La observación del cielo Un instrumento para estudiar el espacio … · 2010-06-25 · 1....

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MATERIAL FOTOCOPIABLE

La observación del cieloUn instrumento para estudiar el espacio y el tiempo

Susana García Barros, Cristina Martínez Losada,Matilde Mondelo Alonso, Ignacio Larrosa Cañestro

Í NDICE

Introducción 3Objetivos 3Contenidos 3Metodología 3Propuesta de actividades

4- Orientaciones didácticas

4- El paso de un día

4- El paso de un mes

7- El paso de un año 8

Evaluación 9Referencias bibliográficas 9ACTIVIDADES PARA EL ALUMNADO

1 0

Dirección Aula Material: Cinta Vidal. Secretaría de Redacción: Carola Bedós. Edita: GRAÓEducación. c/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona. Teléfono (93) 408 04 55.Producción: Punt i Ratlla. Impresión: Imprimeix. Diseño: ACE Disseny. ISSN: 1132-0699

DL: B- 9617-1992

INTRODUCCIÓNEl estudio de la astronomía está presente en los distin-

tos ciclos de la enseñanza obligatoria; sin embargo, su

enseñanza y aprendizaje plantea problemas tanto en estenivel educativo como en otros superiores (Baxter,1989;

Camino, 1995; Nussbaum, 1979; García Barros y otras, en

prensa; Ojala,1992; De Manuel, 1995).

La investigación en didáctica de las ciencias permite

fundamentar teóricamente planteamientos didácticos

innovadores; en este sentido y basándonos en tales investi-

gaciones, presentamos una unidad didáctica dirigida a

tercer ciclo de la enseñanza primaria que complementa

otra anteriormente publicada, orientada al primer ciclo

de la ESO (García Barros y otras 1995). Ambas unidades

siguen el mismo hilo conductor El paso del tiempo y consti-

tuyen una propuesta continua, de tal forma que los conte-

nidos tienen un tratamiento en espiral, trabajándose más

superficialmente en el nivel inferior y con mayor profun-

didad en la educación secundaria.

La enseñanza de la astronomía se caracteriza, a menu-

do, por un excesivo énfasis en los modelos teóricos (Arribas

de Costa y Riviere 1989; Lanciano,1989), desestimando los

aspectos observacionales y de aplicación cotidiana. Este

aprendizaje exclusivamente teórico no resulta «rentable»,

educativamente hablando, pues los aspectos explicativos

abstractos y los fenomenológicos han de estar adecuada-

mente coordinados. Sin olvidar en ningún momento dicha

coordinación, en esta unidad hacemos mayor hincapié en

los segundos, porque el nivel al que va dirigida así lo reco-

mienda. Los niños de esta edad deben conocer con detalle

los fenómenos naturales observables para apreciar la utili-

zación que los seres humanos hacemos de ellos. También

deben acostumbrarse a buscar el porqué de estos fenóme-

nos y a poner a prueba sus ideas mediante observaciones

reales, si es posible, y/o mediante simulaciones tangibles

con objetos sencillos, con su propio cuerpo, etc. Todo elloconstituye un paso inicial importante para profundizar en

la secundaria obligatoria en el modelo teórico abstracto

(heliocentrismo) (García Barros y otras, 1995).

OBJETIVOS1. Introducir a los niños en la observación del cielo y

en el estudio de las regularidades astronómicas más ele-

mentales, significativas y cotidianas para ellos.

2. Valorar la importancia y repercusión que ha tenido

y tiene todavía hoy el conocimiento astronómico en la

vida cotidiana, concretamente en la orientación espacial y

en la medida del tiempo.

3. Introducir al alumno en la realización de actividades

de indagación con el fin de irlo aproximando a una activi-

dad científica cada vez más rigurosa.

4. Favorecer el trabajo colectivo, la colaboración, el

intercambio de ideas, la justificación de las propias opi-

niones y el respeto por las de los demás.

CONTENIDOSTomamos como hilo conductor El paso del tiempo: un

día, un mes, un año (Cuadro l). En cada uno de estos

Graó Educación • Aula Material • S. García, C. Martínez, M. Mondelo, I. Larrosa • "LA OBSERVACIÓN DEL CIELO"

intervalos temporales, estudiamos los aspectos más concre-

tos, observables y próximos para los alumnos de educación

primaria; sin embargo, esto no significa que se haya obvia-

do el estudio del modelo teórico. Consideramos que la

comprensión de la teoría heliocéntrica y su adecuada utiliza-

ción para explicar los movimientos aparentes de los astros

no es fácil para los niños del último ciclo de primaria. Tal

comprensión demanda aceptar dos hechos clave que en

absoluto resultan intuitivos; uno es la esfericidad de la

Tierra y nuestra posición en ella, y otro es su movimiento

continuo y regular. Ambos encierran problemas de apren-

dizaje debidos fundamentalmente a la limitada capacidad

de abstracción, visión espacial, y demás, de los estudiantes

de esta edad. Sin embargo, y a pesar de lo dicho, el trabajar

estos aspectos, aunque sólo sea a nivel elemental, es casi

obligado hoy en día. No podemos olvidar que los niños,

desde muy pequeños, están marcados por la cultura de la

imagen y la comunicación, y no consideran extraña, sino

todo lo contrario, la visión de naves espaciales, la imagen

de nuestro planeta desde el exterior... que con frecuencia

aparecen en la televisión y en otros medios.

Según se observa en el Cuadro 2, clasificamos los conteni-

dos en conceptuales, procedimentales y actitudinales. única-

mente se organizaron siguiendo el esquema del paso del

tiempo los contenidos conceptuales.

METODOLOGÍASe diseñaron actividades variadas que permitan traba-

jar holísticamente los distintos tipos de contenidos plante-

ados, partiendo siempre de lo más próximo y conocido

3

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Aula Material

Cuadro 2. Contenidos

para el alumno. Por otra parte y, siguiendo la visión cons-

tructivista del aprendizaje, tendremos en cuenta, en todo

momento, las ideas y concepciones de los niños.

Como indicamos en la introducción, el estudio de la

astronomía estuvo tradicionalmente marcado por la prio-

rización de los aspectos teóricos frente a los observaciona-

les. En este caso, y dado el nivel al que va dirigida la uni-

dad, planteamos actividades que hacen más hincapié en

lo segundo que en lo primero. Dichas actividades se cen-

tran en la observación de los fenómenos naturales, en la

introducción de las regularidades astronómicas y en la

utilización práctica y cotidiana que hacemos las personas

de tales regularidades. En este sentido, destacamos la

medida del paso del tiempo y la orientación espacial.

Por todo ello, en las distintas actividades propuestas

destacamos:

a. La recogida de datos de la realidad (posiciones del Sol,

tamaños de las sombras...), de textos, de la prensa..., introdu-

ciendo al niño seguidamente en el análisis correspondiente.

b. La orientación diurna y nocturna, empleando

directa o indirectamente la posición de los astros.

c. La utilización de objetos sencillos (esferas, linternas...)

y la realización de dramatizaciones para facilitar la compren-

sión del modelo heliocéntrico y, más concretamente, la de

los movimientos lunares y terrestres; ambas simulaciones

resultan ilustrativas y motivadoras para los niños de este nivel.

Material fotocopiable

d. El trabajo cooperativo, tanto en pequeños grupos

de 4 o 5 miembros, como en gran grupo; en ellos se

expondrán y debatirán las ideas iniciales y finales, suge-

rencias, soluciones a problemas...

El papel del profesor se centrará fundamentalmente en:

a. Platear problemas y reconducir las ideas de los niños,

favoreciendo que avancen en la zona de desarrollo próximo.

b. Moderar los debates, destacando las ideas y concep-

tos más importantes de cada grupo de actividades.

c. Evitar que los estudiantes pierdan el hilo conductor

que orienta esta unidad.

PROPUESTA DE ACTIVIDADES

Orientaciones didácticas

EL PASO DE UN DÍA

1 Definición de día. Como punto inicial, es importante quelos alumnos comprendan el concepto de día y que diferen-

cien claramente la ambigüedad con la que usamos corriente-

mente este término. Nos referimos a diferenciar el día como

medida de tiempo, del día como la parte de la jornada en la

que, a diferencia de la noche, se percibe la luz solar.

2 El sol produce calor. Aunque esta actividad pueda

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

EL PASO DE UN DÍA - Observación de los cambios aparentes de posi-

ción del Sol en el cielo

- Rigurosidad en la recogida de datos e infor-

mación

•

El día y la noche - Recogida de datos sobre temperatura, tama-

ño, y dirección de las sombras...

