta. Pero aquí se presenta unacierta ambigüedad en mi forma de pen-sar o ver las cosas, en torno a esta pro-fesión. Cuando me tocaba analizar el rol

docente se generaba en mi una cierta confusión,digo esto porque si bien tenía entendido y compren-dido que el profesor en la mayoría de los casos nodesempeñaba su función de la manera correcta, vien su personalidad, forma de ser, de relación con losalumnos, en su forma de generar siempre un climaagradable en las clases, en su carisma y simpatía,una determinada identificación o modelo a seguir(obviando las bromas propiciadas a los alumnos). Porúltimo, creo que el hecho de que estas personas tie-nen en sus manos la posibilidad de transmitir cono-cimientos y enseñar numerosa cosas, me hizo pen-sar que este era un valor importantísimo si se reali-zaban bien las cosas. Creo que esto comenzó a des-pertar en mi una cierta valoración por esta disciplina,pero valoración positiva siempre y cuando las perso-nas, desde el rol docente, valoren y desempeñensus funciones como debería ser. Esto despertó enmi un gran desafió, puesto que si alguna vez existíala posibilidad de llevar adelante un proyecto académi-co relacionado con la posibilidad de ser profesor deEF, mi desafió sería ser alguien capaz de empezar aproducir un cambio sobre esta imagen social que setiene del rol docente.

1 Fragmento del Trabajo Final, narración autobiográfica que realizan los estudiantes de Educación Física al finalizar sucarrera en el ISEF de General Pico

15

La Ley de Educación Nacional Nº 26206 y la LeyProvincial N° 2511 plantean un retorno a la viejaescuela secundaria que se propone ahora comonueva. Hemos transitado la experiencia de 3º ciclo ynivel polimodal con la Ley Federal; tenemos la expe-riencia histórica de muchos años de escuela secun-daria y lo que hoy estamos iniciando en la provinciade La Pampa no será lo que declame la letra de lapolítica educativa ni los documentos curriculares.Será lo que los actores hagamos de ello. Es en esesentido que estamos invitados a abrir la puerta y des-cubrir si estamos dispuestos a jugar este desafío. Siestamos dispuestos a jugarnos por una escuelasecundaria que incluya a los pibes y con quienespodamos echar a andar la ronda educativa de latransmisión/transformación sin que nadie quede“suelto”… aprendiendo/compartiendo un cantocomún inclusivo que pueda ser cantado sin embar-go con todos los estilos, registros, acentos, entona-ciones, volúmenes y tantos otros sesgos singulares…Pero tan común que nos haga sentir parte de lamisma ronda y a la vez nos habilite a imaginar, cono-cer y comprender otras rondas del mundo, habidas ypor haber.En esta ocasión, abrimos el debate sobre la ver-

sión preliminar del Diseño Curricular de EducaciónFísica para la nueva escuela secundaria. Escuela queno debería ser el aggiornamiento del polimodal o el3º ciclo, ni la repetición a-crítica de aquella secunda-ria pasada, ni tampoco una cosa “nueva”, comprada,que desconozca o niegue lo mejor y lo peor de todas

nuestras tradiciones educativas con los jóvenes. Entodo caso, una escuela que “quede como nueva”. Aligual que ocurre con los zapatos viejos o rotos queapreciamos por cómodos y lindos, cuando los man-damos a arreglar a un buen zapatero. Cuando los vol-vemos a usar resultan como nuevos, pero guardanlas marcas de lo mejor de lo que fueron –por esoresultan tan buenos al pie- aunque en ellos se hanlimado asperezas y rastros de tropiezos y de heridas,a sabiendas que siempre quedan allí, bajo la superfi-cie trabajada, pudiendo volver a sentirse si nos (los)descuidamos pero que mientras estemos atentos aellos, nos vienen muy bien para seguir camino yhacer camino nuevo. Es en ese espíritu, para abrir puertas, para hacer

caminos, para agrandar la ronda, que invitamos adebatir sobre la versión preliminar del DiseñoCurricular de Educación Física de La Pampa, conven-cidos de que la discusión de ideas enriquece lo pen-sado e invita a seguir pensando lo que hacemos.Este material curricular fue elaborado por un conjun-to de profesores pampeanos y discutidos con unequipo más amplio en varias mesas curriculares.Durante el año 2010 el material se encuentra en pro-ceso de socialización, es decir, haciéndolo público ypromoviendo su discusión y ensayo con todos losprofesores del primer año del nuevo Secundario.Para acceder a su lectura: www.lapampa.edu.ar en elapartado diseños curriculares nivel secundario.

Prof. María F. Carral

Materiales curricularespara la EducaciónFísica pampeana.

Abrir la puerta. (Producción, La Pampa en Movimiento)

Opinión de Jorge Ricardo SaravíDepartamento de Educación Física, Facultad deHumanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.

Antes de comenzar quisiera hacer una necesariaaclaración: las reflexiones que siguen a continuaciónparten de una primera mirada a esta versión prelimi-nar de los Materiales Curriculares para la EducaciónSecundaria de La Pampa. Considero que a futuro

podrían plantearse nuevas aproximaciones, otras lec-turas y quizás análisis mas profundos1. De la lectura del documento se desprende un

hecho significativo e interesante: fue llevado adelan-te a través de un proceso de discusión, elaboracióny construcción colectiva que permitió arribar a estaversión, sustentándose -según se afirma- “en la par-ticipación de referentes de instituciones del ámbitopúblico y privado” (tanto académicas como gremia-

Para dar el puntapié inicial, hemos invitado a dos especialistas de otras provincias a realizar sucomentario crítico para La Pampa en Movimiento. Agradecemos a los colegas Jorge Saraví, de laUniversidad de La Plata y Rolando Schnaidler, de la Universidad del Comahue y UFLO, su aporte

escuelasecundaria

16

les). Una metodología de trabajo de esas caracterís-ticas me parece digna de destacar, ya que no ha sidouna constante en la elaboración de los diseños curri-culares en todas las jurisdicciones del país. La deci-sión política de tomar como protagonistas e interlo-cutores activos a los actores de diferentes niveles dela comunidad docente es primordial en cualquier pro-ceso de construcción curricular que se enmarque enuna propuesta educativa democrática.

En primer lugar se destaca la definición deEducación Física que aparece en la Fundamentación:“la Educación Física escolar se configura como unespacio de intercambio social en el que se enseñany se aprenden un conjunto de saberes específicos”;contrariamente a la idea más frecuentada que sueleencontrarse en diferentes diseños o en la bibliogra-fía y que refiere a la Educación Física como discipli-na, materia, área curricular, pedagogía, etc., aquí apa-rece como novedoso el concepto de “espacio deintercambio”2. Ello daría cuenta de la intención desituar a la acción educativa en un marco en el cual seprivilegian la comunicación y la horizontalidad de lasrelaciones sociales, pero por sobre todo, reconocien-do el carácter eminentemente político de los proce-sos educacionales. También se menciona “el reconocimiento de una

cultura corporal de movimiento como objeto propiode esta disciplina…” (el subrayado es mio). Culturacorporal de movimiento es un desarrollo conceptualmuy interesante en sí mismo, y que ha impregnadofuertemente la Educación Física brasileña pero queno suele ser utilizado aún de manera frecuente porautores nacionales3. Sin embargo, al recorrer labibliografía del documento analizado, extrañamenteno encontramos ningún texto proveniente de auto-res de Brasil.En la pág. 2 se hace referencia a los “objetos sim-

bólicos propios de la Educación Física” (los conteni-dos a ser enseñados): las “actividades corporalesmotrices”. Estas últimas aparecen más abajo tam-bién mencionadas como “actividades corporales ymotrices”, como “actividades corporales culturales”e inclusive como “actividades corporales” a secas.En la Fundamentación se hace referencia también a“prácticas corporales y motrices”, así como en losObjetivos generales para el ciclo básico se hacemención a “prácticas corporales”. Quizás seria inte-resante proponer para la elaboración de las próximasversiones del documento, alguna discusión sobre eluso de estos conceptos, que aquí por momentosparecerían ser tomados como sinónimos -o que entodo caso no se aclara el por qué del uso de unos uotros-.

Los “ejes estructurantes de la Educación Físicaque definen orientaciones” en estos MaterialesCurriculares son: “Las actividades corporales en rela-

ción con el medio” y “Las actividades corporales enrelación con los otros”. Este ordenamiento en dosgrandes ejes, parecería a priori responder a los crite-rios de clasificación parlebasiana de interacción conel medio e interacción con los demás (Parlebas,1995). Si bien entre la bibliografía mencionada al finalno se encuentran referencias al autor francés, siencontramos a otros autores que se enrolan en laPraxiología Motriz, tales como Pere Lavega yHernández Moreno4.Sin embargo, no aparece como en diseños de

otras jurisdicciones un tercer eje ligado al propiocuerpo y a la motricidad invididual5; lo cual pareceríaindicar una tendencia más actual desde el marco teó-rico, evitando la inclusión con carácter de contenidosde conceptos que son objeto de controversia, talescomo Esquema Corporal, Imagen Corporal,Constitución corporal, Conciencia corporal, etc (quefueron ”importados” a la educación física desde lapsicomotricidad).El Eje Actividades corporales en relación con el

medio se vuelve a abrir en una “clasificación” orga-nizadora de actividades corporales y motrices en lacual no aparece de manera clara el criterio que lahaya generado, y que es la siguiente: “1. Actividadescorporales para una vida saludable. 2. Juegos y acti-vidades en el medio natural. 3. Actividades gimnásti-cas. 4. Juegos y actividades deportivas individuales.5. Actividades acuáticas”

17

Luego el Eje Actividades corporales en relacióncon los otros, está conformado por los “Juegos yactividades deportivas colectivas” y “Juegos popula-res tradicionales y actividades expresivas”. Aquí tam-poco aparece con claridad un criterio organizador. En la pagina 17, en el Eje Actividades corporales

en relación con el medio, cuando se mencionancomo Actividades corporales para una vida saluda-ble, a las “Prácticas y actividades de relajación” y alas “Actividades y ejercicios de autoconocimientocorporal”, no está claro el por qué de la inclusión dedichas actividades dentro de un eje en el quesupuestamente “el medio se constituye a la vez enfuente y destino de conocimientos” (pág. 14). A prio-ri parecería que allí el sujeto estaría mas centrado ensi mismo que en el contacto con el medio… Algosimilar ocurriría cuando en “actividades gimnásticas”,dentro del mismo eje “relación con el medio”, sehace mención a “Formas de juegos manipulativoscon pequeños elementos (convencionales y no con-vencionales)”, “Esquemas de manipulación con ele-mentos estándar de la gimnasia rítmica” y“Malabares básicos”. En dichas actividades, elmedio, el espacio, aparece muy desdibujado inclusi-ve como elemento contextual.En el Eje Actividades corporales en relación con

los otros, en “juegos y actividades deportivas colec-tivas” se proponen: los “Juegos populares”, los“Juegos reglados de cooperación y/u oposición”,“Juegos cooperativos grupales” y “Juegos paradóji-cos”. Allí parecería haber una cierta confusión con-ceptual en cuanto la clasificación, al plantear estadivisión como si todos ellos fueran distintos. En rea-lidad (y a partir de los estudios de Pierre Parlebas)sabemos por ejemplo que los juegos paradójicos oparadojales, son a la vez, juegos de cooperación y/uoposición, y también que los juegos populares pue-den ser a la vez de cooperación, y/o de cooperacióny/u oposición. En síntesis, con el objetivo de unamayor claridad conceptual, quizás la lista de “tipos”de juegos podría resumirse en dos: • Juegos reglados de cooperación y/u oposición• Juegos cooperativos grupalesLuego en la lista de Deportes, aparecen mencio-

nados los “Juegos predeportivos, Juegos de inicia-ción, Juegos fundamentadores, Deportes reducidos,Deportes alternativos y Deportes formales”.Respecto a los juegos predeportivos, el concepto de“pre-deportivo” ha sido puesto en cuestión por auto-res como Bayer, Parlebas y otros, quienes afirmanque considerar al juego solamente como previo, pre-paratorio al deporte, sería darle un rango menor,secundario y de poca valorización como contenidoen sí mismo.En relación a listas tan extensas de Juegos y de

Deportes -como la que acabamos de mencionar queaparece en el documento-, considero que nos debe-mos un debate profundo mas allá de este prediseño,

porque tantas clasificaciones lúdico-deportivas noparecen aportar claridad conceptual al área ni colabo-ran en organizar mejor las clases, sino que suelencontribuir a confundir más al profesor que está acargo de la Educación Física en los patios escolares.Por otro lado hay que destacar la revalorizacion

que el documento hace de los juegos populares ytradicionales, ya que al otorgarles un amplio espacio,los pone en igualdad de condiciones con otras prac-ticas y actividades corporales (rescatando asimismolos “Juegos de festividades comunitarias -kermeses,carnavales, otras-“).Dejando de lado los contenidos, me parece muy

interesante la posición del documento en relación alos sujetos alumno y docente, al proponer la revisiónpermanente de “la concepción de rol docente queponemos en juego frente a los jóvenes alumnos que“nos miran” como adultos y portadores de autoridadinstitucional para distribuir conocimientos” (pág.32,expresado bajo la forma de pregunta) y donde sugie-re que se ponga en cuestión “la mirada sobre losjóvenes, los imaginarios y representaciones presen-tes en la sociedad, en las organizaciones, en losdocentes, sobre las subjetividades juveniles” (pág.10). Esto se ve plasmado también en el abordaje delas propuestas, cuando en las OrientacionesDidácticas detalladas a partir de la pagina 30, se plan-tea permanentemente una revisión critica de laspracticas cotidianas.El documento finaliza con algo digno de mención:

la inclusión de registros de clases que fueron imple-mentadas en distintas escuelas de la provincia de LaPampa, incluyendo textos y gráficos escaneadosque provienen del puño y letra de los propios alum-nos. Una muestra clara de que la intención planteadaes darles voz y protagonismo, tanto a los profesorescomo a los jóvenes alumnos.En cuanto a la bibliografía digital mencionada, los

únicos textos citados como disponibles en Internetpertenecen a la revista efdeportes.com. Sin entraren discusión sobre la calidad y diversidad del mate-rial que se encuentra en dicha publicación, quizáspodrían mencionarse también otras paginas o revis-tas, sobre todo teniendo en cuenta que en los últi-mos años ha aumentado considerablemente la can-tidad de material digital científico y académico denuestra área disponible en acceso libre y gratuito (lla-mado en inglés open access).

Para cerrar, retomaré el párrafo del documentodonde se afirma que “Cada profesor y cada profeso-ra a cargo de la enseñanza de Educación Física encada una de las escuelas secundarias de La Pampaes un actor /a fundamental del curriculum de laEducación Física escolar y son ellos y ellas los verda-deros escribientes del curriculum de la EducaciónFísica de la escuela secundaria” (pág.30), lo cualmanifiesta una clara intencionalidad de que el docen-

18

te destinatario sea un protagonista verdaderamenteactivo y no un receptor pasivo de estos MaterialesCurriculares.Bienvenido entonces este diseño abierto y en

construcción, para que sea un verdadero instrumen-to transformador en manos de los docentes deEducación Física de las escuelas secundarias de pro-vincia de La Pampa.

Opinión: Magister Elias RolandoSchnaidler

FACE (Fac. de Ciencias de la Educación) – FATU(Fac. de Turismo) UNCo. UFLO (Lic. En Actividad

Física y deporte) – Sede Comahue

La lectura realizada sobre el extenso artículo, pre-sentado para su evaluación, precisó de particularesanálisis de las diferentes líneas, aspectos, recomen-daciones, fundamentaciones, propuestas etc.Siendo este trabajo de una especial profundidad encada uno de los aspectos abordados. Así, en la fundamentación del material presenta-

do, es posible rescatar la premisa de pensar a laEducación Física “como un sustento de la cultura delos movimientos en una sociedad determinada”.(Pág. 2 y 3). Y las diferentes tradiciones que a lo largode este tiempo se han constituido como contenidosde la enseñanza:La tradición militar – médica.La tradición deportivistaLa Psicomotricidad (Pensando este caso como

una línea de conocimientos en la disciplina)Estas tradiciones a su vez, se han convertido en

enfoques, que están perfectamente referenciadas yque ubican hoy a la Educación Física en el campo crí-tico que reconocemos fácilmente cuando hablamosde la descarga, de lo tradicional o bien en la imple-mentación del taller deportivo.Coincidentemente con la fundamentación, el

escrito avanza en la necesidad de observar y propi-ciar el “Encuentro entre la cultura corporal de movi-miento y las subjetividades juveniles. Una propuestade Educación Física escolar” (Pag.12), que claramen-te abandona la mirada ascética de la formación del

joven secundario y lo transforma en un ser lleno decontradicciones y deseos, no siempre ligados a laspretensiones de la ideología dominante.Asimismo, son interesantes los abordajes que

realizan los ejes estructurantes de la propuesta, divi-didos en:Actividades en relación con el medioActividades en relación con los otros.Esta propuesta ubica a la práctica de los deportes

en el eje estructurante numero dos, dando el espacioy la participación justa a los deportes en la enseñan-za de la escuela media.Cuando se llega al espacio de los “Saberes priori-

tarios” (Pág. 17) es posible rescatar varios aspectos,que por una cuestión de espacio para otros comen-tarios, se pueden resumir en:

Los modelos críticos de la sociedad de consu-mo para la promoción del estilo de vida saludable.La adecuada progresión propuesta para la pro-

moción de juegos y actividades en el medio natu-ral (Pág. 19)La “adopción de un estilo de construcción

gimnástico que promueva el desarrollo de la capa-cidad de comunicación, el intercambio y la cola-boración, en contraposición con la concepciónindividualista que se ha arraigado en las prácticasgimnásticas” (Pág. 21)La importancia de promover en las actividades

atléticas la práctica sistemática (Pág. 23)La importancia de adquirir confianza en el

medio acuático. (Pág. 25)El enriquecimiento de la identidad cultural en

la práctica de juegos populares (Pág. 27)Y la incorporación en su aspecto folclórico, no

solo en la dimensión de los bailes “nacionales”,sino también en la posibilidad que brindan las

Bibliografía consultada Bracchi, Claudia , coord. (2008). Diseño curricular para la educación secundaria. 3º año. Subsecretaría de Educación.Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.Bracht, Valter (1996) Educación física y aprendizaje social. Editorial Vélez Sarsfield. Córdoba.Pich, Santiago (2005). Cultura corporal de movimiento. En: González, Fernando, Fensterseifer, Paulo, orgs. DicionárioCrítico de Educação Física. 2005, Editora Unijuí, Ijuí.Liwski, Norberto (2005). El adolescente como sujeto de derecho. En: Anales de la educación común. Adolescencia yjuventud. Número 1-2. Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.Parlebas, Pierre (1995). Educación Física Moderna y Ciencia de la Acción Motriz. En: Actas del 1er Congreso Argentinode Educación Física y Ciencia. Edición de la U.N.L.P., La Plata.Saraví, Jorge Ricardo (2007). Praxiología motriz: un debate pendiente. En: Revista Educación Física y Ciencia, Año 9,Departamento de Educación Física, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de LaPlata. diciembre.Subsecretaría de Coordinación, Subsecretaría de Educación (2009). Materiales Curriculares para el Ciclo Básico de laEducación Secundaria (Versión Preliminar). Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de La Pampa.

