La iniciación a la lectoescritura en Educación Infa
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LA INICIACIÓN A LA LECTOESCRITURA EN EDUCACIÓN INFANTIL 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 1.1. LA LECTOESCRITURA La lectura es un proceso intelectual; mediante él transformamos un código de formas geométricas o signos gráficos en imágenes mentales aptas para ser expresadas en otro código de sonidos orales. De todos modos, hablamos de lectura cuando hay comprensión. En la didáctica de la lecto-escritura hay tres teorías: - Primero hay que enseñar a leer porque si no, no se aprende a escribir. - Primero hay que escribir para poder leer. - Los modelos constructivistas dicen que son procesos independientes en un primer momento y que a la larga se van unificando y son procesos simultáneos. Leer y escribir son aprendizajes que se producen a la vez y que posibilitarán la mayoría de los logros posteriores. Podríamos considerar, sin miedo a equivocarnos, que un buen nivel de competencia lecto-escritora será el pilar de todo el desarrollo posterior del niño en su ámbito curricular y pedagógico. A continuación, veremos los distintos procesos implicados tanto en la lectura como en la escritura con la finalidad de poder evaluarlos e intervenir en aquellos que presenten algún déficit. 1.2. PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA Procesamiento perceptivo La primera acción que realizamos cuando leemos es la extraer los signos gráficos escritos sobre la página para su posterior identificación. Diferenciaremos dos procesos: los movimientos y fijaciones y el análisis visual. Cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan a pequeños saltos que se alternan con periciclos de fijación en los que
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LA INICIACIÓN A LA LECTOESCRITURA EN EDUCACIÓN INFANTIL
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1.1. LA LECTOESCRITURA
La lectura es un proceso intelectual; mediante él transformamos un código de formas geométricas o signos gráficos en imágenes mentales aptas para ser expresadas en otro código de sonidos orales. De todos modos, hablamos de lectura cuando hay comprensión.
En la didáctica de la lecto-escritura hay tres teorías:
- Primero hay que enseñar a leer porque si no, no se aprende a escribir.
- Primero hay que escribir para poder leer.
- Los modelos constructivistas dicen que son procesos independientes en un primer momento y que a la larga se van unificando y son procesos simultáneos.
Leer y escribir son aprendizajes que se producen a la vez y que posibilitarán la mayoría de los logros posteriores.
Podríamos considerar, sin miedo a equivocarnos, que un buen nivel de competencia lecto-escritora será el pilar de todo el desarrollo posterior del niño en su ámbito curricular y pedagógico.
A continuación, veremos los distintos procesos implicados tanto en la lectura como en la escritura con la finalidad de poder evaluarlos e intervenir en aquellos que presenten algún déficit.
1.2. PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA
Procesamiento perceptivo
La primera acción que realizamos cuando leemos es la extraer los signos gráficos escritos sobre la página para su posterior identificación. Diferenciaremos dos procesos: los movimientos y fijaciones y el análisis visual.
Cuando una persona lee un texto sus ojos avanzan a pequeños saltos que se alternan con periciclos de fijación en los que permanecen inmóviles. A continuación, se lleva a cabo el análisis visual que consiste en el reconocimiento de las letras. Existen dos principales hipótesis: La del reconocimiento global de la palabra y la del reconocimiento previo de las letras. En la hipótesis del reconocimiento global se afirma que el individuo intenta “adivinar” la palabra por su apariencia global, aunque a esta teoría se le plantean muchos inconvenientes como por ejemplo la explicación de la lectura de palabras muy parecidas. La otra hipótesis de reconocimiento previo de las letras mantiene que se lleva a cabo un reconocimiento previo de cada elemento gráfico para poder así reconocer la palabra.
Procesamiento léxico
Una vez que ya hemos reconocido las letras que componen la palabra deberemos acceder a su significado y a la lectura en voz alta, su pronunciación.
Para llegar a este significado existen dos rutas: la ruta visual y la ruta fonológica.
La primera, es la que utilizamos para leer las pala
bras conocidas por lo que no
será válida para reconocer palabras nuevas o pseudo
palabras. Y la ruta
fonológica, es el proceso que seguiremos para la le
ctura de palabras nuevas o
pseudopalabras. Para ello deberemos hacer la conver
sión grafema-fonema de tal
forma que iremos oralizando la palabra letra a letr
a.
Procesamiento sintáctico
Una vez reconocidas las palabras de una oración, el
lector tiene que
determinar como están relacionadas entre sí estas p
alabras. Para realizar esta
tarea disponemos de una serie de estrategias que no
s permiten segmentar cada
frase en sus constituyentes gracias al analizador s
intáctico que utiliza una serie de
claves:
- El orden de las palabras.
- Palabras funcionales.
- Significado de las palabras.
- Signos de puntuación.
Procesamiento semántico
Consiste en realizar una representación mental de l
os diferentes elementos de
una oración. El análisis semántico hace referencia
a los diferentes procesos
psicológicos a través de los cuales un lector relac
iona los elementos del texto que
nos darán la siguiente información:
- Las funciones de los distintos participantes en u
na oración: quién es el
agente y el paciente.
- Qué tipo de acción se lleva a cabo: identificar e
l verbo y su naturaleza.
- Los complementos: cuándo y dónde tienen lugar la
acción.
Procesamiento del texto
Comprender un texto es algo mucho más complejo que
conocer el significado
de las palabras que lo componen y la relación entre
ellas, supone entender cómo
el autor ha organizado y estructurado una idea. Ade
más un buen lector relacionará
la lectura con sus conocimientos previos de tal for
ma que los integre y los
enriquezca.
Hasta aquí hemos visto de manera analítica los dist
intos procesos que
intervienen en la lectura, ahora bien, cabe cuestio
narse por qué niños
perfectamente inteligentes y adecuadamente estimula
dos presentan dificultades a
veces tan graves. Pues bien, las teorías explicativ
as de los trastornos de la lectura
son numerosísimas aunque últimamente se está hacien
do un esfuerzo
investigador por entender determinados mecanismos q
ue intervienen en ella.
Interesa el cómo, no el por qué.
1.3. PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA ESCRITURA
Podríamos decir que tanto para hablar como para esc
ribir, lo que estamos
haciendo es construyendo un texto, algo que implica
dominar muchas actividades
como por ejemplo, diferenciar información relevante
de la que no lo es,
estructurarla, escoger las palabras adecuadas, cono
cer las reglas ortográficas,...
Sin duda es un proceso complejo que requiere de un
adecuado aprendizaje.
Muchos son los procesos cognitivos que son necesari
os en la escritura, la
mayoría de los autores coinciden en que al menos so
n necesarios tres:
-
Elaboración del mensaje
. Se considera que éste es un proceso de mayor
complejidad cognitiva.
-
Textualización
. El escritor organiza y transforma sus ideas escri
biendo el
texto.
-
Revisión
. Se trata de analizar lo que uno ha planificado y
escrito para
comprobar si se han cumplido nuestros objetivos.
Es preciso mencionar que no intervienen los mismos
procesos en el dictado
que en la copia; en la escritura comprensiva y en l
a que no lo es. No podemos
olvidar las relaciones entre el lenguaje oral y es
crito que se presentan de manera
indisoluble.
De todo lo dicho se deducen los procesos madurativo
s implicados en la
lectoescritura, los prerrequisitos que el niño tien
e que poseer para que el
aprendizaje se produzca sin problemas.
1.4. REQUISITOS MADURATIVOS QUE EL NIÑO DEBE POSEER
PARA
LEER Y ESCRIBIR
Con frecuencia se ha creído que para aprender a lee
r y escribir el alumno tiene
que estar bien lateralizado y con el esquema corpor
al adquirido. Hoy se sabe que
son muchas las capacidades que influyen en el proce
so:
- Las relaciones espacio-temporales.
- Coordinación óculo-motriz.
- Habilidad grafomotriz. Adquirir independencia seg
mentaria: dejar libre la
mano con la que escribe.
- Percepción y discriminación auditiva.
- Capacidad analítico-sintética.
- Simbolismos y aptitudes psicolingüísticas.
- Capacidad de atención.
- Resistencia a la fatiga.
- Facultad de memorización y de evocación inmediata
.
- Si el niño tiene dominio del lenguaje oral es más
fácil que aprenda a
hablar y a escribir. El código escrito es un sustan
tivo oral.
MÉTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA
Es este un tema polémico entre el profesorado, pues
efectivamente el
aprendizaje de la lectura no es un contenido obliga
torio de la etapa infantil, no
dejan de ser ambiguos términos como aproximación o
iniciación al lenguaje
escrito.
Será necesario tomar posturas coordinadas en el equ
ipo de la etapa, basadas
en la propia experiencia en el tema y sobre todo, e
l ritmo que los niños de la clase
demanden de manera individualizada.
Con relación al aprendizaje de le lecto-escritura h
a habido diferentes
tendencias en los últimos cuarenta años.
En los años sesenta y setenta corrientes a través d
el Congreso Americano de
1956 que promueven la estimulación temprana.
En los años ochenta, basándose en
el enfoque psicolingüístico, diferentes
investigadores encuentran una estrecha
relación entre la competencia lingüística
y la lecto-escritura. Se trataría pues de
estimular el uso del lenguaje oral en la
escuela.
Por otra parte, durante bastante
tiempo ha estado bastante generalizado
el concepto de “madurez lectora”, como
momento óptimo para iniciar el proceso de lectura.
Esta madurez se ha venido
determinando mediante unas pruebas que miden los ll
amados conceptos previos o
prerrequisitos para el aprendizaje de la lecto-escr
itura. Estos conceptos serían:
- Lateralidad.
- Esquema corporal.
- Memoria visual.
- Coordinación visomotora.
Lo que si es innegable es que existe un momento, en
muchas ocasiones
imprevisible, al que María Montessori llama la “exp
losión de la lectura”.
Ese momento, en muchas ocasiones, llega en la Etapa
de Educación Infantil.
¿Qué hacer?
Quizás no se trate de tomar una postura ideológica
con respecto
a este tema. Tan poco recomendable es mantener una
tendencia a la estimulación
precoz por encima de cualquier condicionamiento, co
mo ignorar la lecto-escritura
en E. infantil.