- Cumplimiento de las normas relativas a la

observación del Sol, valorando su importan-

•

El Sol - Análisis de datos, obtención de conclusiones y cia para la said

- Produce calor observación de regularidades temporales - Desarrollo de interés y curiosidad por obser-

- Varía su posición en el cielo, provocando cam- - Realización de predicciones y asociaciones var el cielo

bios en la dirección y tamaño de las sombras - Comprobación de determinadas ideas y pre- - Valoración de la importancia de la Astro-

- La orientación diurna dicciones mediante pruebas y simulaciones

- Manejo de instrumentos de sencillos: termó-

nomía en la vida cotidiana de los seres huma-

nos

•

Las estrellas metro, brújula... - Reconocimiento del carácter cultural que ha

Constelaciones - Utilización de las posiciones de los astros para tenido en las civilizaciones antiguas el conoci-

La Polar su importancia para la orientación realizar orientaciones diurnas y nocturnas miento de los astros

nocturna - Construcción de maquetas

- Levantamiento de planos orientados

- Valoración de la importancia del trabajo rigu-

roso en la actividad científica

•

Los planetas - Búsqueda de información bibliográfica - Concienciación de que los fenómenos natura-

El movimiento de rotación terrestre explica el - Simulación de los movimientos de la Tierra y les (fases lunares, eclipses...) tienen siempre

paso de un día la Luna utilizando modelos sencillos

- Escenificación de los movimientos de los

una explicación científica más o menos senci-

lla

El. PASO DE UN MES astros - Valoración de la discusión ordenada, de la•

La Luna - Debates, intercambio de opiniones, puestas argumentación,... como el sistema idóneoFases: formas, secuencia y duración

- Eclipses

•

El movimiento de traslación lunar explica fases y

eclipses

EL PASO DE UN AÑO

•

Las estaciones Solsticios y equinoccios

- Los cambios anuales de: temperatura, horas

de luz, algunas constelaciones- La constante presencia de ciertas constelacio-

nes

•

El movimiento de traslación terrestre dura un año

en común... para facilitar el aprendizaje.

resultar bastante obvia, pues los niños tienen múltiples

ocasiones para vivenciar que el Sol produce calor, hemosconsiderado conveniente introducir a los alumnos en la

recogida de datos, utilizando un simple termómetro, así

como en el análisis de los resultados y en la obtención de

conclusiones.

Dado que en este momento se inicia el estudio del Sol

y de los efectos que produce, recomendamos al profesor

que haga especial hincapié en las normas elementales de

observación y en el peligro que entraña para la salud su

visión directa.

3 Investiguemos el Sol, la luz y las sombras. El estudio

del Sol y de su movimiento aparente está directamente

relacionado con los fenómenos luminosos y, más concre-

tamente, con la variación del tamaño y dirección de las

sombras a lo largo del día. Debemos indicar que las inves-

tigaciones realizadas en este sentido, advierten de las difi-

cultades que encierra la comprensión del fenómeno de

las sombras. Estas últimas son interpretadas por los niños

como una característica inherente a los objetos (Ben-

lloch, 1992; Hierrezuelo, 1989). Tal interpretación va

evolucionando hasta la correcta conceptualización, que

depende, en última instancia, de que el sujeto reconozca

que:

a. La sombra es una consecuencia de la interposición de

un objeto opaco en la trayectoria de la luz.

b. La forma de la sombra es igual a la del objeto inter-

puesto.

c. El foco luminoso, el objeto y la sombra se hallan en

línea recta.

Por todo ello, y con el fin de clarificar estos aspectos,

al comienzo de la actividad el alumno experimentará las

sombras con su propio cuerpo y con objetos cotidianos.

Después de estas experiencias directas y como actividad

de aplicación, proponemos que los estudiantes hagan

predicciones sobre las posiciones relativas Sol-objetos-

sombras (apartados b y c).

Seguidamente, y partiendo de lo que piensan los

alumnos sobre el tamaño y dirección de las sombras pro-

ducidas por el Sol a lo largo de la jornada, éstos deben

poner a prueba sus ideas, registrando los datos pertinen-

tes al respecto. Utilizarán nuevamente su propio cuerpo,

en vez de un gnomon, porque resulta más motivador. El

profesor debe justificar y hacer especial hincapié en que

la situación elegida para la realización de las observacio-

nes sea siempre la misma.

Es importante que el análisis de los resultados permita

que los estudiantes lleguen a la conclusión de que:

a. El tamaño de la sombra es menor al mediodía.b. La variación de la dirección de la sombra depende de

los cambios de posición, aparentes, del Sol en el cielo.

Esto va a constituir un punto inicial necesario para

abordar la problemática de la orientación diurna.

4 Nos orientamos por el Sol. Partiendo de la actividad

anterior, en la que se observó el movimiento aparente del

Graó Educación • Aula Material • S. García, C. Martínez, M. Mondelo, I. Larrosa• "LA OBSERVACIÓN DEL CIELO"

Sol, introducimos ahora la orientación de las posiciones

del Sol a lo largo de la jornada. Dichas posiciones consti-

tuyen los puntos de referencia para nuestra orientación

en el espacio. Utilizamos, como es habitual en estos casos,

una brújula y un gnomon; en nuestra propuesta sustitui-

mos este último por el propio niño, que actúa como tal.

Con estos recursos se traza la rosa de los vientos en el

suelo del patio. Es importante que los alumnos, en princi-

pio y tomando como referencia la rosa de los vientos, rea-

licen movimientos hacia los distintos puntos cardinales,

lo que les permite tener un primer contacto concreto-

vivencial con la orientación y habituarse a utilizarla. En

un segundo momento realizan orientaciones en abstrac-

to, imaginarias. Tanto la orientación que llamamos viven-

cial como la imaginaria deben servir para que el alumno

o la alumna comprenda que el Sol puede encontrarse

básicamente en tres posiciones a lo largo del día y que

nunca adopta la posición norte. Si bien esto es caracterís-

tico sólo de nuestro hemisferio, en la actividad no aporta-

mos información al respecto, porque el estudio de la

orientación se circunscribe, en este nivel educativo, al

medio mas próximo y, por tanto, únicamente a nuestras

latitudes.

Hemos incluido también alguna referencia geográfica

(apartado d); el profesor valorará la conveniencia o no

de su realización, así como la de su ampliación a otros

lugares.

Finalmente, proponemos el estudio de la orientación

del centro escolar con el consiguiente levantamiento de

un plano, el análisis de la orientación de la propia aula y

la discusión sobre las ventajas e inconvenientes de tal

orientación. Todo ello constituye una aplicación directa

de la orientación al ámbito cotidiano y sirve de base para

que los alumnos extrapolen los conocimientos y procedi-mientos aprendidos a otros lugares de su interés. Por otra

parte, con el último apartado de esta actividad se preten-

de que el niño aprecie la existencia de rosas de los vien-

tos en muchas localidades y que las valore como objetos

útiles para el ciudadano que encierran originalidad, crea-

tividad y belleza.

5 El Sol cambia de posición, pero ¿qué pasa con su altura?Este aspecto tiene dificultades para los niños de esta

edad, porque carecen de los conocimientos geométricos

necesarios para relacionar el cambio del tamaño de las

sombras con la altura del Sol. Por ello, proponemos la

realización de ensayos con objetos reales (la sombra de

un rotulador, utilizando una linterna), pues la observa-

ción directa facilitará que el alumno establezca las rela-

ciones oportunas entre la altura del foco de luz y el tama-

ño de la sombra producida. Este establecimiento de rela-

ciones sencillas y observables entre dos variables no revis-

te, teóricamente, problemas para sujetos del nivel psicoe-

volutivo al que se dirige la actividad (Shayer y Adey,

1986). Hemos de advertir que el profesor o la profesora,

durante el transcurso de la experiencia, debe asegurarse

de que el movimiento de la linterna se haga de arriba

abajo y en la misma línea vertical, pues la introducción de

otros movimientos provocaría cambios no deseables en el

5

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Aula Material

tamaño de la sombra, dificultando el establecimiento de

la relación pretendida.

A continuación se tratará de que el estudiante, con la

ayuda del profesor, extrapole estos datos a la realidad

observable. Para ello, en el apartado c, se propone que se

realice una simulación de la trayectoria aparente del Sol

en el cielo. El profesor deberá procurar que los niños

reproduzcan fielmente los movimientos aparentes del Sol

y que vayan relacionando el cambio de posición y la altu-

ra de la fuente luminosa (linterna) con la dirección y el

tamaño de la sombra del objeto.