19

danzas de conocer otras culturas. (Pág. 29)Cuando se presentan las “Orientaciones didácti-

cas” (Pág. 31), aparecen consideraciones que invitana la ampliación de la mirada sobre la EducaciónFísica, rescatando el protagonismo de los docentesen la formulación de una modalidad consensuadapara la enseñanza en la Escuela media y la aperturaa un análisis crítico de la didáctica de la actividad físi-ca en el patio escolar, en definitiva, de la relacióndocente – estudiante.En la página 34, se realizan una serie de pregun-

tas que se enuncian desde el campo de la autorrefle-xión en función de una práctica pedagógica determi-nada y no con el sentido impositivo que tiene acos-tumbrados a los docentes, otras fundamentacionescurriculares, que en la Educación Física, han sidocotidianos en tiempos recientes. Un ejemplo extraí-do de esta presentación refiere la importancia deejercitarse en la práctica autoevaluativa permanente(Pág. 34), cuando se pregunta si nuestra propuestade enseñanza favorece la permanencia y el egresode nuestros jóvenes con aprendizajes de calidad.En este sentido y continuando con las considera-

ciones a las orientaciones didácticas, en el aparta-do referido a la “Educación Física para el patio”(escolar), se ponen en discusión algunos aspectos

de la didáctica de la enseñanza dela actividad deportiva que son dig-nos de rescatar en un modelopedagógico para la enseñanzamedia; concretamente, en la pági-na 41 se propone evitar la estrate-gia de los juegos aplicativos y lasperspectivas propias del entrena-miento deportivo en la clase deEducación Física. Esta recomen-dación es particularmente tomadaen cuenta por esta evaluación,siendo esta modalidad una de lasmayores influencias sufridas en lacotidianeidad de la EducaciónFísica escolar (Esta idea supera elámbito de la Escuela Media) y res-ponde a las modalidades “con-temporáneas” de la EducaciónFísica para transformar a las cla-

ses en nuevos espacios de control y disciplinamien-to corporal. Cuestión que en la página 42 queda ade-cuadamente explicada en esta presentación.Sobre el final del trabajo se presentan algunos

ejemplos de autoevaluación de estudiantes, recu-rriendo al relato escrito, lo que es totalmente cohe-rente con el modelo filosófico que sustenta el traba-jo.Así también se refieren ejemplos de modificación

y creación de juegos que puedan ajustarse a lasnecesidades socio afectivas de los grupos de traba-jo, los registros de clase, los diagnósticos iniciales ydemás ejemplos que dan una idea clara de una expe-riencia didáctica que “viene siendo” en el sentido desu posible aplicación.Finalmente, es posible recomendar este material

como fuente de debate en las escuelas y colegiossecundarios, con el objeto de transitar un camino enla didáctica de la Educación Física más reflexivo ydemocrático en nuestra sociedad y cultura.Como se verá he cambiado de manera voluntaria

el término “alumno” por el de “estudiante”, ya quecreo, contribuye mejor al espíritu de esta construc-ción.

1 Agradezco la deferencia de Maria Carral, Rodolfo Rozengardt, Fernando Acosta y colegas del ISEF Gral Pico al invitar-me a efectuar el comentario de este documento.2 En la página 34 del documento se afirma también que “La Educación Física es una disciplina de enseñanza con obje-to específico para dar a conocer” (el subrayado es mío)3 En Argentina, Mariano Giraldes hace referencia a “cultura de lo corporal”, y Ángela Aisenstein a “cultura física”. 4 La influencia o la lectura de estos autores también parecería ponerse en evidencia en el Eje Actividades corporales enrelación con los otros, dentro de los “juegos y actividades deportivas colectivas”, cuando aparecen como saberes priori-tarios la “Práctica de variados juegos colectivos actuando en función de la estructura – lógica interna” y donde se hacemención también a “roles estratégicos” y “subroles estratégicos”, conceptos todos provenientes de la corriente praxio-lógica.5 Por ejemplo en el Diseño de la Educación Secundaria de la Provincia de Buenos Aires (2008), encontramos el eje “cor-poreidad y motricidad”

20

Escuela secundariaorientada, undesafío para laEducación Física

Lic. Patricia Rexach- Docente de Educación Física-Pcia de Buenos Aires

Empezar a escribir y pensar el desafío que impli-ca formar parte de la construcción de una escuelasecundaria con orientación en educación física dealgún modo no deja de asustarme, interpelarme, endefinitiva desafiarme.La historia de la escuela secundaria tuvo que ver

siempre con un modo de pensar la educación desdeuna perspectiva enciclopedista, fragmentada, elitis-ta. Su función estaba ligada a la educación de las cla-ses dirigentes. Esta función selectiva y preparatoriapara el ingreso de “algunos” a la universidad, entraen crisis a partir delos cambios socio-culturales por losque ha ido transi-tando la sociedadactual.La escuela

secundaria atravesódiversas crisis, y loimportante por lomenos de esta cri-sis que está transi-tando, es pensar enque un cambio esposible pero ade-más es necesario.No hace falta ser unestudioso de la his-toria para analizar el déficit que la escuela secundariavino teniendo en las últimas décadas. Basta sola-mente con leer algunos graffitis que aparecían en lasparedes de las escuelas secundarias: “la escuela meenseñó mucha m….., pero no a vivir en libertad” yademás de estas expresiones que suenan tan fuer-tes y nos interpelan como educadores, es necesariotambién hacer un análisis de la cantidad de adoles-centes que la escuela secundaria sistemáticamentedejó excluidos de la posibilidad de aprender a vivir enlibertad. Demás esta aclarar que en tanto disciplina esco-

lar la Educación Física colaboró en esta educaciónenciclopedista y de elite.Así, que desde una perspectiva más humanista,

desde una perspectiva más inclusora, la nuevaescuela secundaria como se ha dado llamar en laProvincia Buenos Aires por lo menos, está tratando

de pensarse a sí misma y está tratando de favorecerla inclusión de los adolescentes con tres objetivosfundamentales: a) prepararlos para los estudiossuperiores; b) fortalecerlos en su formación ciudada-na y c) vincular la escuela con el mundo del trabajo yla producción.Los diseños curriculares de la escuela secundaria

y anteriormente de la escuela primaria en la Provinciade Buenos Aires, venían dando cuenta de una nuevaforma, una nueva mirada, un nuevo enfoque para laEducación Física escolar.

El pasaje de nivel amodalidad para la edu-cación física en laestructura del sistema,fue un golpe duro quecostó asimilar. Lo vivi-mos como una “bajade categoría” y dimoslucha respecto a eso.Sin embargo aquí esta-mos como modalidad.Como bien sostiene eldicho “lo que no temata te fortalece”. Portanto la nominación:modalidad dio la posibi-lidad de formar partedel ciclo superior de la

escuela secundaria.Se dieron fuertes debates en los niveles de deci-

sión nacional para promover la inclusión de la orien-tación en Educación Física. El primero y más fuerte,despegar las representaciones de la EF escolarcomo simple reproductora de modelos deportivos.Dar cuenta de la mirada humanista que sobre elhombre y su cuerpo podía aportar la EF escolarrepresentó (y debe continuar representando) unalucha de poder, de intereses y de ideologías. La tarea de quienes nos representan como exper-

tos en el área fue dar a conocer una nueva perspec-tiva desde la cual mirar el cuerpo de nuestros edu-candos más allá de su rendimiento como máquinabiológica, una tarea bien lograda. Hoy la orientaciónen Educación Física en el ciclo superior de la escue-la secundaria es una realidad, que no se implantacomo prueba piloto, sino que se implementa como

escuelasecundaria

21

experiencia pedagógica en 30 establecimientos degestión pública y privada en toda la provincia.

Algunas generalidadesEn la nueva secundaria en la Provincia de Buenos

Aires hay siete orientaciones: arte, ciencias natura-les, ciencias sociales, comunicación, economía yadministración, lenguas extranjeras y educación físi-ca. El titulo que otorgan es bachiller con orientaciónen: arte o ciencias etc. Según la modalidad que seadopte.En el 4° año de las escuelas secundarias que ofre-

cen la orientación en EF se dictan tres asignaturasespecíficas además de todas las del ciclo, comunesa todas las demás orientaciones. Aquellas sonEducación Física y Corporeidad, Prácticas Deportivasy Atléticas y Psicología.Para el 5° año están previstas, en un proceso

espiralado de creciente complejidad, las siguientes:Educación Física y Cultura, Sociología, PrácticasGimnasticas y Expresivas I, Prácticas Deportivas yAcuáticas, Prácticas Corporales y Deportivas en elambiente natural.En tanto para el 6° año se prevén las siguientes:

Educación Física y Comunidad, Diseño y Gestión deProyectos, Prácticas Gimnásticas y Expresivas II yPrácticas Deportivas y Juegos.

Contar nuestra historiaDurante el año 2009 la Dirección de Educación

Secundaria de la Provincia de Buenos Aires trabajaen definir las orientaciones y finalmente se presen-tan en un encuentro provincial al cual son invitadoslos directores de las escuelas secundarias básicas ypolimodales. Denominación que se modifica alimplementar las escuelas secundarias de seis años.Para sorpresa de muchos, cuando se les pide a

los directores que opten por las modalidades quepiensan más viables para su contexto, sus alumnosy su escuela, la orientación en educación física regis-tro una larga lista de pedidos.En nuestro distrito La Matanza, tuvimos la gratifi-

cación de acompañar en la presentación de más deuna docena de proyectos. Trabajamos con los direc-tores buscando reunir los requisitos, que no eranpocos, ni eran económicos, ni eran sencillos, paraque la orientación aterrizara en nuestro territorio.Finalmente dos escuelas recibieron la confirmación:una secundaria básica de la localidad de Virrey delPino y un polimodal de Ciudad Evita. Actualmentetenemos la implementación de la modalidad en trescuartos años. Mi lugar específico es el monitoreo de la escuela

en todas sus dimensiones: pedagógica, administrati-va y organizacional y comunitaria. El camino que nosespera es duro, más allá de nuestro entusiasmo ynuestra pasión, nos encontramos con algunos obstá-culos pedagógicos que será necesario salvar.

Por más que los diseños curriculares se escribanpensando en acercar la práctica pedagógica a unmodelo humanista, las prácticas se construyen en unnivel diferente y se encuentran cruzadas por una infi-nidad de variables que son complejas y de difícil aná-lisis.Es decir, el tercer nivel de concreción curricular, el

espacio de la clase, el espacio de encuentro, el aula,se encuentra distanciado del segundo nivel de con-creción curricular: el diseño. La práctica de los profe-sores de educación física, sigue un modo tradicional,errático, reproductor o reiterativo. Esto no ocurreporque los profesores de educación física seamos,solamente resistentes al cambio. Desde la perspec-tiva de quien esto escribe, una de las hipótesis quesostengo, es que la falta de espacios de reflexión yacción transformadora sobre la práctica, es la causaprincipal de la poca apropiación de los cambios deparadigmas o la incomprensión de las nuevas termi-nologías, (que conllevan en sí, cambios filosóficos) yesto es lo que genera las resistencias.Así que más allá de los encuentros que la

Dirección de Educación Física de La Pcia De BuenosAires propuso, nosotros comenzamos a generar unaagenda propia de encuentros, de supervisión de cla-ses, de debates con alumnos, de debates con otrosdocentes de la institución, con sus equipos directi-vos, con los preceptores. Pensamos el intercambioentre los docentes de las dos escuelas, como unaforma de crear círculos de cultura que nos permitanrevisar nuestros saberes, ponerlos en debate, haceracuerdos, fundamentar posturas, etc.

Revisarse críticamente no es sencillo. Nos enoja-mos, nos interrogamos con vehemencia, nos enfren-tamos, no solo entre nosotros sino con nosotrosmismos. Mirarse críticamente es como producirseuna herida y a nadie le gusta sangrar.Estamos re inventando un modelo didáctico a

partir de lo que sabemos y podemos hacer.Necesitamos trabajar sobre las intervenciones y losmodos de construir saberes corporales con los alum-

22

nos. Un obstáculo fuerte, es que estamos acostum-brados a explicar una tarea y dejar hacer. Pero sinuestra búsqueda, nuestro objetivo está centrado enla comprensión del hacer corporal y motriz, necesita-mos otras intervenciones didácticas, necesitamos irmás por la pregunta.Y es en ese sentido que necesitamos, como pro-

pone Freire, desburocratizar la pregunta. “La burocratización implica la adapta-

ción, por lo tanto, con un mínimo de ries-go, con ningún asombro y sin preguntas.Entonces, la pedagogía de la respuestaes una pedagogía de la adaptación y node la creatividad.” (1986:60)

Necesariamente la pregunta nos llevará por elcamino del diálogo, un diálogo creativo en el que laescucha es de valor fundamental. El siguiente obstáculo es vencer el temor por la

pérdida de la especificidad. Si enseñamos pregun-tando, si lo importante es que comprendan ¿Cómoevaluamos lo enseñado y aprendido?Estamos pegados a un modo de evaluar cuantita-

tivo. Medimos, en el mejor de loscasos comparamos y transforma-mos un resultado en un número.Comprendemos la evaluacióncomo proceso particular, pero lacomprendemos desde la pers-pectiva de la superación de pro-pias marcas o propios rendimien-tos en el hacer corporal, nadamás. Entonces nos resulta másfácil evaluar si les tomamos unosejercicios abdominales y en tantolos alumnos son capaces de“rendir” más, superar su propiamarca, entendemos que hubo unproceso de mejora y con eso yanos quedamos tranquilos sobreque hicimos una evaluación procesual. ¿Alcanza coneso? Sabemos que no, porque la superación de lapropia marca es importante pero la comprensión delproceso que llevo a la superación quedó aun sin serevaluado o lo que es peor, sin ser aprendido.

Quizás estas sean preocupaciones instrumenta-les, sin embargo serán estas las que generarán elsentido de la practica educativa. No podemos enun-

ciar una educación física humanista, solo siguiendolos dictámenes de órdenes políticas o economicis-tas. Aquí aparece otro obstáculo del orden administra-

tivo, la cantidad de alumnos que tenemos en los cur-sos. ¿Importa a la educación humanista cuantosson? O ¿Importa a la educación humanista que paralos que sean, la educación sea de calidad y paratodos, incluyéndolos, aportándoles a su constituciónidentitaria de sujetos de derecho, a su constitucióncomo ciudadanos críticos, participativos, que ense-ñen y aprendan democracia en su escuela para queese aprendizaje trascienda a su vida social?Es necesario pensar también que la escuela

secundaria, como dije al comienzo, está transitandocambios. No es menos importante, para el éxito dela implementación de esta o cualquier otra orienta-ción, el cambio institucional. Comprender a los ado-lecentes actuales, comprender la función de laescuela secundaria hoy son pilares centrales paradesarrollar una escuela más democrática.Pienso con Rigal que la concreción de este tipo

de escuela “no depende sólo de la construcción teó-

rica de un modelo; requiere confrontación, lucha,para crear las condiciones prácticas y concretas detransformación que la corporicen; como decía Freire,para “hacer posible mañana el imposible de hoy”, nocomo proclama idealista e ingenua sino como enun-ciación profundamente política”. (2004:185)Y parafraseando a Freire sostengo: la educación

física sola no transforma a la escuela, pero sin laeducación física la escuela no se transforma.

