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LA INVESTIGACIÓN COMO PRÁCTICA PEDAGÓGICA: UN ANÁLISIS DESDE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE CIENCIA E INVESTIGACIÓN Y SU RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN ESCOLAR Natalia Suaza Muñoz Universidad de Antioquia Facultad de Educación Medellín, Colombia 2019
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LA INVESTIGACIÓN COMO PRÁCTICA
PEDAGÓGICA: UN ANÁLISIS DESDE LAS
REPRESENTACIONES SOCIALES DE CIENCIA E
INVESTIGACIÓN Y SU RELACIÓN CON LAS
PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN ESCOLAR
Natalia Suaza Muñoz
Universidad de Antioquia
Facultad de Educación
Medellín, Colombia
2019
La investigación como práctica pedagógica: un análisis desde las representaciones sociales
de ciencia e investigación y su relación con las prácticas de investigación escolar
Natalia Suaza Muñoz
Trabajo de investigación presentado como requisito para optar al título de:
Magister en Educación
Asesor:
Pablo Javier Patiño Grajales. Doctor en ciencias básicas biomédicas
Línea de Investigación:
Pedagogía y Diversidad Cultural
Grupo de Investigación:
Diverser
Universidad de Antioquia
Facultad de Educación
Medellín, Colombia
2019
AGRADECIMIENTOS
A mi familia: por su apoyo incondicional, por
su ejemplo y fortaleza.
A Eliana y Oswal: por ser fuente de
inspiración y por acompañarme en cada uno
de mis pasos.
A las maestras, maestros y estudiantes que
portaron su voz para construir y aprender
juntos.
A mi asesor, Pablo Patiño, por su compañía y
compromiso en este proyecto.
A mis evaluadores, la maestra Vanessa Arias y
el maestro Iván Gómez, por su lectura juiciosa
y por sus aportes fundamentales.
A mis maestras, maestros, compañeras y
compañeros de maestría por abrir siempre
otras perspectivas de discusión y por invitarme
a transitar nuevas rutas.
TABLA DE CONTENIDO
1. PRESENTACIÓN .............................................................................................................. 1
2. PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ......................................... 2
2.1 ¿Investigar en la escuela? En busca del lugar de la pedagogía ..................................... 3
2.2 Pregunta de investigación ............................................................................................. 5
2.3 Objetivos ....................................................................................................................... 5
3. ESTADO DEL ARTE ........................................................................................................ 7
3.1 Sobre las representaciones sociales de ciencia e investigación .................................... 7
3.2 Sobre la relación ciencia, investigación y educación formal ...................................... 10
4. APROXIMACIONES TEÓRICAS .................................................................................. 12
4.1 Apuestas institucionales de ciencia e investigación en la escuela: una mirada histórica
........................................................................................................................................... 14
4.2 Acercamientos conceptuales: hacia una comprensión de los discursos sociales y
pedagógicos ....................................................................................................................... 17
4.2.1 Sobre la teoría de las representaciones sociales .............................................. 18
4.2.2 Investigación escolar: enfoques y perspectivas ............................................... 20
4.2.3 Hacia una comprensión de la práctica pedagógica .......................................... 23
4.3 La investigación escolar como práctica pedagógica: un acercamiento desde las
representaciones sociales de ciencia e investigación ........................................................ 25
5. DISEÑO METODOLÓGICO .......................................................................................... 33
5.1 Marco metodológico ................................................................................................... 33
5.1.1 Tipo de investigación ...................................................................................... 33
5.1.2 Enfoque: estudio de las representaciones sociales .......................................... 34
5.1.3 Fases de la investigación ................................................................................. 41
5.1.4 Contexto y participantes: elecciones y consideraciones éticas ........................ 43
5.1.5 Procesos éticos de participación en la investigación ....................................... 44
5.2. Procedimientos de recolección de información ......................................................... 45
5.2.1 Caracterización de los programas CT+I .......................................................... 46
5.2.2 Constitución de la línea de base ...................................................................... 47
5.2.3 Revisión documental ....................................................................................... 48
5.2.4 Entrevista semiestructurada ............................................................................. 49
5.2.5 Taller de expresión ¡Dibujando la ciencia!...................................................... 52
5.3. Procedimientos de análisis de la información .......................................................... 53
5.3.1 Triangulación de la información ..................................................................... 53
5.3.2 El análisis de la información ........................................................................... 54
5.3.3 Otros criterios de validación ............................................................................ 56
6. RESULTADOS ................................................................................................................ 57
6.1. Aproximaciones al objeto de estudio: caracterización ............................................. 57
6.1.1 Un acercamiento al discurso oficial: los programas CT+I .............................. 57
6.1.2 Sobre los maestros y las prácticas de investigación escolar ............................ 60
6.2. Análisis e interpretación ........................................................................................... 72
6.2.1 Análisis de Representaciones Sociales de Ciencia e Investigación: de los
discursos oficiales a la configuración de maestros y estudiantes ............................. 72
6.2.2 Sobre las Representaciones Sociales de Ciencia e Investigación y su relación
con las prácticas de investigación escolar .............................................................. 100
6.2.3 La investigación escolar como práctica pedagógica: realidades y desafíos .. 110
7. ALGUNAS ORIENTACIONES .................................................................................... 113
7.1 Ciencia en la escuela: sobre el ejercicio de investigar en la escuela ...................... 113
8. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN............... 118
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................... 120
10. ANEXOS ...................................................................................................................... 126
10.1. Herramientas de recolección de la información..................................................... 126
10.1.1 Ficha de caracterización .............................................................................. 126
10.1.2 Ficha de revisión documental ...................................................................... 127
10.1.3 Entrevista semiestructurada ......................................................................... 128
10.1.4 Diseño taller ¡Dibujando la ciencia! ............................................................ 129
10.1.5 Formato de consentimiento informado de maestros .................................... 133
10.1.6 Formato de consentimiento/asentimiento informado de estudiantes ........... 134
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Aspectos importantes en la selección y revisión de referentes teóricos ............... 13
Tabla 2: Descripción de la fase I de la investigación ......................................................... 41
Tabla 3: Descripción de la fase II de la investigación ........................................................ 42
Tabla 4: Descripción de la fase III de la investigación ....................................................... 43
Tabla 5: Descripción de ficha de caracterización de los programas CT+I ........................ 46
Tabla 6: Relación de los textos seleccionados para la revisión documental ...................... 48
Tabla 7: Guía de preguntas para la realización de entrevistas a maestros ........................ 50
Tabla 8: Descripción de perfiles de los maestros entrevistados ......................................... 51
Tabla 9: Guía de preguntas para la realización de talleres ................................................ 53
Tabla 10: Síntesis de las ideas principales de los programas CT+I en relación con las
categorías propuestas para el análisis ................................................................................. 73
Tabla 11: Síntesis de las RS de ciencia e investigación en los mapas de mentales de los
maestros ................................................................................................................................ 74
Tabla 12: Síntesis de las RS de ciencia e investigación en los mapas de mentales de los
estudiantes ............................................................................................................................ 75
Tabla 13: Resumen de guías de los programas CT+I para la realización de proyectos de
investigación escolar. ........................................................................................................... 95
Tabla 14: Relación de maestros y estudiantes con las esferas de Jodelet y las
características principales en su configuración de RS de ciencia e investigación ............ 100
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Tipo de institución educativa ............................................................................. 61
Gráfico 2: Grados escolares de desempeño de los maestros .............................................. 61
Gráfico 3: Áreas de desempeño de los docentes ................................................................. 62
Gráfico 4: Motivaciones de los maestros para la realización de procesos de investigación
escolar .................................................................................................................................. 63
Gráfico 5: Relación de los procesos de investigación escolar y el currículo ..................... 63
Gráfico 6: Actividades escolares de promoción y divulgación de la ciencia ...................... 64
Gráfico 7: Participación de los maestros en los programas de apropiación de la ciencia,
la tecnología y la innovación................................................................................................ 65
Gráfico 8: Grados escolares en los que se desarrollan proyectos de investigación escolar
.............................................................................................................................................. 66
Gráfico 9: Áreas de realización de proyectos de investigación escolar ............................ 67
Gráfico 10: Trayectoria de participación de maestros en procesos de investigación escolar
.............................................................................................................................................. 68
Gráfico 11: Formación de los maestros que lideran procesos de investigación escolar .... 68
Gráfico 12: Formación de posgrado de los maestros que lideran procesos de investigación
escolar .................................................................................................................................. 69
Gráfico 13: Especificación de tipo de posgrado realizado por los maestros que lideran
procesos de investigación escolar ........................................................................................ 69
Gráfico 14: Formación de maestros en investigación escolar ............................................ 70
Gráfico 15: Escenarios de investigación de los maestros ................................................... 71
RESUMEN
Esta investigación nace del interés de indagar en las relaciones que se han tejido entre
las propuestas de investigación escolar lideradas por los programas de apropiación de
ciencia, tecnología e innovación, Ondas, Ferias CT+I y Pequeños Científicos, y las
prácticas pedagógicas de algunos maestros y estudiantes de instituciones educativas
oficiales de Medellín que han participado de estas apuestas, el proyecto se desarrolló con el
propósito de brindar nuevas perspectivas sobre la investigación escolar y de aportar otras
formas de aproximación a estas prácticas educativas.
El estudio de las Representaciones Sociales (RS) se planteó como la ruta metodológica
para identificar tanto los significados y sentidos que se han construido sobre los conceptos
de ciencia e investigación como su influencia en las prácticas de investigación escolar; a
partir de herramientas como la caracterización de los programas CT+I, la revisión
documental, la realización de talleres y entrevistas a maestros y estudiantes, el análisis
desde este enfoque permitió develar la manera en la que se despliegan los discursos
hegemónicos hasta el punto de incidir en las formas de emprender relaciones y acciones en
los escenarios escolares alrededor de la ciencia y la investigación.
Las principales reflexiones que se desprenden del estudio giran en torno a una mirada de
la ciencia y la investigación guiada por una visión positivista que, lejos de contemplar otras
formas de producir y apropiar el conocimiento, instalan los valores del método científico
como única opción para hacer ciencia, esta situación pone en evidencia la necesidad de
reconfigurar las RS de ciencia e investigación en los programas CT+I y en la escuela, no
sólo desde su discurso pedagógico, sino de manera fundamental, en las prácticas de
investigación escolar, pues si bien los maestros y los estudiantes reconocen aspectos
importantes frente a las múltiples posibilidades que ofrece la investigación en la escuela,
continúan reproduciendo el mismo modelo desde su quehacer.
Palabras clave: Investigación escolar, práctica pedagógica, representaciones sociales de
ciencia e investigación, educación formal, programas de apropiación de la Ciencia, la
Tecnología y la Innovación (CT+I).
ABSTRACT
This investigation is born from the interest of investigating the relationships that have been
woven between the proposals of scholar investigation led by science, technology and
innovation appropriation programs, Waves, CT + I Fairs and Small Scientists, and the
pedagogical practices of some teachers and students from official educational institutions of
Medellín who have participated in these bets, the project was developed with the purpose of
providing new perspectives on school research and providing other ways of approaching
these educational practices.
The study of Social Representations (SR) was proposed as the methodological route to
identify both meanings and meanings that have been built on the concepts of science and
investigation as well as their influence on school investigation practices; from tools such as
the characterization of the CT + I programs, the documentary review, the realization of
workshops and interviews with teachers and students, the analysis from this approach
allowed to reveal the way in which the hegemonic discourses unfold to the point of to
influence the ways of undertaking relationships and actions in school settings around
science and investigation.
The main reflections that emerge from the study revolve around a view of science and
investigation guided by a positivist vision that, far from contemplating other ways of
producing and appropriating knowledge, install the values of the scientific method as the
only option to make This situation highlights the need to reconfigure the SR of science and
investigation in the CT + I programs and in the school, not only from its pedagogical
discourse, but fundamentally, in the practices of school research, because although
Teachers and students recognize important aspects in the face of the multiple possibilities
offered by investigation in the school, they continue reproducing the same model from their
work.
Keywords: School investigation, pedagogical practice, social representations of science
and investigation, formal education, appropriation programs of Science, Technology and
Innovation.
1
1. PRESENTACIÓN
El presente proyecto se propuso indagar en los factores que inciden en la investigación
escolar como práctica pedagógica de un grupo de maestros y estudiantes en contextos de
educación formal en Medellín, a partir de la comprensión de las representaciones sociales
de ciencia e investigación como aspectos fundamentales a la hora de configurar sus
significados y de orientar sus prácticas.
Su desarrollo develó un análisis crítico frente a las propuestas de investigación escolar
que son lideradas desde instancias institucionales a través de los programas de apropiación
de ciencia, tecnología e innovación: Ferias CT+I, Ondas y Pequeños Científicos, en la
búsqueda de una mirada desde lo pedagógico y no sólo desde lo operativo y lo científico.
A partir del ejercicio contrastivo entre las representaciones de ciencia e investigación,
construidos tanto por los programas, como por los maestros y estudiantes, y sus prácticas
de investigación escolar, se plantearon algunas orientaciones pedagógicas que ayudan a
fortalecer la implementación de la investigación escolar como práctica pedagógica en
escenarios educativos formales de la ciudad.
2
2. PLANTEAMIENTO Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
La ciencia y la investigación han representado en Colombia durante los últimos años
discursos que, poco a poco, han incursionado en el campo de lo educativo con el ánimo de
promover el acceso y la apropiación del conocimiento no sólo de niños y jóvenes, sino
también de maestros que son llamados a reconfigurar sus prácticas a partir de las propuestas
que algunos programas y estrategias impulsados desde el Ministerio de Educación Nacional
y otros sectores oficiales y privados han desarrollado.
Como parte de estas propuestas los programas de apropiación de ciencia, tecnología e
innovación llevan más de una década incursionando en los territorios escolares de la ciudad
con el objetivo de fomentar la ciencia y la investigación como rutas de aprendizaje y de
transformación educativa. En el 2018 el programa Ferias de la Ciencia, la Tecnología y la
Innovación (Ferias CT+I) liderado por la Secretaría de Educación de Medellín, EPM y
Parque Explora, alcanzó once años consecutivos llegando a las escuelas públicas de
Medellín; Pequeños Científicos desde la Escuela de Ingeniería de Antioquia, ajustó veinte
años en procesos educativos; por su parte, Ondas, promovido desde Colciencias y el Centro
de Ciencia y Tecnología de Antioquia (CTA) completó dieciséis años habitando las
instituciones educativas oficiales de la ciudad. A pesar de las diferencias en las estrategias
implementadas, estos programas de apropiación de ciencia, tecnología e innovación tienen
en común dos aspectos fundamentales; primero, el interés por generar el acceso y la
apropiación del conocimiento a través de la ciencia y la investigación; y segundo, la
promoción de la investigación como una práctica pedagógica en la búsqueda de la
formación de sujetos críticos y propositivos a través de la articulación entre la educación y
la investigación.
La permanencia y trayectoria de estos programas en los escenarios educativos formales
sumada a los esfuerzos del Ministerio de Educación Nacional por crear políticas que
reivindican la importancia de la ciencia y la investigación en la calidad de la educación en
Colombia, implican nuevas miradas sobre las formas en las que la investigación y la
actividad científica se han articulado a los escenarios escolares, lo cual permite preguntarse,
3
de un lado, cuáles son las diferentes concepciones de ciencia e investigación que se
plantean inicialmente desde los lineamientos nacionales y los programas, y que,
posteriormente, construyen los maestros y estudiantes en las aulas de clase, pues pareciera
que hay percepciones de la ciencia culturalmente generalizadas que se instalan en el campo
de las “ciencias duras” y que reconocen una única forma de pensamiento, modelos
estandarizados de investigación que delimitan y limitan las formas de ser investigador y de
hacer ciencia en la escuela.
De otro, a partir de esas concepciones, vale la pena preguntarse cuál ha sido la relación
entre la investigación y las prácticas pedagógicas en los contextos de educación formal de
la ciudad, cómo se han incorporado la ciencia y la investigación en la ruta escolar y de qué
manera se han relacionado con la escuela y con los sujetos que la habitan.
2.1 ¿Investigar en la escuela? En busca del lugar de la pedagogía
La llegada de la ciencia y la investigación a los contextos escolares a través de los
programas de apropiación de ciencia, tecnología e innovación merece ser revisada bajo una
mirada pedagógica, desde la pregunta por el lugar del maestro, del estudiante y de la
escuela en la construcción de estos horizontes sociales, pues si bien los conceptos de
desarrollo, economía y competitividad hacen parte de sus discursos permanentes, es
fundamental que a su llegada a la escuela se reconozcan otros aspectos relacionados con el
universo de lo educativo, las prácticas pedagógicas, las relaciones de enseñanza y
aprendizaje, entre otros.
Esta investigación se distancia de ser una evaluación de impacto de los programas de
apropiación de ciencia, tecnología e innovación en los escenarios educativos formales, más
bien, busca comprender las formas en las que se ha tejido la relación entre la ciencia, la
investigación y las prácticas pedagógicas sin perder de vista la escuela como escenario de
encuentro entre los sujetos y los discursos.
4
Se plantea como una aproximación para conocer de qué manera se entiende el
conocimiento científico en la escuela, cuáles son las representaciones sociales sobre los
conceptos de investigación y de ciencia de un grupo de maestros y estudiantes y cómo estas
configuraciones se han relacionado con las prácticas de investigación escolar en sus
contextos educativos.
Sobre estos aspectos, autores como Cajio (1996), Vasco (1996) y Parodi (2002) han
planteado la reflexión en torno a la importancia de promover la ciencia y la investigación
como herramientas que aportan al fortalecimiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el aula, sin embargo, han dejado de lado el estudio de los factores que
inciden en la implementación de la investigación como práctica pedagógica y han omitido
las preguntas acerca de las maneras en las que los maestros y estudiantes conciben la
ciencia y la investigación en miras de comprender cómo estas concepciones influyen en sus
prácticas pedagógicas.
Por otra parte, las investigaciones sobre las representaciones sociales de ciencia e
investigación realizadas hasta ahora, se han situado por fuera del contexto escolar, autores
como Torres (2005) y Rojas (2006) e instituciones como el Observatorio Colombiano de
Ciencia y Tecnología (2014), han advertido sobre la importancia de comprender las formas
en las que han emergido las representaciones sociales sobre ciencia en la sociedad y ponen
en evidencia cómo desde éstas se establece una constante relación con las ideas de
desarrollo y progreso cultural.
Considerando que hasta ahora no se han desarrollado investigaciones que relacionen las
representaciones sociales de ciencia e investigación como factores que influyen en las
prácticas de investigación escolar, este proyecto busca aportar nuevas comprensiones sobre
la manera en la que los programas de apropiación de ciencia, tecnología e innovación que
llegan a las aulas de clase han asumido formas únicas de construir y reproducir el
conocimiento a partir de modelos estandarizados que son llevados hasta la escuela y que, a
su vez, son adoptados por los maestros y los estudiantes no sólo desde las concepciones,
sino también desde las prácticas.
5
2.2 Pregunta de investigación
¿Cuáles son los factores que inciden en la investigación como práctica pedagógica de un
grupo de maestros y estudiantes en contextos de educación formal en Medellín?
Preguntas orientadoras
- ¿Cuáles son las representaciones sociales sobre ciencia e investigación de un grupo de
maestros y estudiantes que han participado en programas de apropiación de ciencia,
tecnología e innovación de Medellín?
- ¿Cómo se relacionan las representaciones sociales sobre ciencia e investigación de un
grupo de maestros y estudiantes que han participado en programas de apropiación de
ciencia, tecnología e innovación y sus prácticas de investigación escolar?
- ¿Qué estrategias se pueden desarrollar para fortalecer los procesos de investigación
escolar en contextos de educación formal en Medellín?
2.3 Objetivos
Objetivo general
Identificar los factores que inciden en la implementación de la investigación como
práctica pedagógica de un grupo de maestros y estudiantes en contextos de educación
formal en Medellín.
6
Objetivos específicos
- Analizar las representaciones sociales sobre ciencia e investigación que tienen un
grupo de maestros y estudiantes a partir de su experiencia de participación en los programas
de apropiación de ciencia, tecnología e innovación en Medellín.
- Identificar la relación de las representaciones sociales sobre ciencia e investigación que
tienen un grupo de maestros y estudiantes a partir de su experiencia de participación en los
programas de apropiación de ciencia, tecnología e innovación y sus prácticas de
investigación escolar en contextos de educación formal de Medellín.
- Proponer orientaciones pedagógicas que ayuden a fortalecer la implementación de la
investigación escolar como práctica pedagógica en contextos de educación formal de
Medellín.
7
3. ESTADO DEL ARTE
En la búsqueda de las indagaciones que se han realizado en torno a las representaciones
sociales de maestros y estudiantes sobre ciencia e investigación y las formas en las que
estas configuraciones se han vinculado con sus prácticas de investigación escolar, se logra
establecer que no se han desarrollado investigaciones que se pregunten por esta relación.
Existen aproximaciones teóricas en torno a las representaciones sociales sobre ciencia,
aunque en contextos diferentes a la escuela y un amplio abordaje conceptual sobre las
ilaciones entre la investigación, la ciencia y la educación enfocada desde los discursos
pedagógicos - pedagogías críticas del siglo XXI - y desde las propuestas de desarrollo
social y cultural.
Para conocer los aportes que otras investigaciones han realizado sobre los temas de
ciencia, investigación y educación, se presenta, inicialmente, el estado del arte de las
representaciones sociales y su relación con las prácticas sociales, enfocado en aquellas que
se vinculan a los temas de ciencia e investigación; y, posteriormente, se exponen algunos
estudios sobre la relación entre la ciencia, la investigación y la educación formal.
3.1 Sobre las representaciones sociales de ciencia e investigación
La teoría de las representaciones sociales ha sido ampliamente desarrollada no solo
desde los estudios educativos sino también desde las diferentes corrientes de las ciencias
sociales y humanas. Desde su conceptualización en 1961, a partir de la tesis doctoral de
Serge Moscovici, ha representado un aporte significativo para comprender la relación entre
las representaciones sociales y las prácticas sociales y la manera en la que éstas configuran
sistemas de conocimiento que determinan modos de pensamiento y de actuación.
En los últimos años se han emprendido diferentes estudios acerca de las
representaciones sociales sobre ciencia. En esta línea, Torres (2005) realizó un análisis
8
sobre la percepción social de la ciencia y su constante relación con las ideas de desarrollo y
progreso cultural, el autor plantea que hay una alta valoración de la ciencia por parte de la
sociedad “dado su decisivo papel en la configuración de nuevas realidades económicas,
sociales, culturales, etc., que culminan en la constitución de una sociedad desarrollada y
con altos niveles de bienestar” (p.14)
En el análisis de las valoraciones sobre la representación social que tienen los
ciudadanos sobre la ciencia y la tecnología, se tienen en cuenta los niveles de formación de
los participantes de la investigación y se toma como referente esta característica para
estudiar las representaciones sociales que tienen los ciudadanos sobre ciencia:
Se afirma con un claro sentido ilustrado que existe un vínculo directo entre los niveles de
instrucción educativa y/o alfabetización tecnocientífica y la valoración que se hace de la
ciencia y la tecnología. De tal manera que a mayor nivel educativo y/o de alfabetización
tecnocientífica, mayor apreciación se hace y mejor actitud se tiene de la ciencia y la
tecnología, y de su papel en el desarrollo de las sociedades avanzadas contemporáneas.
(Torres, 2005, p.15)
Uno de los mayores aportes de esta investigación radica en la reflexión frente a la
manera en que las representaciones sociales se encuentran ligadas a las experiencias de vida
de los sujetos y a las diversas formas en la que se han relacionado con el saber y con los
contextos.
Desde México, Villarruel, Pérez, Chávez y Hernández (2017) indagaron por los valores
y las creencias que tienen los estudiantes del nivel superior tecnológico de Veracruz sobre
la ciencia y la tecnología en términos de su institucionalización y de los riesgos que
representan. Esta investigación de tipo cualitativo arrojó resultados importantes frente al
tema de las representaciones sociales de ciencia y tecnología, ya que presenta una
aproximación al público estudiantil en el marco de la educación formal. Los resultados
evidenciaron la forma en la que las representaciones sociales sobre la ciencia y la
tecnología se desligan de procesos reflexivos y se apropian a partir de imaginarios
colectivos. Al respecto los investigadores plantean que:
Los estudiantes, aunque se encontraban en la etapa final de su formación escolar, no
tuvieron una valoración adecuada de lo que la ciencia y la tecnología representan desde el
9
punto social y cultural. Sus percepciones estuvieron cargadas de controversias y
ambigüedades, que reflejan un bajo nivel de reflexión epistémica y teórica. Sus
valoraciones parecen provenir del sentido común y no de la correcta alfabetización
científica a la que deben estar sujetos dentro de los institutos tecnológicos. (Villarruel et al,
2017, p. 59)
En el contexto nacional se han realizado varios estudios acerca de la percepción que
tienen los colombianos sobre la ciencia y la tecnología, entre ellos se encuentran las
encuestas nacionales de percepción pública de la ciencia y la tecnología. A la fecha se han
realizado tres, dos de ellas promovidas por el Centro Nacional de Consultoría, la primera en
1994, la segunda en el año 2004, y, la última, realizada por el Observatorio de Ciencia y
Tecnología en el año 2012. Estos estudios indagan en las concepciones que tiene la
sociedad sobre la ciencia y la tecnología bajo una mirada plural. En la introducción de la
última publicación se plantea que:
No existe una única concepción de asuntos tan complejos como lo son la ciencia y la
tecnología, como tampoco hay una única ciencia ni una única tecnología. Estas son tan
plurales como individuos existen. Precisamente lo que muestran las encuestas al intentar
homogeneizar a los individuos en porcentajes y cuestionarios cerrados, son las ideologías
que circulan alrededor de las ciencias y las tecnologías (por ejemplo, que solo hay una
única manera de producir conocimiento y que esta se llama ciencia), y que entre otras cosas
hacen que creamos que todos deberíamos alinearnos con una cierta idea de estas, aquella
del desarrollismo y la competitividad, y que si nos comportamos de cierta manera entonces
seremos una mejor sociedad, desconociendo con ello las complejidades de nuestras
prácticas y las contradicciones internas a las cuales todos estamos sujetos. (Observatorio
Colombiano de Ciencia y Tecnología, 2014, p.15)
En estas afirmaciones se reconoce la intención de hacer nuevas comprensiones sobre la
ciencia y sobre las múltiples formas de entenderla y de practicarla.
A partir de los estudios emprendidos sobre las representaciones sociales de ciencia, es
posible evidenciar una innegable relación entre los imaginarios que se han construido
alrededor de la ciencia como promotora del desarrollo y del avance social, cultural y
económico de los contextos, aun así, su vinculación a procesos de aprendizaje, de
enseñanza, de transformación educativa son incipientes, la escuela aparece como escenario
lejano en estas representaciones sociales.
10
En la búsqueda acerca de las representaciones sociales de investigación aparece el
estudio realizado por Rojas (2006) en el cual se propone una reflexión sobre las
representaciones de los conceptos de conocimiento e investigación desde otras tradiciones y
culturas. También se destaca, que pese a las diferentes concepciones que puedan existir
sobre la investigación, es fundamental la claridad frente al lugar en el que se sitúa su
práctica y los sujetos que intervienen en ella, este ejercicio de contextualización es muy
oportuno a la hora de precisar las indagaciones de las representaciones sociales sobre
ciencia e investigación, pues nos pone de manifiesto a la escuela como lugar y a los
maestros y docentes como protagonistas de los discursos y las prácticas.
3.2 Sobre la relación ciencia, investigación y educación formal
Los estudios sobre la incursión de la ciencia y la investigación en contextos educativos
formales han sido en Colombia, durante las últimas dos décadas, tema de interés de
académicos e intelectuales. Quizás uno de los referentes más importantes sea la publicación
del informe Colombia al filo de la oportunidad escrito por diez de los pensadores más
importantes de la nación, este texto producto de la Misión de Ciencia, Educación y
Desarrollo planteaba desde 1994 la importancia de la difusión y apropiación de la ciencia
en la cultura y en la educación como escenario fundamental de la sociedad. Entre las
reformas que proponían al sistema educativo formal se encuentran:
- Estimular en los niños desde etapas muy tempranas el interés y la curiosidad por la
ciencia. (…)
- Privilegiar en las instituciones educativas la preparación para la generación y adaptación
del conocimiento científico y tecnológico a través de la formación de alumnos y docentes
como investigadores incipientes (…)
- Buscar la apropiación social o entendimiento público de la ciencia y de la tecnología y la
popularización de las mismas en todos los grupos sociales y a través de todos los medios de
educación y comunicación. (Aldana et al., 1996, p.89)
11
En esta misma línea, Cajiao (1996) proponía nuevas discusiones a partir de un trabajo
desarrollado con maestros de escuelas que participaron en el diseño de estrategias y
técnicas para descubrir el espíritu científico en la infancia, de allí se desprende una de las
reflexiones más importantes para la presente investigación y es que a pesar de los esfuerzos
por garantizar la formación en investigación a maestros, pocas veces se aplican estos
conocimientos al interior del aula de clases.