6 ¿ Qué vemos por la noche? Comenzamos esta actividad

con la pregunta que le sirve de título. Posiblemente se

señalen distintas respuestas, como estrellas, Luna o plane-

tas; el profesor advertirá que nos circunscribimos ahora al

estudio de las estrellas y que, después, se tratarán los

otros astros.

Con esta cuestión pretendemos, simplemente, que el

alumno empiece a interesarse por la observación del cielo

nocturno y que comience a identificar algunas de las conste-

laciones más representativas para nosotros, empleando, si el

profesor lo considera oportuno, un planisferio. Destacamos

también que los antiguos agruparon las estrellas en constela-

ciones relacionándolas con hechos y figuras mitológicas.

7 Por la noche también podemos ver planetas. Continuan-

do con la actividad anterior, tratamos aquí el estudio de

los planetas. Consideramos importante resaltar que éstos

se diferencian de las estrellas en que carecen de luz pro-

pia, por lo que reflejan la luz solar; sin embargo, es

imprescindible advertir que, paradójicamente, la aparien-

cia de ambos en el cielo es muy similar y que resulta fácil

confundirlos. Tal paradoja se explica porque los planetas

se hallan muchísimo mas próximos a la Tierra que las

estrellas. Otra importante diferencia entre estrellas y pla-

netas es que éstos no adoptan, como las primeras, posicio-

nes fijas en el cielo: son estrellas errantes. Este aspecto no lo

tratamos por considerarlo complicado para este nivel edu-

cativo, aunque podrá introducirse si se juzga oportuno.

Por último, se destaca la importancia mitológica que los

planetas han tenido en la antigüedad y las reminiscencias

que todavía hoy apreciamos en el lenguaje. Nos referimos

concretamente a la etimología de los nombres de los días

de la semana, que se aprecia no sólo en castellano, sino

también en otros idiomas: gallego, catalán, inglés, francés.

8 Nos orientamos por la noche. Introducimos en esta

actividad la enseñanza y aprendizaje de la orientación

nocturna, tomando como punto de referencia la estrella

Polar, que señala el norte. Los alumnos, en primer lugar,

aprenderán a buscarla teóricamente, con el fin de que

luego puedan identificarla en el cielo. Se debe advertir

muy especialmente que es una estrella poco llamativa y

que su importancia radica, sobre todo, en su inmovilidad,

lo que fundamenta que se tome como punto de referen-

cia para la orientación. Hacemos esta advertencia porque


se encuentra bastante extendida entre la población la cre-

encia de que la estrella Polar es una estrella muy llamati-

va; incluso en ciertos libros de texto se recogen descrip-

ciones en este sentido. Por otra parte, conviene recordar

que la inmovilidad de la Polar responde únicamente a

que está situada en la parte del cielo coincidente con la

prolongación del eje de giro terrestre, y que carece de

otras características especiales que la hagan singular den-

tro del conjunto de estrellas.

Dado que los alumnos tuvieron un primer contacto

con actividades de orientación y que, por razones obvias,

éstas no son fácilmente repetibles en horario nocturno,

planteamos la realización de un simulacro de orienta-ción, que consiste en un sencillo juego para realizarlo

entre distintos equipos en la propia aula, tomando comopunto de referencia la estrella Polar. Recomendamos que

la citada estrella se sitúe en la pared de la clase que coin-

cida con la orientación real, es decir, con el norte.

9 ¡Qué cosa: el Sol también es una estrella! En las activi-

dades anteriores, al estudiar las estrellas nos circunscribi-

mos a detallar las formas de las constelaciones más cono-

cidas y a destacar su importancia para la orientación noc-

turna. No hemos introducido aspectos relativos a sus mag-

nitudes, distancia en años luz, ni mucho menos al origen

de la energía que producen; consideramos que todo ello

se debe tratar en cursos posteriores. Sin embargo, nos

pareció conveniente destacar que nuestro Sol es una estre-

lla yjustificar por qué, a simple vista, «nadie lo diría». Para

ello proponemos que los alumnos, utilizando elementos

del paisaje (faros costeros, de los coches...) y objetos lumi-

nosos de distinta potencia (bombillas, velas...), aprecien

que la intensidad de la luz recibida depende no sólo de la

potencia, sino también de la distancia a la que se encuen-

tra el objeto emisor (esto se puede relacionar con la justi-

ficación que se hizo en la actividad número respecto a la

apariencia similar de estrellas y planetas).

Los alumnos, al final de la actividad, deben compren-

der que el Sol es una estrella potente para nosotros por-

que estamos próximos a él, pero que es una más en el uni-

verso, incluso menos brillante que la mayoría. Pueden

ponerse ejemplos concretos, si se juzga conveniente.

Consideramos que estos datos contribuirán a que el niño

vaya relativizando nuestra posición en el cosmos y vaya

admitiendo que somos insignificantes en su inmensidad.

10 ¿Por que hay días y noches? ¿ Quién se mueve: el Sol o laTierra? Antes de tratar el movimiento de rotación que

explica los días y las noches, es imprescindible que el

docente detecte las ideas de los alumnos sobre:

a. La forma de la Tierra.

b. La capacidad terrestre para atraer a los cuerpos.

c. Nuestra situación en ella.

Para los niños resulta fácil asumir la forma de astros

como el Sol o la Luna, pues se percibe directamente; sin

embargo, la forma terrestre no es, ni mucho menos,

i ntuitiva. Driver (1989) destaca las dificultades de

a

conceptualización que tiene este aspecto y los requerimien-tos cognoscitivos que demanda. En esta línea, apunta la

necesidad de que el profesorado promueva la evolución delas ideas de los estudiantes -circunscritas, en un primer

momento, a una visión de Tierra plana, con un arriba y

abajo absoluto- hasta una idea correcta de la Tierra: plane-

ta de forma esférica, rodeado circularmente por un espacio

exterior, que atrae a los cuerpos en dirección radial.

Con relación al movimiento de rotación, hemos de indi-

car que la comprensión profunda de que la Tierra se mueve

no es sencilla ni lo ha sido nunca, tal y como lo demuestra la

historia de la ciencia. No somos partidarios de utilizar prue-

bas artificiales de tal movimiento, por ejemplo, el péndulo de

Foucault, pues consideramos que, a estas edades, confunde

más que aclara. A nuestro juicio, lo importante es que losalumnos comprendan que el movimiento de rotación expli-

ca los días y las noches. Para ello es conveniente que traba-

jen con modelos sencillos (esfera y flexo), situando su posi-

ción y verbalizando lo que va ocurriendo (amanece, es

mediodía...). En cursos posteriores tendrán la oportunidadde profundizar más en esto, llegando a comprender que el

movimiento de rotación terrestre explica adecuadamente

los cambios aparentes del Sol en el cielo.

Finalmente, los alumnos, basándose en el carácter pla-

netario de la Tierra, compararán la rotación terrestre conla de otros planetas del sistema solar, apreciando la dura-

ción del día en ellos. Además, como ejercicio de predic-

ción, imaginarán la visión de la Tierra desde un planeta

próximo. Ambos aspectos contribuirán, como ya comenta-

mos en otras actividades, a que el niño relativice su propia

posición en el cosmos.

EL PASO DE UN MES

11 ¿ Cuántos días tienen los meses? Ésta es una mera activi-

dad inicial del apartado el paso de un mes. Su objetivo es

que el alumno recuerde cuántos días tiene un mes y si

existe alguna variación entre los meses con respecto al

número de días.

12 ¿Podemos medir un mes observando el cielo? La regulari-

dad del ciclo lunar ha servido desde antiguo para medir el

tiempo; de hecho, el mes constituye una reminiscencia

actual de esa medida. En esta actividad introducimos a los

alumnos en el estudio de la Luna partiendo de lo observa-

cional, es decir, de su irregularidad superficial (zonas mas

claras y oscuras) y de sus distintas formas y sus denomina-

ciones. Como curiosidad, les hacemos apreciar que la

Luna es mentirosa porque, cuando está en fase de cuarto

creciente, tiene forma de D, mientras que cuando su fase es

decreciente tiene forma de C.

Con el fin de que los niños aprecien la regularidad del

ciclo lunar, sugerimos que analicen las fechas de las dis-

tintas fases (apartado c). Una vez hecho esto, el alumno

debe poder predecir cuándo se producirá la fase siguien-

te. Además, el estudio de la sucesión de las fases nos con-

duce no sólo al concepto de mes, sino también al de

semana (de fase a fase transcurre aproximadamente una

semana). En este trabajo aportamos unas fechas que


corresponden al mes de diciembre de 1995; si se juzga

conveniente, pueden actualizarse o proponerse que las

actualicen los propios niños (los periódicos informan

puntualmente de estos eventos astronómicos).