Bibliografía DGCyE Pcia de Buenos Aires 2009 Marco General para la Escuela Secundaria DGCyE Pcia de Buenos Aires Dirección de Educación Física 2009 Diseños Curriculares para la EscuelaSecundaria con Orientación en Educación FísicaFreire, P. (1986) Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faúndez. Ediciones LaAurora. Buenos AiresRigal, L. (2004) El sentido de educar. Critica a los procesos de transformación educativa en Argentina den-tro del marco Latinoamericano. Miño y Dávila. Buenos Aires

23

Dentro del riquísimo conjunto de contenidos de laEducación Física Escolar que llamamos Juegos yActividades en el Medio Natural, los Campamentosson sin duda la perla más preciada.Los profesores y profesoras de Educación Física

que persistimos en la enseñanza de los campamen-tos lo sabemos: cuesta muchísimo trabajo, tantocomo las muchas satisfacciones profesionales y per-sonales que cosechamos.Los estudiantes de cualquier nivel de escolaridad

que hayan tenido oportunidad de participar en expe-riencias de campamento educativo también losaben: cuesta muchísimo trabajo, tanto como la ale-gría con que construyen innumerables saberes yguardan los recuerdos que atesoran.Sin avanzar mucho más allá de este superficial

conjunto de afirmaciones que seguramente nadienegaría, sin superar la simple referencia a las huellasque los campamentos educativos trazan en la subje-tividad de los acampantes que participamos de ellos,profesores y estudiantes, podemos formular la pre-gunta que motiva nuestra reflexión:

¿Por qué un contenido educativo que tiene tanalto valor pedagógico, que permite abordar intencio-nes educativas dirigidas a la personalidad íntegra delos estudiantes, que deja huellas imborrables enlaza-das a la emoción y afectividad, que se sostiene en lacomprensión del esfuerzo y el trabajo solidario parala vida de la comunidad, está siendo expulsado de laescuela? Visto y oído en reuniones para organizar los cam-

pamentos, en las clases de Educación Física cuandoproponemos este contenido a los estudiantes, en losrecreos, podemos apreciar que:

* A los pibes no les interesa ir de campamentono manifiestan interés en participar de una acti-vidad en la naturaleza* Cuando se les informa el costo del campa-mento, dicen cosas como “ ni loco, me lo gastoen cervezas” o “no me gustan los campamen-tos”* Preguntan si se iría al boliche* Se quejan: ¿todo eso hay que caminar, ade-más de pagar, tengo que ir a cocinar, limpiar, jun-tar leña, dormir con frío..?para eso me quedoen mi casa…Si tomamos estos dichos como frecuentemente

ocurre en las escuelas con los adultos en relación

con los jóvenes, sencillamente podríamos culpabili-zarlos, designarlos como desganados o vagos queno quieren hacer nada, nos exculparíamos (falsamen-te) acusando a los chicos y chicas de no valorar elesfuerzo de nuestra parte para salir de campamentoy tan tranquilos, abandonaríamos nuestra tarea deenseñanza con las excusas del caso y la concienciatranquila: los pibes no quieren, a los pibes no lesinteresa. Otra opción, en cambio, es considerar seriamen-

te los dichos de los pibes y darle valor a su palabrapara dialogar con ellos al respecto. Porque al fin y alcabo, en todas esas afirmaciones hay mucho mate-

Campamentos en laEscuela Secundaria,

territorios en disputa María Carral y Edgardo Juan, ISEF Ciudad de General Pico

escuelasecundaria

24

rial que podría ser problematizado y desde allíencontrar sentido y justificación para la enseñanzadel campamento. Acaso ¿no es legítimo suponerequivocadamente, o hacerse preguntas comparati-vas con su modo cotidiano de vivir frente a una acti-vidad y/o forma de vida que no han aprendido, quedesconocen? Con mucho trabajo por parte de los profesores y

mucha pasión en la enseñanza, podríamos encararigualmente los campamentos aún frente a lo queparece ser una gran resistencia inicial de los jóvenes.Resistencia inherente al proceso de aprender, porotra parte.Sin embargo, andando los pasillos y salas de pro-

fesores escuchamos otros dichos que perecen sermás contundentes a la hora de desalentar los cam-pamentos escolares, en voces de profesores y/odirectivos, a saber:

* Antes no había tantas exigencias para lassalidas* No está permitido salir a hacer bicicleteadas* El Ministerio determina las empresas detransporte, o te obliga a contratar empresasde turismo para los viajes1

* Los seguros que se pagan son caros* Los profes se desgastan en armar una sali-da. pernocte, campamento y al final no se ter-mina saliendo porque no hay compromiso delos chicos ni de sus padres, ni de la escuela,muchas veces con las bases de campamentosy transporte señados, teniendo que suspen-der la actividad

Aquí también nos caben dos opciones, tal veztres (al menos). Una, también frecuente entre losadultos que transitamos las escuelas, es la estrate-gia del avestruz, con variaciones. Podemos hacer decuenta que no pasa lo que pasa, que no depende denosotros defender el campamento como contenido

de enseñanza y que todos los obstácu-los están allí para detenernos o desalen-tarnos (lo cual es cierto, por supuesto) yocurre. Podemos echar la culpa a y que-darnos tranquilos porque lo intentamos.Dos. Podemos efectivamente des-

animarnos porque todo termina depen-diendo de nosotros mismos y se nos vade las manos entre la vida familiar/ per-sonal , el conjunto de obligaciones labo-rales, las 4, 5, 6 y hasta 9 escuelas entrelas que vamos y venimos para cubrir lashoras de clase que nos acerquen a unsalario aproximadamente digno y la sen-sación de soledad que nos desalientacuando parece que en verdad, a nadie leimporta si hay o no hay campamentosescolares o si el mercado decide abier-tamente la “enseñanza” de nuestrospibes –¡si es que tienen el dinero!- que-

dando atrapados entre la omnipotencia/impotenciade poderlo-todo-solos o no poderlo nada.Tres. Patalear. Repensar la posibilidad de mante-

ner el mismo diálogo educador que haríamos con losestudiantes pero ahora, con los compañeros deescuela, con los directores, con los padres, con lacomunidad, con los colegas, con las autoridadeseducativas y políticas, con nosotros mismos. Y llegarnuevamente a la pregunta inicial que motiva nuestrareflexión:

¿por qué un contenido educativo que tiene tanalto valor pedagógico, que permite abordar intencio-nes educativas dirigidas a la personalidad íntegra delos estudiantes, que deja huellas imborrables enlaza-das a la emoción y afectividad, que se sostiene en lacomprensión del esfuerzo y el trabajo solidario parala vida de la comunidad, está siendo expulsado de laescuela? El profesor Jorge Saraví Rivieré, en el texto

“Campamentos Juveniles” define el campamentocomo “una experiencia total, intensa y ocasional devida colectiva desarrollada en pleno contacto con lanaturaleza y el medio”2

Rápidamente, deslindamos de su definición: * La experiencia, como eso que nos pasa y se

queda registrado en uno mismo, en el grupo, en lahistoria de la comunidad, en la escuela, en los luga-reños ….* TOTAL e intensa: allí estamos, todo el tiempo,

las 24 horas, varios días seguidos con un conjunto dejóvenes en un ambiente totalmente diferente al coti-diano que nos impacta y sensibiliza generando con-diciones interesantes para trabajar. Es un escenarioprivilegiado para llegar a los pibes y para que ellos lle-guen a nosotros, para que nos veamos sin reservaso disfraces, puesto que estamos conviviendo tiem-po completo, todo está a la vista* Ocasional, es cierto, no es más que un corte en

25

la vida cotidiana. Pero siendo así, vale como ensayode otra forma posible de ser y estar en el mundo, enel medio y con los otros* En PLENO contacto con la naturaleza … para

volver a ensimismarnos, para aprender a re-conectar-nos sin tanta pantalla o teclado mediando las relacio-nes humanas, para resolver problemas que nos pre-senta la vida colectiva de forma diferente, creativa,encontrando alternativas solidariamente con losotros y con lo que tenemos a mano, disfrutando delo poco que resulta sin embargo tanto*… Y el medio, imbrincándonos en un entretejido

de comunidades que se relacionan para conocerse yreconocerse: la comunidad de origen, la comunidadcampamentil y la comunidad lugareña. Para aprenderotras formas de vida, costumbres, paisajes, prácticasculturales, lenguas, formas de organización social,que hacen diferentes pero comunes a las comunida-des que habitan los lugares de destino y la propia deorigenClaro que no es propio del campamento por si

solo que todo eso ocurra, sino del proyecto de ense-ñanza y las concepciones ideológicas que allí se sus-tenten. Por ello, solamente si se consi-dera el campamento como un conteni-do de enseñanza y se diseña su pro-gramación en consecuencia, podre-mos aprovechar el impresionantepotencial pedagógico de esta activi-dad. Podríamos avanzar en la búsqueda

de argumentos que justifiquen ladefensa de los campamentos escola-res. Pero en cambio, el lector segura-mente los hallará implícitos en las pala-bras de algunos jóvenes3 egresadosde escuela secundaria o polimodaldurante los últimos 10 años, querememoran sus experiencias en loscampamentos, cuando los campa-mentos todavía iban a la escuela:“...me acuerdo las caminatas a las

cascadas Los Hornillos, al salto de LaEstancita y a otra que no me acuerdo. Cuandoacampamos en el medio de las sierras y no habíanada y tuvimos que cocinar con las latas (kit decroto). Qué fogón nos mandamos! Qué bueno cuan-do esa noche dormimos a la intemperie. Estuvobueno ese campamento...”

...Estuvo copado ese campamento Eran muy lin-dos, los lugares dónde pasábamos las noches, elruido del arroyo, las noches sin frío.Las cagadas que nos mandábamos, aunque éra-

mos muy tranquilos. Me acuerdo cuándo te enojastecon Ezequiel, cuando viste la mochila que traía. Y lanoche cuando nos levantaste a todos, porque nodejábamos dormir. Cuando estábamos estudiando

en Córdoba, los días libres, nos reuníamos todos loscompañeros de secundaria y nos íbamos a acamparallá....

“…Cuando fuimos de campamento por primeravez con la escuela secundaria, fue a los 17 años. Parala mayoría de mis compañeros era la primera vez quevivían una experiencia campamentil. Para mi no fueasí, porque desde pequeña, en las vacaciones deverano, viajé con mi familia por muchos lugaresacampando. Supongo que por eso y porque siempreme gustó lo social, es que cursé la orientación vidaen la naturaleza en la escuela. En cuarto año viaja-mos hacia Mendoza, donde estuvimos una semanamás o menos. Fue una linda experiencia, aunqueresultó difícil la vida en grupo, seguramente porque,como dije, la mayoría de mis compañeros nuncahabían vivido esa situación y no conocían el trabajoentre todos. Desde que llegamos nos costó armarlas carpas, dormir en las bolsas de dormir, al menoslos primeros días, después se tornó más emocionan-te. Nos dividimos en grupos y cada uno tenía distin-tas tareas cada día; un día tocaba cocinar, otro lim-

piar, cuidar el campamento. El tema de racionalizar lacomida también nos costó. Saber que tenía quedurar todo el campamento y que si no, nos quedába-mos sin comer. Tal vez las discusiones surgían porestos temas, o tal vez algunos en los grupos no par-ticipaban. Pero lo más lindo fueron las excursiones,creo que allí sí se sintió la solidaridad de todos, conel que estaba último, ayudar si otro se caía. Y lasnoches, con los fogones y las pequeñas cosas quepreparábamos todos los grupos, fue lo mejor. Noscostó mucho volver, los últimos días sentíamos quepodríamos haber aprovechado mejor los momentos,porque aunque no éramos todos amigos, ni nos lle-vábamos bien todos, sí nos dimos cuenta que solopor estar ahí, viviendo esa experiencia, ya sentíamos

26

distinto uno del otro.”

“....Son recuerdos lindos de mi secundaria. Todo elaño juntando plata para poder viajar.Me acuerdo de muchos momentos, caminatas,

escaladas, fogones, la guitarra y la guitarrera, Chily.También haciendo la comida y una topada de unavaca que quedó grabada. Te tengo que dar las gracias, a vos y a los profes

porque gracias a los campamentos conocí Bariloche(Nontuhé y Mascardi), Córdoba, Mendoza, etc. Sonexperiencias inolvidables.”

La canción dice4, “quién quiera oír que oiga”, enreferencia a la historia que no se escribe porque nosale de la pluma de los que ganan. El currículum estambién un campo de disputas. En este caso, hayotra historia, que es buena y que se está perdiendoen las escuelas y en la formación de los jóvenes. Lahistoria de un contenido escolar que puede ser unarica experiencia de aprendizaje de la vida democráti-ca, del reconocimiento de la otredad en la conviven-cia con el grupo de vida (comunidad campamentil), laescuela, el barrio (comunidad originaria); pero tam-bién con pobladores y comunidades diferentes (luga-

reños). Que puede abordarse como proyecto de todala escuela y de la comunidad en la que esta estáinserta, al que padres, vecinos, profesores, compa-ñeros pueden aportar para que los jóvenes haganuna interesante experiencia, sintiéndose reconoci-dos por quienes participan en su proyecto y por ello,agradecidos e identificados con los otros. Que puededemocratizar el territorio argentino, permitiendo que,desde la escuela y haciendo escuela, todos los estu-diantes conozcan esos lugares del país a los que talvez no tengan otra forma de acceder. Que puederetornar la mirada sobre la historia humana, decons-truyendo esa siempre subliminal relación con losotros hombres y con la naturaleza, fundante de nues-tra propia humanidad, hoy tan mediatizada por lasinstituciones sociales (naturalizada a punto tal queforma parte de nuestro olvido). Que puede ofreceruna alternativa de trabajo esforzado pero creativopara los pibes, no porque se imponga desde el rigoro las tradiciones scoúticas inglesas que llegaron anuestra escuela secundaria de la mano militar deBaden Powell5. Sino porque el trabajo comunitarioes necesario para estar juntos y estar bien; porquequeremos que así sea y porque vale la pena intentar-lo.

A patalear entonces. Los profeso-res y profesoras de Educación Físicaque persistimos en la enseñanza delos campamentos lo sabemos: que-remos seguir saliendo de campa-mento. Queremos seguir enseñandoactividades y juegos en el medionatural. Cuesta muchísimo trabajo,claro. Tanto como las muchas satis-facciones profesionales y personalesque cosechamos. Tanto como laalegría con que los jóvenes estu-diantes construyen innumerablessaberes y guardan los recuerdosque atesoran por siempre.

1 Este comentario hace referencia a la legislación vigente en el orden nacional y provincial que rige las salidas escolares.Las mismas están encuadradas en la Ley Nacional de Turismo y son entendidas como “turismo estudiantil”, dejandomucha confusión sobre la posibilidad de realizar campamentos educativos sin intervención de las empresas de turismo.Si son las empresas de turismo las encargadas de regular y programar los campamentos escolares, los cuales figurancomo de enseñanza de Educación Física en prácticamente todos los diseños curriculares del área, los campamentos setransforman en “zona liberada”, quedando a merced del mercado que en lugar de enseñar campamentos , vendería via-jes al mejor estilo liberal.2 Saravi Rivieré, J.A. “Campamentos Juveniles” Editorial Universitaria de Buenos Aires, 19663 Agradecemos a los jóvenes, chicos y muchachas, que nos acercaron el testimonio de sus experiencias campamenti-les en la escuela. Muchas gracias!4 Nos referimos a la canción Quién quiere oír que oiga, de Lito Nebbia que dice: “si la historia la escriben los queganan, eso quiere decir que hay otra historia, la verdadera historia, quien quiere oír que oiga…”5 Se puede consultar el artículo de Pablo Scharagrodsky, “El scoutismo en la Educación Física bonaerense o acerca delbuen encauzamiento varonil”, en el libro “Tras las huellas de la Educación Física escolar argentina”, de Ángela Aisensteiny Pablo Scharagrodsky, Prometeo, Buenos Aires, 2006

27

Cuando hablamos de vida en la naturaleza no senos viene otra cosa a la cabeza que un lindo campa-mento con compañeros de grado, curso o año vividocon mucho entusiasmo y en un lugar donde el paisa-je (mar y playas, sierras o bosques y montañas), seanuestro primer estimulo motivador, más aun cuandovivimos y nos criamos sumergidos en una inmensallanura. Bien, pero ¿qué cosas entorpecen nuestroproyecto, qué les pasa hoy a aquellos sujetos queayer se desvivían por el tan ansiado viaje? ¿Qué limi-

taciones nos ponen de manifiesto las instituciones yqué hay de nuestras leyes que van en contra de lacurricula? Es el momento de desglosar estos puntosy tratar de realizar un análisis de la realidad de lasescuelas y la relación con el entorno natural comoeje de aprendizaje.Hoy sabemos que a la hora de comenzar con el

proyecto de campamento en una escuela, tendrámayor aceptación si el destino que proponemos esacorde al gusto y deseo de los participantes, ellos eli-gen más allá de los contenidos, van en búsqueda desatisfacer sus necesidades de estar fuera de casalejos de mama y papá (que ponen los límites) y conla compañía de todo aquel recurso material cotidianoque no los desconecte del otro o de los otros (mp3,mp4, ipod, wi fi, Chat, celular). Convivir con la mayo-ría de los elementos que nos brinda la naturaleza esutópico. Sin olvidarnos de un alto grado de intenciónde romper y corromper reglas de grupo.En cuanto a las instituciones son pocas las que se

hacen cargo de llevar adelante este tipo de planifica-ciones donde abundan los riesgos y el compromiso,

pero también abundan los momentos críticos y pro-blemáticos de las relaciones inter e intrapersonalesque nos llevan a obtener claras situaciones de apren-dizaje significativos para los alumnos, y hastademostrados por ellos mismos en un cierre de laactividad o en vivencias posteriores, prevaleciendolos valores, el respeto por las limitaciones y virtudesdel otro y por el reconocimiento de las propias. ¡Perono!, “los campamentos son para pasear, para no aga-rrar los libros por un día, son para salir de joda y para

que los profesores tengan un buencurro de donde manotear un dineroextra”. Increíblemente, este parece serel pensamiento de muchos colegasdocentes y no docentes, que probable-mente no dejarían la comodidad de unlugar calido y confortable donde abun-dan los elementos materiales y circuns-tanciales que hacen la vida cómoda ysin ningún problema mas allá de algúncorte de energía que los deje sin moni-tor….Por ultimo como no tener presente

las leyes que legislan este tipo de activi-dades y que son el obstáculo principal ala hora de pensar en una salida al medionatural, porque sin cuota cero paga,

nadie sale y hoy por hoy si esa “bendita” cuota nocubre el total de los servicios (transporte, alojamien-to, comida y actividades) no hay forma de sacar lanariz al aire libre. Ni qué hablar de los costos de estetipo de contrataciones, problema ya determinante enel bolsillo de los padres. Aún sin existir estas cláusu-las, no hay pasteles, alfajores y ferias de platos quealcance para que el más entusiasta de los estudian-tes logre pagar su campamento.Entre otras cosas este es un pantallazo rápido y

superficial de la realidad que vivimos a diario en alámbito educativo relacionado con los contenidosposibles a trabajar en el medio natural. ¿De dóndevenimos? ¿A dónde vamos? Dos preguntas sencillasque ponen de manifiesto la importancia de conocery convivir con nuestra naturaleza (nuestra madre tie-rra), y que en los tiempos que corren nuestros niñosy adolescentes se ven cada vez mas coartados detener la posibilidad relacionarse con ella y poder cre-cer junto a ella, respetándola y conservándola paraque generaciones futuras la disfruten y aprendan dela misma manera.