En 2002 Parodi (2002) presentó los resultados de su investigación sobre el programa
Cuclí Pléyade, a partir de la cual buscaba estudiar cómo esa estrategia promovía la ciencia
y la investigación escolar a partir de la generación de preguntas para desarrollar procesos de
formación colaborativa. Esta investigación hizo valoraciones positivas frente a estas
estrategias como impulsoras del aprendizaje.
En estos estudios se evidencian dos enfoques de las investigaciones emprendidas sobre
la relación entre la investigación y la educación; de un lado, uno que promueve y alienta la
incursión de la ciencia y de la investigación en el aula como herramientas de
transformación educativa; de otro, el análisis de lo que realmente ocurre en la escuela a la
llegada de estas propuestas, y, aunque ambas son importantes como discursos presentes en
el objeto de estudio, la última perspectiva arroja luces importantes sobre lo que se busca
indagar en la investigación: el contraste entre las concepciones y las prácticas.
12
4. APROXIMACIONES TEÓRICAS
Para el desarrollo del marco teórico se plantean tres capítulos. En primer lugar, apuestas
institucionales de ciencia e investigación en la escuela: una mirada histórica que propone
un acercamiento histórico a las propuestas nacionales y locales sobre la ciencia y la
investigación escolar con el ánimo de visibilizar la importancia actual de los discursos que
las rodean, sus horizontes y apuestas. En segunda instancia, acercamientos conceptuales:
hacia una comprensión de los discursos sociales y pedagógicos en el cual se desarrollan las
categorías centrales del proyecto: la teoría de las Representaciones Sociales y los conceptos
de Práctica Pedagógica e Investigación Escolar para conocer el desarrollo de sus
planteamientos e identificar los soportes teóricos y epistemológicos que acompañan el
objeto de estudio. Por último, la investigación escolar como práctica pedagógica: un
acercamiento desde las representaciones sociales de ciencia e investigación en donde se
retoma la Investigación Escolar como eje articulador entre la teoría de las Representaciones
Sociales de Jodelet y el concepto de Práctica Pedagógica de Díaz.
Aspectos importantes en la selección y revisión de los referentes teóricos
En cada uno de los casos se realizó una lectura crítica de los conceptos centrales
teniendo en cuenta un relacionamiento permanente entre los fundamentos teóricos y el
objeto de estudio de la investigación.
Es importante resaltar que entre los criterios para la elección, tanto de los referentes
teóricos como de los documentos, se tuvo en cuenta su vigencia en términos de los aportes
a las teorías y conceptos más que su delimitación en términos de actualización temporal de
los mismos.
La selección y revisión de los referentes se llevó a cabo teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
13
Tabla 1: Aspectos importantes en la selección y revisión de referentes teóricos
Capítulo Criterios de selección Fuentes
Apuestas
institucionales de
ciencia e
investigación en la
escuela: una mirada
histórica.
En este punto se consideraron documentos que
permitieran hacer lectura de los antecedentes
históricos de la investigación escolar tanto en
el marco nacional como local, por tal motivo
se recurrió, principalmente, a fuentes
institucionales: políticas públicas,
lineamientos, legislaciones, entre otros, que
permitieran una lectura histórica del panorama
de las iniciativas de investigación escolar en
Colombia y en Medellín.
- Artículos de revista
- Libros
- Legislaciones
- Páginas web oficiales
de los programas:
Ondas (Colciencias),
Pequeños Científicos
(Escuela de Ingeniería
de Antioquia) y Ferias
CT+I (Parque Explora)
Acercamientos
conceptuales: hacia
una comprensión de
los discursos sociales
y pedagógicos.
Se tuvieron en cuenta documentos que
desarrollaran los conceptos principales de la
investigación:
- La teoría de las Representaciones Sociales:
concepto inicial y transformaciones
epistemológicas resaltando los aspectos
específicos de la pertinencia de su elección
para la presente investigación.
- El concepto de Práctica Pedagógica:
retomado de intelectuales que se han dedicado
a su estudio, entre ellos: Zuluaga, Echeverri y
Díaz.
- Las aproximaciones teóricas a la
Investigación Escolar: destacando enfoques y
perspectivas del concepto.
- Artículos de revista
- Libros
La investigación
escolar como práctica
pedagógica: un
acercamiento desde
las representaciones
sociales de ciencia e
investigación.
Se propone una selección de textos que
permitan puntos de encuentro entre los autores
de los dos postulados teóricos centrales: Díaz
en el concepto de Práctica Pedagógica y
Jodelet desde su teoría de las
Representaciones Sociales, sin perder de vista
la Investigación Escolar como eje articulador
entre ambas.
- Artículos de revista
- Libros
14
4.1 Apuestas institucionales de ciencia e investigación en la escuela: una mirada
histórica
La ciencia y la investigación han hecho parte de las tradiciones educativas colombianas
mucho antes de la llegada de los actuales programas de apropiación de ciencia, tecnología e
innovación gracias a la influencia que en nuestros educadores tuvieron pedagogos como
Comenio y Pestalozzi, quienes desde los siglos XVII y XIX, respectivamente, proponían
algunos de los principios de estos enfoques educativos: el aprendizaje experiencial, el papel
activo de los estudiantes, el descubrir por sí mismos, la motivación y la indagación como
rutas de transformación educativa. Es posible evidenciar que durante los últimos diez años
las actividades científicas e investigativas en la escuela han ocupado un lugar protagónico
al ser prioridad de las políticas y lineamientos educativos nacionales y locales. La
formación de maestros y estudiantes en investigación, la apertura de espacios de
socialización de ciencia y la financiación de programas y estrategias de apropiación de la
ciencia y la investigación, son apuestas que se promueven con el objetivo de fortalecer el
acceso y la apropiación del conocimiento, la adquisición de competencias científicas e
investigativas entre otros aspectos esenciales de la educación como los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
La Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (Conpes, 2009) ha planteado
que la ciencia es vital para el desarrollo social y ha reivindicado la promoción de
propuestas de ciencia, tecnología e innovación para impulsar desde la educación básica y
media, procesos de investigación que transformen los entornos educativos, culturales y
sociales:
Desarrollar competencias científicas desde la educación básica y media, se convierte así en
una estrategia central de esta política. Para ello, se identifican cuatro acciones esenciales: i)
fortalecer las instituciones educativas logrando que los planes de estudios de los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI) tengan un mayor énfasis en el desarrollo de competencias
científicas y tecnológicas; ii) desarrollo profesional del docente a través del fortalecimiento
de las planes de estudio (…) estos planes se articulan con la formación permanente de los
maestros, proponiendo programas que desarrollen metodologías que transformen la manera
tradicional de enseñanza de las ciencias y la tecnología, propiciando el aprendizaje por
indagación, por descubrimiento y por resolución de problemas, como forma efectiva para
15
impulsar las destrezas tecno científicas; iii) promover escenarios de innovación
desarrollando herramientas didácticas y espacios de aprendizaje que apoyen a los maestros
y estudiantes en sus prácticas pedagógicas innovadoras; iv) finalmente, la evaluación como
un instrumento que permite medir y transformar la práctica pedagógica dando señales claras
de hacia dónde se quiere llegar, en ese sentido, el desarrollo de pruebas cada vez más
articuladas a la medición de competencias científicas y tecnológicas. (Conpes, 2009, p.44).
A su vez, la última versión de esta política publicada en el año 2016:
Reconoce la importancia de la investigación para expandir la frontera del conocimiento y
como fuente de trasformaciones sociales, económicas y ambientales, por lo que se
implementarán estrategias enfocadas en (…) incentivar la vocación científica en niños,
niñas y jóvenes, que constituyen la base para construir a nueva generación de
investigadores colombianos. (Conpes, 2016, p.16)
En Colombia la ciencia y la investigación se han convertido en rutas importantes para
pensar las transformaciones sociales, culturales y educativas. Como parte de esta apuesta en
el 2009 se emitió la Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación (Ley 1286 de 2009) que
planteó entre sus objetivos específicos:
Fortalecer una cultura basada en la generación, la apropiación y la divulgación del
conocimiento y la investigación científica, el desarrollo tecnológico, la innovación y el
aprendizaje permanentes, fortalecer el desarrollo regional a través de políticas integrales de
descentralización e internacionalización de las actividades científicas, tecnológicas y de
innovación, de acuerdo con las dinámicas internacionales y promover la calidad de la
educación formal y no formal, particularmente en la educación media, técnica y superior
para estimular la participación y desarrollo de las nuevas generaciones de investigadores,
emprendedores, desarrolladores tecnológicos e innovadores” (p.3)
El Ministerio de Educación, por su parte, en el Plan Nacional Decenal de Educación
2016-2026, propone como desafío “fomentar la investigación que lleve a la generación de
conocimiento en todos los niveles de la educación” (p.62), continuando con uno de los
objetivos del Plan Decenal 2006-2016 consistente en “fomentar, desarrollar y fortalecer de
manera permanente una cultura de ciencia, tecnología e innovación” (p.51), lo que da
cuenta de una apuesta continua por la ciencia y la tecnología desde la educación básica y
media.
Desde una mirada local, Medellín propone consolidarse como una ciudad innovadora
mediante la implementación de estrategias que promueven la ciencia y la investigación para
16
la transformación social y cultural. Gracias a estas iniciativas en el 2012 se firmó el
Acuerdo 24 de 2012 por el cual se adoptó el Plan de Ciencia, Tecnología e Innovación
Medellín 2011-2021 como política pública para el desarrollo de la innovación en la ciudad.
Adicionalmente, el anteproyecto del Plan de Desarrollo 2016-2019 Medellín cuenta con
vos en la dimensión estratégica Educación con calidad para el desarrollo y la
competitividad, se propone como objetivo general "promover una educación pertinente e
integral para los ciudadanos, que contribuya de manera estratégica al desarrollo y la
competitividad de la ciudad y promueva procesos innovadores y de investigación” (p. 17)
Como parte de las apuestas por la investigación en la educación, se estableció desde el
2009 el Acuerdo Municipal 85 por el cual se creó en Medellín el programa institucional y
municipal Ferias de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, el cual traza entre sus
objetivos principales:
Aportar en la construcción de una cultura que tenga a la ciencia, la tecnología y la
innovación como componentes importantes del desarrollo social mediante la participación
de los niños, niñas y jóvenes –estudiantes de educación básica y media- en procesos de
investigación que se inician desde el aula de clase. Esta es una estrategia que permitirá la
formación de individuos críticos y ciudadanos conscientes de su papel como líderes para la
generación de conocimiento que ayude en la transformación de las condiciones adversas en
los ámbitos social, económico y ambiental, lo cual se evidenciará por la generación de
proyectos de investigación e innovación por los miembros más jóvenes de nuestra
comunidad. (Acuerdo Municipal N° 85 de 2009, artículo primero, párr. 1)
A su vez, el programa Ondas, liderado desde Colciencias -Departamento Administrativo
de Ciencia, Tecnología e Innovación- traza entre sus propósitos “contribuir al diseño y
desarrollo de políticas y estrategias de educación y comunicación para fomentar la cultura
de la ciencia y la tecnología en niños, niñas y jóvenes” (Organización de Estados
Iberoamericanos, 2007, párrafo 10), y “diseñar e implementar estrategias de comunicación,
dirigidas a impulsar el desarrollo de la ciencia y la tecnología desde la educación básica y
media” (párr. 13).
Por otra parte, Pequeños Científicos se establece como un programa educativo que
busca:
17
Renovar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias experimentales en la escuela primaria
en Colombia, fundamentalmente a través de la formación de docentes y de formadores de
docentes. A través de la observación, la experimentación, la manipulación, la confrontación
y la discusión de ideas, busca que los niños se involucren con la ciencia de una manera
diferente desde sus primeros años de escolaridad. (Universidad de los Andes, 2008, p.2)
Este marco permite identificar los intereses y discursos que giran en torno a la ciencia y
la investigación en los ámbitos educativos y sociales, además de conocer cuáles han sido
los horizontes y apuestas que se han realizado a nivel nacional y local para su promoción, y
aunque se reconoce que son elementos importantes en las políticas públicas de la ciudad y
de la educación, es posible preguntarse ¿dónde está el discurso pedagógico de las acciones
que se emprenden? ¿En dónde aparecen las figuras del maestro, del estudiante, de las
directivas, de la comunidad educativa? ¿De qué manera la escuela participa de estas
apuestas y de nuevas configuraciones de la ciencia y la investigación?
4.2 Acercamientos conceptuales: hacia una comprensión de los discursos sociales y
pedagógicos
En la actualidad se han realizado aportes valiosos acerca de las representaciones sociales
de ciencia e investigación y las propuestas de investigación escolar como práctica
pedagógica, aunque su estudio se ha realizado de manera independiente, sus bases teóricas
constituyen el fundamento conceptual para el desarrollo de la investigación. A
continuación, se desarrollan algunas aproximaciones conceptuales de las categorías que
guían el presente proyecto: la teoría de las Representaciones Sociales, la Práctica
Pedagógica y la Investigación Escolar.
18
4.2.1 Sobre la teoría de las Representaciones Sociales
Las representaciones sociales (RS) son una modalidad del conocimiento que devela las
formas en las que los sujetos interpretan, comprenden el mundo e interactúan con él, para
Moscovici (1979) una representación social es:
Una modalidad particular de conocimiento cuya función es la elaboración de los
comportamientos y la comunicación entre los individuos. Es un corpus organizado de
conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen
inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de
intercambios, liberan los poderes de su imaginación. (p. 17)
Esta teoría ha sido un importante referente en los estudios de las ciencias sociales ya que
ha posibilitado un acercamiento a la comprensión de cómo se configuran los significados y
las representaciones simbólicas, no sólo desde el punto de vista subjetivo, sino también, y
de manera significativa, desde la interacción social. Jodelet (1986), quien ha profundizado
en el estudio de las Representaciones Sociales, plantea que:
La noción de representación social nos sitúa en el punto donde se intersectan lo psicológico
y lo social. Antes que nada, concierne a la manera cómo nosotros, sujetos sociales,
aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las características de nuestro medio
ambiente, las informaciones que en él circulan, a las personas de nuestro entorno próximo o
lejano. (…) este conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias, pero también
de las informaciones, conocimientos, y modelos de pensamiento que recibimos y través de
la tradición, la educación y la comunicación social. De este modo, este conocimiento es, en
muchos aspectos, un conocimiento socialmente elaborado y compartido. (p. 473)
Esta perspectiva pone de manifiesto la importante relación que existe entre las
representaciones sociales y conceptos como el de cultura y mediación, lo cual es
fundamental para entender que las representaciones no constituyen una relación única de
significado/significante, es decir, no se trata de un ejercicio de reproducción de la realidad a
modo de espejo, por el contrario, al ser construida por sujetos sociales, hace parte de un
entramado complejo de formulaciones en las cuales interactúan de manera permanente el
sujeto y la cultura. En palabras de Araya (2002):
19
Las representaciones sociales, constituyen sistemas cognitivos en los que es posible
reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen
tener una orientación actitudinal positiva o negativa. Se constituyen a su vez como sistemas
de códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de
prácticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa
en tanto instituye los límites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los
hombres actúan en el mundo. (p.11)
Bajo esta mirada, es posible entender que las RS no se encuentran aisladas de otras
representaciones, son fundamentales asuntos como la experiencia personal y las relaciones
colectivas, en este sentido no es posible afirmar que exista una representación social pura,
más bien se podrá hablar de la existencia de múltiples configuraciones de la realidad. Tal
como afirman Moscovici y Hewstone (1986) “las representaciones están inscritas en los
pliegues del cuerpo, en las disposiciones que tenemos y en los gestos que realizamos” (p.
708).
Uno de los aspectos más representativos de las RS radica en la comprensión de la
representación como un sistema de interpretación de la realidad que influye en las
relaciones de los sujetos con los entornos físicos y sociales determinando sus acciones y sus
prácticas, al respecto Jodelet (1986) afirma que:
El concepto de representación social designa una forma de conocimiento específico, el
saber de sentido común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos
y funcionales socialmente caracterizados. En sentido más amplio, designa una forma de
pensamiento social.
Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico orientados
hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal. En
tanto que tales, presentan características específicas a nivel de organización de los
contenidos, las operaciones mentales y la lógica.
La caracterización social de los contenidos o de los procesos de representación ha de
referirse a las condiciones y a los contextos en los que surgen las representaciones, a las
comunicaciones mediante las que circulan y a las funciones a las que sirven dentro de la
interacción con el mundo y con los demás. (p. 474)
Esta relación entre las representaciones sociales y las prácticas, la manera en la que
dialogan e interactúan, será un eje fundamental para el desarrollo de la presente
investigación en la búsqueda de comprender cómo las representaciones sociales sobre
20
ciencia e investigación de los maestros y estudiantes influye en sus prácticas de
investigación escolar.
4.2.2 Investigación escolar: enfoques y perspectivas
La investigación ha incursionado en el ámbito escolar para abrir nuevos horizontes en
las prácticas educativas, sus orígenes se remontan a la creación del modelo de escuela
nueva y a las teorías constructivistas de la educación que proponen procesos de aprendizaje
autónomos en donde los estudiantes construyen sus ideas y proyectos a partir de las
diferentes herramientas que los maestros comparten. Aunque múltiples autores han
aportado en su conceptualización los precursores de estas teorías fueron Jean Piaget y Lev
Vygotsky, el primero orientado a la construcción del conocimiento a partir de la interacción
con el entorno, y el segundo, centrado en la forma en la que el medio social permite una
reconstrucción interna de los sujetos en el contexto educativo de los estudiantes.
A partir de estas primeras miradas frente a una apuesta por la transformación de la
educación se consolidaron las denominadas pedagogías basadas en investigación cuya
apuesta se centró en abandonar los métodos tradicionales de enseñanza para crear procesos
de investigación en donde la pregunta y la búsqueda sistemática de respuestas son las
claves para la adquisición de nuevos conocimientos:
Nuestros sistemas educativos están sometidos actualmente a grandes exigencias, más que
en otros tiempos y épocas. (…) Tales exigencias tienen que ver, entre muchos otros
aspectos, con el aprendizaje y la enseñanza, insistiendo en la relación entre la investigación
educativa, las prácticas concretas de aprendizaje y enseñanza, y particularmente, las
facultades y niveles de comprensión alcanzados por quienes participan en el proceso
educativo, lo cual obviamente tiene que ver con la superación de las grandes distancias
entre la teoría y la práctica, tanto en el campo de las realidades concretas de los espacios
donde tienen lugar la acción y reflexión educativas como en el desarrollo de habilidades,
capacidades y destrezas múltiples de los/as estudiantes. (Mora, 2009, p.14)
21
Mejía y Manjarrés (2010) plantearon la investigación en la escuela como una ruta
educativa que reconfigura no solo las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la escuela,
sino también la concepción misma de ciencia pues esta cobra nuevas connotaciones al estar
puesta en los discursos educativos, en palabras de los autores:
Una línea metodológica que trata de dar salida al debate contemporáneo sobre la ciencia y
su incidencia en la educación, es usar la investigación para dinamizar procesos escolares, y
generar alternativas metodológicas para construir una escuela cercana a la configuración de
un espíritu científico. En esta línea, la investigación es entendida como la herramienta
básica de producción de conocimiento, y es el soporte para introducir a niñas, niños y
jóvenes en el camino del pensamiento crítico, que les facilita los aprendizajes que
corresponden a su grupo de edad. (p.8)
Desde la propuesta de la investigación como una práctica pedagógica los autores
resaltan el protagonismo del lugar del maestro y los roles que desempeñan como
constructores permanentes de saber:
El papel del maestro y su concepción de ciencia ligada a la pedagogía, es primordial en la
acción escolar. Esto genera campos de saber, y a su interior, estudiantes y maestros, que
actúan como agentes centrales de la reconstitución de la ciencia en el mundo de la
educación. (Mejía y Manjarrés, 2010, p.7)
Resaltando fundamentalmente la imagen del maestro que desde las pedagogías basadas
en investigación cumple un papel principal:
Actor de este proceso es el maestro, entendido como acompañante/coinvestigador, quien, a
partir de procesos de sistematización, se convierte en coproductor de la propuesta de la
Investigación como Estrategia pedagógica (IEP), la cual hace real que él abandona su
constitución como portador y transmisor de saber para convertirse en productor, proceso
que realiza a través de un proceso de autoformación y formación colaborativa. (Mejía y
Manjarrés, 2010, p.14)
En esta línea, Mejía (2011) construyó un marco pedagógico de la inmersión de la
investigación en la escuela desarrollando una idea fundamental sobre la investigación
escolar como un eje de transformación en la desigualdad social, su postura radica en la
comprensión de que el acceso a la ciencia y a la investigación invita a nuevas reflexiones
sobre los lugares que se ocupan en la democratización del conocimiento, en palabras del
autor:
22
Asumir la investigación para ser llevada a procesos pedagógicos requiere también
preguntarse desde el lugar contextual en el cual se le da forma a la investigación como
estrategia pedagógica. El ser latinoamericanos nos exigía construir una apropiación y
lectura del problema del conocimiento, la ciencia, la tecnología y la innovación en las
particularidades de un mundo en el cual los procesos tecnológicos en marcha significan
también para nuestras realidades la profundización de la desigualdad. (Mejía, 2011, p. 146)
Mejía (2011) planteó uno de los puntos centrales de relación entre la investigación, la
ciencia y las construcciones simbólicas que sobre ellas se han realizado culturalmente,
planteando la investigación como una oportunidad para transformar no solo las realidades
educativas sino también sociales:
Se trata de tener la certeza de que ese conocimiento, esas tecnologías, esos procesos
investigativos no son neutros, ya que al trabajar con ellos nos encontramos frente a
productos socialmente construidos, y cuando nosotros los convertimos en procesos
educativos estamos haciendo de ellos una interacción construida con nuevas mediaciones
sociales, donde operan intereses políticos, conflictos simbólicos, pugnas económicas,
lógicas diferenciadas, y es ahí donde se construye lo público de este tiempo, y, por lo tanto,
es la manera de entretejer la construcción de las nuevas ciudadanías. (Mejía, 2011, p.147)
Cañal de León (1999) es otro de los autores que ha indagado sobre este tema
reflexionando sobre los fines educativos para introducir actividades de investigación en la
dinámica escolar, entre sus grandes aportes se encuentra la aproximación al concepto de
Investigación Escolar; sobre la cual el autor afirma que “se ha concebido y se concibe como
vía para el desarrollo de todo tipo de objetos educativos de los distintos niveles, tanto
conceptuales como procedimentales o de actitudes” (p. 17).
El autor elaboró su propuesta de investigación escolar fundamentado en las posibilidades
que brinda para explorar otras formas de aprender y enseñar en el aula, además de otras
disposiciones de los sujetos en ella:
Si las metodologías tradicionales de enseñanza se centraban casi exclusivamente en los
contenidos conceptuales, y con un especial énfasis en el conocimiento de hechos o datos,
las propuestas basadas en la investigación escolar pondrán el énfasis tanto en el desarrollo
de las capacidades generales de la persona (destrezas intelectuales, afectivas y motoras,
autonomía, creatividad, cooperación, sentido crítico, objetividad, etc.), como,
específicamente, en el aprendizaje de los principales esquemas conceptuales, actitudes y
procedimiento. (Cañal de León, 1999, p. 17)
23
Este cambio de prioridades propuesto por el autor desencadenó una nueva perspectiva
en la pedagogía, una que invitaba a la construcción del conocimiento y no a la repetición
del mismo.
Específicamente, en el tema de las diferencias en las representaciones sobre el concepto
de investigación, Cano (2009) advirtió que no siempre hay una comprensión homogénea de
lo que es la investigación en el aula, según la autora:
La investigación, como estrategia de conocimiento, no es un procedimiento generalizado en
los centros de enseñanza, ni en la sociedad en general, y el alumnado entiende su
significado desde concepciones muy diferentes a las que los docentes comprometidos con la
innovación educativa la entendemos. Es muy probable que cuando el profesorado habla en
términos de investigación en su grupo, el alumnado interprete sus mensajes a partir de otros
códigos, por lo que existe el riesgo de que se encuentren dos discursos en paralelo en el
aula: el discurso escolar tradicional, asumido por chicas y chicos a lo largo de toda su
escolaridad, y el del profesor o la profesora, con contenidos y significaciones distintas.
(p.63)
Desde esta perspectiva, las concepciones y representaciones sobre la ciencia y la
investigación al interior de las prácticas educativas merecen ser revisado con mayor
detenimiento, pues no siempre se tiene la misma consideración desde el punto de vista de
los maestros y de los estudiantes.
La ciencia y la investigación como conceptos desarrollados en el marco de la
investigación escolar cobran nuevos valores y configuraciones que, a la luz de los autores
abordados, se encamina en la búsqueda de transformaciones no sólo en los contextos
educativos, sino también sociales y culturales.
4.2.3 Hacia una comprensión de la Práctica Pedagógica
Una de las grandes escuelas que ha desarrollado el concepto de Práctica Pedagógica es
el Grupo Historia de la Práctica Pedagógica (GHPP) en donde académicos como Zuluaga y
Echeverri han realizado estudios importantes en este campo.
24
Entre sus aportes fundamentales se destacan tres aspectos que son relevantes a la hora de
desarrollar la presente investigación. La primera, se relaciona con la concepción de la
Práctica Pedagógica y sus vínculos con los discursos políticos y culturales de los entornos
sociales “La práctica pedagógica como práctica discursiva está cruzada por relaciones
interdiscursivas y políticas que imprimen al discurso pedagógico y a su ejercicio en las
instituciones una forma específica de vincularse como saber a las prácticas sociales.”
(Zuluaga, 1999, p.38).
La segunda, se refiere a la institucionalización de los saberes, las formas en las que se
apropian los conocimientos y se trasladan al campo de las prácticas:
La práctica pedagógica nombra los procesos de institucionalización del saber pedagógico,
es decir, su funcionamiento en las instituciones educativas. Pero también comprende las
formas de enunciación y de circulación de los saberes enseñados en tales instituciones. Los
procesos de institucionalización normalizan tanto a la Pedagogía como a cualquier otro
saber. En estos procesos la Pedagogía se ejerce en los niveles de saber enseñados en las
Facultades de Educación, pero existen otros niveles en los cuales no incide la Pedagogía de
manera directa sino las formas de enunciación que acogen los sujetos que representan esos
saberes, a veces siguiendo el eco de normas pedagógicas, a veces pedagogizando otros
saberes que les sirven de guía para la enseñanza. (Zuluaga, 1999, p. 46)
Y, por último, la comprensión de que la Práctica Pedagógica no se limita sólo al ejercicio
de la enseñanza, por el contrario, es una red compleja de saberes, sujetos y prácticas:
Al abordar el análisis de un discurso y de su práctica (práctica pedagógica), en su condición
de saber (modalidad del análisis), la delimitación del sujeto de saber (el maestro) y del
saber apropiado, no se puede plantear por fuera del saber (la Pedagogía), porque ella
involucra tanto al sujeto de saber como al saber mismo. Esta aprehensión nos permite
especificar los procesos de institucionalización del saber. (Zuluaga, 1999, p.13)
Díaz (1990) en sus estudios sobre la Práctica Pedagógica la ha definido como: “los
procedimientos, estrategias y prácticas que regulan la interacción, la comunicación, el
ejercicio del pensamiento, del habla, de la visión, de las posiciones, oposiciones y
disposiciones de los sujetos en la escuela.” (p. 26). Desde su perspectiva el marco
comunicativo en la interacción de los sujetos constituye uno de los ejes fundamentales de la
Práctica Pedagógica:
La práctica pedagógica trabaja sobre los significados en el proceso de transmisión. También
podríamos decir que trabaja sobre la comunicación en el sentido en que establece límites a
los canales y modalidades de circulación de los mensajes, al ejercicio de los intercambios
25
pedagógicos regulados por una jerarquía, una secuencia, un ritmo y por criterios de
evaluación y a las modalidades de codificación e interpretación. Los límites institucionales
establecidos a la comunicación se relacionan con las condiciones sociales de producción de
los enunciados legítimos que regulan los enunciados cotidianos de los hablantes cotidianos
(en este caso, el maestro, el alumno, el padre, la madre, el socializador, el socializado).
(Díaz, 1990, p.26)
El autor pone de manifiesto la relevancia del lenguaje en la configuración de los
conceptos y los saberes incorporando un campo simbólico en el sistema de reproducción de
significados que trascienden la corporalidad del maestro y que se instala en complejas
relaciones de poder social y cultural.