La no-obligatoriedad de este aprendizaje no puede l
levarnos al error de
prohibirlo, frenar su aprendizaje o el interés por
él que, de manera espontánea
surge en nuestros alumnos.
Tampoco el niño de infantil debe renunciar a activi
dades propias de la etapa,
esto es, jugar por rincones, actividades plásticas,
psicomotrices y sobre todo, a la
flexibilización del horario. Debemos respetar su ri
tmo de aprendizaje y no dedicar
todas sus energías a un aprendizaje precoz de le le
cto-escritura. Como en todo, en
una postura intermedia, flexible y consensuada está
la mejor opción. La idea fundamental del tema es:
respetar el ritmo de aprendizaje individual.
Para ello el
factor determinante de nuestras decisiones deben se
r los niños, sus aptitudes, sus
intereses...
En colegios de zonas marginales, la escuela debe co
mpensar las carencias de
entorno. El acercamiento al código lecto-escritor r
esulta más difícil debido al poco
interés que despierta el tema en estos padres, que
prefieren aprendizajes más
prácticos como “saber de cuentas”. Sin embargo, en
otras zonas, los padres
estimulan estos aprendizajes, regalan cuentos a sus
hijos, se los leen.
Pero,
¿cómo proceder a la enseñanza-aprendizaje de la lec
to-escritura?
Con
esta pregunta abordamos el tema de la metodología.
En línea de todo lo que
venimos exponiendo, hemos de concluir que un enfoqu
e total y exclusivamente
global (pese a la imagen del progresismo que con al
guna frecuencia presenta) no
responde a las características lingüísticas de nues
tro idioma, al no permitir
descender a los grafemas-fonemas como segmentos mín
imos de la lengua. Por el
contrario, cuando se incorpora el enfoque y el entr
enamiento fonético (sin que ello
signifique un uso exclusivo y abusivo), se supera l
a fase anterior y permite acceder
al aspecto semántico del texto.
Coincidiendo con los Organismos Internacionales, de
sde las Recomendaciones
de la UNESCO (1979) hasta los Congresos organizados
por la
Internacional
Reading
en Buenos Aires en 1991, podemos decir que desde e
l punto de vista
didáctico es necesario incorporar las estrategias g
lobales con las fonológicas y las
semánticas, lo que equivale a decir que se han de s
uceder las tres fases
siguientes:
Una fase globalizadora que fomente la actitud posi
tiva del alumno frente al
mensaje escrito y favorezca la percepción por total
idades con la captación
del significado.
Una fase de análisis de los elementos componentes
del idioma (grafemas-
fonemas) aborda con un carácter significativo, inte
resante, lúdico y
multisensorial.
Una fase sintetizadora de acceso directo al léxico
que permita la lectura
veloz y comprensiva.
Otra pregunta que ha de hacerse es
¿qué método utilizar?,
el elegido debe
reunir las siguientes condiciones:
- Que incorpore las tres rutas de acceso al lenguaj
e: global, fonética y
semántica.
- Que esté investigado en el aula y haya demostrado
resultados positivos,
tanto en el periodo de adquisición como en los años
sucesivos, de
manera que fomente la actitud positiva hacia la lec
tura y hacia el
aprendizaje en general y al mismo tiempo prevenga p
osibles trastornos en
los años sucesivos.
Por último cabría mencionar actividades apropiadas
para el acercamiento al
código lecto-escritor:
- Estrategias lectoras; es decir, juegos que animen
a leer.
- Actividades psicomotrices encaminadas a ayudar al
a niño en su proceso
de madurez.
- Actividades de estimulación multisensorial.
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Los distintos materiales, recogidos en contenedores
y estanterías, dispondrán
de carteles que los identifiquen. Los rincones tend
rán también su identificación
escrita. Pero siempre acompañado de una representac
ión icónica.
Las pertenencias de cada niño, esto es, su percha,
su mesa, su libro, etc,
tendrán su nombre, pero también su foto.
Las poesías y canciones que los niños aprendan, se
les colocarán en la pared,
representadas con pictogramas.
Se utilizarán las mayúsculas, por la facilidad de s
u realización por parte del
niño.
Se trata de conseguir que el niño comprenda que el
lenguaje escrito es un
código con el que se puede representar la realidad
y que se interese por
conocerlo.
Por otra parte, potenciaremos la animación a la lec
tura con las poesías en
pictogramas, se les puede hacer a cada niño un libr
ito con la que vaya
aprendiendo y cuando lo coja jugará a leer, como se
las sabe de memoria las
repite. Con esta actividad se cumplen varios objeti
vos que favorecen el aprendizaje
de le lectoescritura, de una parte del niño compren
de que la lectura es un código
que puede representar la realidad y de otra, aprend
e una serie de habilidades que
le serán útiles, como reseguir los renglones con el
dedo, empezar de izquierda a
derecha, asociar el punto o el final de la frase co
n una entonación determinada,
etc.
EL PROGRAMA P.E.L.O.
En cuanto al desarrollo de otras habilidades como l
a discriminación auditiva o
la conciencia fonológica, podemos seguir el program
a
P.E.L.O
., basado en el libro
del mismo nombre de Vicent Rosell, es un programa d
e desarrollo del Lenguaje
Oral que se aplica en el segundo ciclo de la Educac
ión Infantil, pretende completar
el trabajo que se realiza a partir de los Centros d
e Interés. Se estructura en cuatro
rincones: “rincón del mimo”; “rincón Indio”; “rincó
n de la audición”; y “rincón de LEO
(lenguaje oral)”. En cada uno de estos rincones se
trabajan capacidades,
habilidades y/o aptitudes que de alguna manera inte
rvienen en la comunicación
oral. Los objetivos y actividades de estos rincones
están organizados y ordenados
en niveles de menor a mayor dificultad, pudiéndose
aplicar a partir de los tres
años. El trabajo que se va a realizar no tiene como
única finalidad el desarrollo del
Lenguaje Oral y la prevención de las dislalias, sin
o que pretende reforzar una serie
de habilidades y aptitudes que también estarán en j
uego en la adquisición de la
lecto-escritura, previniendo posibles dificultades
en esta área.
RINCÓN DEL MINO
Los diversos objetivos generales de este “rincón” s
e pueden resumir en el
siguiente:
desarrollar el conocimiento y control del propio cu
erpo, sobre todo de los
elementos que se ponen en juego en la comunicación
oral.
El rincón debe ser lo suficientemente espacioso com
o para que los niños/as
puedan extender sus brazos sin tocarse. Estas activ
idades también pueden
realizarse en el aula de Psicomotricidad. El rincón
debe estar separado del
resto de la clase pudiendo utilizar para ello armar
ios, sillas y mesas sobrantes,
sábanas, papel, telas, etc. Es preferible que el pr
ograma se aplique a toda la
clase, cabe la posibilidad de trabajar con un peque
ño grupo de alumnos/as, es
conveniente, en este caso, que el resto de la clase
no tenga una visión de las La iniciación a la lectoescritura en Educación Infa
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actividades que en este rincón se realizan ya que d
e lo contrario se fomentará
la distracción. El material básico, suficiente y ne
cesario para realizar las
actividades propuestas se reduce a un espejo, una m
oqueta en la que puedan
caber los niños/as acostados y unas láminas o dibuj
os cuyas formas recuerden
los movimientos que vamos a trabajar. Respecto a la
s láminas, existe una gran
cantidad de material en el mercado que podemos util
izar p.e: imágenes para el
entrenamiento fonético, lotos fonéticos, libros de
imágenes, dibujos del
vocabulario, dibujos de los propios niños, etc.
RINCÓN DE LA AUDICIÓN
Este rincón presenta la misma estructura que el ant
erior. En este caso, la
gradación de los objetivos se realiza partiendo de
los sonidos materialmente
más cercanos al niño/a, y en base a ellos, desarrol
lando la atención,
discriminación, percepción y memoria auditiva, se p
retende estimular la
diferenciación entre los distintos fonemas de la le
ngua del niño/a para así
favorecer la adquisición de los fonemas no adquiri
dos y prevenir los posibles
trastornos del habla y lectoescritura que tienen co
mo base una deficiente
discriminación auditiva.
La amplitud de este rincón será suficiente como par
a que los niños se
puedan sentar cómodamente en el suelo, sillas, tabu
retes, bancos, etc.
Algunos ejercicios en los que el niño tenga que rea
lizar movimientos gruesos,
se realizarán en el aula de psicomotricidad, o en e
l patio, en caso de que no se
posea este recurso. Otro tipo de ejercicios requeri
rán que los niños/as pinten,
rayen, etc. con lo que será preferible que permanez
can en su mesa y silla
habituales. El material que vamos a utilizar en est
e rincón es muy variado y
rico. Sin embargo, los elementos más característico
s de él, necesarios para su
desarrollo serían: instrumentos musicales, al menos
uno de percusión y otro de
viento y un radio-casette con el que escucharemos m
aterial muy diverso.
Existen en el mercado numerosas grabaciones que pod
emos utilizar en este
rincón. Este material varía desde muy específico (p
.e.: Discriminación Auditiva
y Logopedia, Inés Bustos; Discriminación Auditiva,
C. Bruno et col), pasando
por distintos Métodos senso-motrices, hasta un mate
rial mucho más
globalizado como los cuentos en donde aparecen soni
dos de la naturaleza,
medio ambiente, etc. También exploraremos el sonido
que producen los
diferentes objetos, por lo que este rincón se enriq
uecerá con diversos
materiales de la clase y fuera de ella.
Al igual que en los demás rincones, en este se debe
rá motivar a los
niños/as. Para conseguir esto, las distintas activi
dades que se proponen se
pueden presentar como juegos y adivinanzas. Deberem
os tener en cuenta el
nivel de atención y cansancio que muestran los alum
nos/as para cambiar, o no,
de rincón o actividad, es aconsejable que la duraci
ón de las mismas no
sobrepase los 25-30 minutos.
RINCÓN DEL INDIO
Como en los otros rincones, podemos aplicar sus obj
etivos y actividades a
partir de los tres años de edad. Además de la destr
eza articulatoria y la
coordinación fonorespiratoria, también estamos trab
ajando la atención,
percepción y memoria auditiva.