También destacamos aquí, como se hace en otros luga-

res, que en la antigüedad se utilizaban las regularidades

astronómicas para medir el tiempo. Por tal motivo, intro-

ducimos un apartado específico al respecto (apartado d).

Como actividad complementaria, sugerimos a los estu-

diantes que predigan cómo varía la forma de la Luna diaria-

mente, partiendo de una fase y fecha determinadas; parale-

lamente, irán comprobando la corrección de sus prediccio-

nes haciendo observaciones directas de la Luna en el cielo.

13 ¿Por qué va cambiando la forma de la Luna? Para los

niños del último ciclo de primaria, quizá resulte complica-

do comprender la explicación teórica de las fases lunares;

sin embargo, consideramos que es posible, siempre ycuando manejen directamente el modelo adecuado y

esquematicen las observaciones mediante dibujos..., con

la oportuna intervención del docente.

Por todo ello, en esta actividad, y partiendo de que la

Luna es un satélite de la Tierra y gira en torno a ella, pro-ponemos realizar una simulación utilizando el modelo

empleado anteriormente (naranja/Tierra; flexo/Sol) con

la ampliación de una nueva esfera, la Luna. El profesor o

la profesora debe estar especialmente pendiente de las

acciones de los estudiantes, indicándoles que:

a. El movimiento de la Luna es contrario al de las agujas

del reloj.b. El plano de giro de la Luna alrededor de la Tierra y el

de ésta alrededor del Sol no son coincidentes.

Sin esta última indicación, los alumnos pueden explicar

las fases lunares como auténticos eclipses, afianzándose una

idea previa recogida en la bibliografía (Camino, 1995).

Un problema habitual entre los estudiantes de distin-

tas edades consiste en circunscribir la presencia de la

Luna al cielo nocturno (Camino, 1995; García Barros y

otras; en prensa). Con el fin de conocer sus ideas, propo-

nemos que los niños discutan la veracidad de una canción

popular y expongan sus opiniones. De todos modos, se

trata de una idea que puede ser modificada fácilmente

por el profesor o la profesora, que enseñará a sus alum-

nos la Luna de día; para ello, sólo tendrá que informarse

de las fechas del cuarto menguante o creciente, por ser

los momentos más adecuados para observar la luna por la

mañana o tarde, respectivamente.

Otra regularidad que tratamos con relación a la Luna

es el retraso diario del orto lunar. En este sentido, propo-

nemos el estudio del horario de salida de la Luna en días

sucesivos. De este estudio también se deduce que la Luna

no aparece exclusivamente durante la noche, lo que cons-

tituye otra forma, aunque menos evidente, de rebatir la

idea previa antes mencionada. Los datos que exponemos

en el trabajo corresponden al mes de diciembre de 1995;

profesores o alumnos, como ya apuntamos en otro lugar,

pueden actualizarlos.

7

8

Aula Material

Por último, quisimos también hacer especial hincapié

en que la impuntualidad de la Luna impide que este astro,

a diferencia de lo que ocurre con el Sol y la estrella Polar,

se utilice como punto de referencia para la orientación.

14 Los eclipses son poco corrientes, pero muy llamativos. Otra

consecuencia del movimiento de la Luna, además de las fases,

son los eclipses. El hecho de que sean fenómenos llamativos,

interpretados incluso por nuestros antepasados como presa-

gio de grandes desastres, nos condujo a introducirlos en el

presente trabajo. La comprensión teórica de los eclipses, al

igual que ocurre con las fases de la Luna, no es fácil para los

estudiantes de este nivel. Por tal motivo, también aquí se

requiere una especial intervención del profesorado.

En primer lugar, el alumno buscará la definición de

eclipse; el profesor debe resaltar que cualquier astro se

puede eclipsar, siempre que se oculte su luz por la interposi-

ción de otro cuerpo. Seguidamente, se recuerdan los aspec-

tos relativos a las sombras que se utilizaron anteriormente y

que son necesarios para simular eclipses (posiciones de la

luz-objeto-sombra; características del objeto interpuesto;

relación entre la forma de la sombra y la del objeto...).

Dedicamos específicamente un apartado al eclipse de Sol

y otro al de Luna. En ambos se pretende que los alumnos:

a. Expongan sus ideas sobre las causas de los eclipses.

b. Las representen mediante dibujos.

c. Las comprueben utilizando el mismo modelo que en la

actividad correspondiente a las fases. En esta actividad

es preciso destacar la relación que existe entre fases y

eclipses, para lo cual los alumnos deben fijarse, al utili-

zar el modelo, en qué fase está la Luna en el eclipse de

Sol y en el de Luna.

Aunque no lo hemos contemplado en este trabajo, el

tema de los eclipses se puede ampliar, en los siguientes

aspectos:

a. El eclipse de Sol dura pocos minutos en cada lugar de

la Tierra.

b. Existen distintos tipos de eclipses de Sol.

c. El eclipse de Luna dura dos o tres horas y puede observar-

se simultáneamente en la mitad de la superficie terrestre.

d. El eclipse de Luna será un eclipse de Sol visto desde la

Luna... El profesor, basándose en la capacidad y motiva-

ción de sus alumnos, valorará la conveniencia o no de

acometer la citada ampliación.

15 Estudiemos más cosas sobre la Luna y otros satélites. Ter-

minamos el apartado correspondiente al paso de un mes,

circunscrito al estudio de la Luna, añadiendo ciertas cu-

riosidades sobre ella. Destacamos que, dada su proximidad

a la Tierra, es el único astro que pisó un ser humano. El

profesor debe hacer hincapié en que la ausencia de atmós-

fera impide la vida en ella y, además, justifica la inexisten-

cia de vientos que erosionen su superficie y borren las hue-

llas dejadas por los astronautas.

Señalamos también que la Luna no es el único satélite

que se conoce, pues otros planetas del sistema solar están

orbitados por satélites. Dado su interés histórico, hacemos


referencia a las cuatro lunas de Júpiter, descubiertas por

Galileo. Nos pareció conveniente hacer aquí una primera

referencia a la vida de Galileo. Los alumnos tendrán opor-

tunidad de ampliar sus conocimientos sobre este gran

científico en cursos posteriores.

EL PASO DE UN AÑO

16 ¿ Cuánto dura el año? Siguiendo la línea general deltrabajo, se hace en esta actividad inicial una referencia al

año como paso de tiempo y a otras medidas derivadas.

17 Las temperaturas varían a lo largo de un año. En nues-

tras latitudes, el paso del año se caracteriza por el cambio

estacional. Los niños pueden apreciar regularidades anua-

les como la temperatura y el número de horas de luz. En

esta actividad, relativa al primer aspecto, proponemos un

estudio cuantitativo; los alumnos deben consultar infor-

mación al respecto en la tabla que se adjunta, aunque

pueden buscarla en los periódicos o en un centro meteo-

rológico. Las temperaturas corresponden a tres ciudades:

A, Madrid; B, Almería; C, Vigo.

A continuación se tratan los cambios de estación, defini-

dos por los solsticios y los equinoccios, conceptos que debe

conocer el alumno. Además, consideramos importante que

asocie estas fechas a fiestas tradicionales actuales que son

reminiscencias de otras celebradas en la antigüedad.

18 A lo largo del año también varía la duración del día y la

noche. Estudiamos ahora la variación de los días y las

noches a lo largo del año. Éste es un aspecto observacio-

nal que resulta familiar a los niños de esta edad. Lo real-

mente importante de la actividad es que los estudiantes

vayan apreciando que se produce una variación diaria del

período diurno y nocturno y que a lo largo del año tal

variación sigue una secuencia. Como es natural, también

se debe establecer la oportuna relación entre solsticios/

equinoccios y la duración día/noche.

19 A lo largo del año también se producen cambios en el cielo

nocturno.El estudio de la variación de las constelaciones

visibles a lo largo del año no es sencillo, porque requiere

o bien la observación directa, que no siempre es factible,

o la utilización de un planisferio, que no resulta fácil para

los niños de estas edades. Por tales motivos, sugerimos

que las variaciones anuales del cielo nocturno se centren

en las constelaciones más emblemáticas del período inver-

nal y estival. Dado que tanto Orión como el Cisne fueron

descritas en actividades anteriores, proponemos que de

nuevo sean retomadas como ejemplos de constelaciones

observables estacionalmente. Además, se debe indicar que

hay otras constelaciones cuya presencia es constante en

nuestro cielo. Aprovechamos la ocasión para volver a

hacer hincapié en que la estrella Polar sirve de punto de

orientación, no sólo por su inmovilidad, sino también por-

que está siempre en el norte todos los días del año.

