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C. S. M. A. Óscar Esplá
Trabajo de Investigación Fin de Carrera
La Influencia del Violonchelo y de la Música en
alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
Rafael Lucas-Vaquero Lebrato
Francisco Pastor Sempere
4º Grado Superior Violonchelo.
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Índice
Pág.
Introducción 3
¿Qué son las N.E.E.? 4
Trastornos generalizados del desarrollo. 5
Trastorno autista: 5
Deficientes visuales. 12
Deficiencia auditiva. 14
Deficiencia psíquica. 17
Síndrome de Down. 20
Inteligencia músical. 20
Estimulación precoz. 21
El cerebro musical. 21
El oído y la estimulación musical. 23
El “gen” musical. 23
Método Suzuki. 24
Método Aschero. 25
Método Dalcroze. 25
Método Orff. 25
Método Kodály. 26
Método Willems. 26
Metodo Tomatis. 28
Cómo poner en práctica la estimulación musical. 30
Coincidencia con los biorritmos. 30
Efectos de la estimulación musical. 31
El violonchelo: técnica de ejecución. 32
Golpes de arco a la cuerda y saltados. 32
Trémolo. 33
Principios físicos para la producción del sonido en instrumentos de cuerda.
Peculiaridades derivadas. 33
Armónicos naturales. 34
Armónicos artificiales. 34
Control de sonido. 35
Digitación. 35
Posiciones. 36
Vibrato. 37
Extensión. 38
Extensiones. 38
Posición de pulgar. 38
Dobles cuerdas y bariolajes. 39
Trinos. 40
Staccato. 40
Pizzicato. 41
Beneficios que puede aportar el violonchelo a los alumnos con N.E.E. 41
Visitas a posibles centros:
Academia Asociación Música y Discapacidad en Alcalá de Henares (Madrid) y el
Conservatorio Profesional de Música de Torrent (Valencia). 44
Asociación Música y Discapacidad. 44
Entrevista con el especialista en Lenguaje Musical y
guitarra y la directora de la academia. 46
Conservatorio Profesional de Música de Torrent (Valencia). 51
Aportaciones de las visitas a los centros. Documentos, material y fotografías. 70
Conclusiones tras las visitas y viabilidad
de un proyecto profesional con base a los objetivos de esta investigación. 97
Conclusiones finales del trabajo. 98
Agradecimientos. 99
Bibliografía. 101
3
Trabajo de investigación fin de carrera:
La Influencia del Violonchelo y de la Música en alumnos con
Necesidades Educativas Especiales.
Introducción
El tema en cuestión a tratar en este trabajo de investigación es la influencia de
la educación musical y del violonchelo en alumnos con Necesidades Educativas
Especiales. Mi predilección por este tema viene porque en mi parecer es una rama
muy poco desarrollada y creo que tiene muchas posibilidades. Siempre me ha parecido
muy interesante la influencia que la música puede llegar a tener para poder ayudar a
resolver ciertas dificultades propias de determinado tipo de personas con diversas
discapacidades o minusvalías. Al haber estudiado Magisterio musical, tengo algo de
información sobre Educación Especial que implementaría la primera parte de este
trabajo. Pero mi interés fundamental es porque personalmente estoy convencido de
que la música en sí misma es capaz de ayudar. Tiene esa propiedad sin que sea ese su
objetivo principal. Esto es debido a lo que en las culturas antiguas, los pitagóricos
llamaban “catarsis” (experiencia interior renovadora de gran sentimiento interior
provocada por un estímulo externo).
La elección del violonchelo como instrumento a tratar en este trabajo es
principalmente por ser mi especialidad. Aunque de todos los instrumentos me parece
el más “humano” en el sentido del tamaño en sí. Es mucho más ergonómico que otros
de su familia como el violín y la viola. Se podría casi abrazar cuando se toca y es
tremendamente expresivo. Su tesitura lo hace muy agradable al estar en un registro
propio casi de la voz humana no demasiado chillón ni demasiado grave. Sus melodías
son fácilmente cantábiles siempre y cuando no sean demasiado virtuosas.
Los objetivos a tratar en este trabajo son:
Averiguar si se está llevando a cabo actualmente algún proyecto parecido en
algún centro de enseñanza.
Plantear la educación musical como apta y propia para los discapacitados.
Visitar diferentes centros donde se esté realizando este tipo de educación si es
que se da.
Diferenciar entre musicoterapia y educación musical a discapacitados.
Recopilar información sobre la forma más adecuada de transmitir los
contenidos a este tipo de alumnos (programaciones curriculares).
Averiguar si esta educación proporciona algún beneficio a estos alumnos para
superar sus dificultades sin que el objetivo de dicha educación sea la rehabilitación.
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La metodología a emplear será la recopilación de información y documentación
inicial sobre las Necesidades Educativas Especiales y los diversos tipos de
discapacidades, así como de la forma en que la música ayuda o beneficia a la
superación de dificultades. Tras este paso se llegaría a investigar si existen centros e
intentar poder llegar a visitarlos para poder presenciar su manera de impartir clases a
sus alumnos. Poder entrevistarse con los diversos especialistas, especialmente de
violonchelo, si lo hubiere.
Las fuentes de información serán citadas en la bibliografía al final del trabajo.
Inicialmente los apuntes de la asignatura de Bases psicopedagógicas de la Educación
Especial impartida en magisterio musical servirán para explicar la primera parte del
trabajo. Tras esto habrá varios libros a consultar para comenzar a hablar sobre música
y violonchelo y lo que puedan aportar las visitas a los centros: tanto las experiencias
presenciales en aulas como entrevistas con especialistas, posibles fotografías o videos,
información que allí se me pueda aportar, programaciones curriculares,…
¿Qué son las N.E.E.?
Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial.
Un alumno tiene N.E.E. (Necesidades Educativas Especiales) cuando:
“Presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad: (bien
por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una
historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades,
adaptaciones de acceso y o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de
ese currículo”.
N.E.E. Vs deficiente.
Hablar de alumnos deficientes:
Es algo negativo.
Es algo confuso que propicia error.
“Etiqueta” de por vida.
Hace pensar que las dificultades de aprendizaje se deben sólo al alumno y a sus
deficiencias.
Sirve de poco a la hora de planificar las intervenciones educativas de los
profesionales que trabajan con estos alumnos.
Hace pensar que lo que necesitan son escuelas especiales.
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Lleva a proporcionar recursos especiales exclusivos de los alumnos “especiales”
o deficientes.
