La mediación social en la apropiación de una nueva ... · propuesta para la alfabetización...

331Educação e Pesquisa, São Paulo, v.35, n.2, p. 331-350, maio/ago. 2009

La mediación social en la apropiación de una nuevapropuesta para la alfabetización inicial

Epifanio Espinosa TaveraUniversidad Pedagógica Nacional

Ruth Mercado MaldonadoDIE-CINVESTAV

Resumen

Este artículo muestra la importancia de la mediación social en losprocesos de apropiación, por parte de los docentes, de nuevaspropuestas para la enseñanza derivadas de las reformas. Semuestra la apropiación como un proceso social activo en el quelos maestros construyen y reelaboran sentidos y saberes a partirdel uso de las nuevas herramientas que les son propuestas. Desdeuna perspectiva etnográfica se describen algunas de las formas ysignificados mediante los cuales las docentes del estudio seapropian de una nueva propuesta pedagógica introducida a nivelnacional para la alfabetización inicial. Se identifica cómo, alinteractuar con la propuesta, las profesoras desarrollan interpre-taciones y prácticas propias que no corresponden a lareproducción puntual de la misma, sino a un proceso deapropiación. Ésta también es producto de una construccióncolectiva entre las docentes, pues quienes intentan poner enpráctica la propuesta comparten sus reflexiones, dudas ydecisiones con otras profesoras que ya la han experimentado,como la maestra “asesora” y otras colegas de la misma escuela. Elanálisis tiene como referencia las experiencias descritas pormaestras de primer grado en escuelas mexicanas al participar enun programa de asesoría derivado de la reforma que dio lugar alPrograma Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Es-critura en la Educación Básica (PRONALEES).

Palabras clave

Reforma educativa — Apropiación — Mediación social — Saberes do-centes.

Correspondência:Epifanio Espinosa TaveraClemente Mejía, 35Col. Estado de GuerreroC.P. 39480 – Acapulco, Gro. - MXE-mail: [email protected]

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Social mediation in the appropriation of a newproposal for initial literacy

Epifanio Espinosa TaveraUniversidad Pedagógica Nacional

Ruth Mercado MaldonadoDIE-CINVESTAV

Abstract

This article aims at showing the importance of social mediation inthe processes of appropriation by teachers of new teachingproposals derived from the reforms. Appropriation is depicted asan active social process in which teachers construct and redefinesenses and knowledges from the use of the new tools placedbefore them. An ethnography-based description is made of someof the forms and meanings through which the teachers in thisinvestigation appropriate a new pedagogical proposal for initialliteracy introduced at the national level. It was possible to identifyhow in their interaction with the proposal, the teachers developtheir own interpretations and practices which, rather thancorresponding to a point-by-point reproduction of the proposal,constitute a process of appropriation. The latter also results froma collective construction by the teachers, since those who try toput the proposal in practice share their reflections, doubts, anddecisions with other teachers that have already done it before,such as the “consulting” teacher and other colleagues from thesame school. The analysis refers to the experiences described byteachers working in first grade classes of Mexican schools whowere taking part in an advisory program derived from the reformthat gave rise to the National Program for the Improvement ofReading and Writing in Basic Education (PRONALEES).

Keywords

Education reform — Appropriation — Social mediation — Teacherknowledges.

Contact:Epifanio Espinosa TaveraClemente Mejía, 35Col. Estado de GuerreroC.P. 39480 – Acapulco, Gro. - MXE-mail: [email protected]


En 1993 en México se impulsó una refor-ma de la educación básica. Se produjeron transfor-maciones curriculares con el propósito de propiciaren los alumnos el desarrollo del pensamiento re-flexivo y de competencias para el uso efectivo enla vida cotidiana de conocimientos y habilidadespara la resolución de problemas y la comunicaciónoral y escrita, entre otros.

No obstante el consenso sobre la perti-nencia de estos cambios, su incorporación a latrama cultural y las prácticas escolares continúasiendo un campo abierto al debate y la acción.Estudios del cambio educativo muestran la enor-me complejidad que media entre las propuestas delas reformas y su funcionamiento concreto en lasescuelas. Por un lado, los procesos seguidos tan-to en la formulación como en la implementaciónmisma de las reformas, definen en buena medidalas posibilidades de su incorporación a las prácticas(Fullan; Stiegelbahuer, 1997). Por otro lado, seacepta cada vez más el peso histórico y cultural delas formas de organización y funcionamiento de lasescuelas en las posibilidades y límites transforma-dores de las reformas (Ezpeleta, 2004; Hargreaves,1996; Tyack; Cuban, 2000; Viñao, 2001).

Actualmente es lugar común señalar quelos maestros son claves en la transformación dela enseñanza. Este reconocimiento ha propici-ado la realización de diversos estudios relacio-nados con la puesta en práctica de las reformaspor los maestros.

Algunos estudios han enfocado los usosque hacen los maestros de las nuevas propuestasy materiales para la enseñanza (p.e. Avila, 2001;Carvajal, 2001). Generalmente, estos estudiosdestacan el grado, o los aspectos de las nuevaspropuestas que entran o no en las prácticas deenseñanza, así como las dificultades que losmaestros enfrentan para su empleo.

En otra línea, la formación de docentes,se indagan los efectos de algunos programas deformación diseñados para que los maestrosadquieran conocimientos y concepciones que seconsideran fundamentales para la implementaciónde los cambios promovidos con las reformas(Avalos, 1996; Tatto, 1999). Las principales

búsquedas y hallazgos aluden a la pertinencia delos materiales y su diseño, o a la implementacióny su relación con los resultados — esperados o no— del proceso formativo.

Desde una mirada distinta, en este artí-culo buscamos aportar a la comprensión de lasformas en que los maestros se apropian denuevas propuestas de enseñanza. Presentamosresultados parciales de un estudio más amplioen el que indagamos sobre las condiciones yprocesos que median en dicha apropiación.

Partimos del supuesto de que es en laenseñanza donde los maestros construyen saberessobre su trabajo (Mercado, 2002; Rockwell; Mer-cado, 1986; Olson, 1992; Schön, 1992, Tardiff,2004). Nuestra búsqueda enfoca las prácticas deenseñanza y las trayectorias seguidas por maestrosen sus acercamientos a una de las propuestas deenseñanza promovidas por la actual reforma: la dealfabetización inicial instrumentada a través delPrograma Nacional para el Fortalecimiento de laLectura y la Escritura en Educación Básica(PRONALEES). Trabajando con maestras quevaloran y emplean intensivamente tal programa,procuramos comprender, desde su propia perspec-tiva, los procesos por los que han transitado, asícomo sus razones para usar esos materiales talcomo lo hacen.

En este artículo enfocamos la importanciade la mediación social en la apropiación de nuevaspropuestas pedagógicas. Mostramos la apropiacióncomo un proceso social activo en el que los ma-estros construyen y reelaboran sentidos y saberessobre la enseñanza a partir del uso de las nuevasherramientas que se les proponen. La mediaciónsocial acontece de formas diversas y en múltiplesniveles en los procesos de apropiación. En nuestroestudio identificamos, por ejemplo, que los maes-tros realizan en el aula usos plurales y móviles(Chartier, 1995) del PRONALEES que resultan de ladialogía con múltiples voces sociales (Bajtin1,1989) – los padres, los niños, el currículo escolar,las condiciones de trabajo, la propia institución

1. En las publicaciones en portugués y francés el nombre de este autorruso se escribe Mikhail Bakhtin. En las obras escritas en español, en cam-bio, es más común encontrarlo como Mijail Bajtin.

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entre otras. En este artículo analizamos espe-cíficamente algunas de las formas y sentidos enque la interacción con personas más conoce-doras de la propuesta, como la maestra asesora,y con otros profesores colegas que tambiénexperimentaban su uso, posibilitaron el accesode las maestras del estudio a la propuesta delPRONALEES. El análisis tiene como referentes lasexperiencias descritas por las maestras acercade su participación en un programa de asesoríay de sus interacciones con otros colegas.