Vida en lanaturaleza hoy

escuelasecundariaPablo R. García Casatti, ISEF Ciudad de General Pico

28

A partir de la premisa del PEIdel Colegio de cooperativizar losprocesos de aprendizaje, docen-tes del área de práctica pedagó-gica del ISEF, junto a docentesdel Colegio secundario diseñandos unidades didácticas referidasa la enseñanza de deportessociomotrices donde los adoles-centes participan de dos proce-sos simultáneos: uno como co-evaluadores y otro como co-enseñantes de sus compañeros.Se rescata la idea de que

aprender es una experiencia quese transita colectivamente y quehay propuestas y condicionesque permiten poner esto en acto.En este caso las acciones concretas (tareas) deenseñanza pueden enriquecerse con la participaciónde los alumnos aún cuando es responsabilidad decada uno aprobar la unidad didáctica. También sepuede apreciar que no es el contenido en tanto obje-to de estudio el que dicta que los procesos de apren-dizaje sean individuales o grupales. Tanto puede serhandball (como en este caso) como natación. De loque hablamos es del proceso compartido por el cualse van generando los conocimientos entre los suje-tos que componen una clase y que desempeñanroles cooperativos con el aprendizaje de sus compa-ñeros. Aprender es un bien compartido y en este ejem-

plo se intenta expresar su alto valor en el proceso desocialización de los púberes y adolescentes del cuales responsable la escuela secundaria.El proceso incluye dos etapas, la primera referida

a evidenciar cuáles son las habilidades y conocimien-tos requeridos para aprender a jugar al handball obalonmano, incluyendo distintos grados de valora-ción de lo aprendido. La segunda etapa se centramás en el rol que ocupan entre sí los compañeros de

distintos niveles de conocimiento en el mismo grupoclase. Hay momentos en que ambas etapas funcio-nan en forma simultánea.

Ejemplo de primera etapa: (Reconocimiento delobjeto)Por ejemplo en la unidad didáctica “Aprendiendo a

jugar al handball” se utiliza un instrumento de evalua-ción pertinente al deporte que se enseña y que valo-ra las mejoras perceptivo motrices de los alumnostanto atacando como defendiendo o según los rolesy las funciones que deberán desempeñar durante eljuego. Dicha evaluación se expresa en una grilla quecruza conductas, parámetros y valores.Contando con esta información desde el primer

día de clase en la que se desarrolle la UnidadDidáctica, cada adolescente irá evaluando su propiaproducción y la de sus compañeros. Los profesoresa cargo de la experiencia evaluarán si la evaluaciónde los alumnos esta bien resuelta o no. A su vez y amedida que los alumnos comprendan estos paráme-tros su trabajo podrá ser de alto valor para compartirla evaluación.

escuelasecundariaLa Escuela Secundariay el Instituto deFormación Docente:“Una experiencia deaprendizaje cooperativo”Prof.: Horacio Bollo, ISEF Ciudad de General Pico

En el marco que propone el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), para las acciones entre los ins-titutos formadores (IFD) y las organizaciones escolares de otros niveles del sistema educativo, el ISEF y elColegio secundario Don Eduardo de Chapeaurouge desarrollan actualmente un programa piloto de mejora dela calidad de la enseñanza.1

29

Parámetros y valores. Ejemplo con el pase:Pase Bueno: cuando le permite al compañero

continuar la jugada con ventaja estratégica sobre eladversario.Pase Regular: el compañero recibe el pase con

una marca muy encimada y él debe resolver comoseguir con la posesión de la pelota.Pase Malo: la pelota no le llega al compañero. El

equipo pierde la posesión.

Ejemplo de segunda etapa: (Cooperación en laenseñanza – aprendizaje)Tomando como referencia objetiva el con-

tenido a enseñar que aparece en la primeraetapa y a partir de un diagnostico inicial hechopor los docentes del ISEF, sus alumnos dePráctica Pedagógica y los profesores delcurso del Colegio, se evaluarán los saberesde cada alumno al iniciar la unidad didáctica.Se desarrollará entonces otro proceso de eva-luación paralelo al anterior. Al menos existirándos roles dentro de cada grupo-clase, a) aque-llos alumnos o alumnas que tengan mejor dis-ponibilidad corporal y motriz ante el contenidoa aprender y b) aquellos que manifiestenmayores carencias o dificultades de aprendi-zaje sobre handball.Durante las clases aquellos alumnos que

“más saben”, deberán colaborar activamenteen el aprendizaje de sus compañeros quemás estímulos necesitan. Esto se puede dardurante el mismo juego de un partido de handballdándoles indicaciones o también en tareas recorta-das donde puedan ayudar a corregir algún aspectotécnico básico o algún principio estratégico sencillo.Aquellos alumnos y alumnas que estén en una

situación de mayor necesidad de estímulos deberáncomprometerse con practicar más y poner empeñoen su propia mejora. Al cabo de cuatro clases otragrilla de evaluación solicitará a todos los alumnosque evalúen como se encuentran sus compañerosen relación a este desafío cooperativo.

Del mismo modo que para valorar la evoluciónperceptivo motriz “aprendiendo a jugar al handball”fueron necesarios instrumentos de evaluación perti-nentes, para esta “otra” experiencia de aprendizajescooperativos también será necesario diseñar instru-mentos de valoración. Por ejemplo: al cabo de lacuarta clase de la unidad didáctica, los alumnosdeberán responder un cuestionario señalando cuálesde sus compañeros que más saben colaboran en elaprendizaje de los otros y cuales de aquellos compa-ñeros que más necesitan mejorar están mejorando ypor qué. En este “por qué” se deberán poner en

juego aquellos fundamentos de evaluación vistos enla primera etapa, de modo de poder objetivar cómoevoluciona el proceso de aprendizaje personal. El trabajo evaluativo completo incluirá entonces

que todos aquellos que participan en el proceso nosolo dominen los instrumentos de evaluación sobreel contenido que se resuelve corporalmente sino queparticipen de la evaluación de sus compañeros enaquellos roles referidos a los objetivos cooperativos.

1 Este proyecto forma parte del Plan estratégico de fortalecimiento de la Educación Física Pampeana, del InstitutoSuperior de Educación Física Ciudad de General Pico, publicado en La Pampa en Movimiento N° 9

ALUMNOS HANDBALL o BALONMANO (en situación de juego)

EN ATAQUE EN DEFENSA(progresar hacia el arco contrario) (impedir la progresión)

ROL: Jugador con pelota ROL: jugador defensorPASE UBICACIÓN DEFENSIVA

Jorge Malo Regular

María Bueno Muy bueno

30

En el año 2005 desempeñándome como profesorde Educación Física del primer año varones, en elColegio Polimodal “Ciudad de General Pico”, escuelaque se encuentra en la periferia de la ciudad y cuyacomposición social es de gente trabajadora, meencuentro con mis alumnos luego del receso deinvierno para comenzar la segunda mitad del año,pero a esa clase solamente asisten 5 alumnos. Elresto de los compañeros había abandonado la escue-la. En función de estas modificaciones en el grupo,empezamos a conversar y analizar la situación paraprogramar el resto del año. Un alumno dice: “ybueno, jugaremos al tenis”. Los compañeros se entu-siasmaron con la idea y coincidían con querer jugar altenis. Al analizar la factibilidad de hacer ese deporteen la escuela, llegamos a la conclusión que se podríadificultar por la velocidad de los envíos de la pelota.Me pareció una buena oportunidad para tomar enconsideración la palabra de los chicos y proponer enla escuela una experiencia innovadora, la del TENISCRIOLLO. Les conté que en el ISEF de General Pico,los estudiantes aprendían ese depor-te, pero ninguno lo conocía ni lohabía sentido nombrar. Pensaron quese trataba de una broma.Les propuse que fueran a la

biblioteca y buscaran en Internet(cosa que ellos manejan al dedillo)todo lo que pudiera aparecer sobre elTenis Criollo y también sobre el Teniscon Paleta.Al ver que era cierto, que el

deporte existía y que era posible dehacer en la escuela por sus caracte-rísticas y por la cantidad de alumnos,les gustó la idea y se comprometie-ron a traer una paleta e intentar jugar.Improvisé una red, llevé unas pelotitas de tenis y

ellos consiguieron las paletas. Sin perder un solominuto, ni bien empezó la clase, marcaron en el patiouna cancha con tizas (ver foto 1) y luego de realizaruna entrada en calor relacionada con la actividad pos-terior, acordamos dos o tres reglas básicas y AJUGAR.¿Qué sucedió? Lo mismo que en la primera clase

del taller del ISEF1: no podían controlar el envío de lapelota, se les iba a cualquier lado y les costaba quepicara dentro del campo del oponente. Al descubrir

cuál era el problema, decidimos hacer juegos paramejorar el control. Esto revela que los alumnos yaestaban en condiciones de entender qué era lo quehabía que reforzar o estimular para poder jugarmejor. Les planteé un juego inicial que consistía enque el grupo se dividiera en dos y que se ubicaranenfrentados a cada lado de la red y en hilera. El de-safío era mantener la pelota en juego golpeándolacon la paleta enviándola al compañero, que estabaprimero de la hilera del otro lado de la red, y superarlos 10 toques sin perderla. La participación era alter-nada, por lo tanto cada vez que uno golpeaba la pelo-ta se dirigía al fondo de su propia hilera. Luego demuchos intentos consiguieron superar la cantidadpropuesta. A partir de ese momento les fui pidiendoque propusieran los cambios que creyeran conve-nientes para dificultar el desafío, de esa manera seiba mejorando la precisión y el control, hecho queocurría cuando por ejemplo se achicaba el espacio dejuego, o se reducía la cantidad de piques permitidos.

Las ganas por jugar al nuevo deporte iban crecien-do muy rápidamente. Se notaba que de a poco lapelota se mantenía más y más tiempo en juego yeste no se cortaba. Comenzaron a darle de a pocodirección a la pelota y con ello apareció la búsquedade estrategias, que al principio eran muy básicas,pero les permitía empezar a jugar con la intención deganar el punto. Este aspecto nos daba claramente laidea de la evaluación que los chicos podían hacer desus propios aprendizajes2. Durante el resto del año continuaron jugando y

escuelasecundariaEl Tenis Criollo: unaexperiencia innovadorapara la EducaciónSecundariaProf. Fabio Alejandro Krivzov, ISEF Ciudad de Gral. Pico

31

los avances fueron muy notorios. Sobre el final delaño, los puntos se jugaban en forma permanentecon la intención de ganarlo. Llegaron a adquirir unatécnica de golpes que le permitía variar los lugares ylas velocidades de los envíos acorde al rival que tení-an enfrente.

El interés que despertó estedeporte en los alumnos de laescuela fue tal que, a las clases nofaltaba ninguno y al finalizar lasclases y estando aprobados en lamateria, me pidieron (por no decirme obligaron) que en el períodode recuperatorios continuara asis-tiendo a la escuela en los días yhorarios habituales para poderseguir jugando. Es la primera vezque un grupo me pide que luegode finalizadas las clases siga yendo para seguirjugando. La sorpresa fue que en las dos semanas deeste período (a las que no debían asistir los alumnosporque ya estaban aprobados) no faltó ninguno. Meesperaban en la puerta del colegio para pedirme lared y tizas para salir corriendo a armar la cancha y noperder ni un minuto para jugar el mayor tiempo posi-ble. A partir de esta experiencia, pareciera que es fun-

damental escuchar la palabra de los chicos en suspropuestas y que cuando lo planteado es de su inte-rés la participación y predisposición en las clases estotal y los avances en el aprendizaje son muy noto-rios. También es importante tomar en consideraciónla importancia que tiene la evaluación como parte delproceso que facilita comprender por donde pasan lasdificultades y los avances y mejor aún cuando la eva-luación es compartida y utilizada por los alumnos

como en este caso.

Reflexiones de los docentes del Área deDidáctica de las adolescencias del ISEF:1- La aparición de contenidos poco habituales en

las prácticas corporales de la escuela secundariaparece tener buena recepción cuando la propuestaes inclusiva, tal cual se relata en esta nota. El hechode que el aprendizaje se concentre en “poder jugar”por sobre los resultados de ganar o perder, permiteun clima placentero y propicio para que esta prácticasea adoptada por los adolescentes, no solo en laescuela, sino para que también forme parte de su

hábitos cotidianos, en unaetapa en que justamente esmuy importante hacer ami-gos, compartir nuevas expe-riencias, progresar en lasocialización.2- Podría pensarse como

extensión de la misma expe-riencia, que los grupos pro-tagonistas y la escuelaextendiera el territorio dejuego a las calles, a los pla-yones, a cualquier espacioen el que tenga valor elencuentro de los adolescen-tes con unas prácticas cor-porales y motrices placente-ras y compartidas.

3- Es interesante señalar el potencial políticopedagógico de un adecuado planteo curricular en losespacios de formación docente. Una de las funcio-nes de las unidades académicas es el desarrollo teó-rico y empírico de nuevas propuestas de enseñanza.Nuevas ya sea por su contenido (objeto de conoci-miento, selección cultural), como por su recontextua-lización o transformación pedagógica didáctica(método). Así, el rescate de una práctica corporal conescasa difusión en los medios, pero con buenasperspectivas de significatividad y aplicatividad para elcontexto escolar, su “puesta al día” didáctica y eltránsito por una adecuada experiencia formativa,posibilita a los profesores actuales y futuros, imple-mentar nuevas estrategias de enseñanza que colo-can a la escuela en un lugar más adecuado para elaprendizaje de los adolescentes.

1 En el ISEF “Ciudad de General Pico”, dentro de las experiencias que los estudiantes cursan para mejorar su disponibi-lidad corporal y motriz, se encuentra el Taller de Raquetas. Además de encontrarse con deportes y otras prácticasmotrices poco conocidas, transitan enfoques didácticos novedosos que les permiten revisar lo aprendido, conceptuali-zar al objeto de conocimiento incluyéndose como sujetos, aprender del error, etc.2 Para objetivar dicha evaluación era necesario la utilización de un instrumento. En tal sentido el cuadro que referencialas tres etapas del aprendizaje deportivo que se utiliza en los talleres de deportes de paletas y raquetas(Familiarización, Estructuración y Desarrollo), sirvió como fundamento.

* En caso de requerir información sobre el diseño de la Unidad Didáctica, con sus correspondientes objetivos, contenidos con-ceptuales, tareas y evaluación, consultar al Área de Disponibilidad Corporal y Motriz del ISEF “Ciudad de General Pico”.

32

Introducción Una huella es una marca, un viaje, un ras-

tro, un vestigio, un indicio, una impresiónprofunda. Elija usted lector, la que más leguste. La huella evoca un camino; aquelCamino que inspirara a don AtahualpaYupanqui, sabio conocedor de infinitas regio-nes, paisajes, lugares e historias de laArgentina.

Cierto es, que los caminos los construyeny caminan las propias culturas, podríamosdecir que cada cultura recorre su propiocamino; las personas, los personajes, losniños y las niñas, los jóvenes, los adultos yancianos.

La huella, tiene además algo muy lindo, arropa sue-ños, utopías. Dice Eduardo Galeano “Ella está en elhorizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos.Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasosmás allá. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré.¿Para que sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar”.

Hace 20 años, un puñado de dirigentes comienzan amarcar un camino, a soñar con un firme propósito, inno-vador por cierto para la región, vincular el Pico fútbolClub, una organización deportiva, con la formación deprofesores de Educación Física.

Visión. Planificación. Pasión. En 1989 un grupo de dirigentes de Pico Football

Club se disponen a concretar un viejo anhelo, la crea-ción de un Instituto de Educación Física. En pocosmeses realizaron una febril actividad. Trámites enBuenos Aires para el reconocimiento oficial, avales dealgunos políticos locales, un primitivo estudio de marke-ting, reformulación del espacio con la construcción deaulas. Posteriormente, se contrata a un organizador/asesor, el Prof. Osvaldo Celia, que le da forma al proyec-to pedagógico y abre el concurso para la designacióndel Rector. Miguel Racca tuvo mucho que ver con elnuevo emprendimiento:

“Cuando fui presidente del club en 1979 ya habíauna conversación sobre esta idea de crear un Institutodestinado a la formación de profesores de EducaciónFísica. En ese momento lo consultamos a AlbertoFinguer. El nos explicó los pro y los contra, fundamen-talmente la falta de un estudio de mercado (...)Posteriormente, cuando comenzó el período democráti-

co, ingresé como diputado en la Cámara y presenté unproyecto de declaración que se aprobó en la Cámara deDiputados para que la misma se dirigiera a laUniversidad Nacional de La Pampa, para que convinieracon las instituciones deportivas de General Pico, porqueyo conocía la infraestructura que tenían y creara un pro-fesorado de Educación Física. En su oportunidad, pormotivos económicos de la Universidad no pudo avanzarla idea.

Pero cuando yo consideré, por una circunstanciaeconómica, que Pico F Ball estaba en condiciones devolver sobre la idea, en junio de 1989, fui a entrevistar-me con la Comisión Directiva en la que encontré unapoyo total. De ahí para aquí es la historia conocida. (...)La mayoría de la gente del Club, que éramos del medio,vimos la necesidad, no sólo de los colegios, sino quetambién en los clubes había dificultades para conseguirprofesionales que se pusieran al servicio de la actividaddeportiva”

El lunes 3 de Abril de 1990 se inician las clases. Elcontexto social estaba signado por un aumento signifi-cativo del deporte social a partir de diversos programasoficiales, éstos dejaron de ser novedad y comenzaron aformar parte de la vida cotidiana de la comunidad; ladifusión masiva de algunas formas nuevas de actividadfísica y deporte, con fuerte intervención del pequeño ymediano capital privado: gimnasios, gimnasia aeróbica,paddle, fútbol 5; un gran aumento de la matrícula esco-lar, inserción definitiva de la Educación Física en lasescuelas de toda la provincia y ocupación de los cargosen el preescolar (existencia de vacantes en la escuela);un largo proceso de radicación de profesores en el terri-

“Idas y Vueltas...A 20 años de lafundación del ISEF”Prof. Fernando Acosta (ISEF)

“Por andar esta huella, repecho oscuro dejé tanto a mi espalda, que ni me apuroYa de ser voy dejando, me vuelvo arena,como aquel río Salado, que una vez fuera

(Roberto Yacomuzi)

historiahistoria

33

torio provincial que dio frutos muy interesantes; unaelevada valoración del deporte como posibilidad de tras-cendencia personal y de la comunidad (localidad, pro-vincia), instalada en diversos lugares sociales: padres,adolescentes, dirigentes institucionales, políticos,medios de difusión.

En el Año 1990 empieza la gran movida: entrevistas,propaganda, contactos, programas, curso de ingreso enfebrero, recibir a los aspirantes y sus familias, muchasalida en los medios de comunicación. Examen deingreso, reuniones de personal, armado del equipodocente, estructurar horarios y lugares.

La primera reunión general de personal, realizada un26 de marzo los profesores coincidían en que se nece-sitaba un proyecto pedagógico sustentado en sólidosprincipios:

* Idoneidad, * Responsabilidad, * Buen “material humano”, * Participación de los alumnos, * Valoración de los profesionales, * Exigencia mutua, crítica, profundización y coheren-

cia entre teoría y práctica, * Articulación, libertad de cátedra, buena escucha,

discusión y debate.