20 Qué movimiento describe la tierra en un año? Lo mis-

mo que hemos hecho con el paso de un día o con el ciclo

lunar, también aquí se introduce el modelo teórico que

explica el paso de un año. Utilizamos objetos sencillos y,

además, en esta ocasión, planteamos la realización de una

dramatización. Ésta suele despertar el interés de los alum-

nos, favoreciendo la comprensión de los modelos abstrac-

tos. Como es una actividad final, se trata de representar

todos los movimientos trabajados a lo largo de la unidad

didáctica; por tal motivo, se introducirá en la dramatiza-

ción la Luna, satélite de la Tierra.

Como se puede apreciar en el apartado el paso de un

año, no tratamos, en ningún momento, la explicación teó-

rica de las estaciones. Creemos que es un tema difícil y

que demanda generalmente un drástico cambio concep-

tual. Por tal motivo, consideramos que es más oportuno

relegar su estudio a un nivel superior (la ESO) (García

Barros y otras, 1995).

Siguiendo la línea general del trabajo, hacemos el

oportuno paralelismo con otros planetas introduciendo la

medida de sus años. La búsqueda de datos al respecto

ayuda a los alumnos a familiarizarse con la utilización de

otras magnitudes y, como ya dijimos en otras ocasiones, a

relativizar la posición de la Tierra en el universo.

EVALUACIÓNSiguiendo las tendencias actuales relativas a la evalua-

ción, recomendamos que en ella se supere la exclusiva

atención dada, tradicionalmente, a los aprendizajes, y se

amplíe su ámbito al proceso de enseñanza.

Con relación al aprendizaje, proponemos una evalua-

ción fundamentalmente formativa, por lo que es necesa-

rio el seguimiento directo de las distintas actividades que

el alumno va realizando a lo largo de la unidad didáctica.

Tal seguimiento permitirá apreciar:

- Qué sabe el niño al principio de la unidad.

- En qué medida avanzan sus conocimientos.

- Cómo va superando sus dificultades y obstáculos.

- La capacidad del alumno para utilizar determinados

procedimientos.

- La implicación del estudiante en el trabajo, el esfuerzorealizado...

En esta ocasión, no incluimos pruebas específicas de

evaluación, aunque sugerimos que el profesor se fije espe-

cialmente en aquellas actividades que llamamos de aplica-

ción de los conocimientos, pues las consideramos idóneas

para apreciar el nivel de comprensión alcanzado por los

estudiantes.

En cuanto al proceso de enseñanza, antes menciona-

do, el profesor debe valorar:

- La adecuación de los contenidos al nivel de los alumnos

y su secuenciación.

- La adecuación de las actividades a las capacidades, inte-

reses, necesidades... de los alumnos.

- La propia intervención del profesor a lo largo del proceso.

- La capacidad de las actividades para promover el interés

y la motivación.

Y, en definitiva, en qué medida el proceso de enseñan-


za ha permitido alcanzar los objetivos propuestos.

La información recabada en la evaluación de aprendi-

zajes y procesos, más que un fin en sí misma, debe contri-

buir a mejorar, en lo posible, aquellos aspectos de la uni-

dad didáctica que hayan resultado menos adecuados.

Referencias bibliográficasARRIBAS DE COSTA, A.; RIVIERE, V. (1989): «La astro-

nomía en la enseñanza obligatoria». Enseñanza de las cien-

cias, 7, 2, 201-205. BAXTER, J. (1989) : «Children's unders-

tanding of familiar astronomical events». International

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BENLLOCH, M. (1992). Ciencias en el parvulario. Bar-

celona. Paidós.

CAMINO, N.(1995): «Ideas previas y cambio conceptual

en astronomía. Un estudio con maestros de primaria

sobre el día y la noche, las estaciones de año y las fases de

la Luna». Enseñanza de las Ciencias, 13, 1, 81-96.DE MANUEL, J. (1995): «¿Por qué hay veranos e invier-

nos? Representaciones de estudiantes (12-18) y de futuros

maestros sobre algunos aspectos del modelo Sol-Tierra».

Enseñanza de las Ciencias, 13, 2, 227-236.

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tífcas en la infancia y la adolescencia. Madrid. MEC/ Narcea.GARCÍA BARROS, S.; MONDELO, M.; MARTÍNEZ LO-SADA, C. (1995): «¿Qué vemos en el cielo?» Una introduc-ción a la enseñanza de la Astronomía. Aula Material, 34.

GARCÍA BARROS, S.; MONDELO, M.; MARTÍNEZ LO-SADA, C. La astronomía en la formación de profesores. (enprensa.)

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earth as a cosmic body: a cross age study». Science Edu-

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Bibliografía recomendadaAA.VV. (1986): Cuadernos de Pedagogía. Monográfico, 136.

AA.VV. (1993): Viaja por el Universo. Madrid. SM.

ESTALELLA, R. (1993): Planetas y satélites. Barcelona.

Parramón. GRAHAM, I. (1992): Aprende a ser un buen astró-

nomo. Barcelona. Parramón.

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PLESA. RONAN, C.A. (1989) : Manual del astrónomo aficio-

nado. León. Everest.

RONAN, C.A. (1991) : Los amantes de la astronomía. Bar-

celona. Blume. Barcelona.

VILAR, R. (1988) : Explorando el Universo. Barcelona.

Teide.

9

10

Aula Material

1. EL PASO DE UN DIA

1 Definición de día

a) Escribe lo que entiendes por día. Después de reali-

zar una puesta en común entre los miembros del grupo,

elegid la definición que consideréis más correcta, o redac-

tad una nueva, si os parece más conveniente.

b) ¿Cómo medirías un día entero si no tuvieras reloj?

¿Adónde tendrías que mirar?

2 El sol produce calor

a) Durante la jornada puedes apreciar la presencia del

Sol en el cielo. Como ya sabes, el Sol es una gran esfera

que nos da luz y calor; también sabes que nunca debes

mirar fijamente al Sol, pues es peligroso para la visión.

Utilizando un termómetro, podéis comprobar que el

Sol produce calor. Apuntad en el siguiente cuadro la tem-

peratura de dos zonas del patio del colegio, una al sol y

otra a la sombra. Toma nuevamente la temperatura en

distintos momentos del día.

Hora

Temperatura

Lugar A, al sol Lugar B, a la sombra

- ¿Dónde hizo más calor?

- ¿A qué hora?

- ¿Dónde hizo más frío?

- ¿A qué hora?

3 Investiguemos el Sol, la luz y las sombras.

a) En primer lugar, piensa cómo es tu propia sombra,

cómo es la sombra de distintos objetos que hay en el patio

del colegio o en la calle. Por ejemplo, ¿cómo es la sombra

de un ciprés (un árbol alargado), la de otro árbol cual-

quiera, la de una portería de fútbol, la de las canastas de

baloncesto...?

- ¿Qué se necesita para que se produzca una sombra?Discútelo con tus compañeros. -

- Vete al patio y compruébalo con tu propio cuerpo.¿Habías acertado?


- Haz un dibujo que recoja tu posición, la de tu sombra yla del Sol.

b) Fijándote en el árbol del siguiente dibujo y en su

sombra (Figura 1); indica dónde tendrás que situar el Sol

c) Imagina que estás viendo una carrera ciclista por la

televisión; ¿crees que podrías saber si hace sol o está

nublado, en el lugar de celebración? ¿En qué te basas?

d) En este momento sabes que para producir una som-

bra hace falta que luzca el Sol; es decir, hace falta luz.

Discute con los demás compañeros del grupo las siguien-

tes cuestiones:

- ¿Varía el tamaño de la sombra de una persona a lo largo

del día?

- ¿Varía la dirección de la sombra de un objeto inmóvil,

por ejemplo, un poste o una farola, de un momento a

otro de la jornada?

e) Comprobad vuestras ideas.

Esta parte de la actividad la tenéis que realizar fuera delaula. Habrá que elegir una zona amplia, despejada y soleada.

Vamos a medir la sombra de un miembro del grupo,

situado siempre en el mismo sitio. Haced una medida

cada dos horas, desde que entréis en el colegio hasta quesalgáis. En cada momento, también, tenéis que observar la

posición del Sol y la dirección de la sombra. Registrad enel siguiente cuadro los datos que se indican:

- La hora de las observaciones.

- El dibujo de las posiciones del niño, el Sol y la sombra.