El PRONALEES

El PRONALEES, vigente de 1995 a 2002,emprendió la reformulación curricular de progra-mas y materiales para la enseñanza de español dela escuela primaria. Su propuesta de alfabetización,aún vigente, adoptó el enfoque comunicativo yfuncional, planteado desde la reforma curricular de1993. La alfabetización desde tal enfoque pretendedesarrollar competencias para el uso efectivo dellenguaje escrito en diversas situaciones y propósitoscomunicativos de la vida cotidiana.

En el PRONALEES la alfabetización inicialen los primeros grados se concibe articulada ala producción e interpretación de textos condiferentes propósitos. Así, en el programa deestudios para el primer grado la producción detextos por parte de los niños es una actividadfrecuente. Desde las primeras lecciones sepropone, por ejemplo, que los niños escribanpalabras ya sea para completar algún texto, elaboraralguna lista, o etiquetar materiales. Los textos vanaumentando en diversidad y complejidad a lo lar-go del curso. En las últimas lecciones se proponeque los niños participen en la elaboración decuentos, cartas, recados, anuncios, carteles oinvitaciones. Asimismo, se enfatiza desde primergrado el desarrollo de la comprensión lectora. Alos maestros se les recomienda implementarvarias modalidades de lectura (lectura en vozalta, lectura compartida, lectura guiada, lecturapor parejas y lectura independiente), así comoactividades que pueden realizar antes, durantey después de la lectura con el objeto de favo-

recer en los niños una relación de sentido ycomprensión con lo que leen (SEP, 1998). Seconsidera que con estas experiencias y lareflexión sistemática sobre los escritos que seproducen y se leen, los niños comprenderántanto el funcionamiento alfabético convencio-nal de la escritura como la diversidad de sususos y funciones sociales.

La propuesta del PRONALEES no es to-talmente novedosa en el medio educativo me-xicano. Desde 1980, la Dirección General deEducación Especial emprendió diversas inicia-tivas para promover una propuesta similar confundamentos constructivistas denominadaPropuesta para el Aprendizaje de la LenguaEscrita (PALE). Inicialmente se impulsó como unamedida remedial para alumnos de primero y segun-do grados con antecedentes o en riesgo derepetición, posteriormente se buscó incorporarlaa las prácticas de enseñanza de esos grados, paralo cual se conformaron equipos de profesores queasesoraban2 a los maestros en su implementación.La última de estas iniciativas fue la Propuesta parala Adquisición de la Lengua Escrita y las Matemá-ticas (PALEM), la cual se promovió en el estadodonde se realizó el estudio desde 1990 hasta 1997,cuando surgió el PRONALEES.

Las diversas iniciativas fueron oficialmen-te impulsadas por la SEP, sin embargo, la delPALEM existió al margen de los programas y librosde texto de los alumnos y su implementacióndependía de la aceptación voluntaria de los ma-estros. El enfoque de alfabetización promovidopor esa propuesta se introdujo al currículo ofici-al con la reforma de 1993, y fue hasta 1997, conel PRONALEES, que se diseñaron programas ylibros para los alumnos alineados a dicho enfoque.

2. En México, los asesores son profesores con diversos niveles deexperiencia en la enseñanza que generalmente son capacitados para pro-porcionar apoyo técnico pedagógico a los demás maestros en lainstrumentación de algún programa o proyecto educativo. Mientras sedesempeñan como asesores los maestros son liberados de la docencia.Las asesorías del PRONALEES, en la práctica, se realizaron en distintascondiciones y asumieron sentidos diversos, propiciando distintasposibilidades de apoyo real para los maestros en su apropiación de lapropuesta (Espinosa et al., 2003). En el estado donde se realizó el estudio,esta labor de asesoría se inició en 1987 con el PALEM y se mantuvovigente con el PRONALEES hasta el año 2002.


Los supuestos del PRONALEES acerca dela enseñanza y el aprendizaje del lenguaje es-crito presentan diferencias significativas con lasprácticas y creencias de los maestros del primergrado. Tradicionalmente, las prácticas dominan-tes de alfabetización inicial en la escuela prima-ria han enfatizado la adquisición del códigoalfabético como el aspecto fundamental delaprendizaje del lenguaje escrito. En esta pers-pectiva se enseñan una por una las letras delalfabeto, su sonido, las sílabas que con ella seforman, y su ejercitación en la escritura depalabras. En esta lógica de trabajo, la pro-ducción e interpretación de textos se abordanposteriormente a la adquisición del código al-fabético, cuando los niños ya ‘saben leer yescribir’. En este sentido, la ausencia en losmateriales del PRONALEES de una estrategiapara la enseñanza explícita de las letras y laproposición de que los alumnos participen enla lectura y producción de textos desde el ini-cio, son situaciones que, como se verá másadelante, inicialmente resultan incomprensiblesy carentes de sentido para los maestros.

Características del estudio

El estudio se realizó desde una perspectivaetnográfica; entendiendo la etnografía como unametodología que busca dar cuenta de los procesoslocales y de los sentidos sociales que en ellos seexpresan y movilizan (Geertz, 1987; Rockwell,1987). En este sentido, conocer el trabajo que lasmaestras de nuestro estudio realizan con losmateriales del PRONALEES, las razones por lascuales los emplean y la manera en que llegaron avalorarlos como herramienta útil para la alfabeti-zación de sus alumnos, es fundamental paracomprender, desde su propia perspectiva, cómo esque una propuesta inicialmente poco clara eincierta para ellas llegó a ser incorporada comoherramienta valiosa para la enseñanza.

Trabajamos en 4 escuelas de colonias dela periferia de una ciudad de provincia en uno delos estados con mayor rezago educativo de Mé-xico. Las condiciones de pobreza y marginación

de las colonias es un común denominador deestas escuelas, aunque es más patente en dos deellas. En el camino a estas escuelas se atraviesapor calles pavimentadas en algunos tramos, lamayor parte es de terracería. Por la mayoría de lascalles escurren aguas negras, cuya pestilencia semezcla con el mal olor del excremento de dife-rentes animales. Sólo una escuela, la de Laura, seubica en una colonia que cuenta con mayoresservicios. Es una gigantesca unidad habitacionalde interés social para trabajadores, todas suscalles están pavimentadas, cuenta con servicio dedrenaje, áreas verdes, canchas deportivas y vari-as escuelas de preescolar, primaria y secundaria.

La asistencia previa de los niños al prees-colar es variable en estas colonias. En ningunode los grupos de primer grado del estudio losniños contaban en su totalidad con experienciapreescolar, y en dos casos — los grupos deMacrina y Perla — la proporción de estos niñosera menos de la mitad.

Ante la distancia muy marcada entre lapropuesta de alfabetización del PRONALEES ylas prácticas más comunes de los maestros delos primeros grados, así como la persistencia deestas prácticas ante reformas anteriores, opta-mos por trabajar con maestros que emplearany valoraran positivamente la propuesta delPRONALEES. Examinar las prácticas de estosmaestros y las formas en que fueron incorpo-rando el PRONALEES a la enseñanza, nospareció una vía adecuada para comprender losprocesos de apropiación.

Cinco maestras aceptaron colaborar en elestudio. Tres eran de primer grado y dos trabajabancon segundo. También participó una maestra(Nora), que fue asesora en la implementación de laPALEM y del PRONALEES.

Cuatro maestras trabajaron previamente conla PALEM apoyadas por Nora. Ellas remiten a esteperiodo sus principales descubrimientos y apren-dizajes en el trabajo con PRONALEES. La otramaestra (Macrina) conoció el PRONALEES duran-te su implementación con apoyo de otro asesor.

Las maestras contaban con varios añosen la docencia (de 11 a 30 años), y habían


trabajado en al menos tres ocasiones con elprimer grado utilizando materiales de la PALEMo del PRONALEES. Al momento del estudio tresde ellas habían cursado la licenciatura eneducación y dos sólo tenían la normal básica.