Conformación del proyecto educativo.El proyecto educativo fundacional del ISEF (1990),

encuadrado dentro de un momento de constitución deun proyecto político/económico neoliberal del país, tuvolas siguientes características: existía una preocupaciónpor formar un futuro profesional no solo preparado parasatisfacer las demandas sociales, sino que además, seesperaba fuese competente para construir un paísmejor; una actitud institucional dedicada a la investiga-ción con la intención de conocer las necesidades ydemandas sociales (mercado ocupacional); se tenía unavisión crítica sobre las intervenciones didácticas sobreel deporte como contenido a enseñar, que iban desdeel exitismo deportivo, pasando por la rigidez metodoló-gica y hasta llegar a la precoz iniciación deportiva; conrespecto al perfil docente se pretendía que los futurosprofesores fueran capaces de recortar un objeto deestudio, definirlo, conocer sus límites, y vincularlo conla realidad social local; se definía la educación físicacomo una disciplina integrada como un conjunto detareas que tiene como eje pedagógico al movimiento,ubicada en el campo de la reflexión educativa y laacción sociocultural, necesaria de construir desde unaporte colectivo y una perspectiva latinoamericana; las

estrategias didácticas entendidas como sistemas orga-nizados de herramientas para mejorar, enriquecer, inte-grar, crear, y educar el movimiento de los alumnos.

Escribir las primeras notas de un proyecto educativoinstitucional es una tarea difícil. Allí se conjugan actoresconcretos, el profesor Osvaldo Celia como asesor peda-gógico, el rector electo para llevar adelante la gestióninstitucional, profesor Rodolfo Rozengardt y el grupo deprofesores.

Relata el rector: “Los primeros cuatro cinco años el equipo de profe-

sores fue cambiando porque había que armar y recono-cer un perfil. Hubo profesores que no aceptaban el pro-yecto académico porque pensaban que el trabajo eramucho más sencillo y nosotros les exigíamos un com-promiso y un estudio que no estaban dispuestos ahacer. Se tuvo que ir creando un ambiente de trabajocolectivo. Costó mucho entendernos, entender de quéhabla el otro a nivel de los profesores de EF; no ocurriócon los profesores de ciencias de la educación: discutí-amos sobre EF, la enseñanza, el conocimiento, teoríasdel aprendizaje (…) Hoy, mirando otras instituciones,puedo decir que hay un ambiente sano, franco, de soli-daridad; eso de pudo sostener, no sé si tanto el proyec-to político pedagógico se profundizo, pero si se sostuvoel ambiente humano.” (Rodolfo Rozengardt)

Uno de los momentos más relevantes de la vida delInstituto estuvo relacionado, como cuenta el propioRector, con la primera promoción de estudiantes:

“Los primeros tres, cuatro años de formación fue-ron muy intensos. La primera promoción fue unmomento clave. Yo sentí mucho cuando se fueron, lesdije en ese momento, ya nada va a ser igual. Hubomucha energía puesta en ese proyecto original. Fue ungrupo muy resistente, muy resistente a nuestros dis-cursos, pero que finalmente fue uno de los gruposdonde se pudo producir un alto efecto subjetivador, deidentidad. A pesar de los cambios de profesores, lasdificultades de espacios, fue un grupo con produccio-nes brillantes a nivel de reflexión”

Dos momentos institucionales también importan-tes, fueron la búsqueda de espacios académicos (en elaño 1991 se empiezan a organizar las primerasJornadas de prácticas pedagógicas a nivel nacionalgeneradas por el Instituto) y el cambio curricular, que seinicia a partir año 1997, se termina de delinear entre1998-1999 e implementa en el año 2000.

Y… quién me ha robado el mes de abril… (Abril es

34

el mes aniversario y armamos una agenda especial,para hacer lo de siempre, pero un poco más…)

La agenda para festejar el 20ª Aniversario del ISEFincluye distintas actividades, jornadas y eventos a lolargo del año.

El miércoles 7/4 hubo una intensa actividad. Por lamañana se descubre una Placa Recordatoria por elConcejo Deliberante de la Ciudad de General Pico.Luego, la bienvenida festiva de los nuevos ingresantes.Al mediodía, se descubrió la Piedra Fundamental de loque será el nuevo edificio del Instituto en el EstadioOlímpico del Club. Por la noche se llevó a cabo un actoformal en el Cine Teatro Pico.

El sábado 10, una jornada comunitaria de promociónde la Actividad Física en las políticas públicas con accio-nes en espacios públicos de toda la ciudad, movilizógrupos importantes de adultos.

El sábado 24 un grupo de profesores del área dePráctica Comunitaria, organizó un encuentro con organi-zaciones barriales y comunitarias para la promoción deljuego y el movimiento en las políticas sociales, en espe-cial con niños y jóvenes.

Después de abril… se están organizando, lossiguientes eventos:

- Foro Nacional de Discusión “Una nuevaEducación Física para una nueva escuela secundaria”(23, 24 y 25 de setiembre; ISEF/Minsterio deEducación/INFD);

- I Simposio Internacional de Historia de laEducación Física y sus instituciones (29 y 30 de octu-bre; ISEF/UNLPam)

- Conferencia institucional sobre gestión y planifica-ción (ISEF/Pico Football Club)

El miércoles 7 de Abril se escucharon muchasvoces:

“Había una demanda en la zona. En la Provincia cre-ímos que debía existir un instituto de formación en edu-cación física. Justamente General Pico era un puntoestratégico por la actividad deportiva (…) Se ibanmuchos chicos a estudiar afuera. Se pensó en la crea-ción de una casa de altos estudios. Había que investi-gar, seguir construyendo” (Prof. Juan Rainone, Vice

Intendente de la Ciudad)

“… Era un todo signo de preguntas que no se sabíaque podría ser a futuro, cuánto podía llegar a durar elInstituto, 5, 10 años, hoy ya tiene 20 años y ha dejadohuellas muy marcadas dentro y fuera de la provincia.Hay egresados trabajando en el primer nivel en Buenosaires y en todo el país” (Prof. Leopoldo Aboy. ExProfesor del ISEF, actual Subsecretario de Educación dela Provincia)

“Es una emoción muy grande compartir con uste-des este momento. Yo quiero contarles un poco de his-toria, de la historia vivida por muchos de los que estaacá estamos presentes. Parte de esa historia tiene quever con un profesor que dio la ciudad de General Pico,Alberto Finger, y con un grupo de dirigentes del clubque pretendían trascender más allá de los resultadosdeportivos. Querían trascender con la creación de unainstitución educativa, apostaban al futuro, a la educa-ción como herramienta para formar una juventud mássana y fuerte (…) 20 años después estoy convencido deque hay tres cosas que permitieron la creación de esteinstituto: planificación, trabajo y pasión. (Prof. OsvaldoCelia)

“En el año 90 teníamos en claro que queríamosestudiar EF, pero no muy en claro de qué se trataba lacarrera. Fue un mundo nuevo, con profesores y espa-cios nuevos, materias desconocidas (…) Pero debodecir que empecé a valorar el instituto cuando comien-zo a trabajar en diferentes ámbitos como educaciónrural, especial, común. Tenía y tengo la seguridad dehaber aprendido que la EF está ligada a la enseñanza, ala educación; esto último, que parece obvio, no lo estanto para la profesión. Además me sentía y me sientomuy seguro con las herramientas adquiridas en la for-mación (…) Rescato del Instituto que es una puertaabierta al conocimiento, al conocimiento critico parapensar la EF como un factor de cambio, de transforma-ción” (Prof. Fernando Acosta, Egresado de la 1º promo-ción, profesor del ISEF)

“Era todo un desafío para mí que venía de un pue-blo chico, como Monte Nievas, venir a la ciudad a estu-diar EF y encontrar un Instituto nuevo. Nosotros queveníamos del interior sentíamos que el instituto era unagran familia, que éramos respetados. Y hoy sentimoslos mismo por los estudiantes que eligen la carrera”(Prof. Germán Libois. Egresado de la 3º promoción, pro-fesor del ISEF)

“Yo cuando vine a La Pampa, tenia 31 años, en esaépoca había restricciones de edad y encontré en el ISEFel cumplimiento de un sueño, estudiar EF. Encontréuna carrera y mucho calor humano. Todos me brindaronalgo en aquel momento, los profesores, las secretariasque me hicieron crecer en lo administrativo. Hoy al serprofesor, me doy cuenta lo difícil que es formar buenosprofesionales, pero lo más difícil es formar buena per-sonas, reflexivas. Hoy como docente del Instituto, digo

35

que estoy formándome, queaprendo día a día de mis alumnos.Sigo siendo un eterno enamoradodel Instituto y pretendo que sea-mos dignos representantes deél” (Prof. Alejandro TamaguskuEgresado de la 3º promoción, pro-fesor del ISEF)

Informamos…1- Jornada comunitaria de

promoción de la ActividadFísica (Prof. Horacio Bollo, Dr.Juan Penna)

Como parte de las tareas deextensión propuestas para con-memorar el vigésimo aniversario de la creación delInstituto Superior de Educación Física “Ciudad deGeneral Pico”, se realizó el 10 de abril pasado un releva-miento de distintos grupos de personas que realizanactividad física en la ciudad. Las entrevistas se aborda-ron en la calle y las plazas, con grupos que salen habi-tualmente acompañados o no con profesores. Tambiénse consultó a personas que realizan actividad física enel barrio Rucci y en el centro “Cardio Gym”. El objetivofue efectuar un relevamiento de las conductas saluda-bles y las prácticas físicas que llevan a cabo las perso-nas que regularmente practican deportes o actividadesfísicas.Los resultadosGrupos A. Sobre un total de 60 personas encuesta-

das 40 son de Cardio Gym. De ellos 24 tienen factoresde riesgo (obesidad, HTA, colesterol, etc.). Hay unagran variedad de las edades, pero la mayoría se encuen-tra entre los 35 y 70 años. Curiosamente estas perso-nas son, en comparación con los grupos analizados, losque más actividad física regular realizan por semana.Refieren que las prácticas están divididas en más de 2estímulos. Y que se hacen un promedio de dos contro-les médicos al año. Otras 6 personas que solo acusanproblemas de sobrepeso, tienen los mismos hábitosaunque son más descuidos en la alimentación.Finalmente, 10 personas “sanas” que asisten al mismocentro de salud y que se encuentran entre 25 y 70años, mantienen un conjunto de hábitos saludables ytambién realizan unos 150 min. de promedio de activi-dad física semanal.

Grupo B. Pertenece a un grupo de 20 hombres deentre 40 y 50 años que se juntan a jugar al fútbol lossábados a la tarde. Para diez de ellos esta es la únicaactividad física que hacen semanalmente y el resto delgrupo no supera los 100 min. de actividad, la que inclu-sive se concentra en solo 2 momentos. Manifiestanademás tener una alimentación balanceada pero “exce-siva” y van al médico una vez al año, promedio.

Grupo C. Está compuesto por dos grupos de muje-res de entre 30 y 50 años que espontáneamente salena caminar al menos 3 veces por semana por el barrioRucci III y IV. Sin embargo están entre 50 y 100 min. deactividad física semanal. Manifiestan hábitos de alimen-tación “adecuados” aunque no saben si “balanceados”.

Ninguna de las encuesta-das manifiesta tener facto-res de riesgo, más que unpoco de sobrepeso.

ConclusionesSe desprende de los

datos obtenidos que laspersonas que presentanfactores de riesgo y quedecidieron concurrir a uncentro especializado, reci-bieron el asesoramientoprofesional y se encuentranrealizando una correctaactividad física y alimentán-dose adecuadamente.

Por el contrario “los deportistas de fin de semana”en su mayoría no se preparan debidamente ni controlansu alimentación. El tercer grupo parece, por lo menosen sus dichos, tener una actitud saludable que deberíanquizás perfeccionar.RecomendacionesTodos debemos realizar actividades físicas, ade-

cuándonos a la edad y a las enfermedades que presen-temos. Se recomienda en términos generales 150minutos por semana de prácticas físicas en 3 o 5 estí-mulos que incluyan tareas aeróbicas y anaeróbicas, quemejoren la movilidad articular y el tono muscular. La ali-mentación parece ser un tema sobre el cual aún sedebe insistir. Deberíamos lograr un equilibrio entre lasnecesidades del organismo y nuestros propios gustos.

2- “Veinte años jugando. Memoria feliz de un sába-do gris (Estudiantes y profesores del Taller Vertical paralas infancias)

24 de abril. Sábado con frío que amaneció amena-zando lluvia. Así y todo, a las 11 de la mañana integran-tes y/o coordinadores de las diferentes comisiones delTaller Vertical para la práctica pedagógica, estaban en elISEF retirando los materiales para desarrollar las activi-dades comunitarias programadas para esa tarde en losdistintos barrios de nuestra ciudad con un doble signifi-cado: conmemorar en la calle, en los barrios, con loschicos y vecinos el 20º aniversario del ISEF; dar inicio alproyecto anual de prácticas pedagógicas.

Entre las 14.30 y 18.30 hs. los barrios Molino, SanEtelvino, Carlos Berg, Rucci y Pompeya se vistieron dejuegos al unísono. Como en los últimos 20 años, losestudiantes de Educación Física transitaban campitos,patios, comisiones de fomento, organizaciones inter-medias, iglesias, calles, para enseñar Educación Físicaen y con la comunidad. Hoy son estos barrios. En 20años, muchos otros. 5 barrios, 4 horas, 47 estudiantesde Educación Física, 5 profesores, 150 pibes de lacomunidad. Un proyecto, un compromiso, un ideal. Ymuchas sensaciones:

“… Sentíamos una inmensa satisfacción por lograrque los chicos jueguen, se diviertan y compartan connosotros su alegría…

… Fue una experiencia que nos enriqueció y nosayudó a conocernos más entre nosotros mismos y a su

36

Estudiantes ingresantes totales (1990-2010): 1069Profesores y maestros titulados: 327Estudiantes cursando actualmente: 190Porcentaje de recibidos sobre ingresantes (hasta la fecha): 30 %Porcentaje de titulados probable: cercano al 40 %Estudiantes con continuidad (titulados más cursantes): 517Retención real: 517/1069: 50 %

Egresados provenientes de La Pampa: 274

Egresados de otras provincias: 53Buenos Aires: 28 San Luis: 3 Río Negro: 7 Chubut: 2Mendoza: 6 Neuquén: 1 Capital y GBA: 5 Córdoba: 1

Algunas instituciones de la comunidad con las que hemos compartido el camino

Mutual Chilena Salud Mental del Hospital local Asamblea de Dios de La Pampa Comisaría 4º del menor Mutual Educación y Trabajo Mutual Tierra Nueva Parroquia Ntra. Sra. de Pompeya Asoc. de Fomento Carlos BergCampito Centenario Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional de La Pampa CERET General Pico Club Argentino

Club Costa Brava Club Independiente Club Ferro Carril Oeste Asociación ItalianaAsoc.de Fomento Barrio El Molino Asoc.de Fomento Barrio Frank Allan Asoc.de Fomento Barrio San Etelvino Centro de Jubilados Parroquia Sagrado Corazón Escuela primarias (EGB) JINes; Escuelas Especiales Unidades EducativasEscuelas Polimodales y Secundarias

vez a los alumnos con los cuales vamos a seguir duran-te todo el año…

… Fue una gran sorpresa para nosotros (…) tenien-do la presencia de un alumno que estaba descompues-to por falta de alimentación…

… Sentimos que los chicos disfrutaron la actividad yque para nosotros también fue placentera…

…Todos creemos que fue una experiencia muy posi-tiva, tanto para los chicos como para nuestras comisio-nes; sería bueno repetirlas para la culminación delaño…”

El 24 de abril de 2010 todos estábamos de fiesta yel sábado gris se hizo feliz. Pero para ello, los días ante-riores hubo gran efervescencia preparatoria: diseñaractividades, preparar materiales, inventar disfraces,cocinar tortas fritas, repartir invitaciones, anunciar enlos medios, comprar los chupetines, toda una comuni-dad en intercambio, hasta la tía Negra y la abuela Maríacon las manos en la masa. Los medios de comunica-ción pusieron el ojo tomando imágenes de la jornada.

La Asamblea Permanente por los derechos de laNiñez y Adolescencia ¡presente! Y la tarde de frío ter-minó con una taza de leche calentita que preparóRaquel o mate cocido con tortas fritas y sonrisas.Prácticas físicas saludables, relevamiento y sugerencias

A modo de cierreEn un país democrático que intenta hacer pie, no sin

crisis política, económica y social, sostener una organi-zación de formación docente durante 20 años, edificadaen la producción de conocimiento crítico y la reflexión,es para celebrar. Se cierran 20 años. Se abren nuevoshorizontes. ¿Qué diremos dentro de 10, 15 o 20 años?,¿Qué novela institucional se tejerá?, ¿Qué rumbos reco-rrerá el Instituto?

Mario Benedetti dice: “Lento pero viene, el futuroreal, el mismo que inventamos, nosotros y el azar, cadavez más nosotros, y menos el azar”.

Buen punto de partida para pensarnos como albañi-les del futuro. El ISEF es y será, ni más ni menos, cadauno de nosotros. El aporte y el compromiso que deje-mos en cada programa, proyecto, reunión, clase. En losdebates que podamos dar.

Que el próximo Aniversario nos encuentre transitan-do:

* Un país cada vez más democrático y federal,* Una sociedad más saludable,* Un Instituto creciendo.Hasta siempre.

Algunas cifrasISEF (1990 - 2010)

37

La distancia y el tiempo tienen múltiples formas de serpensados. El Bicentenario de la Revolución de Mayo pare-ce ser una buena ocasión para pensarlos y pensarnos enese devenir. Este tiempo nos une en la búsqueda de nue-vos caminos para pensar en nosotros mismos como suje-tos de una provincia, un país y un mundo. Como sujetos deuna época, de una profesión, como animadores de proyec-tos personales y colectivos.