- La medida de la sombra.

Hora Posiciones Tamaño de las

niño/sombra/Sol sombras

f) Utilizando los datos recogidos en el cuadro, contes-

tad a las siguientes cuestiones:

- ¿A qué hora es la sombra mas pequeña?

y ¿más grande?

- ¿Por qué cambió de dirección la sombra? Aparente-

mente, ¿quién se movió, el niño o el Sol?

4 Nos orientamos por el Sol

a) La brújula es un instrumento que seguramente

conoces. Consta de una aguja magnética que señala la

dirección norte y sirve para que nos orientemos; pero

existe otra forma de orientación que consiste, simplemen-

te, en observar la posición del Sol en el cielo. Esta última

era la que utilizaban nuestros antepasados.

Aprendamos a orientarnos por el Sol con la ayuda de

la brújula:

Salid al patio del colegio a la hora en que la sombra de

las cosas tenga menor tamaño. Utilizando la brújula, seña-

lad en qué dirección está la sombra y el Sol. Ahora podéis

determinar los otros dos puntos cardinales y pintar una

rosa de los vientos en el suelo. Tomando esta rosa de los

vientos como punto de referencia, tratad de responder alas siguientes cuestiones:

- En qué dirección vas si en este momento caminas

hacia tu sombra hacia el Sol

• hacia tu derecha • hacia tu iz-

quierda

b) Pensando en cómo varía la posición del Sol en el

cielo, desde que llegas al colegio hasta que te vas a casa

(lo hiciste en la actividad 3), consideras que:

- ¿El Sol está, en algún momento, en el este?. ¿Cuándo?.

- ¿El Sol está, en algún momento, en el oeste? ¿Cuándo?

- ¿El Sol está, en algún momento, en el sur? ¿Cuándo?

- ¿El Sol está, en algún momento, en el norte? ¿Cuándo?

- Completa esta frase: El Sol sale por el ; al medio-

día está en el y se pone por el

c) Afiancemos las ideas.

Imagina que vas por una carretera en dirección al Sol

a las 8 de la mañana.

- ¿En qué dirección vas?

Son las 8 de la tarde y caminas hacia el Sol.

- ¿En qué dirección vas?

Son las 13 horas y caminas en dirección al Sol.

- ¿Hacia dónde vas?

Discute con tus compañeros si existe alguna hora del

día en la que al caminar hacia el sol te estés dirigiendo al

norte.


d) Imagina que estás viajando de Madrid a La Coruña

y que pronto anochecerá, aunque el Sol todavía no se ha

puesto. ¿Por qué ventanilla crees que te dará el Sol?

e) Estudiemos cuál es la orientación de vuestro centro

escolar. Debéis dar una vuelta alrededor del colegio y

hacer un plano sencillo, señalando la puerta principal, las

ventanas de vuestra clase, etc.

- ¿Qué dependencias del colegio están orientadas al

norte?

- ¿Dónde da el sol al mediodía?

- ¿Cuál es la orientación de esta zona?

- ¿Cuál es la orientación de vuestra aula?

- Discute con tus compañeros qué ventajas y qué inconve-

nientes tiene la orientación de vuestra aula.

f) Seguro que en tu ciudad o pueblo tenéis alguna rosa

de los vientos y la viste muchas veces. Busca en folletos,

postales, revistas... fotografías de distintas representacio-

nes de la rosa de los vientos. Con todas ellas y por grupo,

podéis confeccionar un mural, poniendo siempre la loca-

lidad a la que corresponde la foto.

5 El Sol cambia deposición, pero¿ qué pasa con su altura?

a) Hemos visto que las sombras de las cosas cambian

de tamaño a lo largo del día. ¿Te acuerdas de que a pri-

mera hora de la mañana y al atardecer las sombras eran

más largas que al mediodía? ¿A qué crees que es debido?

Dado que con el Sol va a resultar difícil comprobar

vuestras ideas, usaremos para hacer sombras una linterna

y un rotulador colocado encima de una mesa (Figura 2).

Utilizando estos materiales, observa primero la sombra

del rotulador y trata de averiguar qué debes hacer para

que esa sombra aumente o disminuya de tamaño.

- Al subir la linterna la sombra es más

- Al bajar la linterna la sombra es más

- ¿Dónde tienes que colocar la luz para que no se produz-

ca sombra?

b) Teniendo en cuenta lo que acabas de comprobar,

¿qué dirías de la altura del Sol en el cielo a lo largo del

día? Piénsalo y realiza las siguientes relaciones:

1 1

1 2

Aula Material

c) Simula con la linterna la trayectoria del Sol en el

cielo a lo largo de la jornada; es necesario que en la base

del rotulador señales los puntos cardinales. Comprueba,

fijándote en las sombras del rotulador, que el movimiento

realizado con la linterna produce los cambios que obser-

vaste en la realidad y que se cumplen los siguientes fenó-

menos:

- El Sol sale por el este y está bajo en el horizonte.

- El Sol, al mediodía, está en posición sur y alcanza el

punto más alto en el cielo.

- A medida que transcurre la tarde, el Sol desciende, ocul-

tándose por el oeste.

d) Como actividad complementaria, podéis confeccionar

una maqueta que represente las distintas posiciones del

Sol en el cielo y la variación del tamaño y orientación de

la sombra de un objeto a lo largo del día.

Necesitáis el siguiente material:

- Una tapa de una caja en la que se han hecho tres aguje-

ros circulares.

- un muñeco pequeño.

- Una linterna potente.

- Seis etiquetas.

En la Figura 3 tenéis el esquema de la maqueta. La tapa

de la caja forma parte del paisaje y representa el cielo que

vería una persona, es decir, nuestro muñeco. Los círculos os

permitirán simular las posiciones del Sol en tres momentos

de la jornada. Con etiquetas debéis señalar la hora corres-

pondiente a cada uno de ellos. Situando la linterna en la

parte posterior de la caja, de forma que la luz pase por los

agujeros, podréis observar la dirección y el tamaño de la

sombra del muñeco. Dibujadlas en el suelo de la maqueta,

indicando con una etiqueta la hora a la que se producirían.

6 ¿ Qué vemos por la noche?

a) Cuando el Sol se oculta en el horizonte y el cielo se

oscurece, ¿qué astros aparecen?


b) Si miras al cielo una noche despejada y sobre todo si

la observación la haces en un lugar alejado de las ciudad,donde las luces del alumbrado público no te molesten,

podrás ver multitud de estrellas. Te resultará dificilísimo

contarlas, aunque puedes intentarlo cuando tengas ocasión.

Muchos habitantes de los pueblos antiguos vieron el

mismo cielo que nosotros y seguramente les causó la

misma impresión y asombro. Ellos daban nombres a las

estrellas, estudiaban sus posiciones, inventaban historias

sobre ellas y las agrupaban en figuras que llamaron conste-

laciones (Figura 4 a-b).

Las constelaciones son agrupaciones de estrellas. En la

Figura 5 se representan algunas de ellas. Utiliza un planis-

ferio (mapa del cielo) o un libro de astronomía y apunta

sus nombres.

7 Por la noche también podemos ver planetas.

a) Busca en el diccionario o en un libro sencillo de

astronomía la definición de planetas y estrellas y contesta a

las siguientes cuestiones:

- ¿Cuál es la diferencia fundamental entre ellos?

QUADERNS

Ya sabes cómo buscarla, pero no pienses que vas a

llas de los planetas? encontrar una estrella muy brillante. Cuando los veas apre-

ciarás que resulta mucho menos llamativa que las otras

siete estrellas del carro que te sirvieron de referencia.

¿Por qué es tan importante, entonces, la estrella Polar?

- ¿Crees que a simple vista se pueden diferenciar las estre-

- Seguramente has contestado que los planetas, a diferen-

cia de las estrellas, no tienen luz propia. Resulta curioso,

por tanto, que algunos parezcan más brillantes que

ellas; ¿cómo explicarías esto?

b) Busca los nombres de los planetas mas conocidos.

c) Sabes que para los romanos los planetas eran dioses.Entérate de cuál era su papel en la mitología (por ejemplo,

Marte era el dios de la guerra porque su color es rojizo).

d) Si analizas los nombres de los días de la semana,

seguro que encuentras cierta semejanzas con los nombres

de algunos planetas. Establece, en el siguiente cuadro, las

asociaciones que te parezcan más oportunas.