Nora, la asesora del PRONALEES, tenía 29años en la docencia al realizarse el estudio y teníauna amplia formación profesional: normal básica,dos especializaciones en la normal superior —geografía e historia —, licenciatura en educación,una maestría en ciencias de la educación y eracandidata a doctora. Ella fue asesora de 1990 a2001 aproximadamente, primero de la PALEM ydespués del PRONALEES. Además de docente ydirectora en el nivel primario, Nora ha trabajadoen el nivel medio superior, en varias insti-tuciones de formación de maestros, y trabaja,desde inicios de los noventa, en la UniversidadPedagógica Nacional.

Nora quiso ser asesora del PALEM por elconocimiento que tenía de la concepción psicoge-nética de adquisición de la escritura y por el usoocasional que hizo de la propuesta en su propiaescuela. Le entusiasmó la respuesta de los niños yconsideró que podía aprender más sobre la pro-puesta al mismo tiempo que apoyaba a otrosmaestros a implementarla. Su conocimiento de lapropuesta y sobre todo de su instrumentaciónpráctica era poco, fue aprendiendo junto con losmaestros. Las maestras del estudio, por su parte, leatribuyen un amplio conocimiento de la propuestay valoran de manera sobresaliente su disposiciónpara apoyarlas y la confianza que les inspirabapara comentarle sus dudas y problemas. Aunque

Nora logró la adscripción de todo su tiempo laboralen la UPN, por lo que abandonó el PRONALEES,varias maestras continuaron frecuentándola ya seapara consultarle alguna situación particular o paraexponerle las novedades que emprendían.

Durante los más de 10 años, Nora tra-bajó en una misma zona escolar3 y asesorófundamentalmente a los docentes de primergrado — de dieciocho a veintidós profesores;aunque también ayudaba a los de segundocuando se lo solicitaban. Su modalidad deasesoramiento contemplaba tres tipos de ac-ciones. Al inicio del año escolar realizaba uncurso para que los maestros conocieran lapropuesta, los materiales, y sus supuestos so-bre el aprendizaje, además de realizar unaplaneación inicial. En segundo lugar, se reuníamensualmente con todos los maestros de la zonapara hacer la planeación y cada dos meses parapresentar la evaluación de resultados. Nora co-menta que descubrió que al inicio del año sepresentaban las mayores dudas y temores de losmaestros sobre la propuesta, por lo que, con elrespaldo del supervisor, decidió que las reunionesfueran quincenales durante los dos primerosmeses. En tercer lugar, visitaba a los maestros alo largo de todo el año, conversaba con ellossobre su trabajo y sus dudas y, en ocasiones,trabajaba directamente con los niños, principal-mente en la realización de evaluaciones.

3. En México las zonas escolares son demarcaciones administrativas deun conjunto de escuelas, aproximadamente diez. Cada zona escolar está acargo de un supervisor, un profesor con experiencia en la docencia y ladirección de escuelas primarias.


La dinámica de esta asesoría suscitó laactuación conjunta de Nora y los maestros en laresolución compartida de tareas como la pla-neación, la evaluación y la búsqueda de soluci-ones a los problemas enfrentados durante laimplementación de la propuesta — primero de laPALEM y luego del PRONALEES. Este proceso,como se verá más adelante, posibilitó el accesode las maestras del estudio a la propuesta y a lossaberes necesarios para su empleo como herra-mienta útil en la alfabetización de los niños.

El trabajo de campo se realizó a lo largodel ciclo escolar 2001-2002. Se visitó a cadamaestra en al menos 6 ocasiones. En las visitasobservamos el trabajo que hacían con los niños yel uso que daban a los materiales del PRONALEES.Asimismo, conversamos ampliamente con ellasa propósito de situaciones y experiencias quecomentaban, así como de sus experiencias pre-vias de trabajo con el primer grado y de suparticipación anterior en la PALEM y elPRONALEES. Generalmente, durante las clases,las maestras comentaban espontáneamente so-bre aspectos que consideraban importantes:por qué estaban haciendo así el trabajo, hacíancomparaciones con lo hecho en otras ocasio-nes, señalaban dificultades que apreciaban enlos niños y las iniciativas que emprendían.Asimismo, se referían constantemente a las opor-tunidades de aprendizaje que les brindó la ase-soría durante la implementación de la PALEM.Adicionalmente, se realizaron varias conver-saciones breves y tres entrevistas amplias conNora, la asesora del PRONALEES. Las clases y lasconversaciones fueron audio y videograbadas, yposteriormente fueron transcritas en versionesampliadas. El archivo contiene 59 registros ampli-ados transcritos (47 contienen observaciones másentrevistas y 12 son sólo entrevistas).

Apropiación, acceso ymediación social desde laperspectiva sociocultural

Una de las empresas de la perspectivasociocultural es comprender las formas en que las

personas se apropian de las prácticas sociales,cómo llegan a constituirse en participantes plenosde las mismas. Mientras las teorías clásicas con-ciben el aprendizaje como proceso individual queacontece en la mente de las personas, para laperspectiva sociocultural la apropiación es unproceso social que se despliega y transcurremediante la participación misma de las personasen las prácticas sociales, por lo que apropiaciónde y participación en las prácticas sociales no sonmomentos diferenciados, sino aspectos de unmismo proceso (Lave; Wenger, 2003; Pea, 2001;Wenger, 2001).

La participación como constructo analíti-co para dar cuenta de la apropiación de lasprácticas sociales, alude simultáneamente alinvolucramiento activo de las personas, perotambién a la interacción con las demás personasimplicadas en su realización (Lave; Wenger, 2003;Wenger; 2001). Las diversas oportunidades departicipar, en este doble sentido, ofrecen distin-tas posibilidades de acceso a las prácticas sociales,de forma que sus propósitos y los procesos paralograrlos, inicialmente “ocultos” a los ojos de losprincipiantes, van cobrando mayor “transparencia”.

Las herramientas que median en eldesarrollo de las prácticas para la consecuciónde los objetivos que persiguen las personasintervienen en este proceso “aportando” lainteligencia (Pea, 2001), los escondrijos deinformación (Lave, 2001), o los “residuoscognitivos” (Cole; Engestrom, 2001), que enaquéllas se “han cristalizado”, mediante suintervención y empleo en acciones anteriores.La contribución de tales aportes al logro de lospropósitos y la manera de incorporarlos a laacción — las maneras de emplear en la acciónlas herramientas —, sin embargo, no son evi-dentes a partir de la herramienta misma. Desdela perspectiva sociocultural (Hutchins, 2001;Pea, 2001), las herramientas adquieren unasignificación en su empleo en actividades con-cretas y específicas orientadas a propósitosparticulares. Es decir, los “aportes” de lasherramientas, o más bien lo que ellas puedenaportar a la realización de una tarea y al logro


de sus metas, se construye en la actuaciónmisma; en este sentido, la implicación en lasactividades de una práctica, posibilita a laspersonas el acceso a los sentidos y los usosposibles de sus herramientas.

Al participar en el desarrollo de la prácticalas personas entran en contacto con las tecno-logías empleadas en su realización, aprecian cómoéstas contribuyen a la consecución de los propó-sitos, las posibilidades de sus usos y las manerasde emplearlos en circunstancias específicas y cam-biantes, de forma que contribuyan a los objetivosde la empresa (Pea, 2001; Hutchins, 2001; Cole,1999). Estos planteamientos permiten concebir laapropiación de nuevas propuestas pedagógicascomo un proceso que tiene lugar en el contextode su uso para la realización cotidiana de laenseñanza. Concebimos la utilización de losrecursos que sugieren las nuevas propuestas,en las condiciones particulares en que realizansu trabajo, como el contexto donde los maes-tros construyen sentidos sobre su utilidad ypertinencia para conducir la enseñanza. En esteproceso, ellos elaboran comprensiones acercade los aportes de dichos recursos al aprendizajede sus alumnos y producen saberes prácticosrelativos a las maneras en que pueden em-plearlos de forma que contribuyan al logro delos objetivos que se proponen.