Pero también la distancia y el tiempo son dimensionesque transcurren de otros modos, desordenados, a borbo-tones, pues actúan desde las conciencias de los hombresy mujeres que piensan en ellos. Como dice JosephFontana:

“Nosotros que somos tiempo, espacio y conciencia,somos entonces historicidad. Y lo somos puesto que nopodemos concebir ninguna categoría al margen del tiempoy del espacio. En cierto sentido, al ser historicidad, no exis-te totalmente un no éramos o un no seremos, puesto queno somos una individualidad que se inicia con nuestro naci-miento y culmina con nuestra muerte. Esto nos muestraque la historicidad de un hombre comprende la historicidadde la humanidad, porque no somos sino como producto delos que fueron y seremos mientras haya alguien dispuestoa narrar nuestra historia. Así, en el hombre, la prioridad noes lo singular sino lo plural, porque el hombre es si loshombres somos.”2

Y para rescatar lo que somos, fuimos y seremos, justa-mente debe estar la Historia.

Porque de esto se trata, dice Felipe Pigna, “…la histo-ria de un país es su identidad, es todo lo que nos pasócomo sociedad desde que nacimos hasta el presente y allíestán registrados nuestros triunfos y derrotas, nuestrasalegrías y tristezas, nuestras glorias y nuestras miserias.Como en un gran album familiar, allí nos enorgullecemos ynos avergonzamos de nuestro pasado, pero nunca deja-mos de tener en claro que se trata de nosotros”3

Somos irremediablemente historicidad. Y la cuestiónprincipal es: ¿de dónde venimos, qué somos, adónde

vamos? Y proponemos también aquí: ¿qué es este asuntode la Educación Física, a la cual nos dedicamos? ¿ha sidosiempre lo que es? y ¿dónde nos lleva? o, tal vez, ¿dóndepodremos llevarla? Estos interrogantes son la condición ya la vez la consecuencia de nuestra historicidad, y es nece-sario darles forma explícita, conciencia y dirección. Varíanlas respuestas según la época y el contexto, es decir varíala conciencia histórica, la conciencia de la historicidad, deesa posibilidad de reconocernos como sujetos capaces detransformar el rumbo de las cosas. Por elevar esa concien-cia histórica todo esfuerzo vale la pena.

Como escribiera hace mucho tiempo don MarianoMoreno:

“Tan reciente desengaño debe llenar de un terror reli-gioso, a los que promuevan la gran causa de estas provin-cias. En vano sus intenciones serán rectas, en vano harángrandes esfuerzos por el bien público, en vano provocaráncongresos, promoverán arreglos y atacarán las reliquias deldespotismo; si los pueblos no se ilustran, si no se vulgari-zan sus derechos, si cada hombre no conoce lo que vale,lo que puede y lo que se le debe, nuevas ilusiones sucede-rán a las antiguas, y después de vacilar algún tiempo entremil incertidumbres, será tal vez nuestra suerte mudar detiranos, sin destruir la tiranía.”4

De eso se trata, de saber. El tiempo transcurre y ocu-rren innumerables cosas. Nombrar de diferentes modosalgunos de esos procesos equivale a darle importancia,incide sobre el modo en que esos procesos continúen.Buscar las palabras que describan aproximadamente algu-nas de las cosas que ocurren, forma parte de la utopía, esacasi imposible y a la vez impostergable tarea de incidirsobre el rumbo de los acontecimientos.

La Educación Física es una disciplina, una ocupación,un conjunto de prácticas, un campo laboral, profesional yacadémico que ha tenido mucho apego al hacer y poco aldecir. Esforzarnos por encontrar las palabras que haganhablar a esas prácticas, que nos ayuden a explicarnos loque ha ocurrido y ocurrirá es un objetivo permanente.

El Bicentenario y laEducación Física

Producción Rodolfo Rozengardt; con el aporte de DavidBeer (DB), Sergio Canosa (SC), Marcela Cena (MC), JoséL. Danguise (JLD), Jorge Gómez (JG), Raúl Gómez (RG),Juan A. Madueño (JAM), Patricia Rexach (PR), Pablo Scharagrodsky (PS), Roberto Stahringer (RS)1

Lo pasado es la raíz de lo presente.

Ha de saberse lo que fue,

porque lo que fue está en lo que es.

José Martí

Esta tierra sobre los ojos,

este paño pegajoso, negro de estrellas impasibles,

esta noche continua, esta distancia.

Te quiero, país tirado más abajo del mar, pez panza arriba,

pobre sombra de país, lleno de vientos,

de monumentos y espamentos,

de orgullo sin objeto, sujeto para asaltos,

escupido curdela inofensivo puteando y sacudiendo banderitas,

repartiendo escarapelas en la lluvia, salpicando

de babas y estupor canchas de fútbol y ringsides.

Julio Cortazar (La Patria)

historiahistoria

38

¿Qué pretendemos?Hablar de nuestra constitución como nación. 200 años

de un camino. Y muchos años más, nos recuerdan los pue-blos originarios. ¿Cuánto de mito, cuánto de historia hay enlos relatos en los que nos reconocemos?; ¿Cómo se hanproducido y quiénes se han beneficiado con los relatoshegemónicos sobre nuestro pasado y nuestra identidad?¿Cuál es el lugar del Otro en todos ellos? En los procesoshistóricos, ¿quiénes han resultado vencedores?; ¿quiénesse han beneficiado? Más allá de reyes y presidentes: ¿quéha sido de la vida de la gente del pueblo, del hombre y lamujer que trabajan, de los que enseñan y de los que apren-den?

La Educación Física también es una construcciónsocial, tiene historia, origen, devenir y relato. ¿Qué nosrelatamos acerca de ella?; ¿qué intereses, qué ideas,intenciones, qué prácticas nos fundaron?; ¿qué mitos noshan dado identidad y, a través de sus palabras y de sussilenciamientos, qué nos creemos que somos?; ¿cómopodemos protagonizar nuestro tiempo, construyendo unsaber que nos libere para poder incidir sobre las cosas?¿Cómo aportar a la construcción de una educación de cali-dad con igualdad de oportunidades?; ¿cómo aportar a laformación de personas más feli-ces, dueñas de un saber que lespermita ser mejores en la vida yparticipar de los logros de losproyectos colectivos?

Tal vez necesitamos unCabildo Abierto de la EducaciónFísica para discutir dónde esta-mos, de dónde venimos y haciadónde podemos ir hoy. A esoconvocamos y llamamos a reu-nirnos en octubre aquí en G. Pico(I Simposio Historia de laEducación Física y sus institucio-nes: rupturas y continuidades;Aulas de la Universidad Nacionalde La Pampa, 29 y 30 de octubre2010).

Y también para ello pensa-mos esta nota.

Convocamos a un grupo deprofesores, colegas, amigos, quesabemos estaban pensando en estas cosas, y si no loestaban, los provocamos a hacerlo, para poner en debatelas ideas que necesitamos para este momento. Y les pre-guntamos:

Frente al Bicentenario, ¿qué reflexión te sugiere la pre-sencia de la Educación Física en la historia nacional?;¿Cuáles podrían ser los desafíos de hoy para el futuro?

A partir de los aportes recibidos, ensayaremos lo quepodría haber sido un diálogo entre este grupo, tomandocon cierta libertad el conjunto de argumentos, pero respe-tando frases textuales. Pedimos disculpas por las peque-ñas traiciones que cometeremos, que casi seguramenteno son intencionales. Como en una ronda de mate, abri-mos el juego.

Diálogo con mate del Bicentenario- Entiendo que la génesis de la educación física, en el

nacimiento como nación, tuvo unas combinacionescoherentes con los tiempos de los sujetos que la forma-ron. Una gran diversidad de identidades generaron encuen-tros y desencuentros históricos. Entre otros, laspoblaciones con matriz originaria, con quehaceres y confi-guraciones básicas para la vida que emprendían; sujetosde una aristocracia dominante en los espacios de poder,alfabetizada, con desarrollo intelectual y gran porvenir eco-nómico; sujetos de campo, entremezclados la generacióngaucha, con los terratenientes en el nacimiento de lo quefue como una nación agrícola y ganadera; sujetos de unagran diversidad de colectividades, de países diversos, quefueron fundadores del “crisol de razas”; una gran masa depueblo que no conformaba identidad nacional y que inten-taba salir al mundo. (JAM)

- La Educación Física escolar en Argentina muestra, apartir de su nacimiento a mediados del siglo XIX, un exten-so e interesante recorrido si tenemos en cuenta que exis-tía, bajo distintas denominaciones y modos de presentar-se, desde mucho antes que, inclusive, se fundara el primerInstituto de formación para los docentes que debían encar-garse de enseñarla.

De tal manera, y segúnlas investigaciones docu-mentales de Jorge SaravíRivière, surgió en los cen-tros educativos bajo la deno-minación de “ejercicios gim-násticos”, “ejercicios físicos”,combinados con el “dibujonatural”, la música y los ejer-cicios militares que ademáseran dictados según la nor-mativa vigente, en los recre-os o fuera del horario esco-lar por algunos idóneos; pro-fesores extranjeros y milita-res en ejercicio. (RS)

- La Educación Físicaargentina fue signada einfluida por los modeloseuropeos, en relación a suscontenidos fundantes: lagimnasia de la Europa conti-

nental y el deporte de las islas británicas. En su versiónautóctona, se caracterizó por la necesidad de utilizarlacomo una herramienta más para lograr la uniformidad deuna población diversa, difícil de amalgamar en un proyectonacional. El Dr. Romero Brest, en los inicios del siglo XX,es la figura paradigmática, en este sentido, con el diseñode su Sistema Argentino de Educación Física. Al mismotiempo, la influencia de la institución militar, que desde suaparición en occidente utilizó el ejercicio corporal rigurosopara la formación de sus cuadros, interviene en los méto-dos pedagógicos, generando una didáctica del disciplina-miento, a través de la conducción estricta de las clases,utilizando el castigo corporal indirecto, la obediencia total yla modelización permanente.

Todavía se observa en los inicios del siglo XXI, vestigiosreconocibles del modelo de conducción, disciplinamiento ydominio de los grupos, con alumnos sometidos y sin posi-bilidad de opinión o sugerencia. (JG)

39

- Es importante seña-lar la Educación Física enrelación con los procesosde dominación, construc-ción hegemónica y discipli-namiento social, en el con-texto del proceso social engeneral.

En los primeros años del siglo XX, la educación físicaingresa de la mano del positivismo, de la medicina y de losmilitares. Leyes como la del régimen de servicio militarobligatorio también se sancionaron por esos años. En elmarco de un proyecto “civilizatorio” se europeizó la forma-ción, excluyendo las manifestaciones populares de juegos,danzas y “deportes” de otros grupos sociales.

No puede pensarse la Educación Física sin considerarel rol que jugó el sistema educativo como instrumento dedomesticación. Se construyó sobre los hombros de losmuertos. Personas, culturas, significados. No hay hoy res-tos casi de esos juegos, danzas, competencias, luchas,propias de la historia indígena, gaucha y española, sus cru-ces, sus sincretismos y síntesis. Por supuesto, la miradadebe ser compleja, el proyecto que se impone, luego esasimilado, transformado, resistido y el pueblo tomó comobandera propia la educación y el derecho a ella, al juego,etc., aunque de modo acrítico, desde el punto de vista dela construcción de hegemonía. Con la Educación Físicaocurre otro tanto, “es bueno hacerla”, sin reflexionar sobreello. (SC)

- La historia de la educación física en la escuela y lasdemás propuestas de educación corporal ligadas a ella(gimnasias, ejercicios físicos activos, juegos, deportes,colonias escolares, excursiones, paseos, caminatas, dan-zas, etc.) ha sido una parte importante en la educación delos cuerpos. Su dimensión política, económica, social y cul-tural ha sido evidente. Por ejemplo, en el Centenario, laeducación física fue un aspecto importante de la agendaescolar y política. La cuestión clave no era sí o no a la edu-cación física sino las formas muy diversas de entenderla y,en consecuencia, de contribuir a generar ciertos sentidossobre ciudadanía, nacionalidad, moralidad, sexualidad,gobierno de los niños/as, etc.

Analizar su historicidad implica acercarse a lo quesomos en términos discursivos, prácticos e institucionalespero también implica indagar las múltiples posibilidadesexcluidas, omitidas o negadas sobre lo que podría habersido y no fue. En consecuencia, parece central analizar a laeducación física como un terreno altamente conflictivo enel que distintos actores, instituciones y grupos socialespusieron en circulación, distribución, transmisión y produc-ción un conjunto complejo y heterogéneo de tópicos vincu-lados con el cuerpo y su funcionamiento, la salud y laenfermedad, la diferencia sexual, la masculinidad, la femi-nidad, la ciudadanía, la nación, la moral, la raza, entre otros.Pareciera más importante estas cuestiones que aquellas

vinculadas con el propio saber disciplinar…. (PS)

- Consecuente con aquella concepción de la educaciónen general y en particular de la Educación Física, se des-arrolló un paradigma que sublima y privilegia los aprendi-zajes intelectuales y cognitivos por sobre los físicos, abo-

nando la concepción dualista dela persona. Bajo ésta concep-ción antropológica, lo físico y losensitivo corren por vías parale-las y si intentan aunarse lo haránirremediablemente uno en des-

medro del otro. Los alumnos verdaderamente “inteligen-tes” serán aquellos que logran demostrar sus capacidadesintelectuales repitiendo lo más fidedignamente posible loque dicen los textos que el profesor, a su saber y entender,ha seleccionado. La educación integral del ser humano através de las prácticas motrices resultará entonces impen-sable o, cuanto mucho, una utopía de los teóricos de laEducación Física.

Aquel comienzo, por la época en que se dio y por suspropuestas de actividades, introdujo también un modelomecanicista de pensamiento y acción, intentando explicarla problemática del cuerpo y el movimiento humanos con-cibiéndolos como un conjunto de huesos, músculos arti-culaciones y órganos que al ponerse en marcha liberanenergía y calor. Así, las prácticas físicas podrían aprender-se y realizarse por estímulo - respuesta copiando y repi-tiendo el modelo que muestran los profesores, y los alum-nos más aptos. Además, la correcta ejecución de las téc-nicas deportivas y gimnásticas se erige en el leit motiv deplanificación de las clases.

Con los documentos en la mano, es evidente que laspropuestas curriculares de los institutos de formacióndocente que fueron creándose para atender a la necesi-dad de generar maestros y profesores, respondieron,recrearon y reprodujeron fielmente este esquema impues-to y, a mi juicio, aún hoy no han logrado, o no han visto lanecesidad, de superar y modificar totalmente aquel para-digma que en definitiva ha favorecido y afianzado social-mente la idea de asignar poca relevancia académica yescasa seriedad a los estudios específicos acerca deldeporte, los juegos motores, las actividades expresivas yen el medio natural. A estos contenidos solo le otorgancredibilidad científica las muletas de la fisiología, la anato-mía, la sociología o la psicología que, entre otras, confor-man las denominadas “ciencias de la actividad física y eldeporte”.(RS)

- Siempre llamó mi atención cierta ambigüedad o dico-tomía en la EF argentina, al menos en las voces dominan-tes, al presentarse, por un lado como proyecto escolásti-

40

co5 desinteresado de los sectores populares y a la vez yen consonancia, generalmente “capitaneado” desde lossectores de la burguesía que se habían profesionalizado enesta carrera, con sede al norte de la ciudad de buenosaires, de la cual es más que simbólica la propia plaza LasHeras, antigua morada de la ex Dirección Nacional deEducación Física, lugar equivalente al puerto de BuenosAires en la esfera de los negocios; polo de irradiación decontenidos, generalmente más vinculados a la circulacióncon las metrópolis, que a la emergencia del “interior”. Noes que piense que los aportes de la modernidad europeahayan sido necesariamente malos para la construcción denuestro imaginario profesional durante el siglo XX, perocreo que el balance entre estos y el lugar otorgado a lacultura motriz local, originaria, autóctona, pasional, fue des-medido. Es como si la lógica civilización y barbarie, tam-bién se reprodujo en la propia disciplina, constituyéndoseesta alrededor de lo que Sarmiento denomino la civiliza-ción. (RG)

- Pensar en todo esto me lleva a algunas ideas conorientación identitaria, y en algún sentido advirtiendo cier-tas continuidades y discontinuidades históricas, sumergi-das por luchas de poder, el reconocimiento de lo “otro”como desafío de convivencia de lo diferente.

Recuerdo algunas reflexiones parafraseando aAisenstein y a Scharagrodsky vinculadas hace 100 añosatrás, cuando en 1910 se reactualiza el conflicto entreambas posiciones “militarista” y “fisiológica”, por la crea-ción de los Batallones Escolares bajo la administración dela Sociedad Sportiva Argentina al estilo de Francia a finesdel siglo XIX. Los batallones estaban integrados por alum-nos entre 8 a 15 o 16 años. Nacen por preocupaciones cas-trenses, organizadas por militares maestros de Gimnasia yEsgrima. Estos se extienden por todo el país motivado porel centenario de la revolución de mayo de 1810, y porgarantizar la práctica de la EF para el fortalecimiento físico,para servir y respetar a la Patria, y preparar discípulos efi-caces para el servicio militar. El sistema de preparación debase es el “Baumann”6 al que se suma la gimnasia suecay alemana y aquellas prácticas militares de desfiles conarmas de madera o verdaderas. Se adopta por tanto, elmétodo oficial de la escuela de Gimnasia y Esgrima delEjército Argentino.

Podría agregar, que aquellos batallones escolares, quedesfilaban en las fiestas patrias y que buscaban aunar

escuela y ejército, militarismo y sentimien-to de nacionalidad. Con el comienzo delsiglo veinte, la dirigencia argentina se incli-nó por impulsar políticas más activas paraconstruir a los argentinos, alarmados por elnuevo aluvión inmigratorio. Los tres gran-des instrumentos utilizados entre 1901 y1913 fueron el servicio militar obligatorio, elvoto secreto y la educación patriótica. Conla llegada de José María Ramos Mejía a lapresidencia del Consejo Nacional deEducación, en 1908, surgieron iniciativasdestinadas a usar a la escuela como el graninstrumento argentinizador de los inmigran-tes. Las grandes novedades del períodoestán ligadas con la imposición de un rito yuna liturgia cívica.