Hablar de alumnos con N.E.E.:
Resalta la preocupación educativa.
Pone de manifiesto que las dificultades de aprendizaje tienen un origen
interactivo (dependen del entorno).
Subraya el carácter relativo de las necesidades educativas.
Nos sitúa en un continuo de necesidades educativas.
Ayuda a guiar la intervención educativa.
Nos remite al currículo escolar y a los recursos que permiten acceder al mismo.
Obliga a la escuela ordinaria a dar respuesta a la diversidad de los alumnos y a
dotarse de recursos para esa diversidad.
Trastornos generalizados del desarrollo:
Son el trastorno autista, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil y
trastorno de Asperger. Nos centraremos en el autismo.
Trastorno autista:
Bibliografía:
“El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas”.
“Autismo. Comprensión y explicación actual”.
“El niño pequeño con autismo”
Autores: Ángel Riviere y Juan Martos.
Editorial: A.P.N.A. (Asociación de Padres y Niños Autistas).
Introducción:
Espectro Autista: Ver lo que casos tan diferentes tienen en común.
Las dimensiones forman el espectro autista (rasgos autistas). Más que ser una
categoría diagnóstica, es un continuo en el que se tienen afectadas una serie de
características o dimensiones en mayor o menor grado.
Etiología: no se ha encontrado una única causa, pero la base es una causa
orgánica, biológica.
Definición:
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Leo Kaner: fue un psiquiatra austriaco que en 1945 define el síndrome autista
en términos de conducta.
Incapacidad para establecer relaciones con las personas. Hoy se habla de
dificultad, no incapacidad.
Retraso y alteraciones en la adquisición y el uso del habla y del lenguaje.
Tendencia al lenguaje no comunicativo (ecolalias).
Insistencia en mantener el ambiente sin cambios. No entienden el espacio ni el
tiempo.
Aparición de “habilidades especiales”, especialmente buena memoria
mecánica.
Aspecto físico normal y fisionomía inteligente.
Aparición de síntomas desde el nacimiento.
N.S.A.C. (Sociedad Nacional de Niños Autistas) americana:
Alteraciones de las secuencias y ritmos del desarrollo.
Perturbaciones de las respuestas a los estímulos sensoriales.
Perturbaciones del habla, del lenguaje, cognición y de la comunicación no
verbal.
Alteraciones de la capacidad de relacionarse con objetos y personas.
Primeros indicios: evolución sintomatológica. Comienzan antes de los tres años
y en ocasiones desde el nacimiento.
Lo primero que se suele observar es una pasividad del niño. Tiende a
permanecer ajeno al medio e insensible a las personas y cosas que tienen alrededor.
Suelen pensar los padres que el niño es sordo. Se suele acompañar de movimientos
repetitivos y extraños. Se acompaña con problemas de alimentación y del sueño.
Miedo a las personas y lugares extraños. Indiferencia a mimos y abrazos. Muestra
resistencia a los cambios.
Evolución sintomatológica:
A partir del año y medio a dos años las dificultades se manifiestan con mayor
claridad.
Entre 18 meses y 4 años se da una etapa más difícil y alterada de los autistas
(nuevos problemas de conducta, aumentan las estereotipias, pueden aparecer
autolesiones).
Entre los 5 años y la adolescencia la evolución suele ser positiva con una
escolarización adecuada, tratamiento y ayuda psicológica y o médica.
En la edad adulta la mayor parte de los casos siguen requiriendo asistencia y
ayuda profesional. Raras veces llegan a desarrollar una vida independiente.
Diagnóstico: detección temprana, DSM IV.
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Detección temprana:
Es muy importante hacer un diagnóstico temprano. No se hace antes de los tres
años en la mayoría de los casos.
¿Por qué es tan difícil la detección temprana?
Por la baja incidencia:
Hay muy poca cantidad de autistas. Con autismo puro hay 4 o 5 de cada 10.000
personas. En personas con trastorno autista, la incidencia sería mucho mayor, uno de
cada mil aproximadamente.
Dificultad de los padres de detección. Es más difícil si es el primer hijo. Son
síntomas sutiles.
Falta de información de los pediatras.
Inadecuación de instrumentos de evaluación.
Dificultad de evaluar alteraciones sociales.
Diferentes formas de aparición.
¿Quién debe hacer la detección temprana?
Tendrían que ser los pediatras, porque son los que ven a todos los niños.
¿Qué evaluar para poder detectar el autismo?
En qué áreas nos deberíamos fijar:
Juego simbólico: los niños con autismo tienen mucha dificultad.
La interacción social: no disfrutan con ella.
Imitación de conductas: son incapaces de imitar.
Conductas repetitivas: rapidez mental.
Poca comprensión de las emociones ajenas.
Tienen afectadas las áreas que nos hacen más humanos.
¿Cuándo se puede detectar el autismo?
Antes del primer año es difícil. Con año y medio o dos años ya se puede.
¿Cómo detectar el autismo?
Baron Cohen en 1992 elabora una prueba (chat) para detectar fácilmente el
autismo.
- El espectro autista y sus dimensiones:
Es lo que antiguamente se entendía como rasgos autistas. Son las funciones
que tienen alteradas. Está formado por doce dimensiones. Es la única forma de tener
una comprensión psicológica.
Factores que intervienen en la expresión concreta, individual de cada una de las
dimensiones:
Nivel intelectual:
Si es alto, se podrá llevar una vida normal. De cada 4, uno tiene retraso mental.
Gravedad del trastorno.
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Edad (momento evolutivo). Del año y medio a cuatro años el trastorno es
mayor.
Sexo (mujeres menos frecuencia pero más alteración)
Eficiencia de los tratamientos utilizados.
Compromiso y apoyo de la familia.
Lo que aprenden en un contexto, no lo pueden generalizar en otro. Se trabaja
siempre en contextos naturales.
Dimensiones:
- Trastornos cualitativos de la relación social.
- Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y
preocupación conjuntas).
- Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
- Trastornos de las funciones comunicativas.
- Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
- Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
- Trastornos cualitativos de las competencias de anticipación.
- Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
- Trastornos del sentido de la actividad propia.
- Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
- Trastornos de la imitación.
- Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer significantes).
- Trastornos cualitativos de la relación social:
- Dificultad para relacionarse con los demás. El más afectado tiene
aislamiento completo, profunda soledad, no hay apego, no diferencian personas y
cosas.
- Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta:
Dificultad en la calidad de relación con otros. Dificultad para compartir una
experiencia. El peor de los casos no tiene acciones conjuntas e ignoran las acciones,
miradas y gestos significativos de otras personas.