Según proponen estos autores, las demáspersonas con las que se comparte una mismaempresa actúan como mediadores en el accesoa los saberes específicos y necesarios paraintervenir de manera efectiva en las prácticas.Este proceso transcurre mediante la interacciónsocial suscitada por la participación conjuntaen la realización de las prácticas.

Por una parte, la observación o la actua-ción conjunta con los prácticos expertos en diver-sas tareas, provee a los principiantes de una visiónde conjunto del funcionamiento de las prácticas,de los medios que pueden ser empleados y losmodos específicos de emplearlos ante situacionesparticulares. En un sentido vygotskiano, laspersonas más informadas actúan como mediado-res sociales en la apropiación de las prácticas y

sus tecnologías actuando como guías, comoandaderas sociales para los principiantes(Vygotski, 1988). La participación con los másexperimentados propicia el acceso de los “inici-ados” a los sentidos y saberes que se expresan ymovilizan en el desarrollo de la práctica. Deacuerdo con Pea (2001):

Los aportes de muchos sistemas de registrosson en gran medida culturales en el siguientesentido: es indispensable que una personahaya sido introducida en las actividades quedan significado a esas inscripciones […] antesde esa iniciación, las convenciones y elempleo de las inscripciones son por lo comúnoscuros. Los usuarios maduros de un sistemade registro conocen los tipos de tareas paralas cuales el sistema es útil […]. Gran parte deeso es imperceptible para el iniciado, puestoque tal práctica social no está <<en>> larepresentación misma, sino en sus funcionesrelacionadas con las actividades que las per-sonas desarrollan en el mundo. (p. 94)

La interacción entre los aprendices, porotra parte, constituye también una mediaciónsocial importante en la apropiación de lasprácticas sociales y de nuevas herramientas(Wenger, 2001). Aunque persigan una mismaempresa, las personas enfrentan heterogéneassituaciones ante las cuales construyen yreelaboran significados y saberes sobre lapráctica. Las personas, en este sentido, sonportadoras de un saber específico, de fondossociales de conocimiento que circulan entreellas al interactuar sobre la base de tareas yproblemas comunes. Consideramos, en estesentido, la apropiación de nuevas propuestaspedagógicas como un proceso social situadoen la práctica de la enseñanza. En este marco,las personas más informadas sobre aquéllas,como en el caso de este estudio lo fue laasesora de PRONALEES, y los maestros involu-crados en su implementación median social-mente unos con otros en su apropiación. Lainteracción entre los maestros, a propósito de


las tareas que enfrentan en la enseñanza, pro-picia la circulación y construcción compartidade sentidos y saberes sobre los nuevos recur-sos que se les proponen. En las siguientes dossecciones mostramos parte de este procesopromovido y alentado en el contexto de una delas asesorías promovidas por el PRONALEES.

Mediación social y construcciónde sentidos sobre lacontribución al aprendizaje denuevos recursos

Las maestras del estudio decidieron incor-porar en sus clases recursos de la PALEM o delPRONALEES por diversas razones: por el trabajoque observaban de algunos colegas, por loscontenidos revisados en programas de desarrolloprofesional, o porque contarían con asesoría o elapoyo de una o de algún colega al que lereconocían experiencia y conocimiento. Quetomaran esta decisión no implicó necesariamenteque tuvieran un pleno conocimiento de laspropuestas y de sus supuestos, de los propósitosque animan las estrategias didácticas ahísugeridas. Más bien, según manifestaron, teníandudas sobre su efectividad y temían que nolograran alfabetizar a los niños; particularmentese sentían contrariadas por algunas de lasactividades sugeridas en las propuestas y secuestionaban si estaban utilizando de maneraadecuada los recursos.

Inicialmente, las maestras compartíanalgunas de las ideas sostenidas en esas pro-puestas — cuestionar a los niños, hacerlosreflexionar, que comprendan lo que leen. Noobstante, distantes de sus creencias y prácticasde enseñanza, los nuevos recursos les resulta-ban confusos y poco comprensibles en cuantoa su utilidad para la enseñanza y el aprendizajeinicial de la escritura.

En PRONALEES, por ejemplo, se sugiereinvolucrar a los niños en la producción e in-terpretación de textos desde el inicio de laescolarización. Para muchos maestros esta esuna proposición inconcebible, pues entra en

contradicción con la práctica más o menosgeneralizada en el primer grado de la escuelaprimaria de iniciar con la enseñanza de sílabasy palabras, según las letras que van trabajandoen forma secuencial.

En la perspectiva de muchos maestros,la lectura y escritura se abordan después de laadquisición del código alfabético, por ello, elhecho de que los libros de PRONALEES pro-pongan desde el inicio que los niños participenen la lectura de un texto y realicen actividadesde escritura, suele conducir a algunos maestrosa considerar que estos materiales son apropia-dos para niños que ya saben leer y escribir, perono para quienes están iniciando en la escuelaeste aprendizaje, como sugería Macrina:

Le digo a la maestra Sonia: “estos libros deprimer año están fabulosos pero para un niñoque ya viene leyendo y escribiendo, para estetipo de niños de aquí, no”. Porque Sonia medecía: “Macri mi hijo ya va al primer año y yasabe leer y escribir, qué va hacer en primero”.Yo le dije: “el libro de español lo va a com-pletar tan perfectamente, que el maestro deprimero ya no va a tener problemas, porqueahí (en el libro) le están manejando ‘escribetu nombre’, ‘escribe el nombre de tu mamá yde tu papá’. Entonces él va a escribir a laperfección y no va haber errores”. (Comocomparando lo descrito con los alumnos desu grupo, agrega) estos niños, si usted obser-va un libro de primer año, qué hay en ellibro, ¡puros garabatos! y — según los niños— ahí dice papaya, manzana y no es correcto,por eso los maestros nos desesperamos.PD25-181102. Obs. Cl. + Entr. Ma. Macrina.

Desde la perspectiva de los nuevos ma-teriales es esperable que los niños, al escribirpor sí mismos, puedan producir escrituras quesean ‘puros garabatos’; pero cómo y por quéactividades de este tipo pueden ser de utilidadpara niños que todavía no saben escribir y, másaún, pueden ser de utilidad para que aprendana escribir, son situaciones que resultan inicial-


mente poco claras para los maestros. La escasaclaridad sobre los sentidos y significados dedichas actividades para la enseñanza y elaprendizaje del lenguaje escrito explica, enparte, la desesperación y la incertidumbre quelas maestras del estudio relatan haber experi-mentado durante sus primeras experiencias detrabajo con esta propuesta.

Fullan y Stiegelbahuer (1997), sostienenque, ante los procesos de cambio, los sentidosy significados para la enseñanza y el apren-dizaje de los nuevos recursos van siendo cons-truidos por los maestros durante el procesomismo de su implementación. En un sentidosemejante, las maestras del estudio refierenhaber descubierto sobre la marcha cómo y paraqué utilizar los recursos previstos por elPRONALEES. En este proceso, tanto lasreuniones mensuales de trabajo convocadas porNora, como las visitas que hacía al aula, segúnlas describen las maestras, funcionaron comoespacios de acceso a las propuestas de laPALEM y el PRONALEES. En la interacción pro-piciada por la participación conjunta en tareasespecíficas de planeación, evaluación yenseñanza fluyó información que alimentó laconstrucción de sentidos y saberes sobre losnuevos recursos propuestos. Perla, por ejemplo,señala cómo las reuniones les permitían resol-ver dudas y construir y compartir solucionesrelativas al uso de los materiales.

En las reuniones aprovechábamos, exponía-mos nuestras ideas y retomábamos las ideasde otros. Nora nos daba participación y nosdejaba proponer. Nos estimulaba que ella nosdijera: “miren la compañera le hizo así y así”.Y ya tomábamos la idea de la compañera. Noshacía sentir que nos estábamos dirigiendobien, que íbamos por buen camino. […] habíabromas, pero eran comentarios de los niños,de lo que ellos hacían, nos reíamos. Luegonos acordábamos: “oye te acuerdas que enel examen de lectura decía la vaca comepasto y le preguntamos si decía pasto, y laniña dijo: sí allá en el campo” — risas—. Y

esos comentarios pues también nos servían.PD14-021002 Obs. cl. + Entr. Ma. Perla.