Podemos utilizar tiendas indias, compradas o realiz
adas por nosotros
mismos con cañas y sábanas de colores; pegar en las
paredes las láminas en las que los alumnos/as trabajan los distintos trazo
s; utilizar cintas y plumas, así
como pintarnos de diferente manera para cada ocasió
n distinta; podemos
decorar con distintos paisajes, animales, árboles y
plantas cada vez que la
“tribu” tenga que emigrar; con cartulinas y palos d
e escoba podemos hacer
“caballos”, etc. Gran parte del material que vamos
a trabajar en los distintos
centros de interés es aplicable a este rincón (p.e.
: los animales, las estaciones,
el cuerpo, etc.) Por otro lado, en el mercado exist
en cuentos, películas y videos
de diferentes “tribus indias” que podemos utilizar
para motivar a nuestros
alumnos/as.
En este rincón también podemos utilizar el recurso
de los cuentos para su
presentación y posterior desarrollo. Veamos un ejem
plo:
Ejemplo de presentación del “Rincón Indio” a través
de un cuento. “PA-CHA
(Nube Gris).
Os voy a contar la historia de “PA-CHA”, “Nube Gris
” en nuestro idioma.
“PA-CHA” era un niño de unos doce años de edad, hij
o del Gran Jefe “TA-CHA”
(que significa “Nube Roja”). Esta tribu de Apaches
vivían en un pequeño valle
protegido y rodeado de montañas rocosas. Muy cerca
estaba el río llamado
“MAR-PA” (Río Gris), por lo profundo y caudaloso qu
e era.
RINCÓN DE LEO
Este “rincón”, así como los precedentes, debe estar
separado de la clase.
Tendrá un pequeño decorado para representar escenas
con marionetas, etc.
Sin embargo, en múltiples ocasiones podremos realiz
ar actividades de lenguaje
oral en los otros rincones, en toda la clase, o en
otras dependencias. El “rincón
de LEO” debe ser suficientemente espacioso como par
a que nos podamos
sentar cómodamente, en la moqueta, mirando los títe
res, cantando, etc.
Este rincón es el más “rico” de todos. Normalmente
, propios de este
“rincón” son: los lotos fonéticos, lotos de accione
s, comics para hablar, trenes
de palabras, marionetas, los disfraces, libros de i
mágenes, dibujos, láminas,
objetos, etc; un radio-casette para presentar canci
ones, poemas, refranes,
cuentos; podemos utilizar el video y visionar pelíc
ulas infantiles, la pizarra
magnética, el fanelograma, etc. Evidentemente, las
posibilidades y materiales a
utilizar son casi infinitas. Se pueden situar en es
te “rincón” todo el material
necesario para trabajar la preescritura y lecto-esc
ritura: punzón, lápiz, tijeras,
plastilina, barro, letras, dominós de letras, postr
es de dibujos en los que se
trabajan las distintas letras, etc. aumentando así
las posibilidades.
En Educación Infantil utilizaremos como elementos m
otivadores dos
recursos básicos: el Juego y los Cuentos. Pero no t
odos los niños muestran las
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mismas necesidades de hablar, debido a factores de
personalidad, desarrollo
lingüístico, etc. por ello, con aquellos alumnos qu
e intervienen con demasía
deberemos moderar sus intervenciones; y por el cont
rario, con aquellos
alumnos que casi nunca intervienen, deberemos poten
ciar su participación.
Con algunos niños, que por alguna razón participan
muy poco o en aquellos
juegos en los que utilizamos el Lenguaje Oral como
medio, objetivo e
instrumento, deberemos utilizar algunos elementos f
uertemente potenciadores.
Elementos de estas características suelen situarse
en un plano muy cercano al
niño, por ejemplo; fotografías de él mismo, fotogra
fías y videos en los que
aparezcan familiares muy cercanos, álbumes de fotos
suyas y familiares,
elementos a los que el niño muestra cierto apego co
mo pueden ser animales,
muñecos, etc., todos estos materiales y recursos, a
sí como la participación de
los padres en actividades del aula (cuentos, cancio
nes, poesías, adivinanzas)
los deberemos utilizar en los casos en los que pred
ominan la falta de
participación y el Lenguaje Gestual.
2.3. SEGUNDO NIVEL: 4 AÑOS
Seguiremos en el siguiente curso con la misma línea
de trabajo, con una
metodología ecléctica y polisensorial, sin decantar
nos por métodos sintéticos o por
globales. En este curso habrá algunas novedades:
Se irán retirando poco a poco las imágenes de los
distintos carteles,
quedándose sólo las palabras.
Los niños empezarán a escribir su nombre para iden
tificar sus trabajos y
sus cosas.
Se trata de un curso para reforzar lo adquirido en
el anterior y de conseguir
que aquellos niños que estaban aún inmaduros puedan
alcanzar los
objetivos que nos proponemos.
Seguimos trabajando con mayúsculas, pero empezamos
a presentarles los
dos tipos de letras. Las vocales serán el eje de nu
estras actividades.
El trabajo con las fichas diseñadas ha de regirse p
or el principio de
EXPLOTACIÓN MÁXIMA. Cualquier ficha que el alumno r
ealice debe propiciar el
mayor número de actividades posibles tanto manipula
tivas (ejercicios con el
cuerpo, con el de los compañeros, objetos de la cla
se, recortes a pellizco y a
tijeras, pegado, plegado, picado, plastilina, etc.)
, como verbales (se debe procurar
que el neo-lector verbalice todas las actividades q
ue realiza para una mejor
interiorización y conceptualización de éstas). Las
actividades gráficas (de lápiz y
papel) deber ser las últimas que el alumno realice.
2.4. TERCER NIVEL: 5 AÑOS
En este curso comenzaremos con el aprendizaje de la
lectoescritura
propiamente dicho.
El fonema, aunque en un principio se presenta como
onomatopéyico, se
introduce en un contexto motivador (una historia o
cuento) y con una imagen
ideovisual que da sentido significativo al sonido e
n cuestión. Asimismo, la aparición
del Fonema dentro de una serie de palabras ilustrad
as con los correspondientes
dibujos y una serie de ejercicios de discriminación
auditiva sobre palabras que
contienen el correspondiente sonido, hacen aparecer
los grafemas y los fonemas
como componentes esenciales de las palabras escrita
s y oídas imprimiendo al
aprendizaje un sentido globalizador, tanto en lo qu
e se refiere al análisis auditivo
como al análisis perceptivo-visual.
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Otros aspectos tales como la aparición de los disti
ntos sonidos así como la
economía de aprendizaje que supone el estudio conju
nto de ciertos grupos de
letras de igual sonido (ca, co, cu, que, qui, ki),
(za, zo, zu, ce, ci), (ga, go, gu, gue,
gui), o (ja, jo, ju, ge, gi) se han tomado en cuen
ta en el diseño del método.
Hay que evitar en el comienzo de cualquier metodolo
gía lecto-escritora el
presentar conjuntamente las letras mayúsculas y min
úsculas así como distintos
tipos de letras. Esto puede llevar a una interferen
cia en el aprendizaje en un
momento en que el alumno no tiene seguridad ni es c
apaz de generalizar un
sonido a distintos grafemas que si bien, en la mayo
ría de los casos, mantiene un
parecido en lo esencial, difieren en los detalles.
Está demostrado que una vez dominadas las letras ma
yúsculas se produce
una generalización rápida hacia otros tipos de letr
as sean mayúsculas, imprenta,
etc.
El proceso metodológico del método lecto-escritor e
s el siguiente:
1. Comenzar con la historieta motivadora.
2. Visualización atenta por el alumno tanto de la i
magen ideovisual de la
historieta como de la imagen del moviendo psicomotr
iz.
Esta fase se debe completar indicando y ayudando a
los alumnos que
encuentren palabras que contengan el fonema que se
está trabajando. Se
les puede decir que busquen palabras referentes a l
os objetos de la clase,
a partes de su cuerpo, a alimentos, a sus nombres,
etc., donde aparezca el
fonema. Ejemplo: “vamos a decir objetos de la clase
donde aparezca el
sonido N”.
3. Percepción auditiva y emisión del fonema (sonido
) y percepción visual del
grafema (letra) como elementos integrantes de las p
alabras bases orales y
escritas, respectivamente, así como la asociación s
ignificante/significado
(palabra escrita/ imagen o dibujo).
4. Realizar ejercicios de análisis auditivo. Por ej
emplo:
Ejercicios de descomponer las palabras en sílabas
mediante
palmadas. Ejemplo: a-ba-ni-co, ma-no.
Descomponer las palabras oídas en fonemas (deletre
o). Ejemplo: a-
b-a-n-i-c-o, m-a-n-o,...
5. Realizar ejercicios de discriminación perceptivo
-visual. Ejercicios que
ayudarán al alumno a familiarizarse con los rasgos
distintivos de cada
grafema y evitar de este modo trastornos lecto-escr
itores de inversión,
omisión, rotación, etc.
6. Realizar ejercicios de movimientos psicomotrices
amplios según la forma
del grafema.
7. Ejercicio de “une” “escribe” y “lee”.
8. Los ejercicios de “lee”, “lee copia”.
9. Los ejercicios de “asociación-dibujos-nombres”,
“asociación-frases-dibujos”,
“completar palabras”, constituyen una auténtica eva
luación continua y, a su
vez, un desarrollo de la lectura y escritura compre
nsiva.
La iniciación a la lectoescritura en Educación Infa
ntil – Mª Ángeles Sánchez Izquierdo
– ISSN :1989-9041, Autodidacta ©
77
10. En el ejercicio de “construye y escribe fases c
on las palabras...” es preciso
que el alumno construya en primer lugar frases oral
es y separe cada una
de las palabras de la frase mediante silencio, palm
ada, etc. Así mismo, en
sus primeras construcciones escritas los alumnos de
berán separar las
palabras mediante guiones. Por ejemplo: ORALMENTE:
la (silencio o
palmada) fruta (silencio o palmada) está (silencio
o palmada) verde.
USO DEL ORDENADOR
Hoy en día no es extraño que el ordenador esté pres
ente en el aula de
Educación Infantil. La política educativa de la Jun
ta de Extremadura tiene uno de
sus pilares en la dotación de recursos informáticos
de las aulas. Por otra parte, la
Ley Orgánica de Educación (LOE) incluye las nuevas
tecnologías en el currículo
de Educación Infantil.