El mejor de los casos, siguiendo unas pautas, puede tener atención y acciones
conjuntas con otras personas. Aún así, no comparten preocupaciones conjuntas.
- Trastornos de las capacidades Intersubjetivas y mentalistas:
No entienden qué tipo de seres son las personas. No entienden que son seres
dotados de mente y de subjetividad. Tienen mucha dificultad para empatizar con las
personas y sentir con ellas. Incapacidad para verse afectados por las expresiones de las
emociones ajenas.
Mecanismo cognitivo responsable de esta dificultad:
Teoría de la mente.
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Definición: capacidad de atribuir a otras personas estados mentales diferentes
de los propios, inferir sus intenciones, creencias y conocimientos y anticipar su
conducta en función de tales inferencias.
- Trastornos de las funciones comunicativas:
Dificultad que tienen los autistas para comunicarse. El peor de los casos carece
de comunicación entendida como cualquier actividad con intención comunicativa.
(Para que una conducta de relación se considere comunicación hay 3 condiciones: 1ª
una actividad intencionada. 2ª Se puede referir a algo, un tema. 3ª Se realiza mediante
significantes, signos).
En el mejor de los casos es capaz de declarar y comentar. La comunicación no
es algo profundo, fluido ni empático con las otras personas.
Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo:
Extremada dificultad para el desarrollo del lenguaje. El peor de los casos,
ausencia total del lenguaje expresivo. 50% mutismo. Carecen de lenguaje funcional. En
el mejor de los casos: lenguaje oracional y discursivo. El lenguaje no es espontaneo, ni
funcional. En ocasiones tiene algunas alteraciones como ecolalias.
- Trastornos cualitativos del lenguaje reflexivo:
Dificultad para comprender el lenguaje. Si se actúa sin tener esto en cuenta, les
obstaculizamos la comprensión. En el peor de los casos “sordera” central e ignorancia
del mensaje. En el mejor de los casos comprende órdenes sencillas, conversaciones,
entender un discurso. No comprenden el doble sentido ni el lenguaje figurado.
- Trastornos de las competencias de anticipación:
Hace referencia a la dificultad que tienen para ver los procesos de anticipación
o formación de esquemas. Tienen una percepción de la realidad fragmentada, no
entienden las relaciones temporales ni especiales. Todo es inconexo. Hay que formar
rutinas que les den seguridad. En el peor de los casos: resistencia absoluta a los
cambios y rígida adherencia a rutinas. En el mejor de los casos prefiere un orden claro
y predictible. Puede haber reacciones catastróficas puntuales ante cambios
ambientales imprevistos.
- Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental:
Relacionada con déficit de anticipación. Dificultad que tienen para ser flexibles
tanto a nivel de comportamiento como a nivel cognitivo. En el peor de los casos
predominan las estrategias motoras simples. En el mejor de los casos contenidos
obsesivos y limitados comportamientos.
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- Trastornos del sentido de la actividad propia:
Realizan acciones sin motivo. En el peor de los casos acciones sin propósito. En
el mejor de los casos realizan carreras de ciclo largo (carrera universitaria) pero tienen
dificultad para proyectarse en la vida.
- Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción:
En el peor de los casos ausencia completa de actividades que sugieren el juego
simbólico y funcional.
En el mejor de los casos pueden crear ficciones elaboradas pero poco flexibles.
- Trastornos de la imitación:
Dificultad para imitar conductas ajenas. En el peor de los casos ausencia
completa de conductas de imitación. En el mejor de los casos dificultad para guiarse
por modelos personales internos.
- Trastornos de la suspensión:
La suspensión es un mecanismo que consiste en dejar en suspenso acciones o
representaciones con el fin de crear significados que puedan ser interpretados por
otras personas.
Intervención en:
Estrategias de intervención en autismo:
Los procedimientos de enseñanza deben cumplir ciertas condiciones:
Considerar el autismo como trastorno del desarrollo.
Objetivos funcionales e intervención en contextos naturales.
Estructurados y basados en la modificación de conducta.
Evolutivos y adaptados a cada niño.
Funcionales y con definición explícita de sistemas de generalización.
Implicar a la familia y a la comunidad educativa.
Precoces e intensivos.
Desarrollar objetivos positivos.
Disponer cuidadosamente condiciones ambientales.
Comprender el autismo desde dentro, no tecnología fría.
Intervención en alteraciones sociales.
Estructurar y fomentar interacciones de manera que sean recíprocas y sociales
en lugar de solitarias.
Sabemos que cuando las experiencias sociales están estructuradas el beneficio
para los niños autistas es mayor. Se obtienen más y mejores resultados cuando las
otras personas son directivas y persistentes con ellos.
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La intervención se tiene que dar en tres niveles:
Entorno
Terapeuta
Niño
Dentro del ambiente estructurado:
- Entorno:
Hay que restablecer un horario fijo. Establecer espacios fijos para determinadas
actividades. Se les puede avisar de cambios de actividad con dibujos o pictogramas.
Para avisar de cambio de actividad, utilizar claves estimulares.
- Terapeuta:
Es muy importante que el niño perciba que todas sus conductas dan lugar a
respuestas por parte del terapeuta. El terapeuta puede establecer rituales a base de
frases y canciones simples que siempre ocurran en el mismo momento del día.
- Niño:
Aprende haciendo. Debe hacer cosas. Sólo de esta manera sabremos si el
aprendizaje es positivo o no. Se consigue a través de la investigación, siendo directivos.
Al principio conseguiremos que haga cosas que no tienen sentido para él, pero una vez
que formen parte de su repertorio de conductas, acabarán teniendo sentido. Le
ayudará a entender el tiempo. Después habrá que flexibilizar la rutina.
- Técnicas:
La técnica que más se utiliza es el reforzamiento positivo: estímulo gratificante
para el sujeto tras una conducta adecuada.
Moldeado y modelado: modelado, se usa un modelo para que el alumno imite
a ese modelo. El moldeado es el moldeo del cuerpo del niño para que sea capaz de
ejecutar determinadas conductas.
- Comunicación y lenguaje:
Objetivo principal: Que los niños autistas experimenten el lenguaje en
cualquiera de sus formas. Que vean el lenguaje como u medio de comunicación
placentero.
1.- Fomentar la espontaneidad:
1.1.- Reestructuración de contextos: Rodear al niño de osas interesantes para
él. Entrenarle en pautas de comunicación que le permitan conseguir cosas.