A continuación utilizamos una descripciónde Laura sobre la interacción que sostuvo conNora en el desarrollo de una actividad de laPALEM durante una de sus visitas. Se muestracómo en estas participaciones conjuntas Noramedió — aportando información — en lacomprensión de Laura sobre la utilidad de uno delos recursos promovidos primero por la PALEM ydespués en el PRONALEES: la lectura de textosconocidos en los inicios de la alfabetización.

Laura inició como maestra suplente du-rante cuatro años. El último año, relata, seangustió cuando le asignaron el primer gradoen una colonia marginal. No tenía experienciacon primero y no sabía cómo iba alfabetizar alos niños. Inicialmente, comenta, “tambiénllevaba la idea de que les iba a poner planas,de la a, de la e”. Más temor sintió cuando leinformaron que trabajarían con una nuevapropuesta, la PALEM, y que tendría una asesora.Algunas de las maestras de su zona escolar noaceptaron involucrarse, ella en cambio comentaque aceptó porque Nora le inspiró confianza, ledijo “no te preocupes, vamos a aprender jun-tas”. Además, Laura consideraba que las planaseran tediosas para los niños; pero aunquerechazaba las planas, Laura, como muchos ma-estros, no tenía claro cómo es que los niñosaprenderían a leer y escribir con las herramientasde la PALEM. En diversas ocasiones comentósobre el desconcierto que le generaban lassugerencias de trabajo que le hacía Nora. Noobstante, comenta, el diálogo con la asesoradurante sus visitas, le permitió comprender lasmaneras en que determinadas actividadesaportaban al aprendizaje de los niños:

En una ocasión recuerdo que la asesoranos llevó un verso, acerca de un conejito.Los niños lo cantaban y luego fueronseñalando las palabras. Yo pensé: “para quéle va a servir eso al niño. O sea, yo dije: ayno, ¡para qué hacer eso!” -admirada. Ya


después le digo a Nora: “oye y ¿por quévamos a hacer esa actividad?”. Ella me dijo:“ah, es que con esa actividad el niño va aconocer la direccionalidad de la lectura, ytambién se va a familiarizar en que son le-tras y que dicen aaalgo”. Hasta ese momen-to yo comprendí, dije: “ah, pues sí, real-mente sí, al niño lo va a familiarizar máscon la lectura”. Pero primero, o sea cuandola maestra lo puso y me dijo vamos a haceresto, yo dije: “y ¿para qué me va a servir amí? ¿para qué va a ayudar a mis alumnos?”— mostrando asombro, sorpresa y duda —,o sea yo así lo pensé. Pero ya después,cuando la maestra me dio una explicación,y me dijo que servía para que el niño vieracuál era la direccionalidad de la lectura, yque aparte de eso lo iba a familiarizar conel sistema pues de la lectoescritura, queiban a distinguir que eran letras y quedicen algo; dije: “ah, no, pues tiene razón”.Por ejemplo, en ese tiempo nosotrosestábamos en una colonia, se podía decirque era un medio rural, donde muy pocasveces el niño tiene contacto con lalectoescritura antes de ingresar a la prima-ria. Entonces, en sí a los niños los motiva,los familiariza más con el sistema de lalectoescritura. Pero le digo, llegó un mo-mento en que yo dije para qué les va a ser-vir a mis alumnos que vayan a señalar laspalabras, si ni saben leer, yo pensé pues nisaben leer — recuerda como divertida porlo que pensaba. O sea así lo pensé — comoadmirada”. PD15-091002 Entr. Ma. Laura.

Leer a los niños, o más aún que ellosintenten hacer por sí mismos la lectura de untexto conocido cuando todavía “ni saben leer”,es una proposición de trabajo que, al igual queel escribir, resulta incomprensible para muchosmaestros, por ello Laura, como denota en surelato, se mostraba sorprendida de que laasesora le propusiera la lectura de un verso yque los niños hicieran la lectura del mismo altiempo que señalaban el escrito. Puesto su

interés en que los niños aprendan a leer yescribir, para los maestros resulta fundamentaltener claridad respecto a lo que aportan en estesentido los recursos que se les proponen.Laura, por ejemplo, asombrada por la actividadque Nora le sugería se preguntaba “¿por quévamos a hacer esa actividad? ¿Para qué le va aservir eso al niño? ¿¡Para qué me va a servir amí!? ¿Para qué va a ayudar a mis alumnos?”

La interacción descrita por Laura permiteinferir que colegas más familiarizados con lasnuevas propuestas de trabajo median en el accesode los maestros a las mismas por la informaciónparticular y específica propiciada por la parti-cipación conjunta en tareas concretas.

De la interacción descrita es posible in-ferir, en primer lugar, que, con sus explicacionesenmarcadas en la realización de una actividadconjunta, Nora fue mediadora en el acceso delas maestras a los sentidos sobre la utilidad quepodían tener para el aprendizaje los nuevosrecursos. Laura, por ejemplo, apoyada en lasexplicaciones de Nora, parece encontrarle sen-tido a la lectura de textos propuesta en laPALEM y el PRONALEES como un recurso útilpara el aprendizaje de los niños del lenguajeescrito. Así, tras explicarle Nora que leer primeroa los niños y después pedirles que ellosintenten leer por sí mismos mientras vanseñalando el texto es una actividad que lespermite conocer algunos aspectos quecaracterizan al lenguaje escrito como “ladireccionalidad de la lectura” y que las letras“dicen algo”, Laura, según relata, pareceencontrarle sentido a que los niños realicenesta actividad aún cuando “ni saben leer”:“digo ‘ah, pues sí, realmente sí, al niño lo va afamiliarizar más con la lectura”.

En segundo lugar, la descripción pre-senta indicios de que en la interacción con loscolegas los maestros también reformulan suspropias ideas acerca de lo que es importanteque los niños conozcan para lograr determina-dos aprendizajes. Laura, por ejemplo, haciendouso de la información proporcionada por Nora,pareció modificar su idea de que el acceso de


los niños a la lectura de textos tiene sentidosólo después de la adquisición del código al-fabético. Apoyada en las explicaciones de laasesora encuentra que hay otros aspectos de lalectura — “direccionalidad”, “que las letrasdicen algo” —, que también importan para suaprendizaje y que sólo pueden “conocerse”mediante el involucramiento de los niños en lalectura misma de los textos.

En tercer lugar, en la descripción destacael carácter situado y activo de la construcción designificados en la apropiación. Las explicacionesde Nora no son “lecciones acerca de la práctica”,sino que “forman parte de y tienen lugar en ella”(Wenger, 2001). Se produjeron durante la puestaen juego de un recurso particular con un grupode niños específico. En este marco Laura parecieraparticipar activamente en la producción de signi-ficados al relacionar los nuevos recursos con lasexplicaciones de Nora y las condiciones particu-lares de su grupo. Ella relacionó las explicacionesde Nora con las condiciones de vida y lasposibilidades de contacto con el lenguaje escri-to que tenían los niños con los que trabajabacuando recibió la asesoría. Describe el lugar comoun medio casi rural “donde muy pocas veces elniño tiene contacto con la lectoescritura”.Reflexionando sobre estas condiciones de losniños con los que trabajaba, a partir de lainformación que Nora le proporcionó, Laurapareció encontrar significativo y pertinente reali-zar con sus niños esas actividades: dado suescaso “contacto con la lectura”, resulta conve-niente leer a los niños e involucrarlos en larealización de la lectura pues “los niños sefamiliarizan con la lectura”, al mismo tiempoque conocen sobre la misma aspectos talescomo su “direccionalidad” y que lo escritoremite a significados, “las letras dicen algo”.