Aparentemente el maestro aparece como un sujeto autónomo y unificado. Pero cuando se
reflexiona sobre las condiciones de producción de sus enunciados, cuando se analizan las
posiciones que ocupa en la práctica pedagógica es posible confirmar la alienación de su
palabra. En su trabajo de socializador de sentidos, sus mensajes no implican el proyecto
deliberado de un sujeto autónomo, origen de la enunciación. (Díaz, 1993, p.31)
Esta determinación del lenguaje en las prácticas constituye un eje central de análisis,
pues las representaciones sociales sobre ciencia e investigación se instalan aquí como
sistemas simbólicos que inciden en la construcción de nuevos sentidos y prácticas
escolares.
4.3 La investigación escolar como práctica pedagógica: un acercamiento desde las
representaciones sociales de ciencia e investigación
El concepto de Práctica Pedagógica desde la perspectiva de Mario Díaz (1993) plantea
la importancia de recuperar el lugar del maestro como intelectual, como productor de
conocimientos no sólo desde el saber pedagógico, sino, además, desde el saber teórico y
conceptual, con el propósito de “asignarle (…) al educador el status de intelectual orgánico
y de trabajador de la cultura” (p. 30).
A partir de la propuesta de construcción de un Campo Intelectual de la Educación (CIE)
Díaz apuesta por nuevas formas de constitución del maestro, como productor de saber y no
26
como un simple reproductor de conocimientos adquiridos. En sus palabras “la característica
esencial que diferencia el campo intelectual de la educación del campo de la reproducción o
campo pedagógico es la oposición entre producción y reproducción del discurso educativo”
(Díaz, 1993, p.28)
Díaz identifica tres campos importantes al interior de la educación: el Campo
Pedagógico (CP), el Campo Intelectual de la Educación (CIE) y el Campo de
Recontextualización (CR), todos inspirados en la noción de campo que desarrollan Foucault
y Bourdieu y que fue aplicada posteriormente por Bernstein, desde allí el discurso y las
instancias de poder son elementos centrales pues permiten develar “la estructura y formas
de poder que surgen de los procesos de producción discursiva” (Díaz, 1993, p.10).
Esta mirada sobre lo discursivo es fundamental en el desarrollo de los campos para
comprender cómo la educación se encuentra mediada por factores que no se reducen al
maestro y al estudiante y que, por el contrario, se complejiza en tanto deviene de un
contexto social, cultural y político que influye, y en ocasiones determina, el discurso
educativo y sus prácticas. Al respecto, Díaz (1993) afirma que “estudiar la producción
discursiva es estudiar el discurso no sólo como institución social, sino también como un
sistema de acción entre múltiples fuerzas, afectadas por el sistema de relaciones sociales”
(p.9).
Antes de definir el CP, el CR y el CIE, es importante reconocer la definición de campo
como concepto que posibilita la comprensión de las relaciones entre los sujetos, los
discursos y las prácticas en el ámbito educativo:
La noción de campo (…) abre la posibilidad de establecer las bases sociales de generación
de los discursos y prácticas que circulan en las instituciones del sistema educativo, en la
medida en que dicha noción trasciende el modelo de la conciencia individual (…) y plantea
la producción y la transformación de los discursos a través de, y a partir de las relaciones de
poder. (Díaz, 1993, p.14)
Campo Pedagógico: hace referencia a los mecanismos de adecuación y reproducción de
los saberes a través de los diferentes discursos, en palabras de Díaz (1993) “el campo
pedagógico es un campo estructurado/estructurante de discursos y prácticas que se
27
constituyen como herramientas fundamentales para la reinterpretación, reenfoque y
adecuación de los discursos/prácticas, en el proceso de su reproducción” (p. 33)
Campo de Recontextualización: se entiende como el proceso de reconfiguración de unos
saberes y unas prácticas culturalmente legitimadas que ingresan al interior de los escenarios
educativos, Díaz (1993) afirma que la recontextualización ocurre:
Cuando un texto o textos que pertenecen a un discurso o a discursos específicos son
selectivamente desubicados y reubicados o insertos en los textos oficiales. Estos nuevos
textos incorporan objetivos, temas, conceptos, enunciados y teorías previamente
reconocidas e ideológicamente seleccionadas, y están en correspondencia con ideologías,
estrategias y objetivos políticos definidos. (p. 36)
Desde esta perspectiva, es posible afirmar que los programas de apropiación de ciencia,
tecnología e innovación se circunscriban en este campo, en tanto la ciencia y la
investigación aparecen como discursos presentes en lo pedagógico a través de políticas
externas y direccionamientos institucionales que legitiman su importancia en los procesos
educativos pero que fundamentalmente no constituyen su prioridad.
Campo Intelectual de la Educación: alude a la producción del discurso como ejercicio
esencial de los actores de la educación, Díaz (1993) lo define como “un campo
relativamente complejo de acción discursiva en el cual un grupo o grupos de intelectuales
crean, modifican o cambian ideologías, teorías y prácticas en el proceso de producción del
discurso educativo” (p.35)
La tensión entre las definiciones de campo anteriormente descritas se ubica básicamente
en dos lógicas diferentes alrededor del discurso, una que se centra en su reproducción y otra
que se enfoca en la producción del mismo.
En los postulados de Díaz la profesión del maestro ha de centrarse en el CIE, la
reivindicación del maestro como intelectual le permite reconocer los discursos que giran en
torno a la educación, además de posibilitar su reconfiguración y transformación en las
prácticas, a propósito, Díaz (1993) afirma que:
El campo intelectual de la educación puede considerarse una fuente importante en la
generación de las posiciones en la teoría, investigación y práctica educativa, y en la
28
definición parcial de los discursos y prácticas pedagógicas que circulan en el sistema
educativo, en sus diferentes niveles. (p. 16)
Desde la teoría de Díaz sobre el CIE se ponen en evidencia los dispositivos que
intervienen en las prácticas pedagógicas, develando una concepción que implica no sólo la
mirada sobre el saber, sino también, y de manera especial, sobre las relaciones que se tejen
entre los diferentes elementos que hacen parte de los procesos educativos. Bajo esta mirada,
la comunicación es uno de los elementos destacados:
Es posible considerar que la comunicación constituye el evento central de la práctica
pedagógica. El contexto social del campo pedagógico –la escuela– está totalmente
penetrado por la comunicación. De esta manera, la escuela articula a las actividades
cognitivas y a los aprendizajes culturales de los alumnos modalidades comunicativas bajo
las cuales la acción y la experiencia de maestro y alumno se controlan. (Díaz, 1993, p.33)
A partir del lenguaje se modelan las prácticas y los comportamientos, por ello el
ejercicio reflexivo sobre los discursos es fundamental para la transformación de los saberes
y de las acciones al interior de la educación.
El CIE invita a volver sobre un concepto de práctica pedagógica que no se limita al
quehacer del aula, y que, por el contrario, ubica la producción de saber en un ejercicio
reflexivo de los discursos y las acciones, ambos puestos en contextos más amplios de las
relaciones escolares, en el ámbito social, cultural, ideológico y político:
Dentro de la relación pedagógica, la práctica pedagógica trabaja como un dispositivo
ubicador en relación con el conocimiento y en relación con las “relaciones sociales”. El
maestro entra en la práctica pedagógica con la tarea de transmitir un conocimiento escolar,
unos valores, unas conductas. (Díaz, 1990, p.32)
En la actualidad es posible advertir que esta noción se ha malinterpretado y se
reproducido de manera equivocada, en particular, en los discursos de los programas de
apropiación de ciencia, tecnología e innovación que promueven la investigación escolar en
la educación formal, el concepto de práctica pedagógica se ha implementado como
sinónimo de “práctica docente”, “quehacer del maestro”, “práctica educativa”, “práctica de
enseñanza” y “quehacer pedagógico” simplificando lo que realmente constituye una
herramienta de método para la investigación y el debate teórico en tanto reconoce, además
29
de los saberes, las relaciones y tensiones que se surgen entre los diferentes elementos que
hacen parte de la educación.
Si se comprende que la práctica pedagógica es un discurso que trasciende el espacio
escolar y que se relaciona con otras instancias sociales y culturales, es posible evidenciar
que el maestro se encuentra en permanente relación con dominios que regulan su conducta
que de alguna manera delimitan su forma de pensar y de actuar. Díaz (1990) afirma que:
Su palabra es asumida desde un orden simbólico, desde un sistema de producción de
significados, desde principios de control y un sistema de reglas que regula la comunicación,
y que aparecen como propias del campo pedagógico. Es de esta manera como la práctica
pedagógica proporciona una vía para la (re)construcción de los sujetos en las relaciones
sociales o prácticas de interacción. (p.31)
Desde esta perspectiva las prácticas pedagógicas han de analizarse desde el discurso
pedagógico no para su reproducción, sino para la reconfiguración de nuevas formas del
saber y del hacer. Esta apuesta por la reflexión sobre los discursos y las prácticas que
propone Díaz en el CIE se encuentra en consonancia con los postulados de Denise Jodelet
(2011) acerca de la teoría de las Representaciones Sociales (RS) definidas como:
Una forma específica de conocimiento, el conocimiento ordinario, que es incluido en la
categoría del sentido común y tiene como particularidad la de ser socialmente construido y
compartido en el seno de diferentes grupos. Esta forma de conocimiento tiene una raíz y un
objetivo práctico: apoyándose en la experiencia de las personas, sirve de grilla de lectura de
la realidad y de guía de acción en la vida práctica y cotidiana. (p. 134)
Las RS operan no sólo en el plano de lo subjetivo, en la configuración de sentidos y
significados, además, ocupan un lugar fundamental en la dimensión social, determinando
maneras de pensamiento y actuación en los diferentes contextos y lugares. Tanto en el
campo de lo educativo como en las RS, entran en juego una multiplicidad de elementos que
influyen en la construcción de discursos y, que, a su vez, intervienen en las decisiones de
comportamiento de los sujetos, en palabras de Jodelet (2011), a partir de lo anterior:
Se articula el vínculo lógico entre representaciones sociales y educación (…), uno y otro
están inscriptos siempre en un espacio que los supera en el sentido de que entran en juego
valores, normas, ideas, funciones y juegos de lenguaje, identidades que convocan una
aproximación más compleja a las exigencias a las que responde la teoría de las
representaciones sociales. (p. 137)
30
El llamado a comprender que las prácticas pedagógicas trascienden los procesos de
enseñanza y aprendizaje en tanto éstas se encuentran permeadas por contextos sociales,
políticos y culturales es otra apuesta común que relaciona el CIE de Díaz y las RS de
Jodelet, ambos desde sus enfoques y perspectivas resaltan la importancia de reflexionar
sobre los aspectos simbólicos y discursivos para hacer nuevas comprensiones sobre las
concepciones y, desde allí, transformar las prácticas. Jodelet (2011) afirma al respecto que:
La importancia del enfoque de las representaciones sociales para la reflexión sobre las
prácticas de educación y formación, nos lleva al hecho que estas últimas van mucho más
allá de la socialización, de los actos de enseñanza y aprendizaje, o de un dominio de
técnicas pedagógicas. (…) La educación es una acción voluntaria que implica una cierta
concepción de lo que es su receptor, de lo que es la conducta humana y la formación del
ciudadano. Está fundada sobre valores y concepciones que definen los esquemas
dominantes en los diferentes momentos de la evolución del sistema educativo. (p. 138)
Tanto para Díaz como para Jodelet el lenguaje es el elemento esencial a la hora de
develar los discursos que hay detrás de las prácticas de los sujetos. La reflexión sobre lo
discursivo permite identificar las intenciones, fuerzas y estructuras de poder que hay detrás
de los ámbitos individuales y sociales.
Debido a los lazos que las unen el lenguaje, al universo de lo ideológico, de lo simbólico y
de lo imaginario social y debido a su papel dentro de la orientación de las conductas y de
las prácticas sociales, las representaciones sociales constituyen objetos cuyo estudio
devuelve a esta disciplina sus dimensiones históricas, sociales y culturales. (Jodelet, 1986,
p. 494)
Desde el encuentro de ambas teorías es posible analizar las prácticas de investigación
escolar bajo una mirada simbólica, esto es, establecer cómo las diferentes concepciones
alrededor de las nociones de ciencia y de investigación han creado formas de pensamiento y
esquemas de acción que legitiman una única forma de producir conocimiento y de
representarlo en la escuela, pues, como afirma Jodelet (2011) “las representaciones
localizadas en los diferentes niveles del sistema escolar, contribuyen a modelar las
prácticas” (p. 142).
Díaz plantea que en las prácticas pedagógicas se mezclan una multiplicidad de
pensamientos y acciones de las cuales muchas veces el maestro no es consciente, dado que
no hay una reflexión permanente sobre su discurso:
31
En las prácticas pedagógicas el maestro comunica, enseña, reproduce, produce significados,
enunciados –lo que ya ha sido dicho-, se relaciona a sí mismo con el conocimiento, resume,
evalúa, otorga permisos, recompensas, castigos, etc. Aparentemente el maestro aparece
como un sujeto unificado y autónomo. Pero cuando se reflexiona sobre las condiciones de
producción de sus enunciados, cuando se analizan las posiciones que ocupa en la práctica
pedagógica es posible confirmar la alienación de su palabra. (p. 31)
El CIE es a la vez una invitación para reflexionar sobre los discursos no sólo como
producciones individuales, sino, y de manera especial, como construcciones sociales que
corresponden a esferas ideológicas y culturales para buscar rutas de transformación. Al
respecto Jodelet (2007) plantea que “el lenguaje no es exterior a los participantes de la
interacción, y tampoco está encerrado en una subjetividad aislada. Las RS que se
construyen en la interacción discursiva constituyen en sí un medio que permite la libertad.”
(p. 211)
Las prácticas de investigación escolar comúnmente se relacionan con formas de
conocimiento dadas desde las ciencias exactas, el método para la producción de nuevo
conocimiento científico se resume en el esquema positivista de método científico propuesto
desde el siglo XVIII y legitimado hasta el día de hoy por la institucionalidad académica a
todo nivel. En la actualidad los discursos de los maestros continúan reproduciendo una
única forma de entender la ciencia y la investigación asumida desde las directrices que
ofrecen los programas de apropiación de CT+I sin cuestionamientos y desprovistos de una
mirada crítica y reflexiva frente a sus discursos y sus prácticas. En este proceso los
maestros juegan un papel fundamental, pues como afirma Díaz (1993):
Las prácticas pedagógicas le asignan al maestro la legitimidad para construir el mundo del
alumno, sus valores, objetos, experiencias y formas de comunicación e interpretación. Al
mismo tiempo, le aseguran las condiciones bajo las cuales se mantiene un determinado
orden de significados. (Díaz, 1993, p. 32)
En este punto cobra relevancia la necesidad de profundizar en las concepciones desde
las RS que se han formado los maestros y estudiantes sobre la ciencia y la investigación
para comprender sus prácticas de investigación escolar y develar las ideologías que allí se
encierran no sólo sobre estos conceptos en particular, sino, además, sobre el conocimiento,
sus posibilidades de producción y difusión. En palabras de Jodelet (2011):
32
Analizar las situaciones de educación como “situaciones de semiosis social” en las que el
contexto institucional y social en el cual se elaboran las representaciones interviene en la
constitución de un “sistema representacional” en el seno del cual la representación de la
situación, de la tarea y de los actores están vinculadas y definen las conductas. (p. 149)
Las RS, en tanto conocimientos sociales, constituyen una herramienta para acercarnos a
los discursos pedagógicos, permiten identificar el universo simbólico que rodea los
conceptos y su incidencia en las prácticas, dado que su naturaleza va en doble vía, desde lo
subjetivo, hasta lo social, pues:
Se constituye a partir de nuestras experiencias, pero también de las informaciones,
conocimientos, y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la
tradición, la educación y la comunicación social. De este modo, este conocimiento es, en
muchos aspectos, un conocimiento socialmente elaborado y compartido. (Jodelet, 1986
p.473)
Lograr nuevos debates acerca de cómo influyen estas formas de pensamiento social en
los comportamientos individuales y en la reproducción de los discursos en la escuela – en el
caso particular de las prácticas de investigación escolar – representa un gran reto en tanto
intenta develar no sólo la apropiación de los discursos institucionales predominantes
legitimados a través de los programas, sino, además, el lugar el maestro en los ejercicios de
reproducción de los mismos en sus prácticas pedagógicas.
La propuesta de promover una reflexión de los discursos y las prácticas en el campo de
la educación, tanto desde Díaz (CIE) como desde Jodelet (RS) dialoga con la posibilidad de
proponer otras formas de construcción y representación del conocimiento, además de
permitir nuevas rutas para entender la ciencia y la investigación en los escenarios
educativos y para reivindicar que existen otras maneras para alcanzar nuevas
comprensiones acerca de la realidad, de los fenómenos, de los sujetos y sus entornos.
33
5. DISEÑO METODOLÓGICO
5.1 Marco metodológico
El presente proyecto investigativo se enmarca en los estudios de Investigación Educativa
bajo la cual se emprenden reflexiones y análisis sobre la educación centrada en sus aspectos
pedagógicos, en palabras de Restrepo (1996) “la investigación educativa se hace sobre
procesos y objetos que se llevan a cabo o se encuentran de puertas para adentro de la
escuela, pero no sólo físicamente, sino que ocurren al interior del proceso educativo” (p.21)
Lo cual difiere de la Investigación sobre Educación que “se encarga de procesos
relacionados con la educación, que se dan de puertas para afuera, es decir de su estudio
como fenómeno social” (Restrepo, 1996, p.21).
5.1.1 Tipo de investigación
La investigación cualitativa se propone en la presente investigación como un orientador
metodológico que permite realizar nuevas aproximaciones teóricas y conceptuales sobre el
objeto investigado basado en la interpretación de las relaciones que se generan en los
diferentes contextos teóricos y físicos.
A su vez, posibilita la construcción de propuestas y alternativas para comprender los
fenómenos estudiados, pues el papel del investigador no se limita a observar la realidad
para comprenderla, sino que, además, permite interactuar con ésta, en palabras de Guba y
Lincoln (1994):
La voz del investigador es la del “participante apasionado” comprometido activamente en
facilitar la reconstrucción múltiple o “multivoz” de su propia construcción, así como la de
los demás participantes. Se facilita el cambio al crear las reconstrucciones, y al estimular a
los individuos a actuar sobre ellas” (p.20)
34
Desde esta perspectiva, y considerando que uno de los retos principales de este proyecto
es resignificar conceptos de ciencia e investigación desde la comprensión de la
investigación como una práctica pedagógica, la postura cualitativa permite vincular “la
comprensión y reconstrucción de las construcciones que se sostuvieron inicialmente por la
opinión popular (incluyendo al investigador), alentadas por un consenso, pero siempre
abiertas a nuevas interpretaciones” (Guba y Lincoln, 1994, p.16).
Las conceptualizaciones y perspectivas teóricas de la investigación cualitativa permiten
el acercamiento al objeto de estudio de esta investigación: las representaciones sociales
sobre la ciencia y la investigación y sus relaciones con las prácticas escolares de
investigación. Desde esta mirada se asume que:
La investigación con técnicas cualitativas está sometida a un proceso de desarrollo
básicamente idéntico al de cualquier otra investigación de naturaleza cuantitativa: proceso
que se desenvuelve en cinco fases de trabajo: Definición del problema, Diseño de Trabajo,
Recogida de Datos, Análisis de los Datos, Validación e Informe. (Valles, 1994, p.43)
A continuación, se presenta el enfoque metodológico: sus fundamentos teóricos y
prácticos para el desarrollo de la presente investigación.
5.1.2 Enfoque: estudio de las Representaciones Sociales
Para el estudio de las Representaciones Sociales (RS) se han desarrollado dos enfoques
que permiten identificar las intenciones de la investigación y los centros de interés de las
mismas, además de su aporte a la delimitación frente a las formas de aproximarse a los
objetos de estudio y de apropiarse de la teoría, bien sea desde una perspectiva inclinada
hacia lo psicológico o desde una mirada puesta en lo social.
El enfoque estructural: propone una mirada centrada en la construcción cognitiva de las
representaciones de manera que “privilegia el funcionamiento cognitivo y el del aparato
psíquico y para ello recurre a los postulados que se derivan del método experimental, así
como a sofisticados análisis multivariados.” (Araya, 2002, p.48)
35
El enfoque procesual: consiste en el análisis de las RS abarcando sus dimensiones
sociales y culturales, tiene que ver con la manera en la que los discursos inciden en su
configuración y en cómo se transforman en prácticas y modelos de actuación. En palabras
de Araya (2002) “el enfoque procesual descansa en postulados cualitativos y privilegia el
análisis de lo social, de la cultura y de las interacciones sociales, en general.” (p. 48)
Entre los principios de carácter epistemológico y ontológico de este enfoque se destacan
los siguientes aspectos:
- El acceso al conocimiento de las RS es por medio de un abordaje hermenéutico, en el que
el ser humano es visualizado como un productor de sentidos.
- Focaliza en el análisis de las producciones simbólicas, de los significados, del lenguaje, a
través de los cuales los seres humanos construyen el mundo en que viven.
- Privilegia dos formas de acceso al conocimiento: una, a través de métodos de recolección
y análisis cualitativo de los datos. Otra, la triangulación combinando múltiples técnicas,
teorías e investigaciones para garantizar una mayor profundización y ampliación del objeto
de estudio.
- La naturaleza del objeto de estudio que se intenta aprehender por esta vía, alude a un
conocimiento del sentido común versátil, diverso y caleidoscópico. (Araya, 2002, p.50)
Análisis de procedencia de la información (Jodelet)
La propuesta metodológica de Jodelet se desprende del enfoque procesual en tanto
concibe la representación como un sistema de interpretación del mundo social y, a su vez,
como un marco e instrumento que condiciona las conductas de los sujetos, bajo su mirada,
la construcción de los sentidos se presenta en doble vía, desde lo personal hasta lo
impersonal.
Uno de los elementos fundamentales de este método de análisis consiste en la valoración
no sólo de los significados de las representaciones, sino también, y de manera especial, en
las fuentes desde las que los sujetos construyen estos sentidos, como afirma Araya (2002)
“al enfocar los datos de esta perspectiva, se pone el énfasis en los fundamentos y la forma
de organización de las representaciones.” (p. 74)
36
Desde su mirada, es posible centrarse no sólo en las representaciones construidas, sino
también, en los lugares y discursos que originan estas representaciones.
El objetivo de esta técnica es detectar, independientemente del contenido expresado, los
diferentes tipos de fuentes de información de las cuales procede un contenido. En lugar de
intentar explorar “el qué dice”, se busca responder al “de dónde obtuvo la información” de
lo que dice. (Araya, 2002, p. 74)
En su propuesta de análisis Jodelet plantea cuatro fuentes de procedencia de información
en las cuales abarca tanto lo personal como lo impersonal:
1. Las informaciones procedentes de la experiencia vividas por las propias personas.
2. Las informaciones procedentes acerca de lo que las personas piensan, expresado en
términos de roles.
3. Las informaciones obtenidas de la comunicación social y de la observación.
4. Las informaciones sacadas de conocimientos adquiridos en medios formales como los
estudios, las lecturas, los medios de comunicación de masas. (Araya, 2002, p. 74)
Para Jodelet, uno de los factores fundamentales a la hora de emprender una
investigación sobre las RS es el reconocimiento de los contextos de producción y de
circulación del discurso. Según la autora “el progreso teórico será alcanzado gracias a las
investigaciones aplicadas en torno a situaciones concretas y que tomen en cuenta los
contextos culturales, sociales, junto con los elementos involucrados en la interacción y en
las prácticas discursivas.” (Jodelet, 2007, p. 197)
La autora devela cómo las RS se encuentran en una relación directa con las diferentes
formas en las que los sujetos actúan en la sociedad, desde su mirada, “las maneras de ver,
pensar, conocer, sentir, interpretar de los sujetos, tienen un papel indiscutible en la
orientación o reorientación de las prácticas. (Jodelet, 2007, p. 204)
Es por lo anterior; que cobra importancia el estudio de las RS en los ámbitos educativos,
pues permite realizar un análisis crítico de los discursos y las acciones en relación con la
manera en la que se han construido las representaciones, en este caso de ciencia e
investigación, en las prácticas de investigación escolar.
Como parte de las consideraciones que aporta Jodelet al estudio de las RS, se plantea
que éstas “son fenómenos complejos que implican el juego de muchas dimensiones que
37
debemos considerar en una misma aprehensión y sobre las cuales debemos intervenir
conjuntamente.” (Jodelet, 2007, p. 205)
En este sentido, la autora propone estimar tres esferas de pertenencia de las RS:
Imagen 1. Las esferas de pertenencia de las Representaciones Sociales1
Desde allí se identifican tres dimensiones de pertenencia de los sujetos o grupos cuando
éstos son ubicados en espacios concretos: la de la subjetividad, la de la intersubjetividad y
la de la trans-subjetividad, puestos siempre en constante relación. A continuación, se
describen cada una de ellas:
Esfera subjetiva: alude a la apropiación del sujeto de las RS, y reconoce, que, si bien las
personas no son individuos aislados, sí hay procesos de configuración que hacen parte de su
experiencia particular de vida. En palabras de Jodelet (2007):
La noción de subjetividad nos obliga a considerar los procesos que operan al nivel de los
individuos mismos. Aunque se procure, en nuestras investigaciones, descubrir los rastros de
1 Tomado de Jodelet, D. (2007). Imbricaciones entre representaciones sociales e intervención, p. 205
38
las representaciones compartidas, sería reductor eliminar del examen la parte que
corresponde a los procesos a través de los cuales el sujeto se apropia y construye esas
representaciones. (p. 206)
La esfera subjetiva incluye procesos de carácter emocional, cognitivo, experiencial,
permitiendo “integrar los factores emocionales, identitarios, del lado de las tomas de
posición ligadas a la inscripción social y de las connotaciones que van a caracterizar, a
partir de la pertenencia social, la estructura de las representaciones” (Jodelet, 2007, p. 207)
Esfera intersubjetiva: se relaciona con la construcción de RS a partir de las interacciones
con otros sujetos, en condiciones determinadas y espacios delimitados, teniendo en cuenta
procesos de negociación y de consenso. La autora afirma que ésta:
Se refiere a las situaciones que, en un contexto dado, contribuyen al establecimiento de las
representaciones que son elaboradas en la interacción entre los individuos, apuntando,
particularmente, a las elaboraciones negociadas o establecidas en común en la
comunicación verbal directa. (Jodelet, 2007, p. 207)
Esta dimensión sólo es posible a partir del intercambio dialógico y de un proceso
colectivo que permite la construcción de significados o la reconfiguración de los mismos,
según la autora a partir de allí:
Resultará una transmisión de informaciones, la construcción de saberes, la expresión de
acuerdos o divergencias en torno a temas de interés común, a interpretaciones que se
refieren a un objeto pertinente a la existencia de los copartícipes de la interacción, y la
posibilidad de creación de significaciones o resignificaciones consensuales. (Jodelet, 2007,
p. 207)
Esfera trans-subjetiva: Se compone de elementos que atraviesan tanto los procesos
subjetivos como los intersubjetivos en la elaboración de las RS, de los primeros, destaca los
modos de pensamiento y actuación de los sujetos a partir de sus construcciones
individuales; y de los segundos, retoma la cultura, los sistemas de representación, normas y
valores que direccionan las prácticas colectivas en pro de la pertenencia a un grupo, la
generación de vínculos sociales y la construcción de la identidad colectiva. Jodelet (2007)
afirma que:
Su escala domina tanto a los individuos como a los contextos de interacción y los sistemas
de construcción discursiva e intersubjetiva. La esfera trans-subjetiva pertenece al espacio
39
social y público donde circulan representaciones que se pueden atribuir a diversas fuentes:
la difusión a través de los medios masivos de comunicación, los marcos impuestos por los
funcionamientos institucionales, las presiones ideológicas, las imposiciones ejercidas por la
estructuración de las relaciones sociales y de poder. (p. 207)
Estas tres esferas se encuentran en una interacción permanente y es a gracias a esta
constante relación que los sujetos elaboran las RS, con base en lo anterior, Jodelet (2007)
propone el siguiente esquema para estudiar las RS e identificar sus funciones:
Cuadro 1. Relaciones entre esferas y representaciones sociales2
A partir de este esquema es posible identificar diferentes funciones de las RS según las
esferas en las cuales se encuentren:
A nivel de lo subjetivo: en este caso las RS cumplen con una función expresiva en tanto
posibilitan la comprensión de cómo los sujetos, a partir de sus experiencias de vida
individuales construyen las RS, las apropian y las dotan de sentidos, en palabras de Jodelet,
en este nivel las RS “permiten ver los significados que los sujetos conceden a un objeto
2 Tomado de Jodelet, D. (2007). Imbricaciones entre representaciones sociales e intervención, p. 211
40
localizado en su entorno social y físico, a partir de sus sensibilidades, intereses, deseos.”