La oposición a esto es encabezada porel Dr. Enrique Romero Brest, la Asociación de Profesoresde EF, el Partido Socialista, Centros Culturales yBibliotecas, entre otros. Los argumentos más notables secentraban en que los Batallones no habían sido propuestospor educadores, que en la formación de “preboste” noaparecían nociones sobre desarrollo, necesidades infanti-les sino aquellas de endurecimiento para ser eficaz en sufuturo trabajo como conscriptos. La disciplina militar sediferencia de la disciplina escolar, una acata orden enestricta obediencia y genera automatismo, la otra procuraentendimiento, convicción educando a la razón. (MC)

- En ese marco, irrumpió el peronismo con la emergen-cia de lo popular en todas sus dimensiones y en consonan-cia con la época, de predominio deportivista, apareció eldeporte “argentino” de masas. Es como que siempre sentíallí la vigencia de la dicotomía: una Educación Física de“nobleza “ (noble en el sentido de aristócrata) y un movi-miento deportivo de masas, de los cuales los juegos Evita,pueden constituir su principal símbolo. Justamente entien-do que, de algún modo, estos juegos, de la década del 50,vinieron a significar que si lo que se pretendía era el mejo-ramiento de la calidad de vida de la población por la vía dela actividad física, era completamente posible hacerlo, encierta medida, por fuera de la estructura escolástica de laEF. Tenemos desde allí una Educación Física desinteresadade lo popular y un imaginario popular más bien ligado aldeporte o por extensión a otras prácticas motrices, gene-ralmente de fuerte contenido dionisiaco (murgas, juegos),que a la vez no muestra interés alguno por las prácticasmotrices “racionales” y su efecto en la salud, la educación,la formación, etc. tales como la gimnasia formativa en pri-mer lugar.

Tal vez se pueda corroborar, y no sería un hecho menor,que las épocas de mayor desarrollo o despliegue de laEducación Física escolástica, centrada en la escuela comocélula y motor de las actividades físicas, ha coincidido conla presencia de gobiernos, o bien de facto, o cuandomenos gobiernos que no se centraban en el elementopopular como fuerza de construcción política (el caso másclaro es el desarrollismo de los 60, con construcción deespacios deportivos, centros de Educación Física, prolifera-ción de institutos nacionales de formación, vínculos con elexterior y otros hechos) (RG)

- Considero que es importante advertir que el proceso

41

de escolarización del deporte, se despliega en uncontexto político histórico muy concreto: la década infa-me.

El ingreso del deporte en la formación docente comocontenido central, implicó también entre otras cosas laresolución de la vieja disputa entre la Escuela de Gimnasiay Tiro del Ejercito y el INEF, representado en la figura del DrRomero Brest. El gobierno golpista jubila de oficio y antesde tiempo al fundador del Instituto, quien seguía mirandolas prácticas de la Educación Física desde un sentidohigiénico, político y ortopédico. No podemos ignorar queen tanto médico, R Brest no advertía la posibilidad educa-tiva pedagógica que se le ofrecía a la Educación Física siescolarizaba el deporte. Este debate que es desplegadodesde los principios de siglo, estaba contaminado por lostensos movimientos que se sucedían entre los militares yel Club Sportivo (cuyo presidente era Jorge NEWBERY ysus miembros, todos de alcurnia habían participado en losprimeros pogroms realizados en Buenos Aires) en pos deuna militarización de la Educación Física y las resistenciasdel caso desplegadas por R Brest y el INEF. Es llamativoque los militares cuando lograron el control del Estado, nole dieron forma militar a la Educación Física, sino que des-plegaron el deporte en la escuela media y en el INEF y cre-aron direcciones de educación física dirigidas por susadeptos (Thamier y Cesar Vazquez). Por lo tanto cabríapreguntar si el derrotado es el triunfador. (DB)

- La época del peronismo marcó algunas diferencias.La masificación del deporte, tomando los deportes olímpi-cos, para el uso de “lo nacional” y el interés de incluir anuevos sujetos sociales, fue también una forma de cons-trucción de hegemonía. Cambiaron radicalmente la miradarespecto de le eugenesia, pero no así el positivismo y lapresencia de lo militar, lo higienista y lo médico. Apareceen el horizonte, muy fuerte la cuestión de la competenciay otra forma de inserción de la argentina en el mundo. Eldeporte dejó de ser privilegio de ricachones, y sobre todolos juegos deportivos son para las masas. Aún así, se man-tuvo el deporte como elemento de diferencia-ción social (deportes de ricos y de pobres).Época de gran intervención del Estado.

Los gobiernos militares, también hanusado al deporte y la educación física escolarcon fines higienistas, disciplinadores, para lacompetencia y para el chauvinismo. En lasescuelas esto tuvo amplia repercusión. Hastalos 80, se mantiene una importante interven-ción del Estado. Diferente es lo que vinoluego. (SC)

- Es en este contexto que ubico las dificul-tades actuales de muchos actores de laEducación Física, para situarse en una pers-pectiva integradora del elemento popular ydel elemento racional (aunque sea ésta unacategorización poco adecuada), a la vez quelas dificultades menores por cierto, de acto-res ligados generalmente al deporte para entender la lógi-ca de la Educación Física escolar y extraescolar. Cierto esque de los dos males, el primero es mayor, pues quieneshan estudiado para comprender estos fenómenos son losprimeros y esto torna más injustificable la cuestión.Tómese por ejemplo, el absoluto olvido de la enseñanza de

los juegos de los pueblos originarios en los institutos for-madores. (RG)

- En los últimos años, por una lado el deporte espectá-culo, el deporte mercancía, ya no sólo lo nacional, sino elmercado; por otro lado el Estado y el discurso del deportey la educación física para solucionar todos los males:droga, exclusión escolar, exclusión social … ¿nuevas for-mas de disciplinamiento? Por otro lado la destrucción delas sociedades civiles, clubes, que en la argentina tuvieronun enorme empuje en lo deportivo. Simultáneamente elEstado se retira y aparecen sponsors, empresas, el merca-do. También los cuestionamientos a la continuidad de laeducación física como materia curricular en las escuelas,en particular primer ciclo y jardín. La destrucción generalde lo público alcanzó a la escuela y a la educación físicaescolar. Vuelve a ser un privilegio hacer deporte, se paga,se hace fuera de la escuela en la mayoría de los casos.Escuelas privadas con horas extra de educación física,escuelas públicas pobres sin clases de educación física. Lacuestión de la desigualdad, alcanza en esta etapa tambiéna la práctica deportiva y al goce del juego. Se lo cambia porel lugar del espectador. Se masifica el servicio televisivo yde radio por el consumo del deporte.

En cuanto a lo ocupacional, ocurren varias cosas. El sis-tema educativo, cristalizó el lugar del profesor de educa-ción física en un lugar desvalorizado, al servicio de otrasasignaturas, sin identidad propia ni especificidad de suobjeto. Por otro el Estado a través de las políticas focaliza-das, usa al profe en propuestas pobres, precarias, para per-sonas pobres. Se descalificó salarialmente al profesor en loescolar y en las instituciones sociales, clubes. Aparecieronformas de cuentapropismo: entrenadores personales,escuelitas de natación, gimnasios, terapias alternativas,turismo, animaciones de cumpleaños y otras. El campoocupacional divorciado del campo académico. (SC)

- Hacia fines del siglo pasado, la aparición de las teorí-as críticas de la educación en el campo de la Educación

Física, comienza a producir interesantes cambios en elenfoque disciplinar y hoy pueden observarse debates valio-sos sobre su finalidad y sentido, particularmente en elámbito escolar.

El más relevante se plantea entre dos concepciones: a)una Educación Física centrada en el sujeto, sus necesida-

42

des, deseos e intereses, contextualizado en realidadessociales diversas y polarizadas, donde los contenidos cul-turalmente validados se analizan críticamente para su ade-cuación, modificación, o simplemente, no consideración yla posibilidad de generar nuevas prácticas corporales; b)una Educación Física reproductora de la cultura corporalestablecida, conservadora de sistemas y estructuras,constructora de la subjetividad a partir de la imposicióncurricular.

Considero que seguirá siendo un campo en construc-ción a través de las fuerzas en pugna para modelizar oemancipar las corporeidades, con alternancia o convivenciadialéctica de los paradigmas en pugna, pero atravesadacon fuerza por los requerimientos sociales de prácticascorporales que tienden a la diversificación y a la asunciónpor parte de los sujetos, de aquellas que satisfagan susnecesidades de constitución corporal y de autonomía

motriz. (JG).- A un siglo, podríamos decir que hay marcadas ruptu-

ras históricas o discontinuidad considerando aquella luchade poder entre lo castrense y lo fisiológico/pedagógico dela EF. No obstante la lucha de juegos de poder hoy siguevigente entre otros campos y esto marca la continuidadhistórica. A la vez creo valioso que la resistencia encabeza-da por Romero Brest, Asociación de Profesores de EF, elPartido Socialista, Centros Culturales y Bibliotecas hoysiguen aunque con menos aparato orgánico, y sí con suje-tos y voces a pesar de la vorágine, deja las ideas y las pra-xis gravitando a nuestro alrededor.

Asistimos a una EF con identidad polisémica, y admitoque ese es nuestro desafío, aceptar las diferencias, reco-nociendo que hoy su identidad es dinámica. Muta de sig-nos visibles o de signos externos a otros menos visibles.Una EF que se piensa e involucra desde una perspectivacrítica y social, no sólo acomodada a las hegemonías.Conviven las diversas perspectivas y también nos constitu-yen.

Hoy lo expresivo nos convoca, al parecer ingresa por elcostado del que los argentinos estamos aprendiendo, unpueblo feliz baila, un pueblo feliz festeja, un pueblo felizcomparte, un pueblo feliz celebra junto a otros, un pueblofeliz sonríe, piensa y participa, y pueblo feliz juega, un pue-blo feliz genera responsabilidad, un pueblo feliz respetaderechos y por sobre todo la niñez, un pueblo feliz es críti-co de sus propios reveces e ignorancias. (MC)

- Los desafíos hoy son varios. Por un lado, identificar lacartografía de la disputa en el campo de las prácticas cor-

porales. ¿Quiénes son los actores e instituciones que dis-putan los sentidos ‘verdaderos’ de la educación física yquiénes se oponen o resisten a este complejo proceso.¿Cuáles son los discursos que se ponen en circulación enrelación a los tópicos mencionados (en especial al de ciu-dadanía, participación política, igualdad, diferencia, etc.)?Por otro lado, aceptar la historicidad de la educación física,nos anima a aceptar la contingencia, lo azaroso y, en algúnsentido lo arbitrario de ciertas prácticas y discursos queforman el ‘núcleo duro’ de la educación física. Si esto hasido así, es posible animarse a pensar nuevas prácticas ynuevas sensibilidades corporales más justas, igualitarias yrespetuosas de las diferencias y de los ‘diferentes’. (PS)

- Me pregunto: ¿Debe...puede la EF permeabilizar lacorteza del campo disciplinar, que traducido en conteni-dos de enseñanza, y modelos didácticos, logran hoy esca-

samente capturar la participación delos estudiantes? La permeabilizaciónseñalada, debe producirse para con-seguir el ingreso de aquellos saberesque portan los estudiantes, y que hansido adquiridos en contextos no esco-lares y en el marco de prácticas socia-les de la cultura juvenil (urbana y rural)y de ese modo nutrir el objeto deenseñanza de la EF. ¿Podrá la EF omejor dicho, podremos los docentesde la especialidad ceder tal espacio?

El estudiante ya no juega el lugarque se le asignó tradicionalmentedesde el dispositivo escolar y sinrenegar de éste, es preciso reconocer

la necesidad de otorgarle otro protagonismo; a costa…? de“suspender” la pretendida direccionalidad del procesoeducativo, para darle otra impronta al también pretendido“desarrollo integral”. La “suspensión transitoria” (o la elimi-nación definitiva) de la enseñanza de ciertos contenidosdisciplinares en beneficio, por un lado, de emergentesprácticas corporales y motrices, patrimonio singular de lasidentidades de los estudiantes, se convierte al menos enun desafío a considerar. Por otro lado, y a riesgo de sesgarlas posibilidades de la EF, la salud de los estudiantes, ame-nazada por un número importante de flagelos nocivos,amerita la atención en particular, de la EF.

¿El rol de los estudiantes, a partir de los saberes porta-dos, compartiendo la construcción de propuestasdidácticas, es un escenario posible de visualizar en elfuturo?

Los nuevos modos de vincularse de los niños y jóvenescon su cuerpo, estimo que deben influir sobre las jerar-quías de la ordenación disciplinar (el núcleo duro) puesestán poniendo en juego (se disputan) la capacidad forma-tiva de aquella; y desde luego la capacidad normativa y eje-cutora de la EF. Creo que el principio de autoridad, que seostentó disciplinarmente, hoy se debilita y tal autoridadpuede resultar cuestionada (así como la del docente); porlo tanto, la construcción de sentido de la EF bien puedeemanar de otra fuente diferente, (el estudiante) (JLD)

- El desafío no puede resumirse en la mejora de lasalud, en la mejora de la calidad de vida, en la ampliacióndel capital simbólico y cultural a través del aprendizaje delos deportes, porque esas respuestas son del orden de lo

43

instrumental más que del orden del sentido.El desafío, desde mi perspectiva es encontrarnuevos sentidos, y uno de esos sentidosdebe estar fuerte y profundamente relaciona-do con la formación del sujeto emancipadodel nuevo milenio.

El cambio de la educación física (indefecti-blemente ligada a la escuela), no es solo uncambio pedagógico: requiere un cambio polí-tico, y una articulación de la lucha por la trans-formación social. Propongo un recorrido portres cuestiones que pueden ser la mismacuestión o que de algún modo están indefec-tiblemente ligadas y relacionadas: Estética,Ética y Política. La búsqueda de nuevos refe-renciales teóricos para una teoría de una prác-tica emancipadora para la educación física,debe llevarnos, entre otros caminos, por laeducación del hombre estético.

El sentido estético cubre una amplia gamade contenidos: “lo sensorial, lo sensacional, lo sensitivo, losensible, lo sentimental, junto con lo sensual”. A partir deesto, podemos pensar que la sensibilidad se constituiría enuna clave para describir y comprender aquellas dimensio-nes humanas excluidas por la visión racional y científica delmundo y del hombre, del hombre y su cuerpo, etc.

No hay estética sin “otro”, no hay estética sin ética.Como sostiene Cullen la producción de conocimiento quenos permitiría dar respuesta a los problemas de la educa-ción (de la educación física) necesita una actitud básica“una resistencia inteligente, capaz de desnaturalizar lostópicos en apariencia inamovibles o inmutables” y agrega“esta resistencia inteligente es responsable, porquedesde siempre se sabe vulnerable a la interpelación delotro”

Creo que el desafío más fuerte que tenemos por delan-te es la inserción de la educación física dentro del campoeducativo como campo de lucha: “por la producción desentido crítico, por el develamiento de las relaciones dedominación, por la constitución de ciudadanía en unasociedad democrática” (Rigal, 2004:168)

Finalmente el desafío también se inscribe en la necesi-dad de contextualizar a la educación física en el marco lati-noamericano, pensándola desde América Latina y paraAmérica Latina, tal como propuso hace apenas un pocomenos de 200 años Simón Rodriguez “La América no hade imitar SERVILMENTE sino ser…. ORIJINAL!”; así es¡¡“inventamos o erramos”!! (PR)

- Sería conveniente considerar a la Educación Físicacomo una pedagogía activa que educa a través de las pra-

xis motrices, que puede explicarse desde su interiormismo, con el sujeto activo e implicado en su totalidad. Sinembargo parecería que nuestro pasado reciente, nuestrasraíces históricas no nos llevan por este camino; será muydifícil, improbable, encontrar allí el inicio, el despegue,como no sea para saber lo que no conviene hacer, si esta-mos convencidos de cambiar el rumbo.

La Educación Física debería plantearse decididamentecomo educación Integral, como un quehacer pedagógicoque actúa sobre la globalidad de las persona, a través desu vía física y sensitiva. Enseña a cuidar el extracuerpo, laforma, la condición del cuerpo pero atendiendo a las emo-ciones, sentimientos y cogniciones que habitan el intra-cuerpo. El cuerpo es portador y vehículo de la vida interiormisma de las personas.

Por lo expuesto, creo necesario referir a la importanciade repensar, discutir y cuestionar críticamente la estructu-ra de los contenidos que componen los diseños curricula-res de la formación de docentes, esta tarea se constituyeen uno de los caminos más firmes y seguros para lograr elcambio cultural, que aunque lento y dificultoso, nuestraprofesión necesita transitarlo para su definitivo afianza-miento. Es allí donde anida la posibilidad de recrear unaEducación Física integral, sistémica, contextualizada,socialmente útil, atractiva y optimizadora. Una EducaciónFísica para vivir mejor, para un completo y humano desen-volvimiento de las personas en su vida diaria de relación.

Ayudar a que nuestros alumnos se apropien de unamotricidad inteligente y disponible para solucionar los pro-blemas de ésa cotidianeidad, es una tarea posible y nece-saria que debemos potenciar desde las instituciones de

1 Ilustración tomada de “Bicentenario en las escuelas”, cartilla de orientación para docentes, por la Cátedra Abierta deEstudios Americanistas, Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires,(http://www.bicentenarioenlaescuela.blogspot.com), representando la pluralidad de rostros de nuestra América y comosol, el Inti propuesto por Belgrano en la bandera que él mismo creara2 Fontana, Josep, Historia. Análisis del pasado y proyecto social, Barcelona, Crítica, 19823 Felipe Pigna, Los mitos de la historia argentina, Ed. Norma4 Prólogo a la traducción de “El contrato social” / 1810v Es un modelo de estudios Su estilo singular es sumamente metódico, bueno para la enseñanza. se planteaba unacuestión. se ponen objeciones para la discusión y búsqueda de argumentos, se deja a los alumnos para su resolución.El profesor al final ilumina un dato de autoridad y con argumentos concluyentes.vi Hace referencia a un Sistema de entrenamiento militar, rotatorio con subdivisiones de entrenamiento y de grupos, man-dos y fuerzas.

44

Se presenta en este artículo elrelato de una experiencia realizadaen una escuela de la CiudadAutónoma de Buenos Aires. Eltexto nos permite retomar eldebate acerca de dos cuestionesvigentes en lo que podríamos lla-mar la “agenda escolar”. Por unlado, el tema del movimiento, laactividad física, la visibilidad delcuerpo y el movimiento que laescuela favorece u obstaculiza entanto organización educativa ymás allá de la Educación Física.Por otro lado, el tema de la seguri-dad o mejor dicho “los miedos” -condensados en el miedo a “que los chicos se lasti-men”: tal vez una arista de otro miedo menos dicho,como podría ser el costo de la responsabilidad jurídi-ca, civil y/o penal en caso de accidentes- . El artículoa continuación relata una experiencia desarrollada enuna escuela pública, a partir de la preocupación deuna profesora de Educación Física frente a la norma-tiva escolar represiva en relación al movimiento delos alumnos en los recreos. Probablemente el éxitode la experiencia y la sensación de gratificación de laprofesora que advierte resultados interesantes, nosanime a imaginar otras alternativas similares ennuestros lugares de trabajo.