Está claro que las nuevas tecnologías son un proced
imiento de aprendizaje
muy valioso. Así sería conveniente partir del prime
r planteamiento e ir enseñando
a los niños de una forma asequible los componentes
de un ordenador: la torre, el
monitor, el ratón, los CDs, la impresora, el escáne
r, etc. y algunos conceptos como
memoria, disco duro, programa,...
Pueden utilizar el ordenador para escribir su nombr
e, percibiendo y
discriminando las unidades básicas que lo componen
(fonemas).
Previamente, los niños ya serán capaces de buscar a
lgunas letras en el
ordenador. Sabiendo que si no la encuentran, deben
buscar en los carteles que
están colgados en la clase, la equivalencia entre l
a letra que quieren poner
(manuscrita) y la que aparece en el teclado del ord
enador (mayúscula). Siempre
habrá a su lado otro niño que ya haya realizado la
tarea y por lo tanto le pueda
ayudar a completar con éxito esta búsqueda.
Esta actividad es muy interesante pues requiere:
- Por una lado un esfuerzo de memoria, para recorda
r los fonemas de su
nombre.
- Por otro lado, un proceso de identificación y rel
ación, pues el niño tiene
que ver la equivalencia entre las letras del teclad
o del ordenador y las
conocidas por él.
- Y finalmente, un proceso de discriminación, en el
que el niño tiene que
encontrar esas letras mayúsculas en el teclado (ini
cialmente se les señala
con el dedo la zona del teclado donde se encuentra)
.
En Extremadura se ha puesto en marcha un proyecto d
e informatización sin
precedentes en España y Europa: todos los centros p
úblicos de secundaria de
esta comunidad imparten clases con ordenador en tod
as las aulas. El software que
se ha puesto en todos los ordenadores es libre. Se
llama GnU/Linex y es una
versión del famoso software libre GnU/Linux, de acc
eso gratuito. El siguiente paso
en esta evolución tecnológica es el de adaptarse, e
n la medida de lo posible, a los
distintos usuarios que componen estos centros, pues
la realidad educativa de las
distintas etapas es bien diferente.
En este sentido nace
LinEx Colegios
, con este trabajo se ha buscado adaptar
el entrono tradicional de LinEx a las distintas eta
pas de la educación infantil y
La iniciación a la lectoescritura en Educación Infa
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primaria.
Para los alumnos de infantil se ha diseñado un ento
rno llamativo, sencillo y
ajustado a las características del alumnado de esta
etapa. Se busca reducir al
máximo el contenido textual y aumentar el número de
iconos, de tal forma que se
muestre como un entorno fácil de navegar y usar por
estos alumnos.
Este entorno tiene como fondo la imagen de nuestra
mascota el caracol y está
rodeado de diversas aplicaciones, juegos y herramie
ntas. Resaltar:
* Fluxus
: reproductor de vídeo.
* Jclic
: herramienta de autor que permite realizar diverso
s tipos de
actividades educativas: rompecabezas, ejercicios de
texto, palabras
cruzadas...
* Tuxtype
: esta divertida aplicación tiene por objetivo el c
onocimiento de las
letras del alfabeto a la misma vez que favorece un
mayor control sobre el
teclado del ordenador.
* Método Interactivo de Lectura
: aplicación que tiene por objetivo favorecer la
adquisición de la lectura a edades en las que tradi
cionalmente no se ha
abordado este aprendizaje.
BIBILIOGRAFÍA
- Luceño Campos, J.L; Fernández Sabido, D. y Martí
n Pérez, M.J.:
Método aprendo I
y II
, editado por vector Ediciones.
- VV.AA.:
Enciclopedia Práctica de la Pedagogía
. Editorial Planeta. Barcelona, 1988.
Legislación:
- Ley Órgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación
(LOE)
- DECRETO 4/2008, de 11 de enero, por el que se ap
rueba el Currículo de Educación
Infantil para la Comunidad Autónoma de Extremadura.
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h1
Procesos Iniciales de la Lecto-Escritura
August 22, 2007
Introducción
El análisis de los procesos iniciales de lecto-escritura, propósito de este trabajo, parte de una aproximación teórica de la función de la educación inicial y del proceso que se ha seguido en torno a este tema. Posteriormente, se estudia la apropiación de la lengua escrita por parte de la niña y el niño, concebida como un proceso constructivo, interactivo, de producción cultural, que lleva a la reflexión y a la acción del sujeto; como una propuesta pedagógica que contribuya a la transformación, en este nivel, del sistema educativo.
Función de la educación inicial
La educación inicial es el primer nivel educativo al que ingresan los niños y niñas menores de seis años. Éstos se dirigen a promover el desarrollo integral de la niñez durante los primeros seis años de vida. Es necesario fortalecer la educación del menor de seis años y de sus familias, tanto en el ámbito formal como informal, con el propósito de favorecer el desarrollo humano y
la equidad social. Para tal efecto, es urgente la creación de centros infantiles de calidad en todos los estratos sociales.
Peralta argumenta: Una mala educación inicial convencional o no convencional, puede lesionar seriamentea los niños y sus familias, tanto en sus posibilidades presentes como futuras, por lo que no se trata de desarrollarla de cualquier manera, sino salvaguardando niveles de calidad básicos para asegurar la inversión. Más adelante agrega: … aumentos de cobertura en educación inicial sin estar unido a criterios de calidad esenciales, no se justifican, razón por la cual debe velarse porque esta última esté siempre presente”(1993, p. 1).
La función pedagógica es la más importante en el nivel inicial, pues se preocupa de optimizar el desarrollo integral del infante, ya que considera los aspecto socioafectivo, psicomotor, cognoscitivo y nutricional, tomando como punto de partida la familia, primer agente educativo del contexto sociocultural que rodea al niño.
La función pedagógica incluye, además, una dimensión socializadora que contribuye con la construcción del ser social del párvulo, una dimensión preventiva que se encarga de evitar los efectos negativos (deficiencias o carencias afectivas, intelectuales, motrices, orgánicas) que sufren los niños y las niñas como consecuencia de la marginación socioeconómica o de otras causas; y la función recuperatoria, encargada de detectar alteraciones funcionales u orgánicas que afecten el aprendizaje. Todo esto, con el fin de iniciar un proceso de intervención que ayude a superar problemas que puedan incidir negativamente en el desarrollo integral del infante (Denies, 1989, p. 5 y 6).
Es preciso que los programas de educación inicial sean de calidad y accesibles a todos los sectores de la sociedad, ya que es incuestionable la importancia de este nivel educativo para la formación del ser humano.
Tendencias pedagógicas de los procesos iniciales de lectoescritura
El método montessoriano impulsa principios educativos como la libertad, la actividad y la autonomía; le da gran importancia a la autoeducación y al docente como guía del proceso de enseñanza y aprendizaje, y propone material didáctico autocorrector que contribuye a lograr una “educación sensorial completa y graduada”
La “escuela activa” toma en cuenta los intereses del niño y la niña, respeta las diferencias individuales, desarrolla actitudes y aptitudes para el aprendizaje, parte del juego natural, emplea materiales tridimensionales, favorece un clima de libertad y autonomía; y le da al docente el rol de facilitador o guía de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Rojas,1998).
Método de Decroly (1871-1932) propuso una metodología de integración de ideas asociadas a partir de los intereses y de la realidad que rodea al niño y la niña. Esta metodología consideraba que la vida psíquica es “una totalidad” dentro de la cual se perciben las estructuras organizadas, de ahí que propone los “centros de interés” como forma de trabajo escolar, siguiendo tres etapas: observación, asociación y expresión. Dentro del enfoque decrolyano se le dio gran importancia a la afectividad en el desarrollo de la personalidad y al trabajo en grupo; se creía que la niñez debía ser el centro de la escuela y la “Escuela para la vida y por la vida”.
Método ecléctico para la enseñanza de la lectoescritura, que consiste en integrar diferentes aspectos de los métodos sintéticos y analíticos, ha tenido gran influencia en nuestro país. Para la aplicación de este, es necesario partir de un diagnóstico previo y tomar en cuenta las diferencias individuales de las niñas y los niños, con el fin de iniciar el aprestamiento dirigido a “crear en cada niño un gran deseo de aprender” (Chacón,1974, p. 8) y a la vez, propiciar el desarrollo de las destrezas necesarias, para iniciar con éxito el aprendizaje formal de la lectura y la escritura.
Áreas que trata:
Cognoscitiva: percepción y discriminación visual, auditiva, táctil, gustativa; y desarrollo del lenguaje.
Socioafectiva: integración del medio social, afirmación del yo, independencia, formación de sentimientos, expresión de sentimientos
Motriz: coordinación motriz gruesa y coordinación motriz fina (Ugalde, 1983, p.144-153).
Cada uno de los apartados de las áreas, detalla minuciosamente las destrezas que se deben desarrollar en los niños y las niñas para que, al ingresar a primer grado, estén preparados para el aprendizaje formal de la lecto-escritura.
El método ecléctico para la enseñanza de la lectoescritura da gran importancia al aprestamiento para el desarrollo de destrezas y habilidades perceptivas de parte del niño y la niña, sin tomar en cuenta que este “…es un sujeto que aprende básicamente a través de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo” (Ferreiro y Teberosky, 1982, p. 29).
En este artículo, se plantea una visión diferente, desde un enfoque constructivista, donde el niño y la niña son protagonistas de su propio proceso de conocimiento. Él y ella ingresan al centro infantil con un bagaje de conocimientos que han adquirido en su hogar y en su comunidad, y a partir de estos, el docente brinda experiencias auténticas de lectura y de escritura que les permiten a los párvulos construir colectivamente el conocimiento de la lectoescritura.
Construcción del conocimiento y del lenguaje
Según Piaget, la niña y el niño construyen el conocimiento mediante la interacción con el mundo que lo rodea. En este proceso, se siguen una serie de etapas que están relacionadas con las capacidades mentales que posee el sujeto para organizar la información que recibe del medio. Para este teórico, durante los dos primeros años de vida, el ser humano inicia su conocimiento del mundo por medio de la experiencia sensorial y la actividad motriz.