(Jodelet, 2007, p. 212)
A nivel de lo intersubjetivo: las RS asumen un rol de medio desde el cual se construyen
de manera colectiva los significados, pasando por instancias de negociación y consenso. En
este punto “las representaciones intervienen como medios de comprensión, herramientas de
las interpretaciones y de la construcción de los significados compartidos acerca de los objetos
de negociación.” (Jodelet, 2007, p. 212)
A nivel de lo trans-subjetivo: las RS se relacionan de manera directa con el orden de lo
social, lo político, lo cultural y lo ideológico incidiendo en las formas en las que se configuran
las representaciones en los sujetos y en cómo se modelan sus modos de actuación, según
Jodelet (2007) en esta instancia las RS “corresponden al aparato cultural, al conjunto de
modelos, normas y valores transmitidos socialmente, así como al universo simbólico
correspondiente a las presiones que imponen la estructura social y de poder, y las ideologías.”
(p. 212)
En este punto es importante resaltar que el contexto de acción es fundamental a la hora
de realizar estudios sobre las RS, al respecto la autora plantea que: “cada caso concreto
debe siempre ser estudiado a partir de su situación en un contexto histórico, social y
cultural definido. Es el contexto el que va a dar a la experiencia vivida por los sujetos sus
matices específicos. (Jodelet, 2007, p.215)
En el presente proyecto se planteó que el estudio de las RS sobre los conceptos de
ciencia e investigación y su relación con las prácticas de investigación escolar podría
aportar a la comprensión de nuevas formas de entender los lenguajes diversos asociados a
la construcción del conocimiento y de su representación, no siempre puestos sobre las
mismas estructuras y sobre los mismos discursos (rigurosidad, comprobación,
sistematicidad).
Abordar las RS desde la perspectiva de Jodelet permite explorar las diferentes
dimensiones de los discursos y de las representaciones construidas en cada una de las
esferas, por lo cual su concepción de las RS como:
41
Filtro referencial de lectura del mundo, guía de acción y sistema de orientación de las
conductas y de las comunicaciones, puede inspirar un objetivo razonable de utilización de
los aportes de la teoría para favorecer un cambio basado en la modificación de las RS.
(Jodelet, 2007, p. 198)
Se presenta no sólo como una fundamentación coherente y articulada a los fines e
intereses de la presente investigación, sino también, como una orientación metodológica
que servirá de ruta para la comprensión del objeto de estudio.
5.1.3 Fases de la investigación
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores este proyecto planteó para su
desarrollo tres momentos diferenciados:
Fase I: esfera trans-subjetiva
El desarrollo de la primera fase tuvo como objetivo principal caracterizar la relación que
existe entre los procesos de investigación escolar desde los programas de apropiación de
ciencia, tecnología e innovación y las prácticas pedagógicas en algunos contextos de
educación formal de Medellín.
Este primer momento se cruzó con la esfera trans-subjetiva propuesta por Jodelet (2007)
en tanto permitió hacer lectura de los discursos oficiales de los programas de apropiación
de CT+I y de los valores que se promueven desde la institucionalidad, sus directrices y
métodos de acción.
Tabla 2: Descripción de la fase I de la investigación
Procesos Actividades
Caracterizar los programas de apropiación de
ciencia tecnología e innovación: Ferias CT+I,
Ondas y Pequeños Científicos identificando sus
apuestas generales, referentes, objetivos,
estrategias, procesos, e intereses.
- Caracterización de los programas CT+I
42
Consolidar una línea de base que permita
identificar tendencias sobre los factores que
inciden en la investigación escolar como
práctica pedagógica desde la visión de los
maestros participantes en los programas de
apropiación de ciencia, tecnología e innovación.
- Línea de base a partir de encuesta
Revisar los fundamentos pedagógicos de los
programas de apropiación de ciencia, tecnología
e innovación, rastreando las RS de ciencia e
investigación en sus discursos oficiales.
- Revisión documental de una selección de
publicaciones realizadas por los programas
Ondas, Ferias CT+I y Pequeños Científicos.
Fase II: Esferas subjetiva e intersubjetiva
El segundo momento de la investigación buscó identificar la influencia de las
representaciones sociales sobre ciencia e investigación que tenían un grupo de maestros y
estudiantes a partir de su experiencia de participación en los programas de apropiación de
ciencia, tecnología e innovación en las prácticas pedagógicas de investigación escolar en
contextos de educación formal de Medellín.
Esta fase se articuló a las propuestas de las esferas subjetiva e intersubjetiva de Jodelet
(2007) en tanto permitía develar las condiciones de construcción de los significados de
ciencia a investigación tanto de los sujetos, desde sus experiencias, como de los grupos
sociales, escenarios de investigación escolar.
Tabla 3: Descripción de la fase II de la investigación
Procesos Actividades
Indagar en las representaciones sociales sobre
ciencia e investigación de un grupo de maestros
y estudiantes seleccionados tomando como
punto de partida la línea de base que se
consolida en la fase I.
- Entrevista semiestructurada a maestros
- Taller de expresión “dibujando la ciencia”
43
Fase III: Análisis de procedencia de la información
Por último, se procedió con todo el proceso de sistematización y análisis de la
información, para, a partir de allí, plantear algunas orientaciones pedagógicas que permitan
fortalecer la implementación de la investigación escolar como práctica pedagógica en
contextos de educación formal de Medellín.
Tabla 4: Descripción de la fase III de la investigación
Procesos Actividades
Sistematización de la información - Transcripción de discursos
Análisis de la información - Triangulación de información
Escritura de informe final - Escritura de informe
Devolución de hallazgos y aprendizajes - Presentación de resultados
5.1.4 Contexto y participantes: elecciones y consideraciones éticas
La investigación se llevó a cabo con un grupo de maestros y estudiantes que han
participado en los programas de apropiación de ciencia, tecnología e innovación: Ondas,
Ferias CT+I y Pequeños Científicos, pues han tenido aproximaciones a procesos de
investigación escolar desde el acompañamiento de otras entidades y actores distintos a la
institución educativa.
Sus voces e historias fueron fundamentales en cada fase de la investigación, desde el
planteamiento de las actividades, hasta el análisis, interpretación y divulgación de los
mismos, por ello fue tenido en cuenta no sólo su subjetividad sino también los contextos y
lugares desde los que se pronuncia, pues como afirman los autores del artículo
Aplicabilidad de los criterios de rigor y éticos en la investigación cualitativa Noreña,
Alcaraz, Rojas y Rebolledo (2012), uno de los grandes retos de la investigación cualitativa
es que se:
44
Reconoce la subjetividad de las personas como parte constitutiva de su proceso indagador.
Ello implica que las ideologías, las identidades y los elementos de la cultura impregnan
todas las fases de la investigación. La ética cualitativa busca el acercamiento a la realidad
del ser humano de manera holística y con mínima intrusión, otorgando libertad a los
participantes y considerándolos sujetos, no objetos de estudio. (p. 269)
Los programas se eligieron dado que se han planteado objetivos comunes para impactar
la educación formal en la ciudad: Pequeños Científicos propone transformar la práctica de
la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales y la tecnología en Colombia; Ondas
busca impactar en la calidad educativa a través de la articulación con la práctica docente,
mediante el ejercicio reflexivo de la investigación como estrategia para desarrollar
competencias básicas, científicas y tecnológicas en los estudiantes; y Ferias CT+I plantea
promover procesos de formación e investigación escolar desde el aula de clase y así
favorecer el desarrollo de competencias científicas y ciudadanas en la comunidad
educativa.
Además de los objetivos, los dos primeros se seleccionaron por la amplia trayectoria en
las instituciones educativas formales de la ciudad: Ondas 16 años y Pequeños científicos 20
años, mientras que ferias CT+I lleva 11 años. Adicionalmente, interesaba el análisis de
Pequeños científicos por la población a la que se encuentra dirigida, niños y niñas de menor
edad, ya que permitió el contraste entre las representaciones sociales sobre ciencia e
investigación que se pueda encontrar en las tres poblaciones: niños, jóvenes y adultos.
5.1.5 Procesos éticos de participación en la investigación
Entre las consideraciones éticas y legales que se tuvieron en cuenta para el desarrollo de
la presente investigación, se definen:
- El diligenciamiento del consentimiento informado antes de iniciar las actividades a
realizar con los maestros y estudiantes, el cual sirve para explicar los objetivos y
alcances de la investigación y aclarar el respeto a la autonomía de los participantes y
su derecho a retirarse de la investigación, se garantiza el uso de la información de
45
manera imparcial y confidencial, y se expresó que la publicación y socialización de
los resultados se haría de manera concertada y con fines académicos.
- Para el registro de la información se tuvo en cuenta, como primera medida, la
autorización expresa de las personas participantes. En este sentido, a excepción de
los casos en los que las personas participantes expresaran el deseo de que sus
nombres aparezcan en los informes finales o representaciones, se guarda su
privacidad y la de cualquier otra fuente de información mediante el uso de
seudónimos que ellos mismos podrán elegir.
- Se explicó que hay un manejo claro y de libre acceso a la información, los datos
recopilados no serán adulterados ni usados con fines económicos.
- Se brindó un manejo reciproco a los resultados del proyecto, lo cual se reflejó en los
nuevos contenidos sobre las representaciones de ciencia e investigación como
propuesta en las orientaciones pedagógicas de los programas de apropiación de
ciencia, tecnología e innovación, hallazgos que se pondrán al servicio de la
biblioteca de los programas y de las instituciones educativas participantes una vez
aprobado el informe de investigación.
5.2. Procedimientos de recolección de información
Para llevar a cabo la presente investigación se implementaron diferentes herramientas
con el objetivo de conocer las representaciones sociales (RS) sobre ciencia e investigación
construidas por un grupo de maestros y estudiantes de educación básica y media que han
participado en diferentes programas de apropiación de ciencia, tecnología e innovación
Ferias CT+I, Ondas y Pequeños Científicos.
Estas herramientas permitieron indagar acerca de las concepciones de ciencia e
investigación que han configurado los discursos oficiales, desde de los diversos programas,
y que se han extendido hasta la escuela orientando sus prácticas investigativas.
46
A continuación, se describen las herramientas de investigación implementadas, los
propósitos de su elección y sus características generales.
5.2.1 Caracterización de los programas CT+I
Sánchez afirma que “desde una perspectiva investigativa la caracterización es una fase
descriptiva con fines de identificación, entre otros aspectos, de los componentes,
acontecimientos (cronología e hitos), actores, procesos y contexto de una experiencia, un
hecho o un proceso” citado por la Fundación Universitaria Católica del Norte (2010,
párr.1).
Este ejercicio se desarrolló con el propósito de conocer a profundidad los tres programas
CT+I, lo cual representó el primer paso para identificar sus apuestas generales, referentes,
objetivos, estrategias, procesos e intereses. Para efectuarla se tuvieron en cuenta como
fuentes bibliográficas las páginas oficiales de los programas y algunos documentos
públicos que se hallaron en la web.
Con el fin de realizar el registro de la información se diseñó una guía que contenía ítems
relacionados con la información general de los programas y aspectos específicos de su
funcionamiento, en la siguiente tabla se presentan cada uno de ellos.
Tabla 5: Descripción de ficha de caracterización de los programas CT+I.
Eje central Preguntas orientadoras
Identificación general
del programa
- Nombre del programa
- Año de inicio
- Año de finalización
- Nombre de la institución que lidera el programa
- Institución privada o pública
- Nombre de las organizaciones que financian o apoyan el
programa
47
Acerca del
funcionamiento del
programa
- Objetivos principales del programa
- Misión
- ¿Por qué se crea el programa?
- ¿El programa es réplica de otro programa a nivel nacional e
internacional o es una propuesta propia? ¿Cuáles son sus
referentes de creación?
- Pilares conceptuales y pedagógicos
- ¿Cuáles son principales estrategias y actividades que realiza el
programa?
- ¿Cuál relación propone el programa de apropiación en ciencia,
tecnología e innovación con las instituciones educativas?
- ¿Cuál es la población objetivo?
- ¿Cuál es la cobertura año a año?
- Cobertura Geográfica
- ¿El programa ha pasado por procesos de evaluación y
sistematización? ¿Cuáles?
5.2.2 Constitución de la línea de base
La constitución de la línea de base es una herramienta de investigación que permite
establecer una primera aproximación al objeto de estudio, Medianero (2011) la define como
“una investigación aplicada, realizada con la finalidad de describir la situación inicial de la
población objetivo de un proyecto, así como del contexto pertinente” (p.61)
En la presente investigación fue implementada con el objetivo de identificar algunas
características generales de las prácticas de investigación escolar de un grupo de maestros
vinculados a los programas CT+I. Si bien esta herramienta no constituyó la principal fuente
de recolección de información para el análisis de las RS sobre ciencia e investigación, sí
permitió construir una perspectiva general del objeto de estudio desde la mirada de los
maestros que lideran procesos investigativos en sus aulas de clase.
Para realizarla se diseñó una encuesta a través de la plataforma de Formularios de
Google cuyo enlace fue compartido, con una solicitud formal de la investigadora, a los
coordinadores de los programas Ferias CT+I, Ondas y Pequeños Científicos quienes
decidieron vincularse al proyecto y apoyar con su difusión por los diferentes medios de
comunicación, correo electrónico y redes sociales.
48
5.2.3 Revisión documental
En el presente proyecto identificar las RS de ciencia e investigación que han construido
los programas Ferias CT+I, Ondas y Pequeños Científicos constituyó un objetivo central ya
que permitió hacer lectura de los discursos oficiales y de los valores que se promueven
desde la institucionalidad, sus directrices y métodos de acción. Este momento se cruza con
la esfera trans-subjetiva propuesta por Jodelet quien desde su teoría de Análisis de
procedencia plantea que es esencial conocer las fuentes de origen de los discursos que giran
alrededor de los conceptos para comprender sus mecanismos de asimilación y apropiación.
Uno de los aspectos más importantes del presente estudio es la relación que existe entre
la investigación escolar y las prácticas pedagógicas, por lo cual aproximarse a los
postulados pedagógicos y didácticos de los programas CT+I fue una de las tareas
principales a la hora de reconocer sus fundamentaciones sobre la escuela, el maestro, el
estudiante, la enseñanza, el aprendizaje, entre otros asuntos, que se vinculan de manera
directa con el universo de lo educativo.
Para sistematizar y analizar la información se tuvo en cuenta el análisis documental,
definido por Vickery (1962 citado en Clauso, 1993, p.15) como “la operación por la cual se
extrae de un documento un conjunto de palabras que constituyen su representación
condensada”. Por los propósitos de la investigación se seleccionaron textos que, por un
lado, describieran los lineamientos pedagógicos y educativos de la investigación escolar; y,
por otro, aportaran herramientas didácticas, orientaciones o guías para su realización. A
continuación, se relacionan los títulos en cada uno de los casos:
Tabla 6: Relación de los textos seleccionados para la revisión documental.
Programa Documento pedagógico Documento didáctico
Ferias CT+I - El otro, lo otro y yo (2015)
- Ciencia en la escuela (2014)
- Guía de informe final (2017)
49
Ondas
- Caja de herramientas para
maestros y maestras Ondas
(2009)
- Las ferias infantiles y
juveniles de ciencia,
tecnología e innovación
como espacios de formación
y apropiación social (2010)
- Formato informe de
investigación (2017)
Pequeños
Científicos
- Programa Pequeños
Científicos: presentación y
alternativas de vinculación
(2008)
- Pequeños Científicos (s.f.)
- Programa Pequeños
Científicos: presentación y
alternativas de vinculación
(2008)
- Pequeños Científicos (s.f.)
En la construcción de la ficha de recolección de información se establecieron cuatro
categorías para el análisis de los documentos:
1. Ciencia: definiciones y aproximaciones al concepto de ciencia.
2. Investigación: definiciones y aproximaciones al concepto de investigación.
3. Pedagogía: elementos pedagógicos y educativos.
4. Modelos de intervención: aproximaciones didácticas, rutas, esquemas, orientaciones
para las prácticas de investigación escolar.
5.2.4 Entrevista semiestructurada
Esta herramienta de investigación no sólo permite establecer conversaciones alrededor de
un tema específico, también, concede al entrevistador la posibilidad de establecer
relaciones entre sus respuestas y construir nuevas ilaciones entre los temas, las
experiencias, las reflexiones e ideas que emergen en el diálogo, según Díaz et al. (2013) las
entrevistas semiestructuradas:
Presentan un grado mayor de flexibilidad que las estructuradas debido a que parten de
preguntas planeadas que pueden ajustarse a los entrevistados. Su ventaja es la posibilidad
de adaptarse a los sujetos con enormes posibilidades para motivar al interlocutor, aclarar
términos, identificar ambigüedades y reducir formalismos. (p.163)
50
A la hora de diseñar la guía para la realización de las entrevistas se tuvieron en cuenta
las categorías objeto de estudio de la investigación (ciencia, investigación, pedagogía y
modelos de intervención) y los postulados de Jodelet relacionados con las dimensiones que
intervienen en la configuración de las RS (intersubjetiva, subjetiva y trans-subjetiva) desde
allí, se desprendieron las preguntas para entablar el diálogo con los maestros.
Tabla 7: Guía de preguntas para la realización de entrevistas a maestros.
Categorías Pregunta central Preguntas derivadas
CIENCIA E
INVESTIGACIÓN
Definiciones y
aproximaciones a los
conceptos de ciencia y de
investigación
¿Cómo fue su llegada al
mundo de la ciencia y la
investigación?
Desde tu experiencia de vida
(familiar, social, cultural)
En el entorno educativo
(primaria, secundaria)
A partir de su formación
profesional
En la docencia
¿Cuál es su concepción de
ciencia y de investigación?
¿Cómo las definiría?
Representaciones sociales de
ciencia e investigación
PEDAGOGÍA
Elementos pedagógicos y
educativos
¿Cuáles son los factores que
usted cree inciden en la
investigación como práctica
pedagógica?
¿Cómo ha sido la
participación de la escuela en
los procesos de
investigación?
¿Qué pasa en la educación a
partir de la incursión de los
programas CT+?
¿Cuál es el papel de la
investigación en el quehacer
del maestro?
¿Qué estrategias cree que se
pueden desarrollar para
fortalecer los procesos de
investigación escolar en
contextos de educación
formal en Medellín?
MODELO DE
INTERVENCIÓN
Aproximaciones didácticas,
rutas, esquemas,
orientaciones para las
prácticas de investigación
escolar
¿Cómo se relacionan las
concepciones de ciencia e
investigación que ha
construido con sus prácticas
de investigación escolar?
¿Estas representaciones se
han transformado en el
tiempo?
51
La entrevista se realizó a tres maestros que han participado en los programas CT+I:
Ondas, Ferias CT+I y Pequeños Científicos, y que actualmente lideran procesos de
investigación escolar en instituciones educativas formales de la ciudad, para su elección se
tomó como punto de partida la línea de base realizada en el primer momento de la
investigación. Se consideraron los siguientes aspectos para determinar su participación:
- Vinculación a mínimo uno de los programas CT+I: Ferias, Ondas y Pequeños
Científicos.
- Representación de diferentes grados escolares: primaria, secundaria y media.
- Diferentes áreas de investigación: ciencias humanas y exactas
- Profesionales en educación y profesionales en otras áreas con ejercicio docente
- Maestros que investigan en otros ámbitos diferentes en la escuela y otros que sólo
realizan investigación escolar
Como resultado se obtuvieron los siguientes perfiles:
Tabla 8: Descripción de perfiles de los maestros entrevistados.
Maestro 1 (M1) Maestro 2 (M2) Maestro 3 (M3)
Área de formación Normalista
Licenciatura en
pedagogía reeducativa
Biología Licenciatura en
ciencias sociales
Área de desempeño Ciencias naturales,
tecnología y ética
Ciencias naturales y
educción ambiental
Ciencias sociales e
historia
Grados de desempeño 3°, 4° y 5° 9° 10° y 11°
Programa CT+I al
que se vincula
Pequeños Científicos
Ferias CT+I
Ondas
Ondas
Ferias CT+I
Ferias CT+I
Ondas
Áreas de investigación
escolar
Ciencias naturales
Ciencias sociales
Biología
Medio ambiente
Ciencias sociales y
humanas
Vinculación a
proyectos de
investigación
extraescolares
No Sí
Laboratorio de
biología (UdeA)
Sí
Investigación
educativa (Mova)
Las entrevistas realizadas fueron grabadas en audio y luego transcritas para su análisis.
52
5.2.5 Taller de expresión ¡Dibujando la ciencia!
El taller es una técnica de investigación que permite la construcción en conjunto, Ghiso
(1999) lo define como “una palabra que relacionamos experiencial y conceptualmente con
el hacer, con el procesar con otros. Es un término que nos lleva a considerar que hay algo
que está dispuesto para la acción entre varias personas” (p.143)
En el presente proyecto la realización de talleres se propuso como una estrategia para
identificar las RS de ciencia e investigación que han construido los maestros entrevistados
y los estudiantes que pertenecen a sus grupos de investigación. Para la elección de los
últimos se tuvo en cuenta una muestra de los grados escolares de primaria (3° y 5°),
secundaria (9°) y media (11°) con el ánimo de identificar contrastes por edad y niveles de
formación.
Para llevarlos a cabo, inicialmente, se solicitó a los participantes que construyeran de
manera individual un mapa mental en el cual relacionaran cuatro conceptos (palabras o
expresiones) de lo que significa para ellos la ciencia y la investigación; posteriormente, se
indicó que realizaran un dibujo en donde representaran gráficamente ambos conceptos.
En el marco del estudio de las RS el empleo de esquemas e imágenes permite identificar
las construcciones conceptuales y de significado que se construyen desde la formación y la
experiencia, en palabras de Araya (2002):
El interés de este análisis es – además de poner en evidencia elementos constitutivos de la
representación – penetrar con cierta facilidad en los elementos organizadores de la
producción, es decir, en la significación central de la representación producida.
Efectivamente, en la mayoría de los casos, los dibujos no son, por supuesto, una
yuxtaposición de elementos, sino un conjunto estructurado y organizado alrededor de
elementos o significaciones centrales que permiten identificar el contenido y formular
hipótesis sobre los elementos centrales de la representación. (p.58)
Para finalizar, se realizó la socialización de los ejercicios tomando como punto de partida
preguntas relacionadas con las categorías de análisis de la investigación.
53
Tabla 9: Guía de preguntas para la realización de talleres.
Categorías Pregunta central Preguntas derivadas
CIENCIA E
INVESTIGACIÓN
Definiciones y
aproximaciones al
concepto de ciencia
y de investigación
¿Qué significan las palabras
ciencia e investigación?
¿Cómo fue la llegada al mundo de la
ciencia y la investigación?
¿Qué piensan cuando escuchan estas
palabras?
¿Con qué las relacionan?
¿Dónde y cuándo las escuchan?
¿Qué sentimientos evocan estas
palabras?
Representaciones sociales de ciencia e
investigación
PEDAGOGÍA
Elementos
pedagógicos y
educativos
¿Por qué decidieron pertenecer a
grupos de investigación en la
escuela?
¿Cómo fue la llegada a los programas
CT+I?
¿Cuál es el papel de la ciencia y
de la investigación en la
educación?
5.3 Procedimientos de análisis de la información
5.3.1 Triangulación de la información
En la investigación cualitativa es fundamental trazar rutas para la reflexión y el análisis,
caminos que permitan hacer una lectura juiciosa de la información que se obtiene de las
diferentes voces que participan y que conforman parte esencial en la construcción del
nuevo conocimiento.
En la presente investigación; la triangulación se propuso como herramienta para llevar a
cabo el proceso de análisis de los datos, retomada desde la perspectiva de Cisterna (2005)
quien la define como “la acción de reunión y cruce dialéctico de toda la información
pertinente al objeto de estudio surgida en una investigación por medio de los instrumentos
correspondientes, y que en esencia constituye el corpus de resultados de la investigación”
(p.68)
54
Establecer diálogos entre los diferentes actores de la investigación: programas CT+I,
maestros y estudiantes a la luz de las categorías establecidas permite generar
aproximaciones al objeto de estudio desde las cuales será posible hallar puntos de
encuentro y de contraste para el análisis.
La triangulación plantea la inferencia como el procedimiento central a la hora de
organizar y analizar la información, según Cisterna:
El camino propuesto para develar información es a través del procedimiento inferencial, que
consiste en ir estableciendo conclusiones ascendentes, agrupando las respuestas relevantes
por tendencias, que pueden ser clasificadas en términos de coincidencias o divergencias en
cada uno de los instrumentos aplicados. (Cisterna, 2005, p.68)
Abarcando así distintos niveles que apuntan a una comprensión, inicialmente parcial,
y finalmente global de las temáticas abordadas, lo cual refleja el postulado de Cisterna
(2005) en el método de triangulación cuando afirma que “el modo concreto como se puede
efectuar este procedimiento es por medio de la extracción de conclusiones ascendentes,
donde el siguiente paso va expresando una síntesis de los anteriores” (p.68)
El análisis, por tanto, permitirá conocer resultados a partir de miradas cercanas u
opuestas no sólo de las diferentes voces participantes en la investigación, sino además del
marco teórico y metodológico que sustenta la investigación: Jodelet y su teoría de las
Representaciones Sociales.
5.3.2 El análisis de la información
Se propusieron tres niveles que permitieron realizar diferentes lecturas acerca de las RS
de ciencia e investigación y de las prácticas de investigación escolar en miras a comprender
cuáles son los factores que inciden en la investigación como práctica pedagógica a partir de
la mirada de un grupo de maestros y estudiantes en contextos de educación formal de
Medellín.
55
Nivel I análisis por categoría: en este punto se analizaron las concepciones,
aproximaciones y comprensiones de los diferentes actores: programas CT+I, maestros y
estudiantes sobre las categorías propuestas en la investigación con el objetivo de indagar
sobre la construcción de las RS de ciencia e investigación en las diferentes esferas de
producción de los discursos.
En este apartado se estableció el primer vínculo con la teoría de las Representaciones
Sociales de Jodelet desde la cual es posible analizar la configuración de las RS de ciencia e
investigación de un grupo de maestros y estudiantes en relación con las tres dimensiones
que propone la autora: intersubjetiva, subjetiva y trans-subjetiva.
Para realizarlo se construyeron matrices tomando como punto de partida las categorías
que permitieron identificar aspectos en común y distancias conceptuales entre las mismas.
Nivel II análisis entre categorías: se propuso entablar un diálogo entre las categorías
para identificar las relaciones entre las representaciones sociales de ciencia e investigación
que han construido un grupo de maestros y estudiantes a partir de su experiencia de
participación en los programas CT+I y sus prácticas de investigación escolar en contextos
de educación formal de Medellín.
Se llevó a cabo empleando la técnica de investigación colcha de retazos, desde la cual
fue posible visibilizar un panorama general de la información obtenida a partir de los
instrumentos aplicados: revisión documental, entrevistas y talleres, de allí se tomaron los
dibujos realizados por maestros y estudiantes y los discursos de cada uno de ellos sobre sus
concepciones de ciencia e investigación vinculados con sus prácticas de investigación
escolar.
En este punto, se establece una relación con el referente teórico y metodológico de la
investigación, Jodelet y su teoría de las Representaciones Sociales constituye el eje central
desde el cual se realiza el análisis de las ilaciones que existen entre las RS de ciencia e
investigación construidas por los maestros y estudiantes y la manera en que éstas inciden en
sus prácticas de investigación escolar.
Nivel III análisis general: este nivel planteó un análisis global sobre los factores que
inciden en la investigación escolar como práctica pedagógica en algunos escenarios de
educación formal de la ciudad, aspectos identificados a partir del trabajo realizado en la
56
revisión documental de los discursos oficiales de los programas y en los contrastes hallados
en el diálogo con los maestros y los estudiantes.
Este ejercicio se realizó a partir de la interpretación y análisis de los diferentes
instrumentos empleados para la recolección de la información.
5.3.3 Otros criterios de validación
Como parte del proceso de validación de la metodología de la investigación, tanto desde
su conceptualización teórica como de su ejercicio práctico – el diseño de los instrumentos de
recolección de información, su aplicación y posterior análisis – se recurrió a la revisión de
investigadores expertos en temas relacionados al presente proyecto, quienes sugirieron
algunos cambios relacionados con la claridad en las categorías de investigación en cada uno
de los instrumentos y, una vez éstos fueron aplicados, avalaron su implementación.