1.2.- Desvanecimiento de ayudas: Se van quitando las ayudas hasta que él solo
es capaz de tener un gesto comunicativo.
2.- Asegurar la generalización: Ser capaz de aplicar lo que ha aprendido en otros
contextos. Trabajar en contextos naturales. Implicar a todos los profesionales del
centro.
3.- Incluir objetivos que sean funcionalmente relevantes: que le sirvan para algo
y que tengan un reforzamiento inmediato.
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4.- Construir una competencia lingüística: no sólo hay que entrenar al niño en
adquisiciones concretas, sino que entienda el lenguaje.
Deficientes visuales:
- Introducción:
Según estudios realizados, hasta los 12 años, el 83 % de lo que aprendemos es
por vía visual frente a un 17 % restante.
Cuando el bebé nace, los ojos captan unos juegos de luces y sombras, activa
una zona e el cerebro que permite que se den respuestas motrices. Esta será la clave
del desarrollo del niño.
Lo que el ojo ve, la mano lo quiere tocar.
En el terreno educativo se divide en:
Ciegos o invidentes.
Alumnos con hipovisión.
El tratamiento es muy diferente. Lectoescritura en tinta o en braille.
- Conceptos generales:
Definición:
Ceguera: pérdida de uno de los sentidos, la vista. Hay muy pocos que tengan
una pérdida absoluta.
Parámetros básicos:
Agudeza visual.
Campo visual.
Agudeza visual: grado de resolución del ojo. Capacidad para discriminar entre
estímulos distintos.
La medida: escala Wecker. Se presenta como la visión normal es igual a la
distancia a la que se distingue un objeto entre la distancia teórica.
Según la O.M.S. Un ciego debe tener un cociente de 0,1=1/5
Campo visual: El grado máximo de visión que puede abarcar el ojo humano en
cada dirección.
- Criterio legal y funcional:
O.M.S. (Organización Mundial de la Salud). Ciego es quien no sobrepasa con un
ojo mejor la agudeza visual de 0,1 según la escala de wecker o que sobrepasándola
padece una reducción del campo visual por debajo de 35 grados.
O.N.C.E.: Es ciego el que no conserve con ninguno de sus ojos 0,2 según la
escala de Wecker y no consiga contar los dedos de la mano a una distancia de 2,25m
con corrección de cristales.
Amblíope: se llama a quien sea ciego desde el punto de vista legal, pero no son
ciegos desde el punto de vista funcional, puesto que tienen un resto visual útil.
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Desde el punto de vista educativo, es importante diferenciar entre ciego y
amblíope para poder trabajar con ello.
- Clasificación:
Clasificación deficientes visuales: (funcional).
Ciegos: Carecen totalmente de visión o, e el mejor de los casos, percibe
un poquito de luz.
Ciegos parciales: son capaces de percibir luz, bultos, contornos, algunos matices
de olor, etc.…
Los sujetos de baja visión: mantienen un resto visual útil que pueden y deben
mantener para realizar unos aprendizajes siempre que tengan el apoyo material y
personal necesario.
Sujetos limitados visuales: quien tiene problemas de visión que se
corrige con lentes.
Plurideficientes: presentan una o varias deficiencias asociadas a la
ceguera o a la ambliopía.
- Desarrollo evolutivo del ciego y deficiente visual:
Principales escollos en el desarrollo emocional.
En la vinculación afectiva misma.
El primer vínculo del bebé es la madre a través de la mirada. El bebé ciego no
puede establecer ese vínculo mutuo y la madre se siete rechazada, triste, frustrada.
En la expresión de las emociones:
A partir del segundo mes. A través de la mirada, el bebé normal expresa
rechazo, alegría,… El bebé ciego no cuenta con la mirada para expresar esas emociones
y los padres se sienten desorientados.
En la regulación de la interacción: a través de la mirada, el bebé indica si quiere
interactuar contigo o no. La distancia a la que se establece la interacción, también se
da con la mirada.
En la comunicación de las demandas: el bebé normal también a través de la
mirada, puede indicar lo que quiere en un momento determinado. El ciego está en
desventaja con la consiguiente frustración de la madre.
En los intercambios con el exterior: la visión actúa de estímulo para
relacionarse con el exterior. El bebé ciego no va a tener estímulo. En el aula es
importante tenerlo en cuenta.
En la diferenciación “yo”-“no yo”: el bebé normal cuando nace, no sabe
diferenciarlo, poco a poco va viendo que él es algo diferenciado. A los ciegos les cuesta
mucho diferenciarlo.
En el proceso de separación de las figuras materas: en el ciego se da un déficit
en el grado de independencia con las figuras de apego.
2 patologías:
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Una excesiva dependencia que perdura más allá de lo razonable.
Megalomanía: decir “Yo puedo con todo”.
- Principales obstáculos en el desarrollo cognitivo:
Integración e interpretación coherente de la información.
Adquisición de la noción de permanencia del objeto.
Comprensión de los procesos de causalidad: dificultades para establecer
conexiones entre causa y efecto. El profesor tienen que guiarle por el proceso causa-
efecto.
Comprensión de estructuras espacio-temporales: les cuesta comprender el
espacio y el tiempo. Les cuesta la anticipación de fenómenos.
Contrastación de fenómenos con la realidad. Se les puede engañar fácilmente.
Control del entorno: no pueden controlar el entorno tano como los videntes.
Acceso a los procesos de simbolización: se ve claro con el juego simbólico. El
profesor debe inducirles al juego simbólico.
Conocimiento experiencial de la realidad: por ejemplo, sin paisaje.
Principales obstáculos en algunas áreas conductuales:
Motricidad fina: la base de la coordinación viso-motora. La coordinación pasa a
ser para un ciego, oído-mano. Usan siempre las dos manos.
Motricidad gruesa: tienen retraso en andar, moverse,… El gateo y la marcha
autónoma: a los 19 meses algunos no gatean, lo normal es a los 12 y 14 meses.
Lenguaje: van a tener un lenguaje menos rico que los demás niños.
Deficiencia auditiva:
1.- Introducción: la sordera es un término que se utiliza para describir todos los
tipos y grados de pérdida auditiva.
Sordo e “hipoacúsico” se usan como sinónimos cuando no lo son.
Sordo: es el que no oye.
Hipoacúsico es el que tiene un resto auditivo.
Las repercusiones de la pérdida auditiva en el desarrollo integral del niño van a
ser muy distintas e función de unos factores:
La etiología o causa de la pérdida de audición.
El tipo y grado de pérdida auditiva.