Entre los dos y siete años de edad, aproximadamente, los infantes se encuentran en la etapa preoperatoria; su pensamiento es simbólico, es decir, comienzan a generar ideas y solucionar problemas a través de las representaciones mentales que se demuestran en el lenguaje, el juego simbólico y la imitación diferida; en este proceso se le asigna un significado a un símbolo.
En el proceso de interacción con el medio social y físico, el infante recibe los estímulos, los transforma mediante el proceso de asimilación, los interpreta de acuerdo con sus esquemas mentales y construye su concepción de mundo al transformar las imágenes estáticas en imágenes activas por medio del lenguaje, el juego, el dibujo y la imitación.
Piaget habla de dos tipos de lenguaje: privado (egocéntrico) y social. El lenguaje privado está dirigido hacia sí mismo, con el fin de que el pequeño tenga control de sus acciones. El lenguaje social busca la comunicación con otros y se concreta con la aparición del diálogo. Conforme crece el lenguaje, evoluciona la construcción del espacio, del tiempo y de la causalidad, lo que contribuye a que el niño y la niña ubiquen sus acciones en el presente, pasado o futuro, y a la vez, organicen sus relatos en una secuencia lógica.
Vigotsky (1978) planteó el fundamento epistemológico de su teoría indicando que “…el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto se resuelve através de la dialéctica marxista, donde el sujeto actúa (persona) mediado por la actividad práctica social (objetal)
sobre el objeto (realidad) transformándolo y transformándose a sí mismo” (Matos, 1996, p. 4). Es decir, se da una relación dialécticaentre sujeto y objeto. En este proceso de conocimiento son esenciales el uso de instrumentos socioculturales, especialmente de dos tipos: las herramientas y los signos. Las herramientas producen cambios en los objetos y los signos transforman internamente al sujeto que ejecuta la acción. Los signos son instrumentos psicológicos producto de la interacción sociocultural y de la evolución, como el lenguaje, la escritura y el cálculo, entre otros (Barquero, 1996).
Vigotsky planteaba dos niveles de desarrollo en los niños: el nivel actual de desarrollo y la zona de desarrollo próximo (“designa las acciones del individuo que al inicio él puede realizar exitosamente sólo en interrelación con otras personas, en la comunicación con éstas y con su ayuda, pero que luego puede cumplir en forma totalmente autónoma y voluntaria” ), la que se encuentra en proceso de formación y es el desarrollo potencial al que el infante puede aspirar. Este concepto es básico para los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues el educador y la educadora deben tomar en cuenta el desarrollo del infante en sus dos niveles: el real y el potencial, para así promover niveles de avance y autorregulación mediante actividades de colaboración.
Los estudios de Piaget y Vigotsky, aunque presentan algunas diferencias teóricas, coinciden en que el conocimiento se da mediante un proceso constructivo del sujeto en interacción con el medio, lo que implica un cambio epistemológico que concibe al sujeto y al objeto como entes activos.
El niño y la niña no esperan pasivamente que se les enseñe el lenguaje sino que tratan de comprenderlo, formulan hipótesis y crean su propia gramática con base en la información que le provee el contexto sociocultural en que se desenvuelven.
Nuevas perspectivas pedagógicas en el aprendizaje de la lectura y la escritura
Ferreiro (1994), encuentra que los niños y las niñas pasan por una serie de niveles y subniveles en este proceso de aprendizaje, y que al ingresar a la escuela, ya tienen ciertas concepciones sobre la escritura; es decir, que desde edades muy tempranas, los párvulos tratan de explicarse la información escrita que les llega de diversas procedencias: empaques de galletas, refrescos, periódicos, libros y otros. El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura interviene en gran medida el contexto sociocultural y la función social que tiene la lengua escrita para comunicar significados, ya que, por medio de ella, se trasmite todo tipo de conocimientos, creencias y valores.
M.A.K. Halliday (1986)
Siete categorías de funciones lingüísticas que se desarrollan en el contexto social y que aplican tanto a la lengua oral como a la lengua escrita:
• Instrumental. Es el lenguaje que se utiliza para satisfacer necesidades.
• Regulatoria. Es el que se usa para controlar la conducta de otros
• Interaccional. Se refiere al lenguaje para mantener y establecer relaciones sociales.
• Personal. Es aquel que permite expresar opiniones personales
• Imaginativa. Permite expresar lo que imaginamos y creamos
• Lenguaje heurístico. Nos permite crear información y respuestas acerca de diferentes cosas que se desean conocer.
• Lenguaje informativo. Es el que permite comunicar información
la propuesta de Kenneth y Yetta Goodman (1989,1993),
La filosofía de Lenguaje Integral no es un método para enseñar a leer y a escribir sino que es una nueva concepción de lenguaje y de ser humano en interacción, donde maestros y alumnos
tienen un papel protagónico en el proceso de enseñanza y de aprendizaje como investigadores de contextos socioculturales en busca del conocimiento de las diferentes realidades.
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REQUISITOS BÁSICOS PARA LA ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Escrito por Marc Giner
Hoy en día se pretende que todos l@s niñ@s lleguen a 1º de Primaria (6 años) con la lectura y la escritura en un nivel de desarrollo avanzado, no obstante, es importante tener en cuenta que no tod@s siguen un mismo ritmo de desarrollo en diferentes ámbitos. Este hecho y la presión que a menudo se realiza sobre l@s alumn@s provoca que se den bloqueos en el aprendizaje de la lectoescritura o bien que esta se desarrolle de forma deficiente, generalmente afectando a los procesos de comprensión de esta, ya que la parte mecánica a menudo resulta más fácil de adquirir.
Ante esta perspectiva nos debemos plantear que aspectos resultan previos para que puedan adquirir correctamente estos procesos de aprendizaje tan importantes, ante esta situación si detectamos dificultades en alguna de estas áreas será conveniente tomar las medidas que sean oportunas.
A continuación os presento una lista de aquellos aspectos previos que debemos tener en cuenta:
Alcanzar un buen nivel de desarrollo del lenguaje oral, a esta edad ya se deben haber superado las principales dificultades en relación a la articulación, así como el lenguaje debe presentar unas nociones básicas adecuadas de temporalidad y tampoco se deben presentar errores gramaticales relevantes.
En cuanto a la temporalidad, ya tratábamos en un anterior artículo la importancia de la orientación temporal en el desarrollo de la lectoescritura.
Debe ser capaz de seguir ritmos externos y presentar una capacidad suficiente de inhibición, la cual le permita dirigir su atención hacia los contenidos relevantes, ya sean propios del aula o aquello referente a la lectura y escritura.
Adquirir un nivel adecuado de contralateralidad en sus movimientos, es decir, ser capaz de coordinar movimientos entre los dos lados del cuerpo ( en definitiva que los dos puedan funcionar como una unidad) y haber asentado convenientemente la binocularidad. En este sentido no podemos menospreciar la importancia del desarrollo del cuerpo calloso en la transmisión de la información interhemisférica.
Haber asentado adecuadamente los procesos de lateralidad, presentando una dominancia clara, ya sea diestra o zurda, pero que le permita tener unos referentes espaciales claros.
En un mismo orden de cosas, se debe poseer un buen desarrollo del esquema corporal, aspecto que le facilitará empezar a dominar conceptos espaciales básicos como derecha, izquierda, arriba, abajo, detrás, delante, a un lado, …
Poseer un dominio suficiente de la mano que le permita realizar los trazos propios de la escritura, aunque seguramente este dominio aún será un tanto tosco.
Poseer un buen desarrollo de las habilidades visuales y de la capacidad de escucha. Durante el periodo de Educación infantil, deben haber ido progresando en habilidades visuales como la visomotricidad, los movimientos sacádicos y la acomodación que le podrán permitir asimilar convenientemente la lectura y la escritura.
Del mismo modo resulta necesario asegurar que el desarrollo de la memoria visual y auditiva, siga su curso adecuadamente, ya que sino también nos encontraremos con más problemas a posteriori.
Un último punto, aunque no por ello menos importante, resulta la necesidad de que el alumn@ haya desarrollado mínimamente cierta autonomía y sentido de la responsabilidad, evidentemente acorde a su edad, lo que les permitirá desarrollar unas bases emocionales suficientes para afrontar con cierta seguridad este aprendizaje, al mismo tiempo que les permitirá adaptarse al ritmo de su nueva etapa educativa.
De este modo podemos ver con claridad la importancia de todos estos aspectos en el desarrollo del aprendizaje por excelencia, es por esto necesario valorar todos estos puntos y poner remedio para poder ponerl@s en una situación de éxito ante la lectoescritura, sino provocaremos que tarde o temprano surjan dificultades que con un poco más de tiempo podríamos haber subsanado.
Métodos de Lectura y Escritura
UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA
E.U. DE MAGISTERIO DE CIUDAD REAL
Prof. Dr.D. Ángel G. Cano Vela
MÉTODOS DE LECTURA Y ESCRITURA
1. Interrelación entre leer y escribir. El Aprendizaje de la lectoescritura.[1]
Lectura y escritura son procesos interpretativos a través de los cuales se construyen significados. Es decir, nos permiten construir y ampliar nuestro conocimiento del mundo que nos rodea. Estos procesos se enmarcan en un entorno social y cultural determinado, dado que se sitúan en el ámbito de los intercambios comunicativos. Desde esta perspectiva constructiivista [2] dada su interrelación, lectura y escritura deben abordarse de manera global. "El objetivo básico de la adquisición de la lectoescritura es favorecer y propiciar nuevos y más efectivos canales de comunicación entre los niños y su entorno social y cultural"[3].
Este modelo se aleja de consideraciones tradicionales que consideran la lectura y la escritura como el dominio de un conjunto de símbolos que se van segmentando en unidades más pequeñas para facilitar su aprendizaje y que exigen un dominio previo antes de su utilización para comunicarse.[4]
Ésta es la apuesta de la actual reforma educativa, cuyos precedentes hay que buscarlos en Ferreiro y Teberosky.[5]En este contexto integrador la lectoescritura se presenta como uno de los principales retos de la escuela, en donde docente, alumnado y contenido van íntimamente relacionados. Es decir, el niño ha de tener un papel activo, ha de pensar sobre lo que lee y escribe. El papel del profesor es la educación del pensamiento, debe facilitar la comprensión de la realidad.