El análisis precedente sugiere que en para-lelo a la construcción de sentidos sobre los aportesde nuevas herramientas para el aprendizaje lasmaestras del estudio también reelaboraron susideas acerca de la enseñanza, el aprendizaje y elcontenido que se enseña. Esta reelaboración, sinembargo, no antecedió al empleo en la práctica

de las nuevas herramientas, sino que tuvo lugaren el proceso mismo de su implementación.Como mostraremos enseguida, un proceso simi-lar tuvo lugar en relación con la producción desaberes prácticos relativos al empleo de losnuevos recursos en el aula.

Mediación social y circulación yconstrucción de saberesprácticos

El uso de determinados materiales parala enseñanza, supone una complejidad mayorque el mero seguimiento de un instructivo omanual. Contrario a una perspectiva técnica yracionalista, Schön (1992), sostiene que lasprácticas profesionales están pobladas de situa-ciones singulares que los prácticos enfrentanproduciendo conocimientos particulares y espe-cíficos en la acción. En este sentido, Lave (2001),entre otros, ha argumentado que la actividad, loscursos a seguir, se construyen relacionalmenteentre las personas, las herramientas y el entorno,en la situación. En el marco de estas ideas,concebimos la apropiación de nuevas propuestas,la incorporación de sus recursos a la práctica,como un proceso donde los maestros construyensaberes prácticos relativos a la manera de em-plearlos en las condiciones particulares y especí-ficas que ellos enfrentan cotidianamente.

Nos apoyamos en la noción de “saberesdocentes” de Mercado (1994; 2002); quien losdefine como un saber histórico y social sobrela enseñanza que los maestros construyen yreelaboran cotidianamente en la resolucióndiaria de su trabajo. Al denominarlo práctico,en este trabajo, se busca destacar el aspectoligado a la acción de los saberes producidos porlos maestros en la apropiación de nuevaspropuestas pedagógicas.

El saber práctico es de naturaleza implí-cita y no proposicional, más que formulado sehalla imbricado en la acción, en los sucesosparticulares a los cuales sirve (Schön, 1992;Olson, 1992). Las dificultades que por elloentrañan los saberes prácticos para su comu-


nicación y empleo en la formación de losprofesionales, han sido documentadas porvarios autores (Hiebert; Gallimore; Stigler, 2002;Olson, 1992; Schön, 1992; Tardiff, 2004). Noobstante, en la realización cotidiana de lasprácticas las personas emplean vías propias me-diante las cuales participan de la construccióny circulación de esos saberes (Lave; Wenger,2003). En el caso de la enseñanza, Talavera(1992), documentó la existencia de “redes”informales sostenidas por los maestros mediantelas cuales fluye y se alimenta la producciónsocial de saberes docentes. En un sentido simi-lar, las descripciones de las maestras de nuestroestudio sugieren que el acceso a los saberesprácticos vinculados al empleo de nuevaspropuestas tiene lugar en el desarrollo de lapráctica misma, y que los colegas y personas másinformadas sobre las nuevas propuestas posi-bilitan unos para otros el acceso a este sabermediante vías como las sugerencias, los relatos deexperiencias, y la coparticipación y la observaciónde clases. Analizamos a continuación la clase desaber práctico que se construye y circula medianteuna de estas vías, los relatos de experiencia (RE).

Entre los maestros, el intercambio deexperiencias de trabajo es altamente valorado. Hayestudios que señalan estos intercambios como elaspecto más importante y valorado por los maes-tros de los cursos de actualización, así como supreponderancia en la construcción de sentidossobre los contenidos y actividades de tales cur-sos (García, 2002). Las maestras del estudiotambién refieren el intercambio de experienciascomo un recurso fundamental en la apropiaciónde nuevas propuestas pedagógicas.

En este estudio llamamos RE a las des-cripciones espontáneas de las maestras paracomunicar y compartir con los colegas algunaexperiencia de trabajo concreta. Los RE searticulan en torno de situaciones y preocu-paciones docentes comunes, como en este casolo es la experimentación de recursos novedosospara la alfabetización de los niños. Las manerasparticulares en que cada maestro instrumenta losrecursos y lo que de ello les resulta, son parte

constitutiva de los RE, en este sentido constituyenun medio para la circulación de saberes prácticosrelacionados con la puesta en juego de los recur-sos provenientes de nuevas propuestas.

Las referencias de las maestras a los inter-cambios de experiencia sugieren que ellas valoranlos RE de sus colegas porque les ofrecen pistas,caminos que ellos pudieran seguir en su propiotrabajo ante preocupaciones comunes. Norarecuerda que en las reuniones de planeación yevaluación, la preocupación compartida de losmaestros por el avance de los niños en elaprendizaje de la lectoescritura propiciaba elintercambio espontáneo de experiencias y demateriales. Los maestros, narra, se mostrabaninteresados por conocer la forma de trabajo de loscolegas que reportaban avances en el aprendizajede sus alumnos:

Confrontábamos las gráficas y eso permitíaque ellas se intercambiaran materiales. Porejemplo, se decían: “a ver cómo están tusniños, ¡tu grupo cómo está!, ¡huy amiga yaestás bien avanzada!”. Y otras se quedabanrealmente angustiadas, preocupadas por vercómo estaban en la evaluación. Luego sepreguntaban: “¿oye tú cómo le hiciste?”. Y ahíes donde se daba el intercambio […] porejemplo, los que ya habían avanzado, decían:“mira yo le saqué materiales a esto, yo hiceesto, ¡yo inventé esto!” […] Y luego les pre-guntaban: “oye ¿y te lo pudieron hacer losniños?”. PD53-280304 Entr. As. Nora.

Según narra Nora, las maestras describíanpara sus colegas las preocupaciones que seplanteaban y las formas en que procedían. Comoel caso de una maestra que les explicaba cómo esque ella trabajó con una pequeña rima para quelos niños pudieran avanzar en el descubrimientode las relaciones entre lo oral y lo escrito:

Recuerdo una maestra que decía: “dije cómole voy a hacer, cómo le voy a hacer -tono deangustia. Entonces opté por seleccionar nadamás las palabras grandes para quitarles las


vocales e íbamos leyendo, yo lo leía en elpizarrón y los niños veían la letra que yoborraba, veían dónde se quedaban losespacios. Como yo llevaba copias, lo quitédel pizarrón y les dije, ‘ahora saben qué,ustedes vean qué cosas le hacen falta.Escriban lo que le falta’. Y cuando termi-naban les decía que leyeran”. Les decía a lasdemás maestras: “claro que los niños nosaben leer pues, no conocen las letras,pero van haciendo el recorte sonoro”.PD53-280304 Entr. As. Nora.

Como sugiere el comentario de Nora, losRE parecen contribuir a la apropiación denuevas propuestas en tanto que proporcionanuna perspectiva acerca de la forma en quedeterminados recursos pueden ser empleadosante situaciones o necesidades específicas ycomunes. Apoyados en sus RE los maestros secomunican alternativas posibles de acción yrecursos que pueden ser de utilidad ante deter-minadas situaciones; en ellos describensituaciones concretas en las que han probadosu pertinencia y viabilidad de emplearlos y deutilizarlos en formas determinadas. Esto es, másque por las sugerencias de recursos queconllevan, los RE parecen ser valorados por lossaberes prácticos articulados y puestos enacción en la experiencia descrita. Como se veráenseguida, estos saberes no son de naturalezaabstracta a manera de principios derivados dealguna formulación teórica, sino que seencuentran incorporados en las acciones parti-culares que se describen; se hallan integradosy se ponen de manifiesto en el sutil tejidorelacional que se va configurando a partir deluso de un recurso específico, la intermediaciónde los maestros y la participación de los estu-diantes en la actividad descrita.

El comentario de Laura sobre uno de losintercambios sostenidos con una de sus cole-gas de segundo año permite apreciar algunosde los saberes que circulan mediante los RE. Surelato se centra en las maneras en que se puedeaprovechar la heterogeneidad del grupo de

modo que todos los niños puedan beneficiarsecon la realización de las actividades. El in-tercambio tiene lugar a propósito de laplaneación conjunta por grados que se habíaacordado realizar en la escuela. Una de suscolegas, comenta Laura, se sentía preocupadaporque consideraba que no podía avanzar en elprograma debido a que sus alumnos aún noaprendían a leer y escribir.