El nivel intelectual del sujeto.
La presencia/ausencia de hándicaps adicionales.
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En los que tienen una pérdida profunda:
La presencia a ausencia de personas sordas con conocimiento del lenguaje de
signos o de sistemas de comunicación visivo-gestuales e los contextos educativos más
próximos (familiar, escolar).
2.- Etiología (Moglor 1988) (causas):
En el 50% de los casos la causa es genética.
Enfermedades infecciosas: meningitis, rubeola, varicela,…
Problemas del desarrollo fetal: por ejemplo el desarrollo incompleto del
pabellón auditivo interno.
Prematuridad, niños con un peso natal muy bajo.
Causas metabólicas.
Causas teóricas: por ejemplo si la madre ingiere drogas durante el embarazo o
como reacción a una vacuna.
Causas genéticas: más o menos el 50%.
3.- Clasificaciones:
1.- En función de la zona donde se localiza la lesión:
1.1.- Sordera conductiva o de transmisión:
Está localizado el problema en el oído externo o en el oído medio. Puede ser
una malformación en el oído externo, un tapón de cera,… Se obstruye la conducción
del sonido hasta el oído interno. Hay que detectarlo a tiempo, es un problema
temporal.
1.2.- Sordera neurosensorial o de percepción:
El origen está en lesiones cocleares que afectan desde el oído interno hasta el
lóbulo temporal en el cerebro. La cóclea es el órgano responsable de que nosotros
podamos oír. Es estable y no tiene tratamiento excepto el implante coclear, que hoy
en día está siendo revolucionario porque devuelve la audición a personas con sordera
profunda. Si está afectado el nervio auditivo, este implante no es efectivo.
1.3.- Sordera mixta: coexisten componentes neurosensoriales y de transmisión.
2.- Según la edad de la pérdida auditiva:
2.1.- Prelocutiva: se da antes de completar la etapa inicial del desarrollo del
lenguaje oral.
2.2.- Sordera postloutiva: se adquiere hacia los 3 años, después de tener un
conocimiento del lenguaje.
3.- En función de los grados de pérdida auditiva (normal, deficiencia auditiva
media, severa, profunda).
- Normal: se captan sonidos de intensidad menor a 20 decibelios (dB).
- Deficiencia auditiva leve o ligera, intensidad entre 20 y 40 dB.
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- Media 40-70 dB.
- Severa 70-90 dB.
- Profunda superior a 90 dB.
- Cofosis: pérdida del 100% de la audición.
4.- Basadas en criterios educativos:
4.1.- Hipoacúsicos: son los que tienen audición deficiente, pero suficiente para
seguir el ritmo escolar con prótesis o sin ellas. Pueden adquirir el lenguaje oral por vía
auditiva.
4.2.- Sordos profundos: no poseen audición funcional para la vida diaria. No
pueden adquirir el lenguaje oral por vía auditiva, pero si por vía visual.
4.- Desarrollo evolutivo:
4.1.- Detección temprana.
a) En los primeros meses:
- Ausencia de reacción a los ruidos.
- Sueño demasiado tranquilo.
- Reacciones muy positivas a las vibraciones y al tacto.
b) de 2 a 13 meses:
- Sonidos emitidos no melódicos.
- Ausencia de articulación.
- Instalación de comunicación gestual.
c) De 12 a 14 meses:
- Ausencia de palabra articulada.
- Niño inatento a lo que no cae dentro de su campo visual.
- Emisiones vocales incontroladas.
4.2.- Desarrollo de las distintas áreas:
Los bebés clasifican los sonidos en familiares y no familiares. Esto les ayuda a
entender el mundo. Les permite adquirir una seguridad. Se da causa y efecto. El bebé
sordo vive los acontecimientos como novedades porque no puede percibir los
antecedentes. Va a dejar un sustrato de inseguridad que no tiene el bebé.
Desarrollo motor:
En el desarrollo de los hitos del desplazamiento no difiere mucho de los niños
oyentes. Va a tener dificultad en el equilibrio. Esto puede afectar a la coordinación
general de movimientos.
Desarrollo perceptivo:
Son mucho más expresivos corporalmente que los oyentes. Expresan con todo
el cuerpo.
Desarrollo cognitivo:
Hay resultados contradictorios según las investigaciones. Es muy difícil evaluar
el nivel cognitivo de una persona sorda. Para los sordos tienen dificultad en
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autorregulación y planificación de la conducta; en adquirir conocimientos y elaborarlos
y en formulación de hipótesis y razonamiento que tiene como base el lenguaje.
Desarrollo de la comunicación:
Es distinto el niño sordo de padres sordos del niño sordo de padres oyentes. El
primer caso no tiene problemas de comunicación. En el segundo caso, los padres no
conocen el lenguaje de signos. Va a tener muchos problemas.
Estrategias para desarrollar la comunicación:
Utilizar todas las posibilidades sensoriales del niño (estimulación de los
sentidos).
Enseñar al niño a que juegue a juegos simbólicos.
Hay que dar más importancia a la función pragmática del lenguaje. Entender
nosotros que para el niño es más importante que el niño se comunique y exprese
correctamente.
Hay que facilitar la expresión espontánea partiendo de los intereses del niño.
Necesitan atención individual.
Desarrollo social:
La comunicación es el soporte de la interacción social. Los niños que no tienen
adquiridas habilidades comunicativas van a tener dificultades en la interacción social.
Deficiencia psíquica:
1.- Introducción:
El término deficiencia mental es muy polémico. Las personas con deficiencia
mental han recibido muchas denominaciones: retrasados, subnormales,
mongólicos,…niños con disfunción cerebral mínima,…
Es difícil escoger un nombre porque es un grupo muy heterogéneo. Hoy en día
los dos términos son: retraso mental o deficiencia mental.
Cuando se habla de retraso mental, el niño tiene su edad mental por detrás de
su edad cronológica, está en un estadio evolutivo anterior.
Al hablar de deficiencia, se habla de un déficit psíquico en el procesamiento de
la información, en el proceso cognitivo y conductual.
Esto tiene repercusiones de cara a la intervención psicoeducativa. A estos
niños habría que enseñarle objetivos desde su edad mental para que progresen.
Con el deficiente habría que reestructurar el déficit a la hora de procesar la
información. Reeducar su funcionamiento cognitivo.
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Este dilema está mal planteado porque quien tiene un déficit cognitivo, tiene
un retraso cronológico y viceversa. No son términos contrapuestos. Da igual el término
que utilicemos porque usando uno, se presupone el otro. Están interrelacionados. El
término que más le gusta a la Asociación Americana de Retraso Mental es
discapacitado psíquico.