Los recreos constituyen un tema de conflictivi-dad para la organización escolar en general,hecho que se verifica también en la escuela en laque trabajo. Una escuela que, por ser de jornadacompleta, suma al tiempo de recreo diario losmomentos de pre y post comedor (que duran 45minutos cada uno).

La conflictividad se percibe en las dificultades quetienen los alumnos para organizarse y aprovechar sutiempo libre en la escuela, las dificultades que pre-senta la escuela desde su infraestructura para ofre-cer un espacio adecuado que sea facilitador delrecreo y finalmente el desgano/impotencia/temorque sienten los maestros frente a esta situación, quemuchas veces termina con alumnos accidentados enlas más variadas situaciones.

En ese contexto, me pregunto

1- ¿se ha configurado un corte muy marcado entre ¨la hora de clase ¨, (la enseñanza, el currículum), y elmomento del recreo? (que parece haber sido untiempo expulsado del currículum, de los asuntosinherentes al rol docente y si fuera posible de laescuela misma …)

2- la modalidad de ¨la hora de clase¨ y la centralidaddel docente tan marcada en ese momento recortadode ¨enseñar¨ ¿podría ser en parte causa (entre tan-tas) por la cual nos cuesta tanto abordar ¨los recreos¨como problema de la escuela? En los recreos, pare-cería que los docentes en tanto tales, se retiraran dela escena; que los chicos solos no lograran organizar-se, respetar normas, llegar a acuerdos para jugarlibremente.

Me pregunté si todo esto no es, al menos, parte delproblema a revisar, que contribuye para que losrecreos se hayan cristalizado como un problemapero no necesariamente problematizados.

Los recreos forman parte de la vida cotidiana de laescuela, son momentos necesarios y deseados porlos alumnos (y por los docentes siempre que noestén de turno!). Los recreos constituyenespacios/tiempo que podrían transformarse en pla-centeros, formativos y cooperativos (también paralos docentes). Pero para que ello ocurra sería oportu-

experienciasexperiencias

Relato de experiencia en unaescuela pública de la Ciudad de BA

Los Recreos:un espacio más paraenseñar y aprender.

Lic. Marina Zajdman, Ciudad de Buenos Aires

45

no re-pensar sobre algunas prácticasnaturalizadas en el cotidiano escolar yanimarnos a avanzar sin miedos haciaotras modalidades que estén en cohe-rencia, y no por fuera, de algunos enun-ciados del proyecto global de la escuelaque suele declamarse, incluso escribir-se, pero no llega a incluirse en la prácti-ca cotidiana: ¨formar alumnos participati-vos, solidarios, críticos, autogestivos enun marco de confianza y respetomutuo…¨

Pareciera ser que hay una primera impo-sibilidad de modificar la situación actualque se presenta como una barrera muyfuerte. Pareciera ser que esta fuerte resistencia alcambio tiene mucho de temor de los docentes aso-ciado a ¨la conservación del rol actual conocido¨ queasegura/custodia ¨la seguridad de los alumnos”.

Como contra-cara sobreviene la inseguridad quepuede generar la modificación de ese rol disciplina-dor, desde el cual la función queda limitada a contro-lar lo que no se puede hacer: correr, empujar, pele-ar, patear….y desde ya lastimarse!!

Está claro que la problemática social, las nuevas rea-lidades de las familias, sus modos de estar y susausencias, los límites (y no- límites), la contenciónfamiliar y el desamparo conviven más que nunca yconstituyen parte del diagnóstico, parte central delcómo están nuestros alumnos, parte central de algu-nas dificultades que corroboramos en el trabajo dia-rio y también parte central de la problemática de ¨Los Recreos ¨. Esta es la realidad de las familias, larealidad de los chicos, la cual no va a cambiar si lanegamos, o si nos negamos a aportar a partir de allí.

En el 2008 escribí el proyecto “Los recreos: unespacio más para enseñar y aprender” y propuseavanzar en objetivos, contenidos y estrategias quenos permitieran enseñar en el espacio del recreo, talcomo lo hacemos -o deberíamos hacer- en la hora de

clase.

Y tal como en la hora de clase, los logros no seríanhomogéneos, ni automáticos, ni instantáneos, y talcomo en la hora de clase habría conflictos, obstácu-los, dificultades…

Con el apoyo total de la conducción y de algunospocos docentes de la Escuela comenzamos a jugar-nos en y por los recreos. El proyecto, hoy día, sigueprofundizándose junto con muchos docentes y apesar de algunos e incluso de otros, que todavía nose dan por enterados.

Hubo, desde ya, dificultades, pero la enorme diferen-cia de estas nuevas dificultades es que fueron y sonparte de un camino, que construimos y transitamosjunto a los chicos; un camino que elegimos transitar,un camino que nos conduce por donde queremos ir.

Estoy convencida y siento que los espacios de losrecreos siguen allí, esperándonos…

Estoy convencida que los recreos también puedenconvertirse en una excelente oportunidad para tras-cender el no-se- puede, y avanzar hacia un abanicoenorme de posibilidades que les brinden a los alum-nos la oportunidad de disfrutar, crecer , moverse y¨hacerse cargo¨ en el marco del mismo proyecto

escolar. Pues en los RECREOS también loschicos SON NUESTROS ALUMNOS, y talvez sea allí en donde pongan en práctica(en juego) muchos de los aprendizajes cen-trales que en la escuela nos proponemosenseñar. Pues, finalmente, les enseñamospara una vida en la cual, como en los recre-os, no estaremos, por suerte, ¨al frentede” los chicos dando clases, permitiendo,prohibiendo o señalando lo que se debe ono hacer.

Fue propósito del proyecto:

Modificar la modalidad de los recreos para

46

transformarlos en espacios de aprendizajes con laintencionalidad puesta en que los alumnos se apro-pien de su espacio y de su tiempo de recreo, paradisfrutarlo, con todo lo que ello implica.

Martes 9 de marzo 2010, algo está cambiando…

Ayer por la tarde vino a verme Bruno, alumno de 7ºgrado, uno de los coordinadores del proyecto Ping-Pong de los recreos largos. Vino en hora de clase,con permiso de su maestra1, a plantearme su preo-cupación por la rotura de una de las mesas de Ping-Pong2. Me comentó que algunos alumnos de 6º ¨ B¨ habrían sacado ayer unos tornillos de la mesa… Mecomentó que él junto a otros compañeros de 7º,tomaron la determinación (por si solos) de no sacarmás esa mesa hasta no repararla, por el peligro que

podría ocasionar, y que resolvieron no dejar jugar alos chicos de ese grado hasta tanto conversar conmi-go y ver qué hacer. Me pidió permiso para ir a hablarcon la maestra y con los alumnos de ese 6º (queestaban en ese momento también en hora de clase)para ver quiénes habrían sido y ver cómo hacer parasolucionar este problema…

Yo estaba en el patio dando clase a 4º grado, por loque me aparté un poco de esa clase, que pudo con-tinuar desarrollándose sin mi presencia activa.Necesité escucharlo con mucha atención, quedéimpactada con el comentario de Bruno, con la clari-dad de sus conceptos, con las decisiones tomadas,con la confianza con la que me hablaba y la necesi-dad que tenía de ¨pensar juntos¨ qué hacer… Todo

denotaba un nivel de involucramiento que me emo-cionó.

Le dije que me parecía bárbaro cómo habían procedi-do, y que avanzara en ir a 6º a charlar con maestra yalumnos. Lo único que se me ocurrió aportar fue quehoy viniera él (si podía) en compañía de los alumnosde 6º que habían roto la mesa a repararla junto con-migo, y que aprovecharíamos ese momento paraconversar al respecto, pues a él, tanto como a mi noscostaba entender por qué habrían sacado esos torni-llos, siendo que la mesa es suya, que la utilizan, quela disfrutan juntos…

Nos saludamos, Bruno se fue muy decidido y desen-vuelto a hablar a 6º �B�. Mientras yo me quedé pen-sando… se me vinieron tantas imágenes… Dí algu-

na consigna más y la clase de4º siguió desarrollándose casisin mi presencia, mientrasesta ¨ otra clase ¨ me retrotra-jo a tantos otros Brunos deotros séptimos, de otros años… otros Brunos que peleabanen los recreos, y muchasveces con-contra los más chi-cos; Brunos que eran siste-máticamente reprendidos enlos recreos y que quedabansentados al lado de direcciónsin recreo. Brunos que lleva-ban notas en sus cuadernos,padres de Brunos que debíanvenir a hablar en dirección;

otros Brunos que por estar en séptimo necesitabanencontrar un lugar destacado, una visibilidad parademostrar que ellos y nada más que ellos son los deséptimo…!

Ayer sentí que Bruno vino a decirme que encontró sulugar como alumno de séptimo, que encontró sulugar en los recreos, un lugar de placer y de algomás… Me vino a decir que pudo operar ante un con-flicto, que pudo reflexionar con sus compañeros,pudo tomar decisiones que garanticen la seguridad,el cuidado de los materiales, pudo mediar ante otrosmás chicos y que para ello pudo usar solo la palabra,

Sentí que Bruno me dijo: sigamos por este camino,por este camino Jugamos y Nos Jugamos Juntos!

1 Lo cual nos está hablando de la valoración de esa maestra acerca del proyecto, del rol de Bruno…2 Las 2 mesas de Ping-Pong son parte del material que se utiliza en los recreos largos. Las mesas y otros materiales(como sogas y metegoles) son coordinados por un grupo de alumnos-coordinadores (rotativos) de diferentes grados. Los coordinadores de cada material manejan las llaves de las diferentes salas en donde se guardan estos materiales,operan con autonomía para sacar, guardarlos y jugar según las consignas construidas en conjunto.

47

En G.Pico, Provincia de La Pampa, vecinos, docen-tes, jubilados, instituciones religiosas, estudiantes, traba-jadores, hombres y mujeres de diversos sectores socia-les atentos al nuevo proyecto de ley que pretende bajarla edad de imputabilidad de los menores de 16 a 14 años,nos reunimos en el Concejo Deliberante de Gral. Pico ydecimos que debemos hacernos cargo de la realidad dela infancia y la adolescencia de nuestra ciudad y proponera los funcionarios gubernamentales la aplicación efectivade la Ley Nacional 26061 de Protección Integral de losDerechos de Niñas, Niños y Adolescentes, que son quie-nes están más inseguros y desprotegidos por la socie-dad.

Vemos cómo la gran desigualdad genera violencia.Que no todos los niños, niñas y adolescentes tienen lasmismas oportunidades y ello condena a muchos a notener acceso a la educación formal mucho menos a laposibilidad de profesionalizarse en el futuro.

La mayoría de los casos de menores en conflicto con la ley sonhijos de desocupados o de trabajadores explotados, unos pierdenautoridad y autoestima por no poder llevar el pan a la mesa y otrosprácticamente tienen que abandonar el hogar con todo lo que elloimplica para poder llevar el sustento diario.

Que también son víctimas de los adultos y de las decisiones quetomamos los adultos. Que son estigmatizados y criminalizados porlos grandes medios de comunicación, como lo viene denunciando laAsociación de Periodismo Social. La repetición por los medios, acada instante, de hechos delictivos realizados por menores, crea lasensación de que en cualquier momento va a aparecer un pibe y nosva a matar.

Es necesario escuchar, compartir, trabajar con los niños y adoles-centes en la construcción de una sociedad de hombres y mujereslibres y no discriminarlos por ser jóvenes y pobres. Todos podemoshacer algo. (…) Por lo tanto decidimos:

Conformarnos en Asamblea Permanente por los Derechos de losNiños y Adolescentes.Elaborar un documento fijando nuestra posición públicamentecon un mandato claro hacia los Diputados Nacionales y demásfuncionarios públicos.Apoyar la elaboración de proyectos comunitarios. Crear medios alternativos de información.Hacer visible la situación de la infancia y la juventud.

Primer Encuentro Provincial por la Niñez y laAdolescencia

El sábado 15 de Mayo se realizó en Santa Rosa, en los locales

del SIPREN (Sindicato de Prensa) y del CREAR(Instituto de Formación Docente en Artes), el PrimerEncuentro Provincial por la Niñez y la Adolescencia.La jornada consistió en el debate en comisiones queabordaron las principales problemáticas vinculadas ala Infancia: territorio, legislación, estigmatización ymedios, educación y salud. Asistieron cerca de 90representantes de distintas organizaciones preocupa-das por la situación de nuestros niños. A partir de lasdeliberaciones, los presentes se expiden por:* La conformación de la RED PROVINCIAL POR LOSDERECHOS DE LA NIÑEZ.* La derogación de la Ley de Patronato en la Provinciade La Pampa y la adhesión e implementación de laLey de Protección Integral de la Infancia N° 26061.* El repudio total a la baja de edad de imputabilidadde los menores en el Código Penal.

* Generar más espacios de organización con proyectos de tra-bajo con niños y para los niños.* Ampliar la capacidad de comunicación para prevenir y crearnuevos métodos de denuncia frente a los abusos que secometen con los niños* Unir fuerzas con el fin de darle masividad a las respuestascuando la problemática lo requiera.* Contar con abogados populares para proveer de asesora-miento y orientación en la intervención ante determinadassituaciones.

Los medios masivos de comunicación están en manos de gru-pos hegemónicos que tratan de imponer una visión de la realidadenmarcada en la cultura del miedo y la inseguridad, donde nuestroschicos son estigmatizados como los potenciales delincuentes parapoder controlarlos y manipularlos y justificar además, algunos proce-dimientos llevados adelante por el Estado. Nuestra provincia noescapa a esta realidad y un ejemplo de ello es el tratamiento de loscasos de Azconas, Fernández, Estela, Andrea López, Ramos, etc.

Por eso es importante generar espacios propios de comunica-ción y fortalecer los que ya están en funcionamiento. Aprovechar elsoporte de las nuevas tecnologías y participar a través de los inters-ticios que se producen en los grandes medios para construir un con-tra discurso.

La Pampa en Movimiento abre sus páginas para la elaboraciónde discursos que sirvan para cuidar a nuestros chicos, porque, comodecía el lema del Encuentro Provincial:

“Los chicos no somos peligrosos, estamos en peligro”

Noticias de La Pampa. AsambleaPermanente por los Derechos de

los Niños y Adolescentesinfanciainfanciawww.corazondebarrilete.com.ar

48

Preámbulo:La comunidad internacional es unánime en

su aspiración de proteger y fomentar el des-arrollo de los individuos desde su nacimiento,sin importar su origen nacional, social o cul-tural, posición económica o cualquier otracondición. Así lo expone la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos y es el espíri-tu de la Convención sobre los Derechos delNiño (1989) que vela por el respeto a la digni-dad y el valor de cada individuo en minoría deedad. Porque de la calidad de la infancia delos niños y niñas depende la supervivencia, laestabilidad y el progreso de todas las nacionesy, de hecho, de la humanidad.El artículo 31 de la Convención sobre los

Derechos del Niño expresa que “los estadospartes reconocen el derecho del niño al des-canso y el esparcimiento, al juego y a lasactividades recreativas propias de su edad y aparticipar libremente en la vida cultural y en lasartes”. Los beneficios del juego son considera-bles e indiscutibles. Jugar es una fuente inago-table de placer, alegría, descubrimientos, reto ysatisfacción, que permite un crecimiento equi-librado del cuerpo, la inteligencia, la afectividad,y la sociabilidad. Ahora y siempre el juego es yha sido un elemento fundamental en el de-sarrollo de las personas. Imprescindible para unarmonioso crecimiento. Un niño que juega esun niño sano.Sin embargo, cabe reconocer que en todos

los países del mundo hay niños que viven encondiciones excepcionalmente difíciles que lesimpide ejercer el mencionado derecho, y queen muchas naciones son la mayoría de meno-res los que se ven obligados a anticiparse a lasactividades de la edad adulta siendo imposiblededicar tiempo al ocio.Pero también en otros países supuestamen-

te mejor situados los niños tienen limitado suderecho al juego en la medida en que se prio-rizan aquellas actividades aparentementeútiles, relegando el juego a espacios de entre-tenimiento, recuperación de energías o simplepérdida de tiempo, como si éste fuera unaespecie de sarampión infantil, que afortunada-

mente, a cierta edad desaparece.Manifestamos que:El juego constituye una actividad esencial

para el desarrollo del individuo como lo es laeducación, la alimentación o la salud. Si los niños, niñas y jóvenes pudieran crecer

en la alegría del juego devendrían adultos conmayor salud física y mental y la actitud lúdicales acompañaría siempre. El juego resulta una valiosa herramienta

para generar una sociedad mejor, fomentan-do la comunicación entre las personas, profun-dizando en las relaciones de los individuos deuna comunidad y reconciliando posturas anta-gónicas. El juego potencia la creatividad y el talen-

to, estimulando la posibilidad de ver las cosasde distintas formas, favoreciendo mentesabiertas, alimentando la capacidad de transfor-mar los conceptos e imaginar perspectivasnuevas. El juego incide directamente en el desarro-

llo de la inteligencia emocional: en la capaci-dad de controlar las emociones, de motivarseuno mismo, el reconocimiento de las emocio-nes ajenas y el control de las relaciones.Por todo ello nos comprometemos a:Recordar y promover desde nuestros dis-

tintos perfiles sociales -ciudadanos, trabajado-res, responsables de políticas públicas, educa-dores, empresarios, usuarios de servicios,…-los fundamentos del artículo 31 de laConvención sobre los Derechos de la Infancia. Promocionar la importancia del juego en

la vida de las personas, empezando por nues-tro entorno más cercano, la familia, y amplian-do nuestra área de influencia siempre que nossea posible Impulsar y participar en actividades lúdi-

cas para niños y adultos, compartiendo la ale-gría y el placer de jugar en nuestra vida privaday social. Apoyar la celebración del día internacional

del juego que unifique, difunda y amplifique elconvencimiento de que jugar es un derechopara la infancia y una necesidad a lo largo de lavida

1 Agradecemos el aporte involuntario del profesor Alejandro Bianco que hizo circular esta informaciónpor internet

28 de Mayo, Día Internacional del juego1