57
6. RESULTADOS
6.1. Aproximaciones al objeto de estudio: caracterización
Como fase inicial de la investigación se llevaron a cabo dos ejercicios importantes para
generar una primera aproximación al objeto de estudio; primero, la caracterización de los
programas CT+I, que permitió establecer una perspectiva general de los programas; y
segundo, la constitución de la línea de base que posibilitó una mirada desde los maestros a
las prácticas de investigación escolar en contextos de educación formal de Medellín.
A continuación se describen los hallazgos encontrados en este primer momento.
6.1.1 Un acercamiento al discurso oficial: los programas CT+I
Como parte de los resultados obtenidos en el ejercicio de caracterización se destacan los
siguientes aspectos:
- Los modelos de los programas CT+I fueron construidos a partir de referentes
nacionales e internaciones lo cual ha implicado un proceso de adaptación a los
nuevos contextos lo que no siempre ha resultado exitoso en tanto no se han
realizado esfuerzos suficientes para caracterizar los escenarios escolares a los cuales
se dirigen; como consecuencia, se denota una cierta falta de contextualización a la
hora de llegar a los escenarios escolares no sólo de la ciudad, sino también, de los
municipios de Antioquia ubicados en sectores rurales.
Ferias CT+I: se tomó como modelo de formación un programa denominado
Estudiantes Como Científicos (ECC) que fue creado en Costa Rica y traído a
nuestra ciudad con el apoyo de sus propios oferentes (INTEL ISEF).
Pequeños Científicos: se inspira en diferentes programas entre ellos el proyecto
francés La main à la pâte en las propuestas desarrolladas por EDC (Educational
58
Development Center), NSRC (National Science Resource Center) en Estados
Unidos y programas de Enseñanza de las Ciencias Basadas en Investigación (ECBI)
en otros países.
Ondas: le anteceden programas a nivel nacional, departamental y municipal,
algunos de ellos liderados por Colciencias, se destacan experiencias como Cuclí-
Cuclí (Colciencias- MEN), Cuclí- Escuela (Colciencias, FES), Clubes de Ciencia y
Ferias de Ciencia Juvenil (Asociación Colombiana para el avance de la ciencia,
ACAC) y museos interactivos como Maloka, el Museo de la ciencia y el juego de la
Universidad Nacional y su red Liliput de pequeños centros interactivos. Estos
fueron los primeros pasos hacía la organización del programa Ondas, concebido
como la manera de cultivar una cultura de la ciencia y la tecnología en la sociedad
partiendo de la actividad escolar.
- No hay modelos de intervención ni propuestas diferenciadas en los programas CT+I
a la hora de llegar a los contextos rurales, aun cuando en el caso de Ferias CT+I y
Ondas se ha priorizado la cobertura de estos sectores.
- Si bien cada programa traza sus propios objetivos, hay dos orientaciones que tienen
en común; de un lado, generar el acceso y la apropiación del conocimiento a través
de la ciencia y la investigación; y de otro, promover la investigación escolar como
una práctica pedagógica.
- Las ferias de la ciencia son una estrategia común en los tres programas CT+I para la
divulgación científica de los proyectos de investigación escolar.
- La formación en temas de investigación escolar es una de las apuestas más fuertes
en los tres programas, ésta se dirige tanto a maestros como a estudiantes y tiene
como finalidad brindar herramientas teóricas y metodológicas para desarrollar
proyectos de investigación en contextos escolares.
A partir de este rastreo se identificaron aspectos importantes para la presente
investigación puesto que presentan indicios sobre las RS de ciencia e investigación que se
promueven desde los discursos oficiales de los programas CT+I:
59
- Los modelos de intervención de los programas para desarrollar proyectos de
investigación escolar comparten un esquema común que se fundamenta en la
resolución de problemas a través del método científico:
Realiza observaciones: describe y registra
Define preguntas a partir de intereses: haz supuestos
Consulta investigaciones previas: construye marco teórico
Plantea hipótesis: toma datos
Reúne evidencias: analiza datos
Clasifica y define variables: contrasta hipótesis
Entrega conclusiones y socializa la investigación: evalúa el proceso
Reconoce dificultades del proceso realizado (Ferias CT+I, 2015, p. 33)
- El hecho de que exista una única ruta para aproximarse a la ciencia y a la
investigación sugiere que sólo hay una manera de producir conocimiento y de
apropiarlo, a partir de características como la sistematicidad, la empleabilidad y la
medición.
- Esta forma única de ciencia e investigación desconoce otras maneras de producción
de conocimiento científico, otros sistemas de saber que pueden enmarcarse en
diferentes tradiciones culturales y que parecen ser invalidados al legitimarse
aquellos que tienen cabida en el anterior esquema.
- La apropiación social del conocimiento es una de las líneas principales de los
programas, ésta se plantea como la posibilidad de acceder y crear conocimiento en
las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad; desde este enfoque, es común
encontrar vínculos con ideas de progreso e innovación social desde la promoción de
la competitividad.
- A pesar de ser programas educativos, la educación se presenta como un tema
secundario en los lineamientos para la investigación escolar, es decir, se muestran
más como un medio que como su eje central en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
- Hay una apuesta común de los programas por contribuir a la calidad de la educación
a través de la promoción de prácticas educativas innovadoras que modifiquen las
relaciones de enseñanza y aprendizaje: cambio de rol del maestro como guía, papel
activo de los estudiantes, trabajo colaborativo, interdisciplinariedad, entre otros.
60
Estos aspectos, si bien son importantes a la hora de pensar en cambios educativos,
no se acompañan de un ejercicio juicioso de contextualización de las instituciones
educativas, de sus necesidades, particularidades e intereses, lo cual es fundamental
para construir de la mano de los maestros y estudiantes.
6.1.2 Sobre los maestros y las prácticas de investigación escolar
A través de la encuesta realizada en la plataforma de Google Formularios se logró contar
con la respuesta de 74 maestros y maestras que han participado de los tres programas CT+I:
Ferias CT+I, Ondas y Pequeños Científicos.
A continuación, se presentan algunos resultados y análisis de este primer momento de la
investigación, en este punto es fundamental aclarar que la información obtenida no se
asume como determinante o concluyente, por el contrario, sólo muestra un panorama sobre
las prácticas de investigación escolar en algunos escenarios educativos de la ciudad de
Medellín.
Aspectos generales de la población:
Al identificar los tipos de instituciones educativas que hacen parte de los programas
anteriormente mencionados se identifica que el mayor porcentaje de participación es desde
las I.E oficiales, esto obedece a que los programas Ferias CT+I y Ondas son apuestas
institucionales que se lideran desde la Secretaría de Educación de Medellín y Colciencias,
respectivamente, por lo cual se ha priorizado el beneficio de las diferentes estrategias a los
sectores públicos; sin embargo, es importante resaltar, que en el caso de las ferias de la
ciencia – que constituyen los escenarios de divulgación científica de los programas – se
extiende la invitación al ámbito educativo privado.
61
Gráfico 1: Tipo de institución educativa
En la encuesta participaron maestros y maestras de todos los grados escolares,
incluyendo primera infancia (Buen Comienzo) y directivas de las instituciones educativas.
Gráfico 2: Grados escolares de desempeño de los maestros
91%
9%
0%
Tipo de Institución Educativa
Pública
Privada
Cobertura
1
1
1
5
40
39
23
4
1
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Docente en comisión
Directivas
Transición
Media Técnica
Educación Media
Educación Básica Secundaria
Educación Básica Primaria
Educación preescolar
Educación inicial: primera infancia
Grados escolares de desempeño
62
A su vez, se identificaron las áreas de desempeño de los maestros participantes de los
programas, desde lo cual se destacan las asignaturas de ciencias naturales y educación
ambiental, matemáticas y tecnología e informática.
Gráfico 3: Áreas de desempeño de los docentes
Sobre los procesos institucionales de investigación escolar:
Al preguntar por las motivaciones que impulsan la realización de procesos de
investigación escolar en las instituciones educativas se evidenció que la mayoría de
ocasiones estaban relacionadas con los intereses de los maestros, pues, es gracias a su
gestión e iniciativa que se logran movilizar proyectos investigativos en los contextos
escolares.
1
3
1
3
1
1
1
5
11
19
23
5
11
8
9
10
8
14
37
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Pequeños Científicos
Filosofía
Metodología de la investigación
Directivas
Dimensiones del aprendizaje
Comercio
Media técnica
Física
Química
Tecnología e informática
Matemáticas
Idiomas extranjeros
Lengua castellana
Educación religiosa
Educación física, recreación y deportes
Educación ética y en valores humanos
Educación artística y cultural
Ciencias sociales, historia y geografía
Ciencias naturales y educación ambiental
Área(s) de desempeño
63
Gráfico 4: Motivaciones de los maestros para la realización de procesos de investigación
escolar
En el momento de indagar acerca de la incursión de los procesos de investigación en el
currículo se identificó que los proyectos se vinculaban a los planes de área de las
asignaturas, aunque también es claro que continúan existiendo procesos que se realizan de
manera extracurricular.
Gráfico 5: Relación de los procesos de investigación escolar y el currículo
23%
74%
2%1%
¿Cuáles son las motivaciones para realizar procesos de
investigación escolar en la institución educativa?
Política institucional: hace parte de los
lineamientos institucionales
Motivación personal del docente:
corresponde a iniciativas del maestro, a
sus intereses o necesidades
Solicitud de acompañamiento por parte
de los estudiantes
Asesor metodológico del Programa
ONDAS Antioquia
40%
57%
3%
Los procesos de investigación escolar se realizan de manera:
Extracurricular: se programan de
manera independiente al plan de
área
Curricular: se incorporan al plan
de área y al desarrollo de las
clases de la asignatura
Extracurricular y curricular
64
Para conocer las actividades que realizaban las instituciones educativas en la promoción y
divulgación de la ciencia y la investigación se identificó que las ferias de la ciencia son los
escenarios predominantes a la hora de dar a conocer los proyectos de investigación escolar.
Gráfico 6: Actividades escolares de promoción y divulgación de la ciencia
Sobre los maestros en los procesos de investigación escolar:
Uno de los objetivos trazados a la hora de realizar la línea de base consistió en
identificar algunos aspectos generales de los maestros y maestras que lideran los procesos
de investigación escolar en las instituciones educativas, entre los temas a indagar se
encuentran sus áreas de investigación, su formación, su vinculación y trayectoria en los
programas de apropiación de ciencia, tecnología e innovación, su papel de investigadores
en otros escenarios académicos o intelectuales, entre otros.
Esta información representó un gran valor al momento de seleccionar los maestros que
participarían de las entrevistas, pues permitió conocer diferentes características de los
procesos de investigación escolar y de la relación con sus prácticas pedagógicas.
1111
3122
111
612
61
0 10 20 30 40 50 60 70
Exposiciones anualesReuniones generales
Semillero Investigación EscolarProyectos obligatorios institucionales
Muestras institucionalesSemana Esperancista
NingunoMuestras pedagógicas
Charlas 1Publicaciones
CongresosForos
Ferias de la ciencia
¿Qué actividades realiza la institución educativa para la
promoción y divulgación de la ciencia y la investigación?
65
Al preguntar por los programas a los cuales se encontraban vinculados los maestros se
evidenció que la gran mayoría han participado de Ferias CT+I, esto obedece a que este
programa apoyó de manera directa (desde sus bases de datos) en la difusión de la encuesta.
Aun así, fue posible también identificar maestros que han participado de los otros programas
de interés para la presente investigación: Ondas y Pequeños Científicos.
Gráfico 7: Participación de los maestros en los programas de apropiación de la ciencia,
la tecnología y la innovación
Los grados vinculados a proyectos de investigación escolar son, principalmente, de la
básica secundaria y la media. El hecho de que la investigación se concentre principalmente
en los grados 6° a 11° permite plantear preguntas alrededor del lugar de la ciencia y la
investigación en los niveles educativos iniciales y algunas consideraciones sobre la idea del
rigor en la ciencia y de sus métodos aplicables en unos niveles y no en otros.
1
1
1
1
1
1
1
1
7
15
10
55
0 10 20 30 40 50 60
Redcolsi
Steam
Tejiendo imaginarios
Investigación educativa
OCW Didáctica de las ciencias
Reflexología con Funcere
Circuito Solar
Sondas
Ninguno
Ondas
Pequeños Científicos
Ferias CT+I
¿En qué programas de apropiación de la ciencia, la tecnología y
la innovación participa actualmente?
66
Gráfico 8: Grados escolares en los que se desarrollan proyectos de investigación escolar
Al momento de reconocer cuáles son las áreas3 que se vinculan a los proyectos de
investigación en las instituciones educativas destacan: ambiente y desarrollo sostenible,
ciencias sociales y humanas y biociencias; en este punto, es importante anotar que mientras
las ciencias exactas se encuentran claramente subdivididas como categorías independientes:
química, matemáticas y física, biociencias, ingenierías y tecnologías, ciencias de la tierra y
el espacio (astronomía, geofísica, geología, meteorología, etc.), las ciencias sociales y
humanas constituyen una categoría macro en la que tienen cabida los proyectos en toda la
amplia gama de las humanidades (educación, artes, religión, historia, lenguaje, etc.)
Esta claridad es muy importante a la hora de interpretar las respuestas, pues permite
evidenciar el verdadero lugar de las humanidades en el campo de la investigación escolar.
3 Esta clasificación se toma del modelo de áreas de participación del programa Ferias CT+I.
1
27
23
22
1
0 5 10 15 20 25 30
Media Técnica
Educación Media
Educación Básica Secundaria
Educación Básica Primaria
Educación preescolar
¿En qué grados escolares desarrolla proyectos de
investigación escolar?
67
Gráfico 9: Áreas de realización de proyectos de investigación escolar
Las respuestas mayoritarias en las áreas de ciencias exactas y naturales abren preguntas
acerca de la idea de rigurosidad científica que se instala en unas ciencias, y que, en
ocasiones, parece desvalorizar otras, estas representaciones de ciencias “duras” y “blandas”
serán un punto importante a la hora de indagar en la presente investigación.
Al indagar en la experiencia y trayectoria en los programas de apropiación de ciencia,
tecnología e innovación se identifican, tanto maestros que apenas están iniciando, como
aquellos que llevan más de cinco años en procesos de investigación escolar, cabe resaltar
que la mayoría cuenta con más de tres años de participación en los programas.
1
1
1
1
1
19
13
18
35
18
15
13
28
0 5 10 15 20 25 30 35 40
Emprendimiento
Pedagogías artísticas
Lúdica para la convivencia
Dimensiones del aprendizaje
Comercio
Biociencias
Ciencias de la tierra y el espacio
Ingenierías y tecnologias
Ambiente y desarrollo sostenible
Ciencias de la salud
Química
Matemáticas y física
Ciencias sociales y humanas
¿En qué áreas realiza proyectos de investigación escolar?
68
Gráfico 10: Trayectoria de participación de maestros en procesos de investigación escolar
La formación fue otro aspecto de relevancia a la hora de identificar a los maestros, pues
permitió abrir un panorama sobre los saberes pedagógicos que han construido los maestros
tanto desde lo académico como desde su experiencia en las prácticas educativas.
Gráfico 11: Formación de los maestros que lideran procesos de investigación escolar
4%
11%
13%
23%
49%
¿Hace cuánto tiempo participa de procesos de investigación
escolar?
Menos de un año
De uno a dos años
De dos a tres años
De tres a cuatro años
Más de cinco años
68%
30%
1% 1%
Usted se ha formado como:
Profesional en educación
Profesional en otra área
Técnologo en recreación
Proyectos de
investigación científica
69
Las preguntas relacionadas con el nivel de estudio de los maestros vinculados a los
programas CT+I se plantearon con el ánimo de conocer algunas generalidades de sus
propios procesos de formación académica, como resultado se obtuvo que la mayoría ha
pasado por una formación de posgrado, principalmente, a nivel de maestría.
Gráfico 12: Formación de posgrado de los maestros que lideran procesos de investigación
escolar
Gráfico 13: Especificación de tipo de posgrado realizado por los maestros que lideran
procesos de investigación escolar
81%
19%
¿Ha realizado estudios de posgrado?
Sí
No
61%
35%
2% 0% 2%
¿Qué tipo de posgrado realizó?
Maestría
Especialización
Diplomatura
Doctorado
Investigación educativa
70
A partir de la encuesta también fue posible identificar que la mayoría de los maestros ha
participado de procesos de formación en investigación, desde lo cual es posible preguntar si
su propia experiencia ha motivado proyectos de investigación en las instituciones
educativas.
Gráfico 14: Formación de maestros en investigación escolar
En este mismo sentido, el rol de los maestros como investigadores en otros escenarios
académicos y sociales se presenta como una opción minoritaria de los participantes en los
programas.
64%
36%
¿Ha hecho parte de procesos de formación en investigación?
Sí
No
71
Gráfico 15: Escenarios de investigación de los maestros
La constitución de la línea de base permitió identificar algunas tendencias sobre los
factores que inciden en la investigación escolar como práctica pedagógica desde la visión
de un grupo de maestros que han participado en los programas de apropiación de ciencia,
tecnología e innovación: Ferias CT+I, Ondas y Pequeños Científicos. Como resultado se
presentan algunas lecturas y reflexiones suscitadas a partir de su análisis:
- La mayoría de los maestros que participan en los programas se desempeñan en los
grados escolares de la básica secundaria y la media (6° a 11°), lo cual coincide con
los niveles en los que más se desarrollan proyectos de investigación. En este punto
es importante preguntarse por las representaciones de ciencia y de investigación que
se han construido en los niveles iniciales de formación: preescolar y primaria y la
manera en la que éstas han influido en su vinculación a las propuestas de
investigación escolar.
- Las áreas de desempeño predominantes de los maestros que hacen parte de los
programas son en los campos de las ciencias naturales y la educación ambiental, las
matemáticas y las áreas de tecnología e informática; desde allí es posible evidenciar
que hay asignaturas que tradicionalmente se han vinculado a los proyectos de
investigación por su naturaleza “exacta” “comprobable” “verificable” y otras que,
34%
66%
¿Realiza investigaciones en escenarios diferentes a la
institución educativa?
Sí
No
72
por el contrario, han sido asumidas como “no científicas” el caso de las artes, de las
humanidades, del lenguaje, entre otras; esta situación permite cuestionarse por las
representaciones sociales que se han configurado alrededor de la ciencia y la
investigación como herramientas de producción y apropiación del conocimiento.
- Los proyectos de investigación surgen, principalmente, gracias a la motivación y
gestión de los maestros, lo cual brinda algunos indicios sobre la forma en la que sus
experiencias de vida, sus gustos e intereses, las formas en la que se han vinculado
con la ciencia y la investigación influyen en sus prácticas de investigación escolar.
- Las ferias constituyen el principal escenario de divulgación científica en las
instituciones educativas, éstas conservan el formato de investigación del método
científico heredado desde el positivismo a partir del siglo XIX, este hecho permite
preguntarse por las representaciones de ciencia e investigación que predominan
hasta el día de hoy en los escenarios escolares.
6.2. Análisis e interpretación
6.2.1 Análisis de Representaciones Sociales de Ciencia e Investigación: de los
discursos oficiales a la configuración de maestros y estudiantes
Analizar las RS sobre ciencia e investigación que han construido un grupo de maestros y
estudiantes a partir de su experiencia en la participación de programas de apropiación de
ciencia, tecnología e innovación constituye el objetivo principal de este capítulo.
Para llevar a cabo este análisis se identificaron las concepciones de las cuatro categorías
que se han propuesto en los discursos de los tres actores principales de la presente
investigación: los programas CT+I, los maestros y los estudiantes.
En los discursos oficiales, representados aquí en los programas CT+I y las instituciones
que los lideran – Ferias CT+I (Parque Explora), Ondas (Colciencias y Centro de Ciencia y
73
Tecnología de Antioquia), Pequeños Científicos (Escuela de Ingeniería de Antioquia) – han
prevalecido acepciones similares con respecto a lo que es la ciencia, la investigación y a sus
relaciones con la pedagogía y los modelos de intervención.
A continuación, se presenta una tabla que sintetiza las ideas centrales recogidas a partir
de la revisión documental de los programas CT+I.
Tabla 10: Síntesis de las ideas principales de los programas CT+I en relación con las
categorías propuestas para el análisis.
Categoría Ferias CT+I Ondas Pequeños Científicos
Ciencia
La ciencia, la tecnología
y la innovación como
componentes importantes
del desarrollo social, a
través de la integración
de estudiantes, docentes,
científicos, profesionales,
empresarios y familias en
procesos de investigación
escolar.
Atiende las necesidades de
la población y resuelve sus
problemas.
Es un proceso sistemático.
Es una actividad social
compleja.
Herramienta fundamental
para la solución de los
problemas sociales.
Es indagar con rigor,
buscar respuestas en
forma sistemática a
aquello que no se
comprende.
Investigación
Herramienta para
comprender y modificar
el mundo.
Permite informarse e
informar, producir
conocimiento y ofrecer
soluciones de acuerdo a
los contextos.
Exploración racional.
Se relaciona con la
formación de sujetos
críticos y creativos.
Es una estrategia
pedagógica.
Desarrolla competencias
científicas, ciudadanas y
comunicativas.
Proceso de desciframiento
de la realidad a partir de
su problematización.
Permite la generación,
apropiación y uso de
conocimientos y saberes
novedosos para
comprender los entornos.
Formación de sujetos,
críticos, reflexivos e
innovadores.
Es una estrategia
pedagógica.
Es una manera de pensar
en forma crítica, es
observar, manipular,
experimentar, preguntar,
dudar, crear hipótesis,
construir conocimiento.
Es un mecanismo de
aprendizaje.
Es una estrategia para
transformar la práctica de
la enseñanza-aprendizaje
de las ciencias naturales y
la tecnología por medio
de la observación, la
experimentación, la
manipulación de
materiales, la
confrontación y la
discusión de ideas.
74
Pedagogía
En términos educativos lo
fundamental es fortalecer
las competencias
científicas y ciudadanas
en los maestros para que
ellos, a través de la
investigación escolar,
contribuyan al desarrollo
humano y formación
ciudadana de sus
estudiantes y a la calidad
de la educación.
En Ondas la estrategia
pedagógica es la
investigación. A través de
ella se busca la
construcción de una
cultura ciudadana y
democrática de CT+I que
sea apropiada como un
elemento de su cultura
expresado en la
cotidianidad de cada
sujeto. Entender así la
investigación trasciende el
currículo de las
instituciones educativas e
impacta de diferentes
maneras a la escuela, la
comunidad, el barrio, la
vereda, el municipio, entre
otros.
La aproximación
pedagógica planteada en
Pequeños Científicos
estimula la comunicación
oral y escrita, el espíritu
científico y la
consolidación de
competencias ciudadanas.
Este último punto se logra
al propiciar entre los
niños la sana discusión y
confrontación de ideas,
utilizando como elemento
de referencia la ciencia y
sus métodos.
Modelos de
intervención
Modelo cientificista.
Conjunto de pasos
ordenados y sistemáticos.
Modelo cientificista.
Conjunto de pasos
ordenados y sistemáticos.
Modelo cientificista.
Conjunto de pasos
ordenados y sistemáticos.
Como ejercicio de organización de la información, para su posterior interpretación y
análisis, se consolidaron las RS de ciencia e investigación plasmadas en los mapas mentales
realizados por los maestros y los estudiantes:
Tabla 11: Síntesis de las RS de ciencia e investigación en los mapas de mentales de los
maestros.
M1 M2 M3
Ciencia
- Curiosidad
- Experimentación
- Creatividad
- Diversión
- Estructura de pensamiento
sistémico
- Basado en evidencias
- Comprensión de la naturaleza
- Decisiones asertivas,
pragmáticas
- Criticidad
- Conocimiento
- Ciudadanía
- Indagación
75
Investigación
- Curiosidad
- Preguntas
- Socialización
- Comunicación
- Hipótesis - preguntas
interesantes
- Observaciones/instrumentos
- Datos y análisis de la
información
- Respuestas o más preguntas
- Fuentes
- Conocimiento
- Ciudadanía
- Proceso
Tabla 12: Síntesis de las RS de ciencia e investigación en los mapas de mentales de los
estudiantes.
M14 (3°) E1 E2 E3
Ciencia
- Preguntas
- Ideas
- Calcular
- Investigación
- La ciencia
- El experimento
- Una poción
- Una pregunta
- Ingenio
- Investigar
- Preguntas
- Experimento
Investigación
- Buscar preguntas
- Preguntas
- Calcular
- Ideas
- Buscar pregunta
- Experimento
- Leer sobre la
investigación
- Resultados de la
pregunta
- Buscar resultados
- Experimentos
- Leer sobre la
investigación
- Buscar preguntas
M1 (5°) E4 E5 E6
Ciencia
- Investigación
- Laboratorio
- Tecnología
- Innovación
- Conocimiento
- Investigación
- Experiencias
- preguntas
- Esencia
- Preguntas
- Proyectos
- ADN/Orígenes
Investigación
- Innovación
- Descubrimiento
- Desarrollo
- Preguntas
- Expresiones de
conocimiento
- Asombro
- Aprendizaje
- Proyectos de
investigación
- Localización/descubrir
- Salubridad
- Busca y solución
- Experimentos
M2 (9°) E7 E8 E9
Ciencia
- Conocimiento
- Descubrir
- Interactuar
- Representar
- Estudio
- Seres vivos
- Pensamiento
investigativo
- Investigación
- Innovación
- Desarrollo
- Proceso
- Mejora
Investigación
- Enriquecimiento
- Trabajo en
equipo
- Explorar
- Novedades
- Búsqueda de
respuestas
- Basado en preguntas
- Conclusiones
- Estudio
- Aciertos
- Percepción
- Teoría
- Mejoras
4 Se codifica cada grupo de estudiantes en relación con los maestros que acompañan sus procesos de investigación escolar.
76
M3 (11°) E10 E11 E12
Ciencia
- Investigación
- Biología
- Idea
- Profundizar
- Conocimiento
- Innovación
- Humanas
- Ideas
- Observar
- Experimentar
- Ir más allá
- Investigación
Investigación
- Profundizar
- Idea
- Preguntas
- Estudiar
- Idea
- Avance
- Percepción
- Estudio
- Observar
- Conocer
- Experimentar
- Analizar
Análisis sobre las representaciones sociales de ciencia
La ciencia como idea de progreso
Es posible identificar que la representación de ciencia que los programas CT+I han
construido se relaciona directamente con aspectos sociales, culturales, políticos y
económicos antes que con asuntos concernientes al universo de lo educativo o de lo escolar.
Como punto de partida hay una apuesta común por aportar a una idea de progreso
vinculada a los retos que la modernidad impone; a propósito, Pequeños Científicos afirma
que:
Sin desarrollo científico y tecnológico, un país no logra insertarse con éxito en el mundo
global: la tecnología y la aplicación del conocimiento científico son herramientas
fundamentales para la solución de los problemas cada vez más complejos que aquejan a la
sociedad. (EIA, 2008, p.7)
Durante el análisis se plantean relaciones constantes con la ciencia que aluden a un
discurso enfocado en promover el progreso y el desarrollo social, entre éstas es posible
identificar:
- Ciencia, tecnología y sociedad
- Ciencia, tecnología y sector productivo
- Ciencia, tecnología y medio ambiente
- Ciencia tecnología y democracia
- Ciencia, tecnología y educación
77
La insistencia en magnificar la ciencia como un tema fundamental constituye una
reivindicación constante en el discurso de los programas, sobre lo anterior, Ondas plantea
que:
El papel esencial de la ciencia, la tecnología y la innovación, en forma de resultados y
conocimientos incorporados al diseño y la producción de bienes y servicios, puede
presentarse como una estrategia fundamental de las nuevas economías de mercado global,
basadas en la calidad total del producto, la atención al cliente, la interacción cliente-
productor, el mercado uno a uno y el precio justo. Para ello se requiere, por un lado,
construir relaciones de confianza entre la comunidad científica y el sector productivo, y, a
la vez, socializar los productos y resultados de la investigación y el desarrollo (I&D) en
Colombia. (Colciencias, 2010, p.12)
Afirmaciones como estas develan una primera mirada de lo que la ciencia representa en
el discurso de los programas antes de su llegada a las instituciones educativas. Esta idea de
la ciencia como progreso es apropiada por los maestros quienes vinculan, además, otros
conceptos del discurso oficial (tecnología e innovación) que se reproducen desde las
diferentes instituciones, estas lógicas conllevan a que en la configuración de la RS de
ciencia un maestro afirme que la ciencia es “innovación porque siempre estamos en un
constante desarrollo y un constante avance esto se da gracias a la ciencia porque mientras
sigamos produciendo ciencia podemos producir más conocimiento y así ser más
innovadores” (M3, comunicación personal, 14 de septiembre de 2018).
Desde el punto de vista de los estudiantes también es posible apreciar estas similitudes,
en sus representaciones de ciencia ellos plantean asuntos como:
- Con la ciencia como humanidad hemos tenido cierto avance, es una forma de avanzar.