Según el DSM IV: (manual diagnóstico) deficiencia mental es:
3 criterios
- Capacidad general muy por debajo del promedio.
- Esta capacidad baja va asociada a un déficit o deterioro de la conducta
adaptativa.
- El comienzo es antes de los 18 años.
Por capacidad general se refiere al C.I. (Cociente Intelectual). Muy por debajo
del promedio es 70 o por debajo. La puntuación es obtenida por un test administrado
de forma individual para evitar un mal diagnóstico en una prueba colectiva.
2.- Clasificación según la O.M.S.
- Deficiencia mental profunda C.I. menor de 25.
- Deficiencia mental severa C.I. menor de 40.
- Deficiencia mental moderada C.I. menor de 55.
- Deficiencia mental ligera C.I. menor de 70.
- Inteligencia límite C.I. menor de 85.
Esta clasificación que se sigue utilizando es más de tipo burocrático que
educativo. A nivel educativo sirve muy poco porque cada individuo es distinto. Los de
inteligencia límite tienen dificultades y salen adelante con ayudas y adaptaciones. Los
deficientes mentales ligeros tienen dificultades que se 3escapan a los recursos de un
centro ordinario. Los deficientes mentales moderados aprenden ciertas habilidades
académicas con gran dificultad. Los severos tienen un desarrollo motor muy pobre.
Difícilmente aprenden habilidades académicas, pueden aprender algo de lenguaje y
algo en habilidades de autonomía. Los niños con deficiencia mental profunda no
aprenden lenguaje oral, las relaciones personales son deficitarias y tiene carencia de
todas las habilidades.
El C. I. se empezó a usar a principios de siglo para ubicar a los alumnos en
centros especiales y retirarles de las aulas ordinarias. Se empieza con las escala de
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Binet. Hoy se usa para clasificar a los sujetos y su valor es más de tipo burocrático que
pedagógico.
3.- Etiología:
Bueno (1990):
1.- Causas predisponentes:
Son las que por si solas no originan deficiencia mental, pero al coincidir con
otras circunstancias, pueden determinar la aparición de factores determinantes.
1.1.- Edad parental: las mujeres a partir de los 35 años al quedarse
embarazadas tienen más probabilidad de tener niños con deficiencia mental.
1.2.- Consanguineidad: entre primos.
1.3.- Padres portadores de reagrupamientos cromosómicos equilibrados:
parejas que siendo sanas presentan un riesgo para su dependencia. Síndrome X frágil.
1.4.- Factores socioeconómicos desfavorables.
1.5.- Factores nutricionales.
1.6.- Sexo: hay más casos en el sexo masculino que en el femenino.
2.- Causas determinantes: infección, agentes tóxicos, traumatismos, tumores,
desórdenes metabólicos, aberraciones cromosómicas, influencias prenatales
desconocidas, causas desconocidas con o sin signos neurológicos y más de una causa
probable.
4.- Sintomatología:
4.1.- Procesamiento de la información: el funcionamiento cognitivo de los niños
con retraso mental es inferior al de los niños normales. En utilización de estrategias,
razonamiento y memorización, también tienen desventaja.
4.2.- Las dificultades del habla: la mayoría suelen tener problemas de
comunicación y articulación. Desórdenes de voz, prosodia, entonación,..
4.3.- dificultades del lenguaje: Utilizan mal las reglas morfosintácticas, tienen
menos vocabulario. Más “desorden” en el lenguaje por la relación con el pensamiento.
4.4.- Trastornos de la personalidad: No hay un patrón. Son más desinhibidos. La
autoconfianza en el aprendizaje: las personas con deficiencia mental atribuyen sus
éxitos a la suerte y sus fracasos a su poca habilidad. La curiosidad hacia lo nuevo: las
personas con deficiencia mental tienen menos interés por tareas desafiantes. El auto
concepto: tienen una imagen de sí mismos bastante más baja.
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5.- Desarrollo cognitivo:
“Programa de Enriquecimiento Instrumental” (P. E. I.).
Podemos enseñar a los niños a utilizar de forma adecuada sus habilidades
cognitivas. Hay parte de las habilidades cognitivas que se pueden aprender.
Empezamos de una más fácil a más difícil. El individuo ve su progreso y mejora en
autoestima. Tenemos obligación de mejorar el desarrollo cognitivo de los niños.
Síndrome de Down:
1. Conceptos generales:
Es una alteración genética únicamente humana. Tienen un cromosoma de más.
Todas las personas tienen 23 pares de cromosomas. El síndrome se da cuando el par
21 tiene un cromosoma de más, tres cromosomas 21. Trisomía 21.
Hay 3 tipos:
Libre o simple, por traslación o por mosaicismo.
El más común es el tipo simple en el que todas las células tienen un cromosoma
extra. El mosaico es un 1%. Tienen pocas células afectadas. Por traslación se rompe un
cromosoma y se adhiere a otro. Se añaden genes a nuestro conjunto y se rompe la
armonía en nuestra estructura genética.
Inteligencia musical:
La música es siempre una experiencia agradable y por eso la relacionamos con
algo lúdico. Aunque no suele ser considerada una disciplina imprescindible en el
aprendizaje de los niños, es unos de los métodos educativos más completos.
La música tiene mucha influencia en los niños: aumenta la capacidad de
concentración, desarrolla la sensibilidad y la memoria, ayuda a expresar sentimientos,
a desarrollar el habla y estimula la expresión corporal. Se ha demostrado que existe
una estrecha relación entre la música y la facilidad para aprender matemáticas y otros
idiomas, favorece la actividad cerebral completa, fomenta habilidades de lectura y
escritura,…
La música activa el funcionamiento multisensorial de nuestro cerebro y en el
inicio de su desarrollo esto es clave. El origen de la inteligencia es sensoriomotriz, el
cerebro organiza la información que recibe a través de los sentidos. Desde un punto de
vista pedagógico, favorece el aprendizaje del esfuerzo. Ensayar hasta conseguir un
óptimo resultado es un incentivo muy gratificante y una metáfora de la vida.
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Estimulación precoz:
Los niños constituyen un campo muy bueno para desarrollar esta estimulación.
Sus neuronas aún están por conectar y son muy receptivos y sensibles al aprendizaje.
El desarrollo del cerebro se basa en tres ejes básicos: el eje sensoriomotriz,
semilla del desarrollo intelectual; el eje social afectivo o motivacional y el eje personal
genético. Si se consigue estimular los tres ejes de forma armónica se potenciarán al
máximo las posibilidades de cualquier niño.