Inicialmente Laura sugería a su colegatrabajar con el nombre propio, actividad a laque en otras ocasiones ella se refirió como unrecurso que emplea mucho durante el primeraño porque ayuda a los niños en el aprendizajedel lenguaje escrito. Laura relató:

La maestra me comentó que los niños nosaben leer ni escribir y, por ejemplo, yo ledecía: “que formen su nombre, que formennombres de otros niños”. Dice ella: “peropor ejemplo esa actividad cómo la hago -implicando que es algo imposible de quelo hagan los niños-, eso no lo van a saberhacer, si no saben leer, ni escribir”. PD15-091002 Entr. Ma. Laura.

Según comenta Laura, su colega consi-deraba que la formación de nombres no era unaactividad accesible para sus niños. En variasconversaciones Laura manifestó que ella misma, ensus experiencias iniciales con la PALEM, sesorprendía que la asesora le recomendara activi-dades similares cuando sus alumnos aún no sabíanleer y escribir. Quizá por ello, apoyándose ensugerencias específicas y RE, Laura pareciera nosólo intentar responder a la pregunta de su cole-ga de cómo hacer la actividad, sino tambiénponerle de manifiesto cómo la mediación delmaestro en esas actividades es fundamental paraque los niños las realicen, sin que ello impliqueque dejen de trabajar y de aprender:

Yo le sugerí que trabajara en forma gene-ral, que hiciera el trabajo en el pizarrón,pero con las participaciones de los niños,porque, le dije: “yo siento que no todos


van a estar en ese nivel, habrá algunos queya sepan escribir, entonces ya con esospuedes hacer la actividad. También sepueden formar por equipos”. Le dije a lamaestra: “por ejemplo yo tengo tres niñosque están en el nivel más bajo del grupo.Cuando siento que aquella actividad esmuy difícil, les digo háganlo por parejas, ytrato de sentar a ese niño con otro que yapuede hacer esa actividad. Entonces lesdigo a los niños, tú le vas a ayudar, nohacérselo, le vas a explicar. Y tambiéncuando siento que una actividad es muydifícil, la hacemos todos en forma general,lo hago en el pizarrón, pero los niños vandando las ideas; y ya del pizarrón lo hacenellos en su libro”. O sea, no lo hago yo, no,es trabajo de ellos.Le ponía el ejemplo de la invención de ri-mas. En el libro daban un ejemplo y losniños tenían que formar dos. Pensé queposiblemente sólo podrían tres o cuatroniños. Entonces las hicimos entre todos.Primero los formé por equipos y cada equi-po lo hizo a su idea. Yo les preguntaba: “aver tú cómo crees que empieza, y quésigue”. Después presentaron la rima en elgrupo y entre todos le fueron ayudando amejorarla. Como se iban a escribir dos rimasen el libro, les dije que iban a escribir las quemás les gustara. Yo no podía decir que escri-bieran alguna rima, para que el niño no vieraque había preferencias. […] Y de esa manerahicimos la actividad, pero el niño no va adecir la hizo la maestra o la hizo él, sino elgrupo, la hicieron entre todos ellos. Entonceses lo que le sugería, que trabajara de esamanera para que no se quedara tanto. PD15-091002 Entr. Ma. Laura.

Como se puede apreciar, Laura construyerelatos de su experiencia docente relacionadoscon una situación específica que su colega leexpone como problema para avanzar en loscontenidos del programa de español: el hechode que sus alumnos de segundo grado todavía

no sepan leer y escribir. Recurriendo a suexperiencia Laura le propone alternativas detrabajo “para que no se quedaran tanto”, alter-nativas que ella emplea cuando, en situacionessimilares a la que le refiere su colega, consideraque sus alumnos no pueden realizar por símismos los contenidos y actividades previstasen el programa.

En su RE Laura articula diversos saberesrelativos al empleo de los nuevos recursos ensituaciones similares a la que enfrenta su cole-ga. Así, por una parte, Laura destaca cómo or-ganizar la realización colectiva de la actividadaprovechando la heterogeneidad de niveles deaprendizaje de los niños, y, por otra, cómo elmaestro puede mediar en la actividad apoyandoa los niños en su realización.

Respecto a los saberes relativos a laorganización del trabajo, Laura describe formas deorganización que ha implementado, las cualespromueven la colaboración de los niños en larealización de tareas que son complejas paraalgunos de ellos o para la generalidad del grupo.En este sentido, los saberes prácticos expresadosse refieren a cómo suscitar la colaboración entre losniños, de modo que unos y otros se apoyen en larealización de la tarea y aprendan de la misma. Setrata de saberes en los que se ponen en relaciónla complejidad de las actividades sugeridas comoherramientas para la enseñanza en los materialescurriculares y las posibilidades de los niños pararealizarlas por ellos mismos. En este sentido, Lauracomunica en su RE cómo ante las relacionesvariables entre las tareas a realizar y lasposibilidades de los niños para desarrollarlas, lasformas de colaboración pueden organizarse deformas diversas. Por ejemplo, expresa Laura,cuando considera que la actividad es accesible parala mayoría de los niños, a los que podrían tenerdificultad para realizarla los sienta con niños quesí pueden hacer la actividad, como en el caso delos tres alumnos “que están en el nivel más bajodel grupo”. En otras ocasiones, cuando consideraque la actividad podría ser compleja para lamayoría de los niños, la realiza de manera grupal;primero todos participan aportando ideas, las


cuales retoma Laura para la resolución de laactividad en el pizarrón. En otros momentos, lacolaboración se puede organizar y estimular comoayuda, después de que los niños realizan suspropios esfuerzos para resolver las tareas, tal comorelata Laura que lo hizo en la actividad deredacción de rimas: “primero […] cada equipo lohizo a su idea. […] después en el grupo entre todosle fueron ayudando a mejorarla”.

Por otra parte, Laura expone en su REsaberes relativos a las formas y los sentidos dela mediación de la maestra en la realización dela actividad. En éstos se ponen de manifiestoalgunas de las formas de intervención em-pleadas por Laura con el objeto de promover lacolaboración entre los niños de forma que éstacontribuya a la resolución de las actividades almismo tiempo que aliente el aprendizaje. Aligual que con la organización del trabajo, lossaberes relativos a la intermediación en laactividad, son de carácter relacional, por lo quelas formas de intervención contenidas en elrelato de Laura varían de una situación a otrade las que ella describe. En ocasiones, la inter-vención de la maestra puede reducirse a suge-rir cómo desarrollar la actividad conjuntamen-te, como cuando Laura sienta por parejas a unniño que puede hacer la actividad con otro quetiene dificultades para hacerlo: “les digo a losniños, tú le vas a ayudar, no hacérselo, le vasa explicar”. En otras ocasiones cuando lacomplejidad de la actividad se considera altapara la generalidad del grupo, la intervenciónpuede ser más permanente y centrada en esti-mular las intervenciones de los niños necesariaspara la realización de la tarea. Por ejemplo,cuando Laura relata la elaboración de las rimasprimero en los equipos, pone de manifiestocómo en ese caso ella interrogaba a los niños.A través de preguntas, por un lado, estimulabala participación de los niños y, por otro, bus-caba orientar las participaciones en un sentidoque apoyaran la realización de la actividad: “aver tú cómo crees que empieza, y qué sigue”.

Los RE de los maestros son más quesimples anécdotas. Son un recurso del que ellos

se valen para comunicar saberes sobre laenseñanza que construyen con la puesta enjuego de determinados recursos. Aunqueapoyadas en los recursos sugeridos en laspropuestas curriculares, las experiencias relata-das son más que la descripción de su apli-cación. La puesta en juego de un determinadorecurso, como lo sugiere el RE de Laura sobrela elaboración de rimas, supone invención ydescubrimiento; por ejemplo, en el relato deLaura, la forma más apropiada de organizacióndel trabajo y los modos de intervención máspertinentes de la maestra en el desarrollo de laactividad para que los niños se involucren,aprendan de su realización y se aproveche en elproceso la heterogeneidad de niveles de apren-dizaje de los niños. En este sentido, los relatos deexperiencias aún cuando se basan en los recur-sos planteados en las nuevas propuestascurriculares, son más que eso, en ellos seexpresan los recursos-más, más los saberesproducto de la invención y los descubrimientosgenerados durante su implementación4.