Días de ta semana

Planetas

Martes

Mercurio

Miércoles

Venus

Jueves

Marte

Viernes

Júpiter

8 Nos orientamos por la noche

a) Antes de que se utilizara la brújula, los antiguos

también sabían orientarse por las noches; ¿sabes cómo?

b) Aprendamos a orientarnos. Para eso necesitamos

encontrar la estrella Polar entre las múltiples estrellas que

aparecen en la oscuridad de la noche. Debes buscar elcarro que representamos en la Figura 6 y medir el lado A-

B cinco veces, como también se aprecia en la figura.


c) Si sabemos identificar la estrella Polar, estamos en

buena disposición para orientarnos por la noche. Haga-

mos un simulacro en el aula imaginando que nos halla-

mos en una noche oscura.

• Representad en la parte más alta de la pared norte

de la clase la estrella Polar y el carro. Con este punto de

referencia podéis conocer los demás puntos cardinales.

Un grupo de vosotros esconderá un objeto en un lugar

secreto y elaborará una serie de mensajes para que los

compañeros de otros grupos lo encuentren siguiendo sus

instrucciones. Las pistas deben indicar, por ejemplo:

«Anda hacia el este unos cuantos pasos y encontrarás la

primera pista...».

9 ¡Qué cosa, el Sol también es una estrella!

a) Si el Sol es una estrella, ¿por qué calienta e ilumina

más que cualquiera de ellas?

Antes de responder, piensa en la siguiente cuestión:

¿de qué depende que un objeto esté bien iluminado, de la

potencia del foco o de otro motivo?

b) Puedes comprobarlo utilizando luces de distinta

intensidad, como linternas, bombillas de alta potencia,

velas, etc. Te será más fácil si mantienes la habitación lo

más oscura posible. Otra comprobación la tienes al com-

parar cómo se percibe la luz de los faros de los coches o

los faros de la costa desde cerca o desde lejos.

Ahora concluye: ¿Por qué el Sol, que es una estrella,

nos ilumina y calienta tanto?

10 ¿Por qué hay días y noches? ¿Quién se mueve, el Sol o laTierra ?

a) Antes de contestar esa pregunta es necesario que

aclaremos qué forma tiene la Tierra y dónde estamos sus

habitantes. Dibuja nuestra Tierra y dibújate a ti en ella.

Ahora vamos a trabajar con una bola del mundo;

busca España; pega encima un trocito de plastilina y sobreella clava un alfiler. Haz lo mismo en otros países, como

Inglaterra, Australia, Argentina, Canadá, China, Sudá-

frica. Vuestros alfileres no se caen porque están pincha-

dos, pero, ¿por qué no nos caemos nosotros ni los habi-

tantes de los sitios marcados?

b) La Tierra atrae a los cuerpos; por eso las cosas caen

al suelo. Dibuja la trayectoria de caída de las bolas querodean a la Tierra (Figura 7).

1 3

14

Aula Material

c) Seguro que has visto en la televisión imágenes de

naves espaciales moviéndose en el espacio. La Tierra, aun-

que a nosotros nos parece que está quieta, también se

mueve. Realiza dos movimientos: uno, que se llama de

rotación, y otro, de traslación. Busca la definición de estas

dos palabras en el diccionario.

Rotación,

¿Cuánto tarda la Tierra en realizar el movimiento de

rotación?

¿Cuánto tarda la Tierra en realizar el movimiento de

traslación?

d) Simulemos el movimiento de rotación, utilizando

una naranja, que hará de Tierra; necesitamos también un

flexo o linterna para representar al Sol. Debéis clavar un

alfiler en la esfera; este punto será vuestra posición (Fi-gura 8). A medida que vayáis realizando el movimiento,

debéis ir indicando cuándo es de día, cuándo es de

noche, cuándo empieza a amanecer y a anochecer.

Traslación

e) ¿Qué pasaría si la Tierra tardase 48 horas en dar una

vuelta sobre sí misma? Te asombrará saber lo que dura un

día en otros planetas. Busca información sobre ello.

f) Hemos visto que la Tierra es un planeta, igual que

Mercurio, Venus... ¿Crees que reflejará la luz del Sol? Si

pudiéramos ir en una nave espacial hasta Marte, ¿podría-

mos ver la Tierra?

EL PASO DE UN MES


Imagínate nuestro mundo en el cielo de Marte, o deVenus... ¿cómo sería?

11 ¿Cuántos días tienen los meses?

¿Tienen todos los meses los mismos días?

Puedes utilizar un calendario para comprobar que tu

contestación ha sido correcta.

12 ¿Podemos medir un mes observando el cielo?

a) Hasta ahora no hemos hablado de un astro muy

importante: la Luna. Todos la vemos con frecuencia y

sabemos algunas cosas de ella. Puedes mirarla directamen-

te sin peligro porque su luz es muchísimo más débil que la

del Sol y no daña la vista. Obsérvala un día que esté llena y

describe lo que ves. Utiliza algún libro de astronomía para

jóvenes aficionados que traiga buenas ilustraciones; te ser-

virá para identificar lo que observaste directamente.

- ¿La Luna tiene siempre la misma forma?

- Busca en un calendario las formas de la Luna; indica

cómo se llama cada una de ellas y dibújalas en un cuadro

como el siguiente. Date cuenta de que estás representan-

do las fases de la Luna.

Fases de la Luna Forma

b) ¿Por qué se dice que la Luna es mentirosa? Te dare-

mos una pista. Piensa en la forma que tiene (de C o de D)

cuando está en los cuartos menguante y creciente.

c) En este cuadro se recogen las fechas en las que estu-

vo la Luna en cada una de sus fases.

Fases de la Luna Fecha

Cuarto creciente 29-11-95

Luna llena 7-12-95

Cuarto menguante 15-12-95

Luna nueva 22-12-95

Basándote en estos datos, trata de responder a lassiguientes cuestiones:

- ¿Cuánto tiempo transcurre, aproximadamente, entreuna fase y la siguiente?

- ¿Cómo solemos llamar nosotros a ese período de tiem-po?

- Completa el cuadro indicando la fecha aproximada enque estaría la Luna en su siguiente fase.

- ¿Cuánto tiempo transcurre entre una Luna llena y lasiguiente Luna llena?

- ¿Cómo llamamos nosotros a ese período de tiempo?

d) Vimos que observando la Luna se puede medir eltiempo. ¿A qué te suena esta frase?: «Hace cinco lunasque los búfalos visitaron nuestras praderas».

- ¿Quién pudo haberla dicho?

- ¿Cuánto tiempo representa aproximadamente paranosotros esas «cinco lunas»?

e) Infórriïate de la fase en la que está hoy la Luna, con-fecciona un calendario y dibuja cómo crees que cambiadía a día. Puedes saber si lo estás haciendo bien si mirasdiariamente al cielo.

13 ¿Por qué va cambiando la forma de la Luna?

a) La Luna no tiene luz propia: refleja la luz del Sol,igual que los planetas; pero la Luna no es un planeta.¿Qué es entonces?

b) La Luna también se mueve en el espacio y gira alre-dedor de la Tierra; por ese motivo, a veces la vemosredonda, otras veces tiene forma de C o de D.

Vamos a tratar de comprobarlo utilizando esferas y unflexo o linterna, como hicimos en otras actividades ante-riores.

Una naranja representará la Tierra, en la que pinchamosun alfiler para señalar nuestra posición. La Luna será unapelota de pinpón, porque realmente es más pequeña que laTierra. El flexo o la linterna hará el papel del Sol (Figura 9).

- Realiza el movimiento de traslación de la Luna alrede-dor de la Tierra.

- Dibuja las posiciones de Sol-Tierra-Luna en cada una delas cuatro fases, indicando qué parte de la Luna está ilu-


minada en cada momento y cómo se verá desde nuestraposición en la Tierra.

d) Lee esta canción; seguro que la conoces. Discutecon tus compañeros si lo que dice es siempre correcto.

Al Sol le llaman Lorenzoa la Luna CatalinaCuando Lorenzo se acuestase levanta Catalina.

¿A qué conclusión llegasteis?

e) La Luna, lo mismo que el Sol, sale por el este y sepone por el oeste, pero, mientras el Sol es bastante pun-tual en su hora de salida porque varía muy poquito de undía al siguiente, la Luna es mucho más impuntual. En elsiguiente cuadro se indica la hora a la que salió la Lunaen días sucesivos.

- Con relación a la hora en que sale la Luna, ¿qué ocurrede un día para otro?

15

Lugar Fecha Hora de salida de la Luna

18-12-95 16:30 h

La Coruña19-12-95 17:39 h

20-12-95 18:44 h

21-12-95 19:57 h

SITUACIÓN DE LAS ESFERAS

Cuarto menguante

Cuarto creciente

Luna nueva

Luna llena

FORMA DESDE LA TIERRA

Cuarto menguante

Cuarto creciente

Luna nueva

Luna llena

1 6

Aula Material

- ¿Se adelanta o se retrasa la hora en que sale la Luna?