A través de la música es posible desarrollar su inteligencia, despertar su
sensibilidad y acrecentar sus vínculos afectivos.
J. Piaget, psicólogo suizo de gran prestigio, confirma en sus teorías que el
aprendizaje y las bases del desarrollo intelectual en la primera infancia son sensoriales
y motrices. La estimulación temprana surgió para atender adecuadamente a aquellos
niños que padecían alguna deficiencia o que a causa del parto requerían unos cuidados
preferentes. Dentro de loa atención temprana, la estimulación musical infantil produce
grandes beneficios. Ello ha llevado a plantearse el trabajo con estos estímulos antes
incluso del nacimiento, pues el sentido del oído es uno de los que se desarrolla más
rápido.
En el cuarto mes de gestación, el feto percibe sonoridades internas del
organismo de la madre, como la reverberación de la voz materna. A través de la
membrana que cubre el vientre hasta el líquido amniótico, llegan los sonidos y la
música provocando distintas respuestas motrices.
Los niños están preparados para conocer el mundo a través de los sentidos, los
sentimientos y el intelecto. Las clases de música impartidas desde la edad infantil
contribuirán de forma decisiva a su desarrollo general.
Los efectos más destacados son:
Mejora la calidad del sistema auditivo.
Facilita la expresión de sus sentimientos afectivos.
Fomenta el desarrollo de la memoria, visual y auditiva.
Aumenta las capacidades motrices.
Potencia las habilidades artístico-creativas.
Favorece la socialización.
Amplia y mejora las posibilidades lingüísticas.
El cerebro musical:
El cerebro es el órgano más complejo del cuerpo. Posee 30 billones de
neuronas y a su vez hay cien billones de conexiones entre ellas. Está dividido en dos
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hemisferios unidos por el cuerpo calloso. El izquierdo es el que controla los
movimientos de la parte derecha del cuerpo y el derecho de la parte izquierda. Los
diestros tienen localizada el área del lenguaje en el lóbulo temporal izquierdo y
viceversa. El hemisferio derecho es responsable del pensamiento espaciotemporal,
emocional y creativo y el izquierdo del pensamiento racional, verbal y lógico.
Los distintos tipos de música activan una zona u otra del córtex cerebral. La
música impresionista estimula la creatividad y el clasicismo, los procesos lógicos y
analíticos del pensamiento.
Existe una interrelación entre ambos hemisferios cerebrales como parte del
proceso mental necesario para solucionar determinada tarea.
Hay que estimular los dos modos de pensar, de tal manera que ambas se
complementen.
La especialización que necesita un niño zurdo para adaptarse a un mundo de
diestros le proporciona una especial habilidad, que no poseen los diestros. También
hay casos de niños ambidiestros, o los que practican un instrumento musical, que
utilizan indistintamente ambas manos para tocar. Lo cual les posibilita un mayor
número de conexiones neuronales. En el futuro serán más listos, ya que su aprendizaje
dependerá de la motivación y de que quieran utilizar o no ese mayor número de
conexiones. Actualmente sólo se utiliza un 30 % de nuestra capacidad cerebral.
La parte creativa del cerebro es el centro de los colores, formas y vivencias
musicales. Aquí residen nuestras imágenes interiores, fantasías y sueños. No hay leyes
y es de donde nacen las ideas espontáneas y se crean imágenes repletas de fantasía.
Gracias a esta capacidad creativa los niños inventan historias, juegos, canciones y
soluciones creativas.
Por otro lado, la lógica es el organizador del cerebro. El modo racional es el
predominante. Es el centro de los cálculos, análisis y donde se procesa la información
lógica y racional.
La parte lógica debe procesar paso a paso informaciones que contienen muchos
detalles. Es la que los niños utilizan en la escuela, ya que los contenidos académicos
como el cálculo y la escritura, los análisis y resolución de problemas se elaboran en su
mayor parte desde la lógica del cerebro.
Todos los niños son únicos. Unos tienen talento musical, otros aprenden a
contar con gran facilidad y otros desarrollan una gran sensibilidad artística. Las
habilidades de cada uno corresponden a su personalidad. Durante los tres primeros
años de vida más de 125 millones de células nerviosas se activan con cada estímulo
externo.
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Cada información que llega a sus neuronas sensoriales apoya y refuerza la
unión de las jóvenes células nerviosas entre ellas. Cuanto más experimente el niño a
esta edad, más uniones nerviosas se formarán. Las conexiones de los primeros tres
años de vida del niño se mantienen en su desarrollo y estimulan su inteligencia. Uno
de los científicos que más ha estudiado este tema es el doctor Glen Doman. Se le
considera el padre de la estimulación precoz. El doctor Doman ha comprobado como
todo lo que se realiza en la vida infantil, recoge frutos años después. Si el niño aprende
a usar pronto las dos partes del cerebro, sabrá desarrollar la armonía necesaria que
forma parte de los atributos de la inteligencia. Confiriéndole al bebé las herramientas
necesarias y sin descuidar la parte emocional podrá triunfar académica y
profesionalmente y ser un niño feliz.
El oído y la estimulación musical:
La ciencia confirma las ventajas de la estimulación a través de la música.
Nuestro principal aliado en esta tarea es el sentido auditivo, él es el responsable de
que lleguen hasta el cerebro los estímulos que se proporcionan al niño.
Para llevar a cabo la estimulación musical es preferible la utilización de música
sinfónica de calidad, en lugar de delicadas melodías interpretadas por un solo
instrumento como el violín, la flauta o el piano, puesto que el objetivo de dicha
estimulación no es la relajación del bebé sino el desarrollo de sus capacidades globales
a través de la música. Esto no es posible si no se reciben los estímulos
correspondientes a toda gama, ya que el oído interno está dotado de 20.000 células
filiares y 50.000 neuronas especializadas respectivamente en la percepción de algunas
frecuencias de sonidos y en su transmisión al cerebro. Así pues, la música orquestal
siempre en bajas frecuencias y ajustando el volumen a una intensidad no superior a
los 90 decibelios, producida por instrumentos que emiten una gama muy variada de
sonidos es, en consecuencia, la más adecuada para estimular, no unas cuantas células,
sino al conjunto de ellas y favorecer de esta manera el pleno desarrollo de la
inteligencia auditiva.