La apropiación y lacapacitación docente: algunasconclusiones

Indagando en el trabajo y las experienciasde maestras que valoran y emplean para laalfabetización inicial de sus alumnos la propuestapedagógica del PRONALEES, el análisis precedentedestaca aspectos importantes acerca de laapropiación de las reformas curriculares, particu-larmente de los soportes sociales que median eneste proceso.

En primer lugar el análisis revela la apro-piación de nuevas propuestas como un proceso

4. “Formar subgrupos en los que haya niños con distintos niveles deconocimiento, para que los más adelantados apoyen a sus compañeros”,por ejemplo, es una de las proposiciones centrales en el PRONALEES y envarias de las situaciones didácticas se hacen recomendaciones al respecto.Lo distintivo en el RE de Laura es su recuperación como recurso paraabordar los contenidos del programa que resultan inaccesibles para losniños, así como las formas de organización de la actividad y deintermediación de la maestra que hacen del “apoyo a los compañeros” unrecurso que efectivamente contribuya al aprendizaje.


de producción de nuevos sentidos y saberes si-tuado en la enseñanza5. La incorporación delPRONALEES implicó para las maestras la reelabo-ración de sentidos sobre la enseñanza. Noobstante, aunque indispensables, estas reelabora-ciones no fueron previas sino producidas social-mente en la acción, como sucedió con la maestraLaura cuando la asesora le propuso y argumentóla conveniencia de que los niños leyeran un tex-to conocido. Las dudas sobre la utilidad, sobrelos sentidos de los distintos recursos delPRONALEES y las respuestas a las mismas,tuvieron lugar en la realización de la enseñanza,en el involucramiento conjunto de las maestras entareas tales como la planeación, la evaluación, lasolución de problemas específicos o la conducciónde clases particulares.

En segundo lugar, el análisis destacacómo, simultáneo a la construcción de sentidos,los maestros producen saberes prácticos. Losmaestros no reproducen fielmente las nuevaspropuestas, aunque crean en ellas, las trans-forman en su uso al considerar las particulari-dades de sus alumnos. De esta forma producenlos saberes prácticos necesarios para hacer delos nuevos recursos herramientas efectivas parael aprendizaje, como lo muestra Laura en su REsobre la organización de la clase y las modali-dades de intervención docente ante la com-plejidad de las actividades sugeridas y lasposibilidades de los niños para resolverlas enforma independiente.

Finalmente, de manera central, en el aná-lisis destaca la necesaria mediación social en elacceso a las nuevas propuestas. En la interaccióncon la asesora y los colegas, propiciada por laparticipación conjunta en tareas propias de laenseñanza, circuló información particular y espe-cífica que, estrechamente articulada a las dudasy las dificultades enfrentadas en la acción,alimentó la producción de sentidos y saberesrelativos a los nuevos recursos.

En resumen, la apropiación del PRONALEES,desde la perspectiva de las maestras de esteestudio, se muestra como un proceso que tienelugar en la acción, en el que paulatinamente los

maestros, en interacción con personas más infor-madas y con sus colegas, producen sentidos ysaberes prácticos necesarios sobre los recursospropuestos. Visto de esta manera, parece necesarioreplantear algunas de las ideas y acciones actualesque guían los esfuerzos por acercar a los maestrosal conocimiento y empleo en sus prácticas de lasreformas curriculares.

En primer lugar, parece necesario situarla capacitación de los maestros en la prácticade la enseñanza. El reconocimiento de que losmaestros poseen conocimientos, creencias y sa-beres que son determinantes en la configu-ración de sus prácticas, se ha traducido endiversos programas de capacitación en unesfuerzo por conducir a los maestros a sureformulación en un sentido congruente conlas nuevas propuestas. Bajo el supuesto de queen posesión de nuevas concepciones los maes-tros interpretarán e implementarán de maneracoherente los cambios curriculares, pocas vecesse contemplan en estos espacios oportunidadespara la puesta en juego de las nuevasinformaciones en la realización de tareas con-cretas donde se espera que los maestrosefectúen cambios. En algunos estudios, sinembargo, se documenta la dificultad que paralos maestros reviste el transitar de proposicionesabstractas y generales a su instrumentación enel aula para resolver situaciones específicas(Espinosa, 2002; Lerner, 2001). Si, como sugiereeste artículo, los maestros reelaboran sus ideastanto como sus saberes prácticos situados en laimplementación misma de las reformas,entonces el involucramiento de los maestros enprocesos de planeación, evaluación, búsqueday solución conjunta a problemas particulares deenseñanza, así como la posibilidad de obser-

5. En algunos trabajos como el de Putnam y Borko (2000), lo situado serestringe a la localización espacial, a los espacios físicos como el aula. Ennuestra perspectiva lo “situado” alude más bien a la inserción delaprendizaje en el marco de una práctica social como lo es la enseñanza.En este sentido los aprendizajes sobre el PRONALEES logrados por lasmaestras del estudio estuvieron situados por el involucramiento de ellasen la realización conjunta de distintas tareas pertenecientes a la enseñanza,aún cuando algunas de éstas como la planeación y el análisis de evaluacionestuvieron lugar fuera del salón de clases.


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varse en clases concretas, deben ocupar unespacio central en las acciones de capacitación.

La formulación de materiales curricularesricos en descripciones didácticas detalladas,como los del PRONALEES, son un medioapropiado, pero insuficiente para la incorpo-ración de las nuevas propuestas a las aulas. Losmaestros necesariamente elaboran sentidossobre sus aportes para el aprendizaje y las for-mas particulares en que pueden ser incorpora-das a partir de la realidad concreta de sus aulas.Y este proceso, como se desprende del análisispresentado, es de naturaleza social, se alimen-ta de la circulación de información, materiales,experiencias probadas que se propicia con laparticipación conjunta de maestros involu-crados en la experimentación de las nuevaspropuestas. Desde esta perspectiva, parecieramás conveniente alentar y fortalecer en losespacios de capacitación la conformación deestructuras de participación y trabajo colectivoentre los maestros centradas en la planeación yevaluación de la enseñanza. Ello implica aceptarque los maestros producen nuevos saberes du-rante la implementación y no sólo aplican las

reformas, asimismo implica dar cabida a las víasde mediación social que los maestros de por síemplean para apoyarse mutuamente.

Finalmente, el análisis sugiere que laasesoría como medio para la implementación dereformas curriculares puede contribuir a suapropiación por parte de los maestros mediantela creación de comunidades de práctica(Wenger, 2001). Los comentarios de lasmaestras del estudio muestran una historia deaprendizaje compartido. Interactuando a travésdel tiempo en la realización conjunta de tareascomo la planeación, la evaluación y la reali-zación de clases, ellas fueron reelaborandovisiones compartidas acerca de la enseñanza yel aprendizaje iniciales del lenguaje escrito.Simultáneamente, las maestras fueron creandoun repertorio de estrategias y saberes compar-tidos sobre las maneras de implementar en eltrabajo del aula la nueva propuesta. Ambascaracterísticas definen lo que es una comunidadde práctica y muestran su importancia para eldesarrollo profesional de los maestros, tantocomo para la incorporación de nuevas perspec-tivas a las prácticas cotidianas de enseñanza.


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Recibido en 20.05.08

Aprobado en 17.03.09

Epifanio Espinosa Tavera es Doctor en Ciencias en la Especialidad de Investigaciones Educativas (DIE-CINVESTAV), esprofesor e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 12B.

Ruth Mercado Maldonado es Doctora en Ciencias en la Especialidad de Investigaciones Educativas (DIE-CINVESTAV), esprofesora e investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de EstudiosAvanzados.

La mediación social en la apropiación de una nueva ... · propuesta para la alfabetización...

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