Debemos partir de los conocimientos previos de los alumnos: "¿Qué saben los niños y las niñas sobre el lenguaje?"[6]
Antes de llegar al colegio los niños tienen ya unos conocimientos acerca del lenguaje vinculados al significado y al uso. Se trata de un proceso cuya evolución sigue una serie de etapas. El conocimiento de esas etapas permitirá al profesor planificar una serie de actiividades. Teberosky ha estudiado dichas etapas.[7]
[fotocopiar Díez de Ulzurrun p. 13 y recuadro de p.14]
Para medir estos cuatro niveles hacemos una prueba individual. Pedimos a cada niño que escriba su nombre y se le dicta unas palabras:
-Una de una sílaba: (por ej.: sol)
-Una de dos sílabas: (por ej.: gatos)
-Una de tres sílabas: (por ej.: manzana)
-Una de cuatro sílabas: (por ej.: elefante)
-Una frase que tenga una de esas palabras (por ej.: el gato hace miau)
A continuación le pedimos que nos lo lea acompañándose del dedo. Y recogemos los resultados en una plantilla (vid. fotocopia). Puesto que los alumnos tendrán distintos niveles debemos adaptar el currículum de modo que cada alumno pueda avanzar desde donde se encuentre.
1.1. El entorno social.
El aprendizaje de la lectoescritura es un proceso que el alumno no puede realizar sin ayuda. En cualquier caso, el alumno parte de unos conocimientos previos. Estos conocimientos varían de unos niños a otros en función de sus experiencias comunicativas. De ahí la necesaria atención a la diversidad. El docente actuará como mediador, pues se trata de que el alumno vaya construyendo sus conocimientos de forma autónoma.
Debemos movernos dentro de lo que Onrubia [8] llama "zona de desarrollo próximo", es decir, entre lo que el niño realizará con ayuda y lo que realizará solo, en función del momento en que se encuentre.
1.2. Algunas recomendaciones metodológicas.
-Propiciar la participación del alumnado.
Una actividad en la que pueden participar es en la selección de cuentos.
-Facilitar la opcionalidad de elección, la diversifi-cación curricular y la ayuda pedagógica.
Para ello nos va a ser útil tener los rincones adaptados a las actividades de lengua. Un rincón debe ofrecer opcionalidad. No todos los niños tienen que hacer lo mismo en el mismo momento. Por ejemplo. los cuentos: pueden servir para hojearlos, para escucharlos, si tenemos un casete y auriculares... Se pueden inventar cuentos con títeres, o se pueden componer palabras con diferentes tipos de letras (magnéticas, adhesivas, recortadas de revistas...)
-Tener en cuenta los conocimientos previos de los niños. Empezar por donde de encuentran.
El niño ha tenido ya contacto con la escritura: en la calle, en casa...
-Negociar significados con ellos.
-Comunicar y consennsuar los objetivos y los criterios de evaluación.
-Anticipar a los niños y a las niñas el tema que se trabajará.
-Tener en cuenta la motivación, los intereses del alumnado.
-Vigilar que el aprenndizaje de la lectoescritura sea funcional, significativo.
Es decir, que las actividades sean cercanas a las situaciones reales.
-Establecer relaciones constantes entre lo que el escolar sabe y el contenido nuevo.
Es lo que Onrubia llama ZDP (Zona de Desarrollo Próximo) a la que me he referido antes.
-facilitar la interacción.
Debe haber intercambio de información entre los niños.
-Plantear actividades de lectura y de escritura con sentido, facilitando la interacción: actividaes en gran grupo en pequeño grupo, por parejas, individuales.
-Recoger las aportaciones de los alumnos más desfavo-recidos.
-Facilitar el intercambio de alumnos de una misma zona de desarrollo próximo (ZDP).
No se trata de agrupar a los alumnos con este criterio, sino de posibilitar el intercambio. La distribución de las mesas se debe hacer atendiendo al criterio de heterogeneidad.
-Propiciar la participación del alumnado en la evalua-ción.
-Evaluar a cada escolar teniendo en cuenta sus esfuer-zos.
Es bueno que los alumnos comparen sus primeros trabajos de escritura con los últimos y vean los cambios. En este sentido es muy útil el corro, que se debe utilizar después de una actividad de lectoescritura para revisar cómo ha ido la sesión. Otro instrumento fundamental es la observación, que permite al profesor intervenir donde sea más necesario. La corrección es igualmente inportante, y ha de ser inmediata y adecuada cuando el alumno pregunta si lo hace bien. Son interesantes las actividades de corrección colectivas, como corregir un texto utilizando la pizarra.
-Interpretar continuamente lo que hacen.
-Aprovechar los errores.
Debemos razonar el error, no reprenderlo.
-Favorecer la trasferencia de control del enseñante hacia el escolar para facilitar su autonomía.
-Facilitar la opcionalidad, la diversificación curricular y la ayuda pedagógica.
-Facilitar actividades de lengua suficientemente amplias para que todo el alumnado pueda participar en ellas.
Por ejemplo, la escritura de un texto.
-Propiciar la autoestima.
-Favorecer el clima de clase.
1.3. Objetivos.
[fotocopiar Díez de Ullzurrun, I, pp. 20-24]
Estos objetivos son una guía orientadora. Pero no podemos olvidar que será necesario adaptarnos siempre a la diversidad del alumnado que tengamos en clase.
1.4. Modelos de actividades por modalidades de texto.
Formar dos grupos de trabajo:
-Grupo 1: Actividades para P3, P4 y P5 (párvulos de 3, 4 y 5 años)
-Grupo 2: Actividades para primer ciclo de primaria (vols. I y II)
Esquematizar y presentar algunas en clase, con materiales (periódicos, botones, piedras, etc.) según la actividad.
2. La enseñanza de la escritura.[9]
Desde una perspectiva constructiva la enseñanza de la escritura pasa por considerar un trabajo previo que nos permite preparar iniciativas innovadoras. Entre otras cosas debemos saber qué se aprende y cómo se aprende. Es decir, el punto de partida es la comprensión del proceso que realiza el alumno en su aprendizaje. Debemos plantearnos la escritura desde el punto de vista del niño.
Vamos a simplificar todo esto reduciéndolo a 3 etapas:
-Aprender sobre lo escrito.
-Aprender lenguaje escrito.
-Aprender a escribir.
Y cada uno de estos temas debe abordarse a partir de 4 cuestiones esenciales:
-La selección de los materiales
-La información verbal provista por el profesor
-Las tareas y las actividades de aprendizaje de los alumnos
-Una secuenciación entre las tareas
2.1. Aprender sobre lo escrito.
Los niños y las niñas se familiarizan pronto con lo esscrito que se presenta en diferentes soportes gráficos: libros, periódicos, carteles, cartas, diccionarios. Estos tipos de escrito presentan diferentes tipos de texto: cuentos noticias, definiciones, etc. Observar en clase los diferentes tipos de escrito y de textos que se usan como materiales supone una reflexión sobre el currículum oculto de lo escrito Es fundamental la selección del material escrito y de lectura a la hora de eleborar el currículum.
2.1.1. La selección de los materiales.
Conviene iniciar a los alumnos en la confrontación con diferentes formas gráficas: tipografía impresa, escritura manuscrita, observación de modelos de escritura adulta. Debemos trabajar en clase con los textos y los soportes que circulan en la vida cotidiana y manipular este material, recortarlo, clasificarlo, hacer colecciones, etc. De este modo contextualizamos el aprendizaje de lo escrito con el ambiente social, con lo escrito fuera de la escuela.
2.1.2. La información provista por el profesor.
Hemos visto cómo el niño está familiarizado con diversas formas de escritura y diversos soportes. El profesor lo que hace es guiar la observación de los materiales: tipo de papel forma de lo impreso, presencia de dibujos o de fotos, tipografía... De este modo comienzan a ser familiares denominaciones del tipo: título, letras, números, nombres...
2.1.3. Las tareas y las actividades del aprendizaje de los niños.
Los niños no sólo observan el material gráfico, sino que lo manipulan, lo hojean, recortan, pegan... Se pueden realizar colecciones de títulos, de letras, de tipos de gráficos; álbumes de dibujos y fotos de animales o de plantas de logotipos publicitarios, etc.
2.1.4. La secuenciación de las tareas.
Tanto la exploración del material gráfico como la información que proporciona el adulto son anteriores al dominio de las habilidades de escribir o de descifrar. Son procedimientos de construcción individual del conocimiento que le ayudan a inferir propiedades de los caracteres y de su combinación.
2.2. Aprender lenguaje escrito.
El maestro debe leer en voz alta el material gráfico con que se trabaja. Esa lectura permite asociar los signos gráficos con el lenguaje, el lenguaje con los tipos de textos los géneros y los
soportes materiales. En fin, la lectura en voz alta ayuda al niño a desarrollar una competencia sobre el lenguaje escrito.
2.2.1. La selección de los materiales.
Los cuentos son muestras eficaces de lenguaje escrito. Conviene, por tanto, limitar el papel de las fichas, muy frecuentes aún en la educación infantil y primaria. Se trata de facilitar la entrada en el mundo de los textos.
2.2.2. La información provista por el profesor.
El profesor debe verbalizar literalmente lo escrito, es decir, leerlo.
2.2.3. Las tareas y las actividades de aprendizaje de los niños.
Los niños no deben tener una actitud pasiva mientras la maestra lee. Se les debe involucrar en el texto: mirando las imágenes mientras ella lee, aprendiendo a reproducir respuestas sobre lo escuchado, memorizando historias...
La interacción con el libro puede llevar a que los niños asuman roles de algunos personajes, repitan canciones, estribillos...
¿Qué aprenden los niños al oír leer cuentos?
-Listas
Nombres de objetos, nombres de personajes, sucesión de eventos que suelen presentarse como listas en los cuentos. Por ejemplo, en La ratita presumida: listas de animales y sus voces, y la lista de los mismos eventos que se suceden a medida que pasan los animales por la ventanita de la ratita.
-Repeticiones.
En los cuentos se repiten palabras, estribillos, canciones, etc. Esto permite crear expectativas y hacer más predecible la estructura del cuento. Se repiten elementos léxicos y estructuras sintácticas. Esto le ayuda al niño a memorizar.
-Discurso directo.