(E12, comunicación personal, 17 de septiembre de 2018)
- A mí me gusta hacer ciencia porque me gusta dar conocimientos nuevos, porque me gusta
que nuestra humanidad sea un mejor mañana, por así decirlo, y que las personas no sólo
tengan una opción, que tengan muchas opciones para ser. (E4, comunicación personal, 11
de septiembre de 2018)
- Para mí la ciencia es innovación, mejora, proceso y desarrollo. (E9, comunicación personal,
12 de septiembre de 2018),
- Para mí investigación es innovación, descubrimiento, preguntas y desarrollo. (E4,
comunicación personal, 11 de septiembre de 2018)
78
La ciencia como herramienta de transformación de los sujetos y de la sociedad
Existe una constante alusión a la idea de ciencia como herramienta para generar
transformaciones sociales a partir de la identificación de problemáticas y a la contribución
de soluciones; en esta línea, Ondas propone que es fundamental la “generación de un
conocimiento científico y tecnológico que atienda a las necesidades de la población y
resuelva sus problemas teniendo en cuenta las potencialidades naturales y culturales, así
como las particularidades regionales”. (Colciencias, 2010, p.10)
La idea de la ciencia como estrategia de cambio no sólo se refiere a los contextos, sino
también a los sujetos, pues como se afirma desde Ferias CT+I “si entiendes las causas
profundas de los problemas, terminas haciendo mejor ciencia y te vuelves un sujeto más
crítico de la realidad”. (Parque Explora, 2014, p.88)
Desde la voz de los maestros “la ciencia tiene que llevarnos a que nos responda a
necesidades humanas, no puede ser sólo a necesidades técnicas, tecnológicas, del capital,
sino que son necesidades humanas por eso el componente de la ciudadanía no puede estar
por fuera”. (M3, comunicación personal, 14 de septiembre de 2018)
Estos significados, a su vez, han sido adoptados por los estudiantes quienes reconocen
en la ciencia – en particular en las ciencias sociales y humanas – una herramienta potencial
para la trasformación social:
Muchas personas desacreditan o no le dan la importancia que merece a las ciencias sociales
y humanas y yo considero que desde las humanas también se puede hacer ciencia porque
conocer una población, sus costumbres, sus tradiciones, cómo piensa el ser humano, cómo
es el ser humano en contexto, cómo se comporta siendo miembro de una sociedad también
es muy importante. (E11, comunicación personal, 17 de septiembre de 2018)
La ciencia concebida desde estas perspectivas permite asociarla con una idea de
conocimiento aplicado en la medida en que enfoca no sólo en la teoría
(producción/apropiación de conocimiento), sino que, además, se preocupa por su aplicación
e implementación en contextos específicos. En esta misma dirección, los maestros han
configurado su RS de ciencia al afirmar que ésta es:
79
Un proceso de alguien que tiene una inquietud, que va recorriendo un camino, que ese
camino tiene que ver con los contextos, es decir, yo no puedo preguntarme por cosas que no
sean de mi contexto, sino que me preocupen del aula, de la institución educativa, del barrio,
de la ciudad, eso genera nuevos interrogantes o pule los interrogantes, los deja muy claros
para, finalmente, llegar a un compromiso, un compromiso con eso que yo estoy estudiando
puesto que son problemáticas sociales. (M3, comunicación personal, 14 de septiembre de
2018)
La ciencia como método
Otro de los aspectos a resaltar en la representación de ciencia que se construye desde los
programas CT+I tiene que ver con una concepción ilustrada del conocimiento, la
prevalencia de la razón, del pensamiento sistemático y de aspectos como la rigurosidad, la
validación y la comprobación son elementos que evidencian el paradigma cientificista que
predomina en la representación de ciencia de estos programas educativos.
Entre sus postulados es posible identificar un marcado interés por brindar claridades y
aproximaciones conceptuales y metodológicas sobre asuntos relacionados con la ciencia, a
propósito, Ondas afirma que:
Es necesario organizar en una forma sistemática, metódica y rigurosa el camino para no
quedarnos en las preguntas del sentido común o de los procesos descriptivos. El paso hacia
la investigación está dado por la capacidad de convertir esas preguntas en camino de
indagación, construyendo el recorrido metodológico y de instrumentos y herramientas para
dar respuesta a ellas. Por ello, no hay pregunta sin método y esto significa construir el
proceso en el cual la investigación se hace posible. (Colciencias, 2011, p.98)
Desde la perspectiva de este programa las rutas para acercarse a la ciencia tienen fases
diferenciadas: observación, hipótesis, aplicación metodológica y conclusiones “en ciencia,
podemos empezar con resultados experimentales, datos, observaciones, medidas, hechos.
Inventamos si podemos toda una serie de explicaciones posibles y confrontamos
sistemáticamente cada explicación con los hechos” (Colciencias, 2011, p.132)
El rigor científico es considerado un factor importante a la hora de hablar de ciencia, de
pensarla y proyectarla en los escenarios educativos, incluso, a partir de su
conceptualización se resaltan otros valores asociados a los procesos de pensamiento que
80
permiten construir conocimiento desde la ciencia, aspectos como la criticidad y la
argumentación, la capacidad de proponer y de transformar.
La EIA, al considerar al docente como multiplicador entre sus pares y alumnos, busca con
el programa de Pequeños Científicos que los niños se involucren con la ciencia y la
tecnología en forma diferente desde sus primeros años de escolaridad, ya que es una manera
de pensar en forma crítica, es observar, manipular, experimentar, preguntar, dudar, crear
hipótesis, construir conocimiento. (EIA, s.f. p.4)
Sin embargo, el discurso pedagógico en relación a la ciencia parece ausente, la
exploración de otras formas posibles de crear conocimiento y de apropiarlo se encierran en
un esquema que se traduce en una idea de ciencia occidentalizada y regida por la
adaptación del método científico a la escuela. El programa Pequeños Científicos afirma que
“la ciencia es indagar con rigor, buscar respuestas en forma sistemática a aquello que no se
comprende, es reconocer el error, es dudar de las verdades absolutas”. (EIA, s.f. p.8)
Esta exaltación del método científico se ha interiorizado en las configuraciones de RS de
ciencia de los maestros, quienes, si bien reconocen otras características asociadas al
concepto de ciencia – su capacidad transformadora, su aporte en el desarrollo social y
humano – reproducen su concepción cientificista, en su voz, ésta se define como:
El método más objetivo que uno puede encontrar por la forma en la que trabaja, es un
método que limpia mucho los sesgos personales que yo tengo o que tu tengas y entonces al
quitarnos esos sesgos nos deja ver lo que es más probablemente cierto. (M2, comunicación
personal, 12 de septiembre de 2018)
Desde esta perspectiva se defiende “la verdad” como un valor importante de la ciencia:
“A mí me parece el mejor método o el único método que tenemos como humanos, como
humanidad, para saber o para tratar de saber qué es lo que finalmente es verdad” (M2,
comunicación personal, 12 de septiembre de 2018).
Los estudiantes expresan significados muy vinculados a esta idea de ciencia que se
develan en afirmaciones como:
- Para mí ciencia es innovación, tecnología, laboratorio, investigación, preguntas. (E6,
comunicación personal, 11 de septiembre de 2018)
- Gracias a la ciencia sabemos lo que sabemos el día de hoy, por qué suceden ciertos
fenómenos y todo aquello que tiene que ver con lo científico que nos da respuesta a ciertas
81
situaciones, a ciertas cosas materiales, la naturaleza y hasta las mismas cosas que el
hombre inventa: carros, motos, internet todo eso viene de la misma ciencia. (E12,
comunicación personal, 17 de septiembre de 2018)
Y que ponen en evidencia la RS de ciencia vinculada a lo tecnológico, lo metódico y lo
sistemático.
La ciencia como actividad social
En este punto se identifica el interés de los programas CT+I por cambiar la imagen de
ciencia, es interesante descubrir que si bien los tres coinciden en la necesidad de hacer
nuevas comprensiones acerca de lo que es desde su conceptualización, en las prácticas
reproducen un mismo sistema de pensamiento cientificista.
Al respecto, Pequeños Científicos propone concebirla como una herramienta que
contribuye al desarrollo del pensamiento crítico a partir de la pregunta constante y del
cuestionamiento de las “verdades absolutas”
La ciencia no es un conjunto de hechos, leyes o enunciados de resultados de investigación
anteriores convertidos en verdades absolutas: la ciencia es una forma de ver el mundo, una
forma de pensar de manera crítica a partir de las evidencias; es observar, manipular,
experimentar, preguntar, dudar, proponer hipótesis. (EIA, s.f. p.8)
A su vez, Ferias CT+I propone que es fundamental “modificar creencias y actitudes
(personales o sociales) así como las concepciones sobre la ciencia, establecer puentes con
otros campos de la ciencia, favorecer los procesos de unificación entre dominios
inicialmente autónomos” (Parque Explora, 2015, p.33).
La creación de redes interdisciplinarias, la conexión de instituciones sociales,
académicas, empresariales con la escuela a partir de proyectos de investigación es una
apuesta de los programas CT+I por construir ciencia desde el diálogo no sólo de saberes,
sino también de escenarios. En esta línea Ondas plantea que:
Esta nueva manera de mirar tiene unas tareas profundas, ya que le debe permitir construir
exitosamente el reto de una comprensión para explicar lo múltiple, lo temporal y lo
82
complejo que es precisamente lo que la idea de lo científico de los últimos tres siglos ha
ignorado. Y esto significa cambiar la mirada sobre la ciencia. (Colciencias, 2011, p.114)
En esta pluralidad de voces la ciencia se muestra como un hecho social en tanto
responde a necesidades e intereses de múltiples instituciones/actores, a propósito Ondas
afirma que es necesario entender “la ciencia como una actividad social y, por consiguiente,
compleja. La generación y el uso del conocimiento son labores sociales, e implican la
negociación de diversos grupos de interés con sus propios valores, motivaciones y
lenguajes” (Colciencias, 2010, p.11).
Al hablar de ciencia los maestros coinciden con los programas CT+I en su
planteamiento sobre la necesidad de generar vínculos entre la escuela y otros actores e
instituciones, aunque, a diferencia de los programas, éstos resaltan su lugar como líderes en
los procesos de articulación:
- En la investigación hay que salir a buscar esos pares, tanto la universidad como personas
como aliados, el saber que la escuela tiene que ser abierta con el liderazgo del docente.
(M3, comunicación personal, 14 de septiembre de 2018)
- Otro limitante es que no se cuente con aliados porque para la investigación yo soy
defensora de que la escuela tiene que tener esos aliados que ayuden a alimentar las
curiosidades y los procesos investigativos, cuando yo digo de aliados me refiero a personas
expertas en determinadas temáticas que sí se requieren y mucho. (M1, comunicación
personal, 03 de septiembre de 2018)
Análisis sobre las representaciones sociales de investigación
Al realizar el proceso de análisis acerca de las RS de investigación construidas por los
programas Ferias CT+I, Ondas y Pequeños Científicos se evidencian algunos aspectos
centrales que permiten establecer puntos de encuentro, y a su vez, contrastes, con las RS de
ciencia, tanto en sus discursos como en sus propuestas prácticas. De manera diferencial, en
relación con las RS de ciencia identificadas anteriormente, es posible identificar la manera
en que la investigación se vincula de manera permanente con la educación dotándola de
otras significaciones y sentidos.
83
La investigación como estrategia pedagógica
La idea de la investigación como estrategia pedagógica constituye el planteamiento
fundamental de los programas de apropiación de ciencia, tecnología e innovación. Esta se
presenta como una apuesta común que busca aportar a los procesos pedagógicos a partir de
la investigación como una estrategia que permite fortalecer la educación en sus múltiples
dimensiones, desde la transformación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje y la
modificación de los roles de los maestros y los estudiantes hasta el punto de trascender a
sus contextos sociales y culturales. A propósito Ondas plantea:
En Ondas la estrategia pedagógica es la investigación. A través de ella se busca la
construcción de una cultura ciudadana y democrática de CT+I que sea apropiada como un
elemento de su cultura expresado en la cotidianidad de cada sujeto. Entender así la
investigación trasciende el currículo de las instituciones educativas e impacta de diferentes
maneras a la escuela. (Colciencias, 2011, p.122).
Por su parte, Ferias CT+I afirma que su objetivo principal es “apoyar la labor en la
formación de nuestros niños y jóvenes como ciudadanos críticos y creativos, usando como
estrategia pedagógica la investigación” (Parque Explora, 2015, p.5)
Y Pequeños Científicos propone:
Transformar la práctica de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales y la tecnología
en Colombia, formando a docentes y formadores de docentes e introduciendo como
estrategia de base del aprendizaje la indagación guiada Enseñanza de las Ciencias Basada
en la Investigación (ECBI) por medio de la observación, la experimentación, la
manipulación de materiales, la confrontación y la discusión de ideas. (EIA, s.f. p.3)
Esta imagen de investigación alineada a la educación establece también ilaciones con
algunos aspectos que hacen parte del discurso de la educación formal, tales como el
desarrollo de habilidades, la formación de sujetos críticos y los procesos de enseñanza y
aprendizaje. De manera particular los programas se enfocan en fortalecer las competencias
científicas de los estudiantes que participan en sus diferentes estrategias, sin embargo,
incluyen también las ciudadanas y comunicativas como ejes transversales en los procesos
de formación. Sobre este aspecto Ferias CT+I sugiere que:
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Por medio de la investigación un estudiante ejercita y fortalece las competencias para
informarse e informar, para producir conocimiento y para ofrecer soluciones de acuerdo a
su contexto. Adicionalmente, investigar favorece el trabajo colaborativo y el desarrollo de
habilidades lingüísticas; ya que la interacción con el Otro es imprescindible para el
intercambio de perspectivas. (Parque Explora, 2015, p.27)
En consonancia con los postulados de Pequeños Científicos desde donde se postula:
La aproximación pedagógica planteada en Pequeños Científicos estimula la comunicación
oral y escrita, el espíritu científico y la consolidación de competencias ciudadanas. Este
último punto se logra al propiciar entre los niños la sana discusión y confrontación de ideas,
utilizando como elemento de referencia la ciencia y sus métodos. (EIA, s.f. p.3)
Por otra parte, se evidencia la intención de los programas de promover la investigación
como una estrategia que posibilita la formación integral de los sujetos a partir de
experiencias de aprendizaje; como ejemplo, Ferias CT+I busca transformar “los procesos
de investigación en espacios motivadores y ricos en experiencias significativas” (Parque
Explora, 2015, p.5).
Sobre este aspecto, tanto maestros como estudiantes, coinciden en resaltar el aporte de la
investigación a los procesos de formación:
- La investigación ayuda mucho al desarrollo de habilidades o de competencias, las
desarrolla más un estudiante investigando, que el docente pues ahí contándole todas las
historias que nos toca contar. (M3, comunicación personal, 14 de septiembre de 2018)
- El poder desarrollar habilidades comunicativas con este tipo de programas es muy bueno.
(E11, comunicación personal, 17 de septiembre de 2018)
- Le dejan a uno muchas enseñanzas, uno aprende a hablar en público, aprende a expresarse
mejor y el conocimiento que ya le queda a uno es muy chévere. (E12, comunicación
personal, 17 de septiembre de 2018)
La RS de la investigación alineada a los propósitos de la educación expone otras
maneras de concebirla y de explorarla a la luz de “la cualificación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje a través de la reflexión, la indagación, el reconocimiento de
prácticas y experiencias, la formación, la investigación como herramienta didáctica o
pedagógica y en la construcción de saber pedagógico” (Colciencias, 2011, p.97)
Estas aproximaciones al concepto de investigación, si bien resultan ser la
fundamentación pedagógica de estos programas educativos, parecen no constituir su
85
prioridad a la hora de valorar las prácticas de investigación escolar, pues al revisar los ítems
con los cuales se postulan y evalúan los proyectos de investigación a sus escenarios de
socialización (ferias de la ciencia), éstos se relacionan más con los aspectos de rigor
científico que con aquellos vinculados a las experiencias de aprendizaje de los estudiantes.
La exploración de la RS de la investigación como estrategia pedagógica en la voz de los
maestros apropia los discursos de los programas CT+I resaltando las múltiples
posibilidades de la investigación para transformar la educación; al respecto se destacan
afirmaciones como:
- La investigación facilita mucho el desarrollo de la labor del maestro, me parece que los
maestros se están desgastando mucho enseñando cosas que tiene Google, yo les digo en
capacitación: profesor, si usted lo que enseña el estudiante lo encuentra en Google usted
sobra, ahora si usted es capaz de generar inquietudes, es capaz de generar procesos con los
estudiantes a usted no lo va a remplazar ni la máquina más potente. (M3, comunicación
personal, 14 de septiembre de 2018)
- Al maestro le permite transformar su aula, ser más dinámica, ser más lúdico, más
motivación para los estudiantes, es decir, que los estudiantes le vean sentido a la escuela del
por qué están haciendo esta parte, el significado. (M1, comunicación personal, 03 de
septiembre de 2018)
- Cuando hablamos de investigación gira todo en torno a curiosidades, a través de la
pregunta, en todo momento estamos llenos de curiosidad, de preguntas, preguntas,
preguntas pero esas preguntas nos conducen a una red, a un trabajo colaborativo. (M1,
comunicación personal, 03 de septiembre de 2018)
- Mi concepción es que no es tanto decir lo que dicen, no ver lo que vemos, volver a
develarlo, sino mirar aquello que se oculta, aquello que no se dice aquello que no aparece
tan claramente y es tratar de trabajar en esa dirección. (M3, comunicación personal, 14 de
septiembre de 2018)
Estas ideas se relacionan con las aportadas por los estudiantes en sus RS de
investigación:
- Con la investigación uno puede percibir más allá, puede percibir más cosas de las que
posiblemente no estaba enterado. (E11, comunicación personal, 17 de septiembre de 2018)
- La investigación se basa en llevar a la práctica los conocimientos y aporta mucho porque en
el sistema educativo no se suele mucho hacer eso, uno se sienta a copiar, a escribir, es una
metodología diferente, podría desarrollar más habilidades en los niños. (E8, comunicación
personal, 12 de septiembre de 2018)
- A mí me parece que es importante investigar en la escuela porque nos da nuevos
conocimientos y podemos avanzar en el nivel de educación y esto y le podemos enseñar a
86
los otros compañeros para que ellos avance mucho más y así ellos tengan más aprendizajes
y más conocimientos. (E5, comunicación personal, 11 de septiembre de 2018)
La RS de investigación como estrategia pedagógica es una de las más fuertes en
términos de su coincidencia en significado para todos los actores: programas CT+I,
maestros y estudiantes desde las diferentes áreas y niveles escolares.
La investigación como herramienta de producción y apropiación social del conocimiento
El conocimiento es el eje central de la investigación, la posibilidad de apropiarlo y de
producirlo ha representado su principal fuerza no sólo en el ámbito académico sino también
en el social, es por ello que en el discurso oficial de los programas CT+I la concepción de
la investigación relacionada al conocimiento se presenta como una de las más relevantes en
el presente análisis.
Desde la perspectiva de los diferentes programas CT+I la investigación es una
herramienta que permite el conocimiento de los sujetos, de sus contextos y realidades.
Ferias CT+I plantea que “la investigación escolar es una excusa que posibilita el
descubrimiento de sí mismo como productor de conocimiento y de soluciones.” (Parque
Explora, 2015, p.9).
En esta medida, la investigación es, a su vez, una herramienta de transformación de las
personas y de sus entornos, sobre este aspecto, Ondas afirma que “la investigación también
es entendida como un proceso de desciframiento de la condición humana a partir de la
experiencia de vida de esta población en los contextos escolares, familiares y comunitarios”
(Colciencias, 2011, p.120).
La vinculación de los entornos a la investigación es una pieza clave a la hora de
entender la RS de investigación que han construido los programas CT+I relacionada con la
posibilidad que ésta brinda de conocer la realidad, apropiarla (a partir de la identificación
de sus características, problemáticas, etc.) y transformarla. Tal como afirma Ferias CT+I
“la investigación misma es una herramienta cotidiana para comprender y modificar el
mundo.” (Parque Explora, 2014, p.23)
87
Los programas CT+I aluden de manera constante a la representación de la investigación
como una herramienta que permite la producción social de conocimiento.
Ondas propone la investigación contextualizada, de cara a la realidad local, regional,
nacional, en la búsqueda de respuestas a las situaciones y problemáticas que allí se
encuentran, y propugna en este proceso un reconocimiento a la producción social del
conocimiento. (Colciencias, 2011, p.104)
Este planteamiento hace referencia a la posibilidad que tienen los sujetos, a través de la
investigación, de identificar las condiciones de su entorno, develar problemáticas sociales,
culturales, ambientales, entre otros, y proponer rutas de solución. Sobre este aspecto Ondas
afirma que:
La investigación realizada en los primeros años de formación permite la generación,
apropiación y uso de conocimientos y saberes novedosos para la población infantil y
juvenil, los cuales son construidos a partir de las prácticas que despliegan para comprender
sus entornos. (Colciencias, 2011, p.26)
Los valores asociados a la investigación como herramienta para apropiar y producir
conocimientos hacen parte de la configuración de las RS de investigación construida por
los maestros y los estudiantes quienes, en consonancia con los discursos de los programas
CT+I, al definirla afirman que:
- Con la investigación logramos sensibilizar más a los muchachos que esta es una cuestión
humana, no es que usted tenga que saber un montón de ciencia no, usted como sujeto por
qué es importante en el mundo que habita, ese mundo que habita cómo es, a usted qué le
exige ese mundo, así como le exige saber manipular un computador no sé qué, también
tendría que exigirle saber convivir con el otro, saber respetar la diferencia, entender que hay
todo un concepto de los derechos. (M3, comunicación personal, 14 de septiembre de 2018)
- Aparte de que yo tengo el conocimiento lo puedo transferir a otras personas y poder
cambiar realidades, es que con la investigación uno puede cambiar realidades empoderarse
de lo que es de uno. (E11, comunicación personal, 17 de septiembre de 2018).
La investigación como método
Una de las principales definiciones de investigación adoptada por los programas CT+I
es aquella que hace referencia a la investigación como método, la insistencia en reivindicar
el rigor y el control metodológico como aspectos de valor develan la imagen de
88
investigación que predomina, aun en escenarios educativos, en donde asuntos de orden
pedagógico deberían conformar una parte importante en el reconocimiento de las prácticas
de investigación escolar.
Sobre este asunto el programa Ondas plantea que:
No podemos perder de vista que en sentido estricto la investigación se refiere a la creación
de conocimientos y saberes nuevos (…) por ello, siempre se busca un camino que cumpla
una serie de requerimientos básicos y siempre se ha señalado que esos diferentes modos
deben dar cuenta de:
1. La apropiación previa de la historia del problema en la disciplina.
2. La claridad en las preguntas que pueden mover el umbral en el cual se encuentra dicho
saber.
3. El control metodológico de los procedimientos.
4. El reconocimiento de ese nuevo conocimiento por parte de las comunidades académicas
de saber correspondientes. (Colciencias, 2011, p.115)
La promoción de la investigación como método riguroso y sistemático es una constante
de los programas, al respecto, Pequeños Científicos afirma que:
El aprendizaje de las ciencias implica necesariamente habilidades de indagación, actitud
científica, pensamiento crítico, comprensión profunda de leyes y conceptos (entendiendo
por comprensión la capacidad de aplicar flexiblemente los conocimientos en situaciones
diferentes a las existentes en el entorno del aprendizaje), y comprensión de la naturaleza de
la ciencia. (EIA, 2008, p.8)
Esta idea ha sido adoptada por los maestros quienes en su construcción de RS de
investigación atribuyen de manera constante valores asociados al rigor y al método:
- La investigación me parece la serie de pasos que uno utiliza para encontrar una respuesta
frente a una pregunta y si esa investigación está basada en el método científico me parece
que es una investigación que lo va a llevar a uno a responder esa pregunta. (M2,
comunicación personal, 12 de septiembre de 2018)
- Mi enfoque siempre es tratar de solucionar algunas problemáticas ambientales, pero desde
el conocimiento y experimentando mucho con alimentos de la huerta, yo los pongo a tomar
datos, a medir raíces, a hacer controles, experimentar, me interesa mucho que desarrollen
todos los pasos del método científico. (M2, comunicación personal, 12 de septiembre de
2018
89
- Es un proceso, por supuesto, en orden ascendente, en el cual se accede a fuentes, fuentes
diversas, no pueden ser de un sólo tipo, que generan conocimiento. (M3, comunicación
personal, 14 de septiembre de 2018)
A su vez, estas alusiones constantes a la investigación como método se instalan en los
discursos de los estudiantes:
- La institución educativa sigue sacando bachilleres que tienen idea de lo que es
investigación, por ejemplo nosotros tenemos los saberes, ya sabemos referenciar en normas
APA, ya sabemos cómo construir un marco teórico, cómo se hacen unos objetivos, un
enfoque metodológico, los resultados, cómo analizar gráficas, las tablas. (E11,
comunicación personal, 17 de septiembre de 2018)
- Una manera de averiguar sobre la cosa que te parezca más importante o que te llame la
atención, analizarla, verificarla, y volverla a verificar como parte de un experimento en sí.
(E6, comunicación personal, 11 de septiembre de 2018)
De manera general, tanto en los discursos de los programas CT+I como en el de los
maestros y los estudiantes los valores cientificistas hacen parte de la definición de
investigación, incluso, se presentan como aspectos fundantes de su RS.
Análisis sobre la pedagogía y su lugar en las prácticas de investigación escolar
Dado que los programas CT+I han desarrollado sus estrategias e intervenciones en
escenarios educativos, es fundamental la categoría pedagogía como una aproximación a las
concepciones que desde allí se han construido sobre asuntos relacionados a la educación, a
la formación, a los procesos de enseñanza y aprendizaje, entre otros.
Al realizar el análisis se identificaron algunos elementos claves que se mencionan tanto
en los discursos de los programas CT+I como en los de los maestros y los estudiantes, y
que son susceptibles de ser explorados en tanto se relacionan de manera directa con sus
formas de concebir y orientar las prácticas de investigación escolar.
90
El lugar del maestro
La imagen del maestro desde la perspectiva de los programas CT+I se relaciona con la
de sujetos activos que acompañan los procesos de investigación de los estudiantes, que los
motivan y orientan en la búsqueda de nuevos caminos de aprendizaje. A propósito, Ferias
CT+I plantea:
De los maestros que acompañan los procesos de investigación podemos decir que:
- Son promotores de los procesos de indagación en el aula y acompañantes
coinvestigadores.
- Estimulan el desarrollo de proyectos de investigación.
- Participan activamente en estrategias de formación continua.
- Consolidan redes e intercambian saberes.
- Diseñan contenidos para la visibilización de experiencias significativas en el aula.
(Parque Explora, 2015, p.6)
En esta misma línea, Ondas resalta la figura del maestro como un guía/acompañante que
aprende de la mano de sus estudiantes:
Maestras y maestros que deciden vincularse al programa asumen otro rol:
acompañante/coinvestigador que va más allá de la enseñanza: de los tiempos, espacios,
currículos y estructura institucional definida para ésta. En su nuevo rol, éstos se ven
enfrentados a enrumbar su experiencia teórico-práctica hacia la investigación de las niñas,
niños y jóvenes; de enseñante pasa a ser acompañante. (Ondas, 2011 p.21)
En los programas CT+I se identifica el interés por superar algunos obstáculos de la
educación tradicional y por crear experiencias de aprendizaje significativo, en estas
propuestas el lugar del maestro es transformado gracias a la implementación de la
investigación como estrategia pedagógica. Sobre este asunto Pequeños Científicos afirma
que:
Al docente que implementa las estrategias ECBI le es posible superar uno de los problemas
más frecuentes en la enseñanza tradicional de las ciencias en el aula que consiste en la
tendencia a “dar respuestas” a preguntas que muchas veces no tienen significado para los
niños. (EIA, s.f. p.3)
La imagen del maestro constituye una de las más importantes en la estrategia de los
programas CT+I, sin embargo, pese a las bondades que se atribuyen a su quehacer una vez
91
aceptan vincularse a sus propuestas, hay situaciones que éstos no contemplan a la hora de
hacer las demandas de tiempo y dedicación que requiere el acompañamiento de los
proyectos de investigación escolar; el hecho de que tengan que disponer de horas extras
para el desarrollo de los proyectos y que, en ocasiones, no cuenten con recursos ni con
apoyo por parte de las directivas de las instituciones ni de otras entidades, son sólo algunas
de los dificultades que tienen que resolver para dar cumplimiento a los compromisos que
adquieren con los programas.