- ¿Cuánto tiempo aproximadamente?

- ¿Podrá salir la Luna a media tarde? ¿Y por la mañana?

- ¿En qué te basas para hacer tus afirmaciones?

¿Sigues pensando ahora que para que se levante la Lu-

na (Catalina) es necesario que se acueste el Sol (Lorenzo),

como dice la canción?

f) Con tanto cambio de horario de salida y puesta de la

Luna, ¿crees que podemos utilizar este astro para orien-

tarnos, igual que hicimos con el Sol o la estrella Polar?

¿Por qué?

14 Los eclipses son poco corrientes, pero muy llamativos

a) Busca la definición de eclipse.

b) Podemos simular eclipses haciendo sombras. Las

sombras ya las utilizamos en otras actividades, concreta-

mente en la 3 y en la 5.

- Recuerda qué necesitabas para hacer sombras.

- ¿Servía cualquier objeto? ¿Qué característica debía

tener?

- ¿De qué dependen las formas de las sombras?

- Forma una sombra circular en la pared.

c) ¿Cómo deberán estar situados el Sol, la Tierra y la

Luna en un eclipse de Sol? Dibujad vuestra idea.

- Comprobad esta idea simulando un eclipse de Sol con el

mismo material que utilizasteis antes (naranja, pelota de

pinpón, flexo). Debéis dibujar las posiciones de los tres

objetos y comparar este dibujo con el primero que hicisteis.

- ¿En qué fase se encuentra la Luna en el momento del

eclipse de Sol?

d) Estudiemos ahora el eclipse de Luna.

Dibujad cómo creéis que deben estar situados el Sol, la

Tierra y la Luna. Para comprobar si vuestra idea es correc-

ta, podéis usar los mismos objetos que en el caso del eclip-se de Sol. Dibujad las posiciones de los tres objetos.

¿Coinciden con las de vuestro primer dibujo?

- ¿En qué fase se encuentra la Luna en el momento del

eclipse de Luna?

15Estudiemos más cosas sobre la Luna y otros satélites

a) La Luna, aunque está lejos de nosotros, es el astro

más cercano a la Tierra. En el verano del año 1969, el

hombre llegó a la Luna.

- ¿Encontraron los astronautas algún ser vivo? ¿Por qué?

- ¿Sabías que las huellas de las botas de los astronautas

todavía deben permanecer sobre su superficie? ¿Cómo

explicarías ésto?

b) Sabemos que hay otros satélites como la Luna, pero

que no se pueden observar a simple vista; sólo se ven si se

utilizan buenos prismáticos o un telescopio. El planeta

Júpiter tiene nada menos que 16 satélites (16 lunas). Los

primeros satélites vistos desde la Tierra fueron precisamen-

te 4 de esos 16 satélites de Júpiter. Los descubrió Galileo

utilizando un telescopio. Busca información sobre:

- La época en que vivió Galileo, dónde nació...

- Qué nombre les dió a los cuatro satélites de Júpiter.

EL PASO DE UN ANO


16¿Cuánto dura el año?

a) ¿Cuántos días tiene un año?

¿Cuántos meses?

¿Cuántas semanas aproximadamente?

¿Qué entiendes por lustro?

¿Qué entiendes por década?

17 Las temperaturas varían a lo largo de un año.

a) Recuerda lo que sabes de las estaciones del año.¿Cuál es la más calurosa y la más fría?

b) En la siguiente tabla se recogen las temperaturas

medias mensuales de tres ciudades españolas.

Meses

CiudadE F M A M JN JL A S O N D

A 4 6 9 12 16 21 25 26 20 14 9 6

B 11 11 14 16 18 22 24 25 23 19 15 12

C 10 11 12 14 15 18 20 20 19 16 13 11

QUADERNS

- Señala cuál tiene mayores cambios estacionales. ¿A quézona del país podrían corresponder estas ciudades?.

c) Los solsticios y los equinoccios indican el cambio deestaciones. Busca información sobre las fechas en que tie-nen lugar y qué cambio de estación definen. Completa elsiguiente cuadro.

d) ¿Celebramos nosotros el cambio de estaciones?Fíjate en las fiestas más importantes del año y piensa sialgunas coinciden con un cambio de estación.

18 A lo largo del año también varía la duración del día y lanoche.

a) ¿Oíste alguna vez esta frase: «Hoy es el día máslargo del año»?- Si todos los día tienen 24 horas, ¿a qué se refiere la

frase?

- ¿A qué día del año corresponde?

- Dónde tú vives, ¿hay alguna celebración importantealrededor de esas fechas?

- ¿Cuál es el día más corto del año?

- ¿Existen días del año en que la noche dura aproximada-mente igual que el día? ¿ Cuándo?

b) ¿Ves alguna coincidencia entre las fechas que aca-bas de apuntar y los solsticios y los equinoccios?

c) Pensemos algo más sobre la duración del día y lanoche a lo largo del año. Si el día 21 de junio es «lanoche más corta del año», o lo que es lo mismo, «el díamás largo del año»:


- ¿Qué les va pasando a los días y a las noches desde el 21de junio hasta el 21 de septiembre?:

- Los días- Las noches

- ¿Qué les sucede desde el 21 de septiembre hasta el 21de diciembre?:

Los días- Las noches

- ¿Del 21 de diciembre al 21 de marzo?:- Los días

- Las noches

d) Con lo que ya sabes, realiza las asociaciones queconsideres oportunas.

Desde 21 de diciembrehasta el 21 de marzo

Desde el 21 de marzohasta el 21 de junio

Desde el 21 de juniohasta el 21 de septiembre

Desde el 21 de septiembreal 21 de diciembre

Los días van siendocada vez más largosy las noches más cortas

Los días van siendocada vez más cortos ylas noches más largas

19 A lo largo del año también se producen cambios en el cielonocturno.

a) Por la noche podemos ver dos constelacionesimportantes formadas por estrellas brillantes. Son lasconstelaciones de Orión y del Cisne, que ya estudiamos alprincipio de la unidad. Estas constelaciones no se puedenobservar cualquier día del año; Orión se ve en los mesesde otoño e invierno y el Cisne es una constelación típicade las noches de verano. Dibújalas.

Orión Cisne

17

Fecha Define el cambio deestación entre:

Solsticiode invierno

Solsticiode verano

Equinocciode primaveraEquinoccio,

de otoño

18

Aula Material

b) A diferencia de lo que ocurre con Orión y el Cisne,

que sólo son visibles en determinadas épocas del año, hay

otras constelaciones que pueden observarse en cualquiernoche. Éste es el caso de Casiopea y de la Osa mayor.

Dibújalas.

Casiopea Osa Mayor

c) En cualquier noche del año podremos ver la estrella

Polar en el cielo. Discute con tus compañeros si es impor-tante que siempre tengamos la seguridad de encontrar

esta estrella en el cielo nocturno.

20 Qué movimiento describe la Tierra en un año?

a) Hemos estudiado que la Tierra y la Luna se mue-

ven. La Tierra da una vuelta alrededor de si misma cada

día. La Luna tarda un mes, aproximadamente, en dar una

vuelta completa alrededor de la Tierra.

La Tierra gira alrededor del Sol: ¿cuánto tarda?

¿Cómo se llama este movimiento?

b) Haced una simulación con el flexo y la esfera

(Figura 10).

También podéis hacer una dramatización en el aula.

Para ello debéis repartir papeles. Un niño hará de Sol y

otro de Tierra. El niño que representa a la Tierra tiene

que realizar los movimientos de rotación y de traslación.

Si queréis, podéis completar la dramatización con la

Luna, dándole este papel a otro de vuestros compañeros.

Mientras que la Tierra describe un movimiento de

traslación:

- ¿Cuántos movimientos de rotación debe realizar?


- ¿Cuántas veces, aproximadamente, girará la Luna alre-

dedor de la Tierra a lo largo del año?

c) Hemos visto que, además del planeta Tierra, existen

otros planetas que giran alrededor del Sol. Todos ellos

forman lo que se llama el sistema solar. No todos los pla-

netas tardan el mismo tiempo en dar una vuelta completa

alrededor del Sol; algunos tardan menos tiempo que la

Tierra y otros más.

Busca información en los libros de astronomía sobre

cuánto dura un año en los siguientes planetas.

Planeta

Mercurio

Venus

Marte

Júpiter

Saturno

Duración del año

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