Hay una gran relación para el aprendiz entre discurso directo (reproducción de las palabras del otro) y lenguaje escrito. Además los cuentos con discurso directo que tienen estructuras que se repiten hacen también más predecible la estructura y facilitan la lectura compartida.
-Vocabulario.
La lectura de cuentos permite el aprendizaje de vocabulario, aparte del vocabulario de referencia contextual que pivota en torno al vocabulario textual.
-Definiciones.
Los cuentos suelen traer definiciones, que se prestan a explicaciones por parte del profesor.
-Formas de decir.
Las canciones, aliteraciones, adivinanzas, canciones, rimas, etc. refuerzan la atención hacia los sonidos de la lengua.
-Decir y querer decir.
Escuchar leer en voz alta permite al niño comprender la diferencia entre lo que dice el texto y su interpretación.
-La secuenciación de las tareas.
La lectura de textos diversos en voz alta por parte del adulto debe anticiparse al domino de habilidades de lectura por parte del niño. A partir de los 3 años el niño puede aprender formas del lenguaje de fuentes indirectas, pretendidas por el adulto: lectura de cuentos o programas de televisión. Hasta los 8 o 9 años no son lectores autónomos.
2.3. Aprender a escribir.
La producción de escrituras por parte del niño se posibilita a partir de la naturaleza de objetos escritos que hay en la clase y a la actitud de la maestra que facilita la exploración de los materiales.
2.3.1. El material.
Se comienza por escribir el nombre propio, con el que los niños están familiarizados pues sus posesiones están marcadas con sus nombres.
El tipo de letra para aprender a escribir en un comienzo es la mayúscula de imprenta. Es un tipo de letra que presenta una gran facilidad caligráfica y permite identificar fácilmente los diferentes caracteres. Con trazos rectos y curvos se pueden hacer todas las letras del alfabeto.
2.3.2. La información que proporciona el profesor.
"La información que da la profesora consiste tanto en verbalizar sobre lo escrito como en verbalizar literalmente lo escrito"[10].
Verbalizar sobre lo escrito significa hacer circular denominaciones como línea, espacio, letra, la ce, mayúscula, título, ... Verbalizar literalmente lo escrito equivale a abundar en el proceso de distinción entre escritura y dibujo. Desde los 4 años los niños conocen esa distinción. No podemos leer literalmente los dibujos, pero sí podemos leer literal-mente el lenguaje escrito. A partir de ahí el niño observa una relación de estabilidad en que los símbolos corresponden a palabras (a nombres, en la concepción infantil). Esos nombres mantienen relación con alguna unidad del lenguaje oral (inicialmente, la sílaba: la ba de ballena).
2.3.3. Las tareas y las actividades de aprendizaje de los niños.
Son dos: la tarea de dictar al otro y la tarea de escritura conjunta con un compañero.
Debemos realizar actividades de "escritura en voz alta". El dictado entre compañeros se asemeja a la construcción conjunta de textos. Se puede dictar al casete, cambiar los roles entre quien dicta y quien escribe, dictar a un compañero más experto, etc. Esto permite a los niños controlar el lenguaje que se escribe durante el proceso mismo de escribirlo. Aprende a diferenciar entre hablar y dictar o escribir, a controlar las palabras que se dictan o escriben, etc.
Los niños cuando comienzan a aprender a escribir escriben nombres y textos. La elección de unos y otros depende de los objetivos de enseñanza.
2.3.4. La secuenciación entre las tareas.
Se debe trabajar desde pequeños sobre la base del texto. Las palabras siempre vienen en el contexto de los textos y es en ese contexto donde se definen. Naturalmente las podemos aislar para ser escritas.
No parece hoy adecuado un esquema progresivo lineal: una combinación de letras nos da una palabra; una combinación de palabras nos da un enunciado; una combinación de enunciados nos da un texto. O "primero las vocales, luego las conso-nantes", o "primero lo oral y luego lo escrito".
3. Conclusión.
Primero la familiarización con lo gráfico, junto con la práctica de escuchar textos leídos.
Se facilita el comienzo de la escritura con la escritura de nombres. El nombre propio se puede representar de forma aislada, lo que le convierte en prototipo de "lo que se escribe" desde el punto de vista del niño. Los nombres se presentan en listas, y las listas son formas embrionarias de textos.
Es fundamental determinar los materiales, la información que aporta el profesor, las tareas. En fin, se trata de facilitar la actividad de escribir antes de saber escribir.
Los profesores que trabajan así sostienen que ésta es una forma constructiva de aprender no sólo para los alumnos sino también para ellos mismos.
4. ¿Qué es leer? Premisas.
"leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener una información pertinente para] los objetivos que guían su lectura"[11].
Así entendida, la lectura se sitúa en un complejo proceso interactivo que parte de algunas premisas relativas a la comprensión lectora, al papel que desempeña la enseñanza en su aprendizaje, la tarea del lector, etc. Vamos a ver dichas premisas:[12]
4.1. Poder leer, entendiendo "leer" como la capacidad para comprender e interpretar textos escritos de diverso tipo con diferentes intenciones y objetivos contribuye decisiva-mente a la autonomía personal.
4.2. El lector es un sujeto activo. El lector experto atribuye sentido al texto, le aporta sus conocimientos y experiencias.
4.3. El aprendizaje de la lectura y de estrategias adecuadas para comprender los textos requiere una intervención dirigida a dicha adquisición. Es decir, el aprendiz lector necesita el apoyo del maestro. No es posible la adquisición espontánea o individual, de la misma manera que no es posible apostar por un método único, cerrado, aplicable a cualquier caso, contexto o alumno.
4.4. El aprendizaje de la lectura es una tarea que se encomienda a la escuela. Ésta es una apuesta razonable. No lo es el situar la enseñanza de la lectura en el ciclo inicial.
"Voy a defender en esta obra que el trabajo de la lectura debe extenderse a lo largo de toda la escolaridad"[13].
4.5. En consonancia con lo anterior, la enseñanza de la lectura es una cuestión de escuela, de proyecto curricular y de todas las materias en que interviene. No hay ni una sola materia para la que no sea necesario leer.
4.6. Enseñar y aprender a leer son tareas complejas. Pero a la vez son muy gratificantes, tanto para el maestro como para los alumnos.
Retomando la pregunta inicial: ¿Qué es leer?, hay que insistir en la necesidad de considerar los objetivos de lectura. Siempre leemos para algo. De la definición inicial se deduce también que leer implica comprender el texto escrito. Es insistir en la perspectiva interactiva. Para leer necesitamos simultáneamente manejar con soltura las habilidades de descodificación y aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua..."[14]
El modelo interactivo supone una superación de los 2 modelos que venían utilizándose históricamente: el modelo ascendente -bottom up- y descendente -top down-.
El primero considera que el lector procesa elementos componentes del texto, empezando por las letras, continuando con las palabras, frases... en un proceso ascendente que conduce a la comprensión del texto. Este modelo atribuye gran importancia a las habilidades de descodificación. Es un modelo centrado en el texto, incapaz de explicar fenómenos como la inferencia o el que podamos comprender un texto sin necesidad de entender cada uno de sus componentes.
El modelo descendente -top down- sostiene lo contrario. El lector no procesa letra a letra, sino que hace uso de su conocimiento previo para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en éste para verificarlas. A partir de hipótesis y anticipaciones previas, el texto es procesado para su verificación. Se ha insistido en que este método permite un reconocimiento global de palabras.
El modelo interactivo,por su parte, no se centra de modo exclusivo en el texto ni en el lector, si bien da gran importancia al uso que éste hace de sus conocimientos previos para la comprensión del texto. Para leer es necesario dominar las habilidades de descodificación y aprender las distintas estrategias que conducen a la comprensión. El lector es un procesador activo del texto, y la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis conducentes a la construcción de la comprensión del texto, y de control de esta comprensión.
5. La lectura en la escuela.
Que los alumnos aprendan a leer correctamente es uno de los múltiples retos que la escuela debe afrontar. Quienes no logran ese aprendizaje se encuentran en una situación de profunda desventaja. Afortunadamente ya no podemos hablar de analfabetismo masivo como ocurría hace algunas décadas. Pero aún tenemos cifras preoocupantes. Según datos del diario El País (5-11-90) el 4,18% de la población adulta española es analfabeta, lo que representa 1.300.000 personas mayores de 15 años. Si miramos atrás, en 1981 la cifra era de 6,3%, según datos que publicaba el MEC. En ambos casos hablamos de analfabetos absolutos.
El problema se agrava cuando hablamos de analfabetos funcionales. Se trata en este caso de personas que pese a haber asistido a la escuela no pueden utilizar de forma autónoma la lectura y la escritura en las relaciones sociales ordinarias. Este tipo de analfabetismo crece regularmente en las sociedades occidentales. En España, según datos de El País (5-11-90), la cifra es de más de 10 millones de personas de entre 18 y 35 años. En este último caso se trata de personas que tienen el certificado escolar.
En cuanto a los datos sobre venta de libros en España y prensa demuestran la escasa afición a la lectura.
Este tipo de datos propicia frecuentes debates centrados casi exclusivamente en los métodos de lectura que se utilizan en la escuela. Pero el problema no es el método, sino el concepto mismo de lectura, la valoración que hace el centro de ella, el papel que se le asigna en el Proyecto Curricular del Centro y también las propuestas metodológicas. Esto último es importante, pero no lo más importante. La discusión debe centrarse en los aspectos de descodificación y su relación con la comprensión lectora.
La lectura es un objeto de conocimiento, un medio para la realización de aprendizajes y en último término nos permite comprender y aprender.
6. LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA.
No parece recomendable ofrecer un método para enseñar a leer. Pero sí ofrecer propuestas metodológicas que debida-mente contextualizadas faciliten la tarea.
6.1. La alfabetización.
Se viene entendiendo tradicionalmente como un proceso que nos permite aprender a leer y a escribir. Es decir, se restringe la noción de alfabetización al lenguaje escrito, que necesita una instrucción formal, mientras que el lenguaje oral se desarrolla de forma natural. Esto último es erróneo.
"el logro de la alfabetización implica aprender a hablar, leer y escribir de forma competente".[15]
En este proceso es fundamental el aprendizaje de las habilidades de descodificación. Otra cuestión, bastante polémica, es si hay que enseñar o no dichas habilidades.