A propósito, los maestros reconocen que en la actualidad no están dadas las condiciones
institucionales para que las prácticas de investigación escolar vayan más allá de un tema
individual de voluntad, interés y deseo:
- No siempre las instituciones instalan la investigación entonces ocurre con frecuencia que es
un docente de manera aislada quien lo está haciendo, entonces cuesta a veces. (M3,
comunicación personal, 14 de septiembre de 2018)
- Falta de apoyo de los directivos, no instalar la investigación como una propuesta
institucional. (M2, comunicación personal, 12 de septiembre de 2018)
La falta de preocupación de los programas CT+I por el reconocimiento de las realidades
de los maestros en sus entornos escolares y su insistencia en vincularlos como simples
ejecutores de estrategias ya diseñadas, los ubica, en ocasiones, en el lugar de operarios de
las actividades lo cual hace urgente la creación de escenarios para su participación y
visibilidad como intelectuales que aportan al desarrollo de estrategias para reflexionar no
sólo sobre su quehacer, sino también, sobre la transformación de sus prácticas.
El lugar del estudiante
Los estudiantes son los principales receptores de las estrategias que se implementan en
los diferentes programas CT+I, su concepción como sujetos participes en los procesos de
formación implica un cambio en la mirada tradicional de su lugar de receptor pasivo en la
educación. Sobre este aspecto Ferias CT+I plantea que:
El niño o joven investigador es un ser humano inquieto, curioso, apasionado por el
conocimiento, ve más allá de lo simple, se atreve a explorar campos que otros no se han
92
atrevido a pisar, promueve el pensamiento crítico y se inquieta por la solución a
problemáticas de su comunidad. (Parque Explora, 2014, p. 32)
La importancia de formar estudiantes capaces de leer sus entornos y de preguntarse
acerca de ellos es una apuesta común de los programas:
La investigación en Ondas parte de la necesidad de conectar los interrogantes de los niños y
jóvenes con las necesidades sociales y para ello se requiere adecuar estrategias pedagógicas
que den cuenta de la formación de un nuevo sujeto, más crítico, reflexivo e innovador.
(Colciencias, 2011, p.120)
Esta imagen de estudiantes activos es reivindicada por ellos mismos y por los maestros
quienes al respecto afirman que la investigación escolar es una herramienta que transforma
su lugar en el aula de clases:
- El permitirle al estudiante preguntarse y escucharlo y que experimente y que se forme una
red y que parta del ensayo, del error, esa es una transformación de mi aula y también el
transformar quiere decir tener una mente abierta para creer que en la escuela sí se puede
hacer la investigación y que esa investigación parte de procesos simples que nos pueden
conducir a miles de preguntas. (M1, comunicación personal, 03 de septiembre de 2018)
- Lo que más me gusta de la investigación es poder conocer e intervenir. (E11, comunicación
personal, 17 de septiembre de 2018)
No obstante, pese a las posibilidades que ofrece la investigación escolar a los
estudiantes, es importante destacar que su relación con los programas CT+I es posible
gracias a disposiciones individuales de maestros, en este punto vale la pena reflexionar
sobre la necesidad de crear otros vínculos con la escuela, pues si bien los programas
ofrecen espacios de encuentro y de diálogo con ellos, raras veces se aproximan a sus
contextos y a sus realidades.
La relación enseñanza – aprendizaje
Al promover la investigación como estrategia pedagógica los programas CT+I han
planteado discursos educativos que se relacionan de manera directa con las prácticas de
enseñanza y aprendizaje. Quizás uno de los postulados más frecuentes tiene que ver con la
necesidad de transformarlas, de renovarlas, implementando estrategias que vinculen la
93
curiosidad, el asombro, la indagación y otros asuntos que en sus propuestas se relacionan de
manera directa con el acto de investigar.
La idea de propiciar espacios de aprendizaje a partir de experiencias significativas y
vivenciales es frecuente en el discurso pedagógico de los programas, a propósito Pequeños
Científicos plantea que es fundamental “que los niños se involucren con la ciencia
partiendo de la curiosidad, la pregunta, la observación, para que de esta manera el
aprendizaje se vuelva significativo.” (EIA, s.f. p.4).
En esta medida, las cátedras memorísticas y los aprendizajes fundamentados sólo desde
lo teórico pierden valor en una educación que propende por la formación de sujetos críticos
y transformadores, por lo cual los programas afirman que, a diferencia de estos métodos
tradicionales, la investigación:
Está orientada por el principio de aprender a aprender y aprender haciendo, por esto la
principal fuente de aprendizaje es el desarrollo de las investigaciones en sus diferentes
momentos, tanto por parte de los grupos como de los maestros. Así, el proceso formativo
comprende los diferentes momentos pedagógicos, desde la conformación de los grupos
hasta la participación activa en las comunidades de conocimiento y saber. (Colciencias,
2011, p.20)
Durante el análisis se devela cómo el discurso de los programas CT+I sobre la
enseñanza y el aprendizaje y su relación con las prácticas de investigación escolar ha sido
apropiado por los maestros, lo cual se muestra en afirmaciones como:
- La investigación permite evolucionar, tener mente abierta, buscar alianzas, salir del aula,
salir de la escuela, es tener esa capacidad de que los estudiantes pueden crear y transformar
y dinamizar las mismas clases al maestro, cambiar de rutina. (M1, comunicación personal,
03 de septiembre de 2018)
- Yo creo que son más cosas posibles de las que uno normalmente se imagina con ellos y en
términos de por dónde debe empezar la investigación y a que debe apuntar, no
necesariamente tiene que ser a una cosa gigante con mucha plata y que tenga un impacto
mundial no, sino que vale la pena si es para que ellos aprendan una cosa nueva o sean
conscientes de algo o simplemente que son capaces de hacer pequeños ensayos eso ya les
va dando otra estructura. (M2, comunicación personal, 12 de septiembre de 2018)
También es posible evidenciar que si bien hay una fundamentación conceptual clara por
parte de los programas CT+I a la hora de proponer la transformación de la enseñanza y el
94
aprendizaje en la educación formal, en sus rutas metodológicas, en sus estrategias y
actividades concretas no se logra una articulación directa con los escenarios escolares.
Es importante que los programas conozcan las condiciones de las instituciones
educativas para implementar la investigación como práctica pedagógica, que se acerquen a
sus entornos, a sus realidades y, de manera especial, que inviten a los maestros a construir
con ellos las rutas de acción para diseñar propuestas más cercanas a las necesidades e
intereses de los sujetos y sus contextos.
Análisis sobre los modelos de intervención
Esta categoría se propuso con el objetivo de identificar algunas aproximaciones
didácticas, rutas, esquemas u orientaciones que brindan los programas CT+I para las
prácticas de investigación escolar de los maestros y los estudiantes en los contextos de
educación formal.
Como punto de partida se tomaron los documentos guía de los programas para realizar
los proyectos de investigación que participan en sus escenarios de socialización y
divulgación (ferias de la ciencia). A partir de su análisis se identifican dos aspectos
comunes: el enfoque desde un modelo cientificista y el seguimiento de un conjunto de
pasos ordenados y sistemáticos.
La siguiente tabla muestra el resumen de los formatos de informe del año 2017
solicitados en los programas de apropiación de ciencia, tecnología e innovación para el
desarrollo de proyectos de investigación escolar.
95
Tabla 13: Resumen de guías de los programas CT+I para la realización de proyectos de
investigación escolar.
Ferias CT+I Ondas Pequeños Científicos
- Título del proyecto
- Titulo divulgativo
- Resumen
- Palabras clave
- Planteamiento del problema
- Objetivos
- Marco teórico o conceptual
- Metodología
- Resultados obtenidos,
análisis e interpretación
- Conclusiones
- Referencias bibliográficas
- Título de la investigación
- Introducción
- Estado del arte
- Pregunta de investigación
- Problema de investigación
- Objetivos
- Metodología
- Recolección de datos,
análisis e interpretación
- Análisis y resultados
- Conclusiones
- Bibliografía
- Anexos
- Pregunta y/o hipótesis
de investigación
- Metodología
- Principales resultados
- Conclusiones
Se identifica que los puntos de interés a la hora de valorar los proyectos se centran en el
reconocimiento de aspectos relacionados con lo científico y no con lo pedagógico, aun
cuando son programas educativos las preguntas por las experiencias de aprendizaje o por
asuntos vinculados a los procesos de formación no tienen lugar en sus formulaciones.
A partir de esta situación es posible encontrar algunas contradicciones entre la
fundamentación pedagógica de los programas CT+I – que constantemente reivindica el
lugar del maestro, del estudiante y las relaciones de enseñanza y aprendizaje – y sus
propuestas prácticas enfocadas en el rigor de la ciencia y de la investigación.
Estos modelos de intervención han configurado en las RS de ciencia e investigación de
maestros y estudiantes una relación con las áreas de investigación, de esta manera, se
asocian de forma directa las asignaturas de las ciencias exactas y naturales con ambos
conceptos, mientras que en el caso de las ciencias sociales y humanas parece ser más un
caso de reivindicación del saber:
- No concibo que un profe de ciencias no sea o no haya tenido una formación en
investigación o no tenga por lo menos esa estructura de pensamiento, pero no sé si en otras
áreas, no sé si en literatura, no sé si en humanidades. (M2, comunicación personal, 12 de
septiembre de 2018)
96
- Para mí un profe de ciencias que no sepa, que no viva, que no tenga realmente una
estructura de pensamiento científico para mí no es un profe de ciencias, es una persona que
no va a transmitir nada porque la ciencia tiene que ser eso. (M2, comunicación personal, 12
de septiembre de 2018)
- Logramos en una institución instalar la investigación en ciencias sociales, pero ciencias
naturales que diría uno que es la fuerte nunca quiso comprometerse. (M3, comunicación
personal, 14 de septiembre de 2018)
- En las ferias es un poco más la formalidad de las ciencias naturales es muy fuerte, incluso
los premios, hay una tendencia mucho más fuerte a que vayan a representar al país a ferias
internacionales quienes trabajan las ciencias naturales, la física, la química que quienes
están pensando problemáticas sociales. (M2, comunicación personal, 12 de septiembre de
2018)
- Lo asocio con ciencia, química no sé esas cosas van muy de la mano. (E12, comunicación
personal, 17 de septiembre de 2018)
Hallazgos en relación con la teoría de las RS de Jodelet
A partir del análisis es posible establecer que las RS de ciencia e investigación que han
construido un grupo de maestros y estudiantes a partir de su experiencia en la participación
de programas de apropiación de ciencia, tecnología e innovación retoma lo planteado por
Jodelet (2007) en su teoría de las RS desde la cual afirma que hay tres dimensiones en su
configuración:
La esfera subjetiva: se refleja en la experiencia particular de vida de los maestros y de
los estudiantes, la elección de los saberes específicos, la participación en proyectos de
investigación, la formación en investigación, entre otros aspectos relacionados a sus gustos
e intereses.
De manera particular, la configuración de las RS de ciencia e investigación se han
relacionado en los estudiantes de 3° y 5° de manera directa con sus experiencias de vida,
los niños han construido los significados a partir de sus prácticas, de sus pasiones e
intereses; a continuación, se muestran algunos ejemplos de las imágenes y definiciones de
investigación y de ciencia que construyeron para explicar las representaciones que tienen de
las mismas:
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“soy yo con una hormiguita porque estoy en el proyecto investigando”
(E1, comunicación personal, 11 de septiembre de 2018)
“soy yo investigando diferentes prototipos para mejorar el medio ambiente porque una de las cosas
que me parecen más bacanas es el medio ambiente entonces acá estoy haciendo un prototipo,
diferentes experimentos para mejorar el medio ambiente”
(E2, comunicación personal, 11 de septiembre de 2018)
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“mi dibujo significa yo investigando las lombrices”
(E3, comunicación personal, 11 de septiembre de 2018)
“Acá están mis plantas, aquí estoy yo con una lupa gigante y estoy explorando las plantas, tengo
microscopios, estamos sacando el extracto de las plantas, estamos lacerando, haciendo
cromatografías”
(E5, comunicación personal, 11 de septiembre de 2018)
99
La esfera intersubjetiva: se evidencia en los procesos colectivos a partir de la
interacción de los sujetos, en ella es posible establecer puntos comunes entre las RS de los
maestros y su apropiación en los discursos de los estudiantes. En esta esfera hay mayor
afinidad por parte de los estudiantes de los niveles de secundaria y media, quienes de
manera permanente retoman los discursos de los maestros en relación a ambos conceptos.
También, es posible identificar cómo los estudiantes entre sí han construido
representaciones de ciencia e investigación similares que devienen de su pertenencia a los
grupos de investigación escolar, espacios comunes de encuentro y de diálogo que permiten
un intercambio frecuente entre los niños y los jóvenes estudiantes posibilitando, a su vez,
comprensiones colectivas de ambos conceptos (ciencia e investigación) a partir de
consensos y acuerdos desde sus concertaciones y puestas en común.
La esfera trans-subjetiva: se pone de manifiesto en las RS que construyen los maestros
y los estudiantes a partir de su vinculación a los programas CT+I cuyos discursos
representan la mirada oficial e institucional que orienta las normas y valores relacionados
con la ciencia, la investigación y las prácticas de investigación escolar.
De manera especial, esta esfera se refleja en las RS de los maestros, quienes apropian
estos discursos oficiales y los incorporan, no sólo a sus concepciones de ciencia e
investigación, sino también, a sus prácticas de investigación escolar.
Desde el análisis realizado es interesante evidenciar que hay una relación entre las
esferas planteadas por Jodelet para la configuración de las RS y las edades de los sujetos
participantes en la investigación. Para ilustrarlo se presenta la siguiente tabla que relaciona
a los maestros y estudiantes con las características generales en su configuración de las RS
de ciencia e investigación.
100
Tabla 14: Relación de maestros y estudiantes con las esferas de Jodelet y las
características principales en su configuración de RS de ciencia e investigación.
Sujetos Esfera predominante Características
Estudiantes 3° y 5°
Niños entre 8 y 11 años
Subjetiva Las RS se relacionan con
experiencias personales de
vida.
Estudiantes 6° y 11°
Adolescentes y jóvenes entre
12 y 17 años
Intersubjetiva Hay una mayor vinculación de
las RS con discursos
aprendidos en la construcción
con otros.
Maestros
Adultos entre 30 y 45 años
Trans-subjetiva Se evidencia una fuerte
apropiación de los discursos
oficiales.
Es importante tener en cuenta que, si bien puede ser un asunto coincidente –
considerando que fue una población pequeña – la relación entre la edad de los sujetos y las
esferas de RS podría constituir un objeto de estudio a futuro, ya que supone que de las
experiencias de vida de los sujetos, sus formas de relacionamiento con los otros y con los
sistemas sociales y culturales pueden tener niveles de conciencia diferenciados según sus
momentos de vida e incidir de manera directa en su configuración de las representaciones
sociales.
6.2.2 Sobre las Representaciones Sociales de Ciencia e Investigación y su relación
con las prácticas de investigación escolar
Desde la teoría de Jodelet (2011) las RS que construyen los sujetos se convierten en
guías de sus acciones, la autora afirma que “esta forma de conocimiento tiene una raíz y un
objetivo práctico: apoyándose en la experiencia de las personas, sirve de grilla de lectura de
la realidad y de guía de acción en la vida práctica y cotidiana.” (p.134), esta doble función
de las RS: su configuración a partir de la experiencia y su capacidad para orientar las
prácticas constituye el fundamento de la presente investigación.
101
En primer lugar, reconocer que las RS de ciencia e investigación que han construido los
maestros y estudiantes devienen, no sólo de su experiencia y participación en procesos de
investigación, sino, en gran medida, de su apropiación de los discursos de los programas
CT+I, evidencia no sólo la fuerza de la interacción en la construcción de sentidos, sino
también, el alto grado de incidencia del lenguaje institucional en la configuración de los
significados. Sobre este aspecto los maestros plantean que sus RS de ciencia e investigación
se han transformado a lo largo de sus vidas en relación con sus experiencias:
La ciencia, como profesora, sí me ha evolucionado a mí, a mí sí me ha transformado, sí he
cambiado esa concepción de cómo era en bachillerato, como era en la universidad y ahora
ya en el ejercicio de mi práctica docente. (M1, comunicación personal, 03 de septiembre de
2018)
En segunda instancia, reconocer la influencia de las RS en las formas de actuar de los
sujetos devela la manera en que las RS de ciencia e investigación construidas por los
maestros y los estudiantes se relacionan de manera directa con sus prácticas de
investigación escolar.
El concepto de ciencia yo lo tenía que era pura experimentación y como para los genios y
que era muy complicado, que en la ciencia necesitábamos un laboratorio, que en la escuela
necesitábamos un laboratorio, pero a través de la investigación me fui permitiendo apropiar
de que la ciencia uno la puede hacer en cualquier lugar, que la puede vivir y puede llegar a
disfrutar, que es fácil, que puede ser también una pasión, entonces dentro de mis prácticas
pedagógicas sí se ha cambiado el concepto de lo que es ciencia ¿a través de qué? de la
investigación ¿y quiénes me lo han permitido vivir? las mismas prácticas de aula y los
mismos estudiantes porque uno se sorprende que prevé una cosa y los muchachos se van
más allá. (M1, comunicación personal, 03 de septiembre de 2018).
Ciencia e investigación: similitudes y contrastes
Una de las relaciones más cercanas en las categorías propuestas es la de ciencia e
investigación, ambos conceptos se muestran permanentemente cercanos en su definición, al
punto de dificultar las delimitaciones y diferencias entre una y otra, en la voz de los
estudiantes:
- La ciencia a mí me parece que tiene algo muy conectado con la investigación, me parece
que la ciencia es investigación, pero en la parte del conocimiento es como cuando nosotros
102
conocemos nuevas cosas y pues y la ciencia como es biología, la ciencia es la naturaleza, la
ciencia son los hongos, las bacterias, entonces el conocimiento es como nosotros cuando
conocemos esas nuevas cosas. (E5, comunicación personal, 11 de septiembre de 2018).
- Para mí la ciencia es investigar algo que a uno le llama la atención, ir más allá,
experimentar ciertas cosas, saber por qué pasan ciertos fenómenos. (E12, comunicación
personal, 17 de septiembre de 2018).
En el análisis es posible establecer que hay recurrencias en la configuración de las RS de
ciencia y de investigación en los estudiantes, incluso hay palabras que se repiten en ambas
categorías estableciendo puntos comunes entre las dos “preguntas, innovación, ideas,
calcular, curiosidad, profundizar, descubrir” son algunas de las palabras que se referencian
en los dos casos y que aparecen también como elementos comunes en la configuración de
ambos significados.
Por el contrario, en los discursos de los programas CT+I hay una marcada diferenciación
entre ambos conceptos; de un lado, la ciencia se asocia de manera directa con ideas de
progreso y de método racional, sistemático y riguroso para la comprensión y
transformación de la realidad y de los sujetos; y de otro, la investigación se muestra en
relación constante con la práctica, con la acción de apropiar/producir conocimiento a través
de acciones concretas.
A la hora de buscar puntos diferenciadores de las RS de ciencia e investigación en los
discursos de los estudiantes se establece que la primera se relaciona más con aspectos del
orden de lo conceptual “biología, idea, conocimiento, estudio, pensamiento investigativo”;
mientras que la segunda aparece vinculada a acciones concretas “observar, conocer,
experimentar, analizar, explorar” y se orienta a “buscar resultados, mejoras”, estas
acepciones coinciden con las de los programas CT+I que plantean la ciencia desde una
perspectiva teórica y sitúan la investigación como una práctica.
Imágenes de ciencia: el lenguaje de las batas blancas
La RS de ciencia de los maestros y los estudiantes coincide con una imagen asociada a
los valores que los programas CT+I han construido en sus discursos oficiales: ideas de
103
progreso, de transformación social y de modelo de pensamiento sistemático, racional y
lógico son constantes en sus expresiones sobre las definiciones de ciencia.
Sin embargo, otras relaciones se muestran interesantes en este análisis a la hora de
contrastarlas con sus prácticas de investigación escolar, en particular, aquellas que se
vinculan con aspectos relacionados a la pedagogía.
104
Dibujos de estudiantes sobre sus representaciones de ciencia
Dibujo de M2 sobre su representación de ciencia
Ciencia y pedagogía
En los discursos de los programas CT+I el lenguaje de lo pedagógico es secundario, aun
así, en el análisis es posible visibilizar matices relacionados con sus ilaciones al establecer
105
la ciencia como herramienta de transformación de los sujetos y de la sociedad y al insistir
en la necesidad de formar estudiantes críticos y capaces de transformar sus contextos.
Dibujo de M3 sobre su representación de ciencia
Dibujo de M1 sobre su representación de ciencia
106
En un lenguaje pedagógico la ciencia cobra otros sentidos, nuevas significaciones que
desde las RS construidas por los maestros representan caminos, búsquedas y comprensiones
de la realidad que invitan a la construcción y al trabajo colaborativo para la transformación
de los entornos desde sus prácticas de investigación escolar.
Ciencia y modelos de intervención
La propuesta de intervención de los programas CT+I se fundamenta en un proceso
basado en el método científico, si bien desde el discurso se reconoce la importancia de
explorar otras formas de acercarse a la realidad y de aprehenderla, a la hora de brindar las
orientaciones para el desarrollo de los proyectos de investigación escolar se reproduce el
mismo esquema de investigación que alude a una forma de pensamiento racional y
cientificista.
Esta RS de ciencia como método es adoptada por los maestros y es la encargada de
orientar sus acciones transformando la investigación escolar en el cumplimiento de un paso
a paso que es construido a partir de los programas y que establece cómo aproximarse a la
ciencia, esto es, a través de la identificación de problemas, del planteamiento de preguntas,
del desarrollo de objetivos, etc.
Investigación y pedagogía: del laboratorio a la escuela
La RS social de investigación tanto desde los programas CT+I como desde los discursos
de los maestros y los estudiantes se ha relacionado de manera directa con las prácticas de
investigación escolar y esto obedece a que es la propuesta principal de los programas
educativos – Ferias CT+I, Ondas y Pequeños Científicos – por esta razón su vinculación a
los escenarios escolares ha permitido que este concepto desarrolle otros sentidos
relacionados con aspectos de orden pedagógico.
107
Dibujo de M1 sobre su representación de investigación
Dibujo de M3 sobre su representación de investigación
La investigación es concebida por los maestros como una estrategia que permite
acercarse a las problemáticas de los estudiantes, a sus preguntas e intereses, además de
108
permitir buscar soluciones que aporten a la transformación no solo de los sujetos, sino
también de sus entornos.
En relación con las prácticas de investigación escolar la RS que han construido los
maestros y estudiantes, si bien aluden en ocasiones a aspectos metodológicos “calcular,
experimentar, descubrir, desarrollar, observar, conocer, analizar”, también se refieren a
asuntos que se valoran en lo pedagógico y lo educativo “expresiones de conocimiento,
trabajo en equipo, asombro, aprendizaje”, estas definiciones ponen de manifiesto el
vínculo existente entre las categorías investigación y pedagogía que se fundamenta en el
interés por explorar nuevas formas de construir relaciones con el saber, la enseñanza, el
aprendizaje, y con el papel de la educación en los sujetos y en la sociedad a través de la
formulación de preguntas y del acompañamiento permanente en la búsqueda de sus
respuestas, logrando incluso trascender las preocupaciones de los maestros por el
cumplimiento institucional:
A mí no me preocupa que las mallas o los DBA ni a nivel del Ministerio digan que estos
son los estándares, estos son los indicadores de desempeño, sino uno tratar de agarrar esas
mallas y que haya libertad para poder escuchar al estudiante, escuchar las inquietudes y la
habilidad ya del maestro que tenga para agarrar esas mallas, transversalizarlas y
convertirlas en reales procesos, en la intención de lo que es la investigación. (M1,
comunicación personal, 03 de septiembre de 2018).
Investigación y modelos de intervención
Al analizar la relación entre los modelos de intervención y la investigación se identifica
una fuerte contradicción entre el discurso y la práctica, por un lado, la propuesta de los
programas CT+I de promover la investigación como práctica pedagógica resalta valores
como las experiencias de aprendizaje, la construcción de saberes, el diálogo, la relación con
los entornos sociales y culturales, entre otros; por el otro, éstos aspectos no son tenidos en
cuenta a la hora de valorar los proyectos investigativos que desarrollan maestros y
estudiantes en el aula de clases para participar en sus escenarios de socialización (ferias de
la ciencia).
109
El modelo de intervención planteado desde los programas CT+I y adoptado por los
maestros y los estudiantes en sus prácticas de investigación escolar corresponde más a la
idea de investigación como método científico y no como estrategia pedagógica, lo cual se
pone en evidencia en las representaciones que éstos han construido sobre la investigación.
Dibujos de estudiantes sobre sus representaciones de investigación
110
Dibujo de M2 sobre su representación de investigación
6.2.3 La investigación escolar como práctica pedagógica: realidades y desafíos
Como parte fundamental de esta investigación se buscó identificar los factores que
inciden en la implementación de la investigación como práctica pedagógica de un grupo de
maestros y estudiantes en contextos de educación formal en Medellín a partir de las
comprensiones de sus RS de ciencia e investigación y de la manera en que estas se han
relacionado con sus prácticas de investigación escolar.
Al realizar el análisis global de la información, es posible resaltar algunos aspectos que
arrojan una mirada a sus realidades y que, a su vez, plantea nuevos retos tanto a los
programas CT+I como a los maestros y a los estudiantes en el aula de clases para la
implementación de la investigación como práctica pedagógica.
Uno de los puntos centrales es la reflexión sobre las realidades educativas vs los
discursos oficiales:
111
A mí me parece extraño si Medellín dice que se está volviendo un territorio STEAM, si la
Secretaria de Educación promueve las ferias de ciencia, si el Explora maneja el presupuesto
para hacer ferias de ciencia, si aquí todo el mundo le mete a uno la investigación por los
ojos, pero entonces realmente no hay espacios para hacerlo. Entonces yo digo por qué
cambia y cambia el discurso, o más bien por qué se intensifica el discurso para que todo el
mundo haga investigación cuando dos cosas: no todos los profes pueden estar interesados
en hacer investigación, que no está mal, y dos para que lo promueven tanto si el colegio
realmente, el sistema, la estructura es la misma de hace cincuenta años y no va a cambiar,
entonces uno compara por un lado piden y por el otro pues no le doy, eso sí me ha parecido
contradictorio. (M2, comunicación personal, 12 de septiembre de 2018).
En este aspecto se reconoce una falta de coherencia entre lo que se demanda desde las
estancias institucionales y las condiciones que se brindan para alcanzarlas, a la vez, que se
plantea la necesidad de diseñar estrategias articuladas a la escuela que permitan establecer
lazos reales entre los programas y las aulas de clase.
Por otra parte, los programas CT+I, si bien desarrollan un amplio planteamiento
pedagógico alrededor del aporte de la investigación escolar a la transformación de las
prácticas pedagógicas, no crean estrategias de vinculación permanente con los contextos
escolares, lo cual ocasiona que las responsabilidades recaigan de manera directa sobre los
maestros, por lo cual ellos sugieren que “haya un acompañamiento real a los profes a un
proceso final, es decir usted quiere hacer esto o usted va a aprender esto y al final qué
encuentra” (M1, comunicación personal, 12 de septiembre de 2018).
El reconocimiento del estatus del maestro como intelectual, es esencial en este punto, no
sólo como operario de actividades que los programas plantean, sino como actores
protagonistas a la hora de pensarlas y diseñarlas.
Otro aspecto que se destaca en el análisis, se encuentra en relación con la formación de
maestros en investigación, éstos reconocen que, en algunas ocasiones, las facultades de
educación no hay una formación profunda sobre temas de investigación:
En las universidades nosotros no aprendemos a investigar, las universidades a nosotros nos
ponen a leer a Sabina a Cardozo y pare de contar ya con eso hace la tesis de grado y los
pobres muchachos son todos enredados, entonces no hay proceso de formación. (M3,
comunicación personal, 14 de septiembre de 2018)
112
Por último, las RS de ciencia y de investigación construida desde los programas CT+I a
partir de los modelos de intervención y la apropiación que tanto maestros como estudiantes
han hecho de este discurso cientificista, dificultan su vinculación a otras formas de
generación de conocimiento en los contextos escolares y sociales. Mientras el método
científico sea asumido como el único mecanismo válido de producción de saber será difícil
alcanzar nuevas aproximaciones al mundo de lo escolar, de las múltiples formas de
aprehender las realidades y de transformarlas, por lo cual uno de los desafíos más vigentes
en los procesos de investigación escolar consiste en confrontar esta “homogeneización
epistémica” sobre la cual Mejía (2012) plantea que:
Al deslegitimar la existencia de esas otras formas de saber subalternizándolas, generaron
una dinámica de expansión de occidente euroamericano como la episteme y la racionalidad
que corresponderían a las formas superiores de lo humano, forjando con ello una
subjetividad centrada en la razón que niega la relación con la vida cotidiana y haciendo de
las relaciones cognitivas, entendidas como aquellas que se establecen entre sujetos de saber
y objetos de conocimiento mediados por un método científico, un lugar para privilegiar las
formas patriarcales de conocer y relacionarse. (p.24)
Encontrar otras rutas de aproximación al conocimiento, desde perspectivas críticas
(desde atores como Vygotsky, Fals Borda, Reggio Emilia, entre otros) constituye uno de
los grandes retos para reconocer los valores educativos de la investigación escolar y no sólo
aquellos que tienen que ver con lo científico y lo racional.