El “gen” musical:
No todos nacemos con las mismas dotaciones genéticas, es decir, con los
mismos dones, cada uno puede ser más hábil en un campo diferente; por esto es vital
para el desarrollo de cualquier persona que en su tierna infancia estimule el trabajo y
esfuerzo de las diferentes técnicas.
Cuando el aprendizaje tiene lugar durante el periodo de máxima absorción de
conocimientos y del establecimiento de las conexiones neuronales, es decir, en los
primeros años de vida, el adiestramiento suple en muchas ocasiones al virtuosismo. El
tener “oído musical” sin haberlo trabajado, supone en muchas ocasiones distraerse
con facilidad. La técnica y la motivación dan más oportunidades de lograr objetivos
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educativos. Empezar a edades tempranas tiene varias ventajas, el niño se acostumbra
y se adapta a la disciplina del ensayo diario de tal manera que lo hace de forma
automática. Y cuando llega a la edad en la que se revelan y ya no están dispuestos a
sacrificarse, dominan la técnica lo suficiente como para no dejarlo. Esto supone un
esfuerzo para los padres, pero las ventajas a largo plazo para el niño son incalculables.
- Métodos de aprendizaje musical: Suzuki, Aschero, Dalcroze, Orff,
Kodaly, Willems, Tomatis:
Método Suzuki:
Este método basa su filosofía en la creencia de que todos los niños tienen
talento para hacer aquello que se propongan. Si todos los niños son capaces de
aprender correctamente su lengua materna, también son capaces de aprender el
lenguaje musical. Ésta es la idea principal de Shinichi Suzuki, gran maestro en
pedagogía musical proveniente de Japón. Su método lleva más de cuarenta años de
experiencia con unos resultados inmejorables. A menudo se le achaca la excesiva
precocidad, los niños aprenden a tocar el violín casi en pañales, pero lo hacen con una
extrema facilidad y con el soporte emocional de sus padres.
Con este método, los niños empiezan a hacer música con dos o tres años. Se les
pone música para escuchar, se les da un instrumento para investigar, para descubrir, y
cuando consiguen hacer un pequeño paso para imitar un sonido, se les motiva a
continuar por ese camino.
El método Suzuki concede una gran importancia al papel de los padres en el
aprendizaje de su hijo. De hecho, se pide que cuando el niño es muy pequeño, el padre
o la madre estén en clase con su hijo y el profesor, formando de esta manera el
llamado “triángulo Suzuki”.
Este método exige una dedicación continua y sistemática. Un alumno que
empieza debería tocar cada día acompañado de uno de sus padres durante diez
minutos aproximadamente.
El niño sigue dos tipos de lecciones: una individual y otra en grupo. En la
lección individual se trabajan los elementos técnicos como la postura del cuerpo, el
movimiento del arco, la colocación de las manos. En las clases en grupo, el alumno
comparte la música con otros alumnos reforzando todo aquello que ha aprendido en la
clase individual. Las canciones que los niños aprenden con este método son muy
atractivas, de forma que les motivan a aprender otras nuevas y cada vez más difíciles.
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Método Aschero:
No utiliza notas musicales sino sonocolores. Este método parte de la relación
entre imagen y sonido, de la vinculación entre los dos sentidos más potentes: la vista y
el oído. Es un método muy utilizado en niños con discapacidades ya que es muy fácil.
Prescinde de los pentagramas y las corcheas y asocia cada nota a un color diferente.
Los colores vivos representan los sonidos agudos y los fríos y oscuros, las notas graves.
De esta manera el aprendizaje es tan fácil, que abre un canal de comunicación nuevo
hacia los demás, para niños con problemas tanto de aprendizaje como emocionales. En
este sistema no se habla de teorías, todo es práctico: no se utilizan siete sonidos, sino
doce, y solo existe una clave. Es un único idioma coherente y sin contradicciones. Su
eficacia suscita mucho interés, el problema es que no hay muchas obras escritas con
este sistema.
Método Dalcroze:
Está basado en la idea de que el alumno debe experimentar la música física,
mental y espiritualmente. Persigue el desarrollo del oído interno así como el
establecimiento de una relación consciente entre mente y cuerpo.
El Profesor estructura su clase sobre la escucha; primero los niños escuchan
música y se mueven al ritmo de la música para interiorizarla; en la clase práctica los
alumnos trabajan y experimentan el solfeo sobre una serie de ejercicios degradados
que van desde los que conoce hasta los que le son desconocidos, siempre
acompañados de movimiento; y por último, este método da mucha importancia a la
improvisación, que en primer lugar lleva a cabo el profesor, y en segundo, los
estudiantes con el piano. De esta manera se comprueba cómo evoluciona cada alumno
al salirse de las partituras. Este método es muy práctico para los que quieran aprender
a tocar un instrumento, pero los resultados son a largo plazo.
Método Orff:
Con el Método de Carl Orff se pretende enseñar elementos musicales en su
estado más primitivo. Los instrumentos utilizados en este método no requieren una
técnica especial (como el violín o el piano). Se basa en los juegos de los niños y aquello
que el niño comprende y utiliza normalmente.
Así hablamos de pies, manos, etc., o instrumentos básicos como el tambor o el
triángulo. Este método está muy relacionado con el lenguaje, ya que los ritmos se
trabajan muchas veces con palabras. De ahí se deduce que también las palabras se
pueden trabajar con ritmos, y por lo tanto encontramos en este método una gran
ayuda para el habla.
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Un aspecto muy desarrollado por el método Orff es el del movimiento, pero se
trata de un movimiento corporal básico, no de ballet, como puede ser caminar, saltar o
trotar al ritmo de la música.
Método Kodály:
Con este método se enseña música a través de las canciones. La coral sirve para
convertir el aprendizaje de la música en algo útil y práctico para el niño. Kodály cree
que el mejor sistema para desarrollar las aptitudes musicales es la voz, que es el
instrumento más accesible para todos.
Las principales ideas de Zoltan Kodály son:
La música es una necesidad primaria de la vida.
Sólo la música de la mejor calidad es buena para la educación de los niños.
La educación musical empieza nueve meses antes del nacimiento del niño.
La instrucción musical debe ser una parte de la educación general.
El oído, el ojo, la mano y el corazón deben ser educados a la vez.
Se enseña música a través de las canciones por una razón: las canciones
infantiles acostumbran a los niños a las mismas notas y los mismos ritmos. Se parte de
la experiencia práctica para llegar después a la teoría. Pretende que el aprendizaje
musical vaya paralelo al aprendizaje de la lengua y los conocimientos generales. Por
eso es importante empezar cuando los niños son muy