6.2. Código, conciencia metalingüística y lectura.
"Aprender a descodificar supone aprender las correspon-dencias que existen entre los sonidos del lenguaje y los signos o los conjuntos de signos gráficos -las letras y conjuntos de letras- que loss representan".[16]
El primer problema con el que se encuentra el niño es aislar e identificar los sonidos del lenguaje. Los sonidos no existen aislados en la cadena hablada, salvo excepciones. Incluso
aislar palabras es un problema para el niño aprendiz. El niño oye "¿Quieresagua?" Y tiende a reproducirlo así por escrito. Los niños son competentes en el uso comunicativo del lenguaje. Pero necesitan desarrollar una cierta conciencia metalingüística para poder pensar en una palabra, en un sonido, aislarlos y diferenciarlos. De modo espontáneo los niños dan muestra de reflexiones sobre el lenguaje. Se dan cuenta de errores propios y ajenos, y corrigen a veces a los adultos. Poseen ciertas ideas acerca del sistema de escritura y las relaciones que se establecen entre él y el lenguaje oral (Ferreiro y Teberosky 1979).
En definitiva, cuando el niño se enfrenta al lenguaje se encuentra con algo conocido. En el proceso de adquisición juegan un papel fundamental las experiencias de lectura del niño en el seno de la familia. Los padres deben leer a sus hijos relatos e historias y conversar después con ellos en torno a esas historias. Estas experiencias van a mejorar su conciencia metalingüística y van a propiciar, por tanto, un creciente manejo de la lectura y la escritura. Debemos hacer que el niño descubra que leer es divertido, que escribir es apasionante y que él puede hacerlo con ayuda.
6.2.1. La enseñanza inicial de la lectura.
La pregunta "¿Qué pone aquí?" cuando un niño ve un anuncio, un diario, un bote de cualquier producto demuestra el interés del niño por descubrir el mensaje de lo escrito, por acceder al significado del texto. "...el acceso al código debe inscribirse siempre en contextos significativos para el niño".[17]
Un viejo debate, no cerrado aún, gira en torno al código, que implica la enseñanza de los fonemas. La correspondencia entre sonidos y letras se hace, en algunos casos, de forma aislada haciendo corresponder un sonido con una letra, para pasar después a las excepciones -sonidos que pueden representarse de diversas formas-. Otra aproximación más frecuente hoy en día parte de la palabra, de la que se aíslan los sonidos que la componen.
Otros parten de la frase para leer "globalmente". Se trata de frases con una estructura muy simple, que se repite -"ésta es María", "éste es Paco", etc.- Se utiliza un lenguaje poco familiar para el niño. Hay otras propuestas metodológicas, si bien todas adolecen de alguna limitación. Los niños no diferencian más de 40 palabras de forma global. Es preciso buscar nuevas estrategias.
El niño aprende en la medida en que utiliza integrada-mente diversas estrategias: índices contextuales, textuales y grafofónicos para construir el significado. La enseñanza de estrategias lectoras no es un fin en sí mismo, sino un medio para que el niño pueda interpretar el texto. La correspon-dencia entre fonemas y letras debe combinarse con la información procedente del texto y el conocimiento previo del lector.
Lo que más mootiva a los niños a leer y a escribir es ver leyendo o escribiendo a los adultos significativos para él, asistir a lecturas en pequeño o gran grupo, probar y sentirse apoyado en sus intentos.
"La lectura y la escritura son procedimientos... Para enseñar los procedimientos es necesario mostrar- los... En esencia consiste en ofrecer al niño las técnicas, los "secretos" que utiliza el maestro cuando lee y escribe, de modo que pueda progresivamente hacerlos suyos"[18]
7. ¿Qué es una estrategia?
Las estrategias se ubican en el ámbito de los procedimientos.
"Un procedimiento -llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad- es un conjunto de acciones ordenados y finalizados, es decir, dirigidos a la consecución de una meta". [19]
Por su parte el Diseño Curricular Base del MEC distingue entre procedimientos más o menos generales y otros más específicos en función de que vayan asociados a contenidos generales o concretos.
Una estrategia es una apuesta, más o menos arriesgada, acerca del camino más adecuado que hay que tomar. Las estrategias de comprensión lectora las vamos a considerar como procedimientos de carácter elevado, que conllevan unos objetivos, la planificación de acciones, su evaluación y posible cambio. debemos enseñar estrategias para la comprensión de los textos.
Quienes se han ocupado del tema coinciden en que cuando se posee una habilidad razonable para la descodificación, la comprensión lectora es producto de 3 condiciones:
1º. Claridad y coherencia del contenido de los textos. El léxico, la sintaxis, la cohesión interna han de tener un nivel aceptable. Es decir, han de tener "significatividad lógica (Ausubel).
2º. El conocimiento previo del lector ha de ser pertinente para el contenido del texto. Es decir, ha de tener "significatividad psicológica" (Ausubel).
3º. Las estrategias que el lector utiliza para construir una interpretación del texto. Dichas estrategias las utilizamos de forma inconsciente.
Se trata de enseñar estrategias de comprensión lectora si queremos formar lectores autónomos.
7.1. ¿Qué estrategias? ¿Cómo enseñarlas?
Podemos agrupar las estrategias del modo siguiente:
-Las que permiten dotarse de objetivos de lectura y actualizar los conocimientos previos relevantes (I. Solé, capítulos 5 y 6)
-Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo (capítulo 6)
-Las dirigidas a recapitular el contenido (capítulos 6 y 7)
En cuanto al cómo enseñar estrategias, hay que tener claro que el profesor ayuda al alumno a construir sus aprendizajes. Es una ayuda, aunque "insustituible, pues sin ella es muy dudoso que las niñas y los niños puedan dominar los contenidos de la enseñanza y lograr los objetivos que la presiden".[20]
Baumann[21] divide en cinco etapas el método de enseñanza directa de la comprensión lectora:
1º. Introducción. Se explican los objetivos.
2º. Ejemplo. Se ejemplifica la estrategia.
3º. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad, dirigiendo la actividad.
4º. Aplicación dirigida por el profesor. Éste puede realizar un seguimiento de los alumnos.
5º. Práctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo.
7.2. Tipos de texto.
Recogemos la propuesta de Adam.[22]
1. Narrativo: cuento, leyenda, novela...
2. Descriptivo: los propios libros de texto suelen traer
3. Expositivo: frecuentes también en libros de texto.
4. Instructivo-inductivo: consignas, instrucciones de montaje o de uso, etc.
Hay que tener presente, no obstante, que la selección de textos compete, en última instancia, al profesor que es quien determina su adecuación a los alumnos en cada momento.
[fotocopiar pp. 193.203 (I. Solé), propuestas de comprensión lectora para Primaria y para Infantil]
8. La enseñanza y la evaluación de la lectura.
Hay una evaluación inicial, con la que averiguamos el bagaje con que el alumno aborda la lectura; la evaluación sumativa, con la que hacemos al final del proceso un balance de lo que el alumno ha aprendido; y la evaluación formativa, que nos informa del desarrollo del propio proceso y nos permite intervenir para ajustarlo progresivamente.
Quizá convenga hacer hincapié en la evaluación forma-tiva, que nos permite una intervención didáctica durante el proceso. Es importante, asímismo, tener claros algunos criterios para evaluar formativamente:
-La actitud emocional del lector ante el texto; es decir, el interés que muestra.
-Si la lectura se ajusta a los objetivos que se persiguen.
-Si el alumno puede manejar fuentes escritas, si sabe dónde y cómo buscar ciertas informaciones.
-Sobre el proceso de construcción del significado, núcleo del proceso de comprensión: capacidad para hacer predicciones, para encontrar las ideas principales de un texto y para resumirlo, etc.
-Sobre el grado en que el lector controla su propio proceso de comprensión.
-Sobre la oralización de la lectura y la velocidad lectora.
Finalmente, concluimos diciendo que la enseñanza de la lectura es una cuestión de equipo, de proyecto curricular del centro. [23]
[1].-Díez de Ulzurrun Pausas, A. (Coord.), El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista (vol.I). Barcelona, Graó, 2000 (2ª ed.), pp. 11-24.
[2].-Barberá, E. y otros, El constructivismo en la práctica. Barcelona, Graó (Col. "Claves para la Innovación Educativa", 2), 2000.
[3].-Díez de Ulzurrun Pausas, op. cit., p. 11.
[4].-Guix, nº 219, enero de 1996; y nº 231, enero de 1997.
[5].-Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México, Siglo XXI, 1979.
[6].-Díez de Ulzurrun, op. cit., p. 12.
[7].-"Los conocimientos previos del niño sobre el lenguaje escrito y su incorporación al aprendizaje escolar del ciclo inicial". En: Revista de educación, 288, pp. 161-183.
[8].-Medició i construcció de significats en la interacció professor/alumne... Bellaterra, Univ. Autónoma de Barcelona, 1995.
[9].-Ana Teberosky, "Enseñar a escribir de forma constructiva"; en: El constructivismo en la práctica. Barcelona, Graó (Col. "Claves para la Innovación Educativa", 2", 2000, pp. 59-70.
[10].-A. Teberosky, op. cit., p. 67.
[11].-Solé, I., Estrategias de lectura. I.C.E. de la Univ. de Barcelona/Graó, 1997 (7ª ed.), p. 21.
[12].-I. Solé, op. cit., pp. 18-19.
[13] I. Solé, p. 18.
[14].-Op. cit., pp. 22-23.
[15].-Garton, A. y Pratt, C., Aprendizaje y proceso de alfabetización... Barcelona, Paidós/MEC, 1991, p. 20.
[16].-I. Solé, p. 52.
[17]I. Solé, p. 58.
[18]I. Solé, p. 64.
[19]Coll, C., Psicología y currículum. Una proximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Barcelona, Laia, 1987, p. 89.
[20]I. Solé, op. cit., p. 75
[21]"La eficacia de un modelo de instrucción directa..." En: Infancia y Aprendizaje, 31-32, pp. 84-105.
[22]"Réflexión lingüistique sur les types de textes et de compétences en lecture". En: L'orientation scolaire et professionnelle, 14, 4, pp. 293-304.
[23]I. Solé, ob. cit., pp. 178-181.
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