113
7. ALGUNAS ORIENTACIONES
7.1 Ciencia en la escuela: sobre el ejercicio de investigar en la escuela
Este capítulo busca brindar algunas orientaciones pedagógicas para fortalecer la
implementación de la investigación escolar como práctica pedagógica en contextos de
educación formal de Medellín a partir de las lecturas y reflexiones que posibilitó el
desarrollo de la presente investigación.
Otras imágenes de ciencia e investigación… otras prácticas
Como punto de partida la transformación de las RS de ciencia e investigación desde el
lenguaje y el discurso de los programas CT+I, desde los maestros y estudiantes, es una
tarea fundamental si se busca reconocer que el conocimiento, su producción y apropiación,
son herramientas fundamentales en la transformación de los sujetos y los contextos.
Desestimar que:
La producción del conocimiento científico les corresponde a unos individuos denominados
investigadores por la posesión de un método, y una legitimidad institucional. En cambio, el
otro saber sería precisamente el que no cumple con sus características de rigor y veracidad.
(Mejía, 2012, p.31)
Aportará otras imágenes de ciencia e investigación que incidirán en las prácticas de
investigación escolar, al desdibujar la idea cientificista de rigor y método científico
permitirá reconocer lo que Mejía (2012) define como el “saber de la práctica”
Enfrentar la pretendida universalidad de esa episteme, le señala también que no es la única
forma de producir la verdad sobre lo humano y la naturaleza, y desde las realidades de
nuestro continente, le muestra cómo invisibiliza otras epistemes que no se hacen afines al
proyecto de universalización de Occidente y a esos otros sujetos que producen ese otro
conocimiento no encauzado bajo las formas de la episteme del conocimiento científico.
(p.30)
114
Estas otras formas de producción de conocimiento proponen nuevas maneras de
entender la investigación y, a su vez, implica diferentes lenguajes para su divulgación,
pues, en algunas ocasiones, proyectos de investigación escolar desarrollados por maestros y
estudiantes son denominados como experiencias por el hecho de no “encajar” en el formato
cientificista que impera en la comprensión de la ciencia desde la perspectiva del método
científico adoptada por los programas CT+I.
Tal es la situación del grupo de investigación “Memoria Histórica” de la I.E San José
Obrero ubicada en el corregimiento de San Antonio de Prado y liderado por el maestro
Farid Humberto Castañeda Pulgarín quien de la mano de sus estudiantes se propuso
reconstruir la historia de la institución educativa “desde su saber, sus intereses y sus
preguntas por las realidades e imaginarios que se cruzan sobre este espacio de ciudad”
(Grupo de investigación Memoria histórica, 2013, p.5).
Esta iniciativa que nace:
Después de escuchar parientes, amigos, vecinos e incluso compañeros de clases, historias
como el espanto que aparece en la parte alta de la capilla; el cura que aparece y desaparece
en las escalas o el Sin Cabeza que merodea la quebrada; además de entierros, túneles,
cementerios, sótanos y otras historias. (Grupo de investigación Memoria histórica, 2013,
p.9)
Permitió investigar a partir de conversaciones, caminatas, diálogos, caricaturas, dibujos,
mapas, fotografías, entre otras muchas fuentes; sin embargo, por la pluralidad de sus
formas, de sus lenguajes para narrar lo encontrado, por abarcar muchas preguntas, por su
falta de concreción, de linealidad, de sistematicidad, no fue posible vincular su propuesta a
los escenarios de divulgación de los programas CT+I (ferias de la ciencia), pues su
proyecto, su forma de contarlo, no encajaba en la ruta especificada.
De la misma manera, proyectos como el de la maestra Elizabeth Torres Martínez quien
desde su quehacer en el área de educación artística decide emprender en la I.E Ángela
Restrepo Moreno propuestas investigativas a partir del teatro abordando temas como la
violencia, la agresividad, el maltrato, entre otros, e indagando por las formas de mitigar sus
efectos en el aula de clases a través de preguntas y la búsqueda de respuestas, asunto
fundamental en la educación, puesto que:
115
El tiempo presente se caracteriza por la aceleración en el ritmo de la vida de las personas y
por los avances tecnológicos. Asistimos a un mundo globalizado, interconectado,
interdependiente. Frente a él se requiere un cambio de actitud del ser humano en relación
con la naturaleza, con la ciencia y con el arte. Pienso esto para aplicarlo a nuestras
instituciones porque nos vemos rodeados de conflictos, las barreras invisibles, de bandas, de
drogas, de intolerancia. A veces, nuestros espacios son lugares de violencia. (Alcaldía de
Medellín, 2012, p.56)
Resultan excluidos, en este caso particular, por la dificultad para presentar su montaje
teatral – lenguaje de socialización de su proyecto de investigación – pues en las ferias
locales de ciencia, tecnología e innovación, se exponen los proyectos en un pendón impreso
con información específica: pregunta, objetivos, metodología, etc. y se limita el espacio de
participación a un stand de máximo dos metros en el que apenas caben los tres expositores
permitidos.
El formato de socialización de la ciencia, en los programas CT+I precisa ser
diversificado para acoger estas otras formas de producción y apropiación de conocimiento,
de lo contrario pareciese desconocer la capacidad intelectual que encierra la creación
artística, como bien lo afirma la maestra:
La forma artística es congruente con la dinámica de nuestra inmediata vida sensible, es un
medio de liberar procesos creativos, más el arte no sólo es un producto de emociones, es
también una actividad cognitiva que proporciona un conocimiento del mundo, ofrece el
material temático por medio del cual pueden ejercitarse nuestras potencialidades humanas.
(Alcaldía de Medellín, 2012, p.58)
Se retoman sólo algunas de las muchas investigaciones escolares que por no acomodarse
a los formatos propuestos por los programas CT+I se nombran como experiencias que no
alcanzan a ser denominadas como investigaciones ¿Acaso por no seguir el formato se
invalida su producción de conocimiento? ¿Los programas se autorizan para determinar qué
es una investigación teniendo en cuenta sólo la apropiación de sus formatos? son preguntas
que plantean la reflexión sobre el lugar de los maestros y los estudiantes, de sus contextos,
saberes y experiencias en los planteamientos de los programas que promueven la
investigación escolar en escenarios educativos formales de la ciudad.
116
Habitar la escuela
Hay una distancia evidente entre los programas CT+I y la escuela, más allá de la
voluntad de los maestros, quienes son gestores de las diferentes estrategias y actividades,
éstos no reconocen el escenario escolar como un espacio de su accionar, no lo habitan de
manera frecuente, no muestran una preocupación permanente por sus realidades,
necesidades e intereses.
Es por ello esencial, crear relaciones directas con los escenarios escolares y no sólo con
una parte de sus actores: maestros y estudiantes, conocer a la comunidad educativa, a los
directivos, padres de familia, a la comunidad en general, llegar a las aulas de clase
reconocer sus dinámicas y lógicas podrá constituir un punto de partida para crear nuevas
rutas de acompañamiento desde los programas CT+I y sus propuestas de investigación
escolar.
Diálogos y tejidos: puntos de encuentros y desencuentros
Uno de los aspectos más destacados de la investigación escolar, tanto desde los
programas CT+I como desde los maestros y los estudiantes, es la posibilidad que generan
estos procesos para entablar diálogos y, si bien este potencial ha sido explorado en las
relaciones entre los estudiantes (ferias de la ciencia) y los maestros (espacios de
socialización), es importante considerar otros escenarios de encuentros en donde no se
valoren principalmente los aspectos científicos de los proyectos de investigación, sino las
reflexiones pedagógicas y didácticas que constituyen la parte central del discurso de estas
propuestas educativas.
Reconocimiento del lugar del maestro como intelectual
El lugar de los maestros en los programas CT+I merece ser revisado a la luz de las
reflexiones sobre su reconocimiento en la producción de conocimiento, es importante que
117
la figura del “experto/asesor” compartida por los tres programas no desplace el saber de los
maestros ni su papel como protagonistas en los proyectos de investigación escolar.
El hecho de que pocas veces se les invite a la configuración de los programas y que, por
el contrario, éstos les suministren guías como recetarios para su quehacer, los ubica en un
lugar de subordinación en donde se desconoce su potencial intelectual y creativo. Por ello,
diseñar estrategias para promover la participación de los maestros, que ellos sientan que los
programas los invitan a trabajar con ellos y no para ellos es un aspecto fundamental para
fortalecer sus prácticas de investigación escolar.
118
8. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN
Para finalizar, se presentan a continuación las conclusiones con el ánimo de presentar
los hallazgos, los puntos de discusión y reflexión que surgen de este ejercicio investigativo.
Las RS de ciencia e investigación construidas por maestros y estudiantes que han
participado en programas CT+I develan la apropiación de los lenguajes y discursos
que se configuran desde las estancias institucionales y que llegan a la escuela con
un limitado ejercicio de contextualización y de reflexión pedagógica.
Existe una relación directa entre las RS de ciencia e investigación construida por los
programas CT+I, los maestros y los estudiantes y sus prácticas de investigación
escolar, los postulados cientificistas que se apropian desde el lenguaje constituyen
no sólo sus aproximación conceptuales a las imágenes de ciencia e investigación,
sino también, la base y guía para el desarrollo de sus proyectos investigativos.
En el estudio de las RS de ciencia e investigación se evidencian contradicciones
discursivas tanto por parte de los programas CT+I, como por parte de los maestros y
los estudiantes; de un lado, el reconocimiento del aporte de la investigación a las
transformaciones educativas y sociales al asumirse como una estrategia que
posibilita otras relaciones con el saber, con los entornos y con los sujetos; de otro, la
mirada de la ciencia y la investigación como estructuras científicas que estandarizan
la forma de apropiar y generar el conocimiento a partir de la vinculación de valores
como la racionalidad, la sistematicidad, la verificabilidad, entre otros, propios de un
paradigma cientificista que limita otras formas de hacer ciencia en la escuela.
Desde las primeras aproximaciones al objeto de estudio (el establecimiento de la
línea de base) hasta su fase final (análisis de la información), las RS de ciencia e
investigación en los maestros y estudiantes aparecen vinculadas con mayor fuerza a
unas áreas específicas del saber, ciencias exactas y naturales, lo cual se relaciona
directamente con los modelos de intervención que se proponen desde los diferentes
programas CT+I.
Las RS de ciencia e investigación han de ser reconfiguradas en los programas CT+I,
no sólo desde su discurso pedagógico, sino de manera fundamental, en las prácticas
de investigación escolar, pues si bien los maestros y los estudiantes reconocen
119
aspectos importantes frente a las múltiples posibilidades que ofrece la investigación
en la escuela, continúan reproduciendo el mismo modelo de método científico desde
su quehacer.
Es necesario explorar otras formas de hacer ciencia en la escuela, reconocer otras
cosmovisiones y planteamientos sobre las ideas de conocimiento y de verdad, que
inviten a los escenarios escolares, a su comunidad, no sólo a inscribirse en estos
procesos, sino a participar en su construcción.
120
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126
10. ANEXOS
10.1. Herramientas de recolección de la información
10.1.1 Ficha de caracterización
FICHA DE CARACTERIZACIÓN PROGRAMA FERIAS CT+I
LA INVESTIGACIÓN COMO PRÁCTICA PEDAGÓGICA: UN
ANÁLISIS DESDE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE
CIENCIA E INVESTIGACIÓN Y SU RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS
DE INVESTIGACIÓN ESCOLAR
Maestría en Educación
Investigadora: Natalia Suaza Muñoz
1. IDENTIFICACIÓN GENERAL DEL PROGRAMA
Nombre del programa Año de
inicio
Año de
finalizaci
ón
Nombre de
la institución
que lidera el
programa
Instituci
ón
privada
Instituci
ón
pública
Nombre de las
organizaciones
que financian o
apoyan el
programa
2. ACERCA DEL FUNCIONAMIENTO DEL PROGRAMA
a. Objetivos Principales del Programa
b. Misión
c. ¿Por qué se crea el programa?
d. ¿El programa es réplica de otro
programa a nivel nacional e
internacional o es una propuesta propia?
¿Cuáles son sus referentes de creación?
e. Pilares conceptuales y pedagógicos
f. ¿Cuáles son principales estrategias y
actividades que realiza el programa?
g. ¿Cuál relación propone el programa
de apropiación en ciencia, tecnología e
innovación con las instituciones
educativas?
h. ¿Cuál es la población objetivo?
i. ¿Cuál es la cobertura año a año?
j. Cobertura Geográfica
k. ¿El programa ha pasado por procesos
de evaluación y sistematización?
¿Cuáles?
l. Otra información que el investigador
considere pertinente
3. FUENTES DE INFORMACIÓN
Bibliografía
127
10.1.2 Ficha de revisión documental
LA INVESTIGACIÓN COMO PRÁCTICA PEDAGÓGICA:
UN ANÁLISIS DESDE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE CIENCIA E
INVESTIGACIÓN Y SU RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN
ESCOLAR
Maestría en Educación
Investigadora: Natalia Suaza Muñoz
REVISIÓN DOCUMENTAL
IDENTIFICACIÓN GENERAL DEL PROGRAMA
Nombre del programa Año de
inicio
Año de
finalizaci
ón
Nombre de la
institución que
ejecuta el
programa
Institución
privada
Institución
pública
Nombre de las
organizaciones que
financian o apoyan el
programa
UNIDAD DE ANÁLISIS
Título Autor
Año de
public
ación
Edición Editorial País /
Ciudad
Nº de
páginas Enlace
REVISIÓN DOCUMENTAL
CATEGORÍA Páginas
PEDAGOGÍA
Elementos pedagógicos y
educativos
CIENCIA
Definiciones y
aproximaciones al
concepto de ciencia
INVESTIGACIÓN
Definiciones y
aproximaciones al
concepto de
investigación
MODELO DE
INTERVENCIÓN
Aproximaciones
didácticas, rutas,
esquemas, orientaciones
para las prácticas de
investigación escolar
REFERENCIA
BIBLIOGRÁFICA
128
10.1.3 Guía de entrevista semiestructurada
GUÍA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
Fecha: _____________________________________________________________
Nombre del entrevistado: ______________________________________________
Formación: _________________________________________________________
I.E: _______________________________________________________________
Área de desempeño: __________________________________________________
Grado(s) de desempeño: _______________________________________________
Objetivo:
Identificar la relación de las representaciones sociales sobre ciencia e investigación que tienen un
grupo de maestros y sus prácticas de investigación escolar en contextos de educación formal de
Medellín.
Categorías Pregunta central Preguntas derivadas
CIENCIA E
INVESTIGACIÓN
Definiciones y
aproximaciones al concepto
de ciencia y de investigación
¿Cómo fue su llegada al mundo de la
ciencia y la investigación?
- Desde tu experiencia de vida (familiar,
social, cultural)
- En el entorno educativo (primaria,
secundaria)
- A partir de su formación profesional
- En la docencia
¿Cuál es su concepción de ciencia y de
investigación? ¿Cómo las definiría?
- Representaciones sociales de ciencia e
investigación
MODELO DE
INTERVENCIÓN
Aproximaciones didácticas,
rutas, esquemas,
orientaciones para las
prácticas de investigación
escolar
¿Cómo se relacionan las concepciones
de ciencia e investigación que ha
construido con sus prácticas de
investigación escolar?
- ¿Estas representaciones se han
transformado?
PEDAGOGÍA
Elementos pedagógicos y
educativos
¿Cuáles cree son los factores que
inciden en la investigación como
práctica pedagógica?
- ¿Cómo ha sido la participación de la
escuela en los procesos de
investigación?
- ¿Qué pasa en la educación a partir de la
incursión de los programas CT+?
- ¿Cuál es el papel de la investigación en
el quehacer del maestro?
¿Qué estrategias crees que se pueden
desarrollar para fortalecer los procesos
de investigación escolar en contextos de
educación formal en Medellín?
129
10.1.4 Diseño taller ¡Dibujando la ciencia!
GUÍA DE TALLER ¡DIBUJANDO LA CIENCIA!
Fecha: _____________________________________________________________
I.E: _______________________________________________________________
Nombre del estudiante: ________________________________________________
Grado escolar: _______________________________________________________
Área de investigación: _________________________________________________
Objetivo:
Identificar la relación de las representaciones sociales sobre ciencia e investigación que tienen un
grupo de estudiantes y maestros y sus prácticas de investigación escolar en contextos de educación
formal de Medellín.
Metodología
Presentación
Se realizará la presentación general del taller, sus objetivos y el marco del proyecto de maestría en el
cual se desarrolla.
Desarrollo de la actividad
Se expondrá al grupo de maestros y estudiantes el mapa mental como herramienta para sintetizar y
representar ideas, la forma en que se realiza, sus características y posibilidades, en este punto se
ilustrará con ejemplos realizados sobre otros conceptos.
Posteriormente, se le entregará a cada uno de ellos una hoja y materiales para la realización de dos
mapas mentales, uno que tendrá en el centro la palabra ciencia, y otro, la palabra investigación. A
partir de allí se les solicitará que relacionen cuatro palabras o expresiones con cada uno de estos
conceptos, aquello que se les ocurra, que les signifique, que les evoque y, al finalizar, que realicen un
dibujo que los represente.
Socialización
Al finalizar el ejercicio, se entablará un diálogo con los maestros y los estudiantes, el principal insumo
serán los mapas mentales y los dibujos realizados por ellos mismos.
En este punto se indagará por sus papeles como maestros, niños y jóvenes investigadores y se
plantearán las siguientes preguntas para la discusión:
130
Categorías Pregunta central Preguntas derivadas
CIENCIA E INVESTIGACIÓN
Definiciones y aproximaciones al
concepto de ciencia y de
investigación
¿Qué significan las palabras ciencia e
investigación?
¿Cómo fue la llegada al mundo de la
ciencia y la investigación?
¿Qué piensan cuando escuchan estas
palabras?
¿Con qué las relacionan?
¿Dónde y cuándo las escuchan?
¿Qué sentimientos evocan estas
palabras?
Representaciones sociales de ciencia e
investigación
PEDAGOGÍA
Elementos pedagógicos y educativos
¿Por qué decidieron pertenecer a
grupos de investigación en la escuela?
¿Cómo fue la llegada a los programas
CT+I?
¿Cuál es el papel de la ciencia y de la
investigación en la educación?
Cierre
Se concluirá el taller preguntando a los estudiantes cómo se sintieron durante el ejercicio, qué les
gustó, qué nuevos aprendizajes obtuvieron, qué permitió la elaboración de los mapas mentales.
Al finalizar se agradece la participación en la actividad.
131
132
10.1.5 Formato de consentimiento informado de maestros
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Fecha: ___________________________________________________________________
Consentimiento informado para participantes en el estudio “La investigación como
práctica pedagógica: un análisis desde las representaciones sociales de ciencia e
investigación y su relación con las prácticas de investigación escolar”
La presente investigación es conducida por Natalia Suaza Muñoz como trabajo de
investigación de maestría en la Universidad de Antioquia, a partir de ésta se busca proponer
orientaciones pedagógicas que ayuden a fortalecer la implementación de la investigación
escolar como práctica pedagógica en escenarios educativos formales de la ciudad tomando
como punto de partida el análisis de las representaciones sociales de ciencia e investigación
que han construido un grupo de maestros y estudiantes desde su experiencia de participación
en los programas de apropiación de ciencia, tecnología e innovación: Ferias CT+I, Ondas y/o
Pequeños Científicos.
Lo (La) hemos invitado a participar de este estudio por su experiencia y trayectoria en
procesos de investigación escolar en escenarios educativos formales de Medellín y por su
vinculación a los programas de apropiación de ciencia, tecnología e innovación. Si usted
accede se le pedirá, básicamente, diligenciar una ficha y responder preguntas en una
entrevista que será grabada para facilitar su transcripción y análisis.
La participación en este estudio es voluntaria. La información que se recoja será
confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta investigación. Se
guardará completa privacidad de los registros que pueden identificarlo como participante del
estudio y los resultados, en general, sólo se le darán a conocer a usted y a los investigadores
vinculados. Los resultados del estudio que se divulguen a la comunidad científica por medio
de revistas y publicaciones especializadas no revelarán nombres de los participantes.
A usted no se le cobrará ningún dinero por su participación, todos los procedimientos
realizados serán cubiertos por el estudio.
Esta investigación se clasifica como “con riesgo mínimo” según la resolución 8430 de
1993. Si tiene cualquier duda puede preguntarla en este momento o en cualquier momento
que lo desee. En caso de que surjan dudas más tarde puede contactar a la siguiente persona:
Información de contacto del investigador principal:
Nombre: Natalia Suaza Muñoz
Correo electrónico: [email protected]
133
Número de Celular: 3012495671
El presente estudio no tiene conflicto de interés con ninguna institución ni con ninguna
otra instancia.
Declaración del consentimiento por el participante
He leído la información proporcionada o me ha sido leída. He tenido la oportunidad de
preguntar sobre ella y se me han contestado las preguntas que he realizado. Manifiesto que
la he entendido. Consiento voluntariamente participar en esta investigación y entiendo que
tengo el derecho de retirarme cuando así lo desee, sin que esto me afecte de ninguna manera.
Entiendo que recibiré una copia de este formato. Al firmar este documento no renuncio a
ninguno de mis derechos legales.
Acepto participar voluntariamente en esta investigación.
No deseo participar en este estudio.
___________________________
Nombre del (la) participante
__________________________
Firma del (la) participante
_______________
Fecha
___________________________
Nombre de la investigadora
__________________________
Firma de la investigadora
_______________
Fecha
___________________________
Nombre legible de la persona que
tramita el consentimiento
__________________________
Firma de la persona que tramita
el consentimiento
_______________
Fecha
134
10.1.6 Formato de consentimiento/asentimiento informado de estudiantes
CONSENTIMIENTO INFORMADO MAYORES DE EDAD
Fecha: ___________________________________________________________________
Consentimiento informado para participantes en el estudio “La investigación como
práctica pedagógica: un análisis desde las representaciones sociales de ciencia e
investigación y su relación con las prácticas de investigación escolar”
La presente investigación es conducida por Natalia Suaza Muñoz como trabajo de
investigación de maestría en la Universidad de Antioquia, a partir de ésta se busca proponer
orientaciones pedagógicas que ayuden a fortalecer la implementación de la investigación
escolar como práctica pedagógica en escenarios educativos formales de la ciudad tomando
como punto de partida el análisis de las representaciones sociales de ciencia e investigación
que han construido un grupo de maestros y estudiantes desde su experiencia de participación
en los programas de apropiación de ciencia, tecnología e innovación: Ferias CT+I, Ondas y/o
Pequeños Científicos.
Lo (La) hemos invitado a participar de este estudio por su experiencia y trayectoria en
procesos de investigación escolar en escenarios educativos formales de Medellín y por su
vinculación a los programas de apropiación de ciencia, tecnología e innovación. Si usted
accede se le pedirá, básicamente, diligenciar una ficha y participar en un taller que será
grabado para facilitar su transcripción y análisis.
La participación en este estudio es voluntaria. La información que se recoja será
confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta investigación. Se
guardará completa privacidad de los registros que pueden identificarlo como participante del
estudio y los resultados, en general, sólo se le darán a conocer a usted y a los investigadores
vinculados. Los resultados del estudio que se divulguen a la comunidad científica por medio
de revistas y publicaciones especializadas no revelarán nombres de los participantes.
A usted no se le cobrará ningún dinero por su participación, todos los procedimientos
realizados serán cubiertos por el estudio.
Esta investigación se clasifica como “con riesgo mínimo” según la resolución 8430 de
1993. Si tiene cualquier duda puede preguntarla en este momento o en cualquier momento
que lo desee. En caso de que surjan dudas más tarde puede contactar a la siguiente persona:
Información de contacto del investigador principal:
135
Nombre: Natalia Suaza Muñoz
Correo electrónico: [email protected]
Número de Celular: 3012495671
El presente estudio no tiene ningún conflicto de interés con ninguna institución ni con
ninguna otra instancia.
Declaración del consentimiento por el participante
He leído la información proporcionada o me ha sido leída. He tenido la oportunidad de
preguntar sobre ella y se me han contestado las preguntas que he realizado. Manifiesto que
la he entendido. Consiento voluntariamente participar en esta investigación y entiendo que
tengo el derecho de retirarme cuando así lo desee, sin que esto me afecte de ninguna manera.
Entiendo que recibiré una copia de este formato. Al firmar este documento no renuncio a
ninguno de mis derechos legales.
Acepto participar voluntariamente en esta investigación.
No deseo participar en este estudio.
___________________________
Nombre del (la) participante
__________________________
Firma del (la) participante
_______________
Fecha
___________________________
Nombre de la investigadora
__________________________
Firma de la investigadora
_______________
Fecha
___________________________
Nombre legible de la persona que
tramita el consentimiento
__________________________
Firma de la persona que tramita
el consentimiento
_______________
Fecha
136
ASENTIMIENTO INFORMADO MENORES DE EDAD
Fecha: ___________________________________________________________________
Asentimiento informado para participantes en el estudio “La investigación como práctica
pedagógica: un análisis desde las representaciones sociales de ciencia e investigación y su
relación con las prácticas de investigación escolar”
La presente investigación es conducida por Natalia Suaza Muñoz como trabajo de
investigación de maestría en la Universidad de Antioquia, a partir de ésta se busca proponer
orientaciones pedagógicas que ayuden a fortalecer la implementación de la investigación
escolar como práctica pedagógica en escenarios educativos formales de la ciudad tomando
como punto de partida el análisis de las representaciones sociales de ciencia e investigación
que han construido un grupo de maestros y estudiantes desde su experiencia de participación
en los programas de apropiación de ciencia, tecnología e innovación: Ferias CT+I, Ondas y/o
Pequeños Científicos.
Hemos invitado a participar al (la) menor a su cargo por su experiencia y trayectoria en
procesos de investigación escolar en escenarios educativos formales de Medellín y por su
vinculación a los programas de apropiación de ciencia, tecnología e innovación. Si usted
autoriza su participación en este estudio se le pedirá a él (ella), básicamente, diligenciar una
ficha y participar en un taller que será grabado para facilitar su transcripción y análisis.
La participación en este estudio es voluntaria. La información que se recoja será
confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta investigación. Se
guardará completa privacidad de los registros que pueden identificarlo como participante del
estudio y los resultados, en general, sólo se le darán a conocer a usted y a los investigadores
vinculados. Los resultados del estudio que se divulguen a la comunidad científica por medio
de revistas y publicaciones especializadas no revelarán nombres de los participantes.
A usted no se le cobrará ningún dinero por su participación, todos los procedimientos
realizados serán cubiertos por el estudio.
Esta investigación se clasifica como “con riesgo mínimo” según la resolución 8430 de
1993. Si tiene cualquier duda puede preguntarla en este momento o en cualquier momento
que lo desee. En caso de que surjan dudas más tarde puede contactar a la siguiente persona:
Información de contacto del investigador principal:
Nombre: Natalia Suaza Muñoz
Correo electrónico: [email protected]
Número de Celular: 3012495671
El presente estudio no tiene conflicto de interés con ninguna institución ni con ninguna
otra instancia.
137
Declaración del consentimiento por el adulto responsable
Yo, ___________________________________________________, declaro que he leído
la información proporcionada o me ha sido leída. He tenido la oportunidad de preguntar sobre
ella y se me han contestado las preguntas que he realizado. Manifiesto que la he entendido.
Consiento voluntariamente la participación en este estudio del (la) menor a mi cargo
________________________________________________________ y entiendo que tengo
el derecho de retirarme cuando así lo desee, sin que esto me afecte de ninguna manera.
Entiendo que recibiré una copia de este formato. Al firmar este documento no renuncio a
ninguno de mis derechos legales.
Acepto la participación voluntaria en esta investigación.
No deseo participar en este estudio.
___________________________
Nombre del (la) participante
__________________________
Firma del (la) participante
_______________
Fecha
___________________________
Nombre del adulto responsable
__________________________
Firma del adulto responsable
_______________
Fecha
___________________________
Nombre de la investigadora
__________________________
Firma de la investigadora
_______________
Fecha
___________________________
Nombre legible de la persona que
tramita el consentimiento
__________________________
Firma de la persona que tramita
el consentimiento
_______________
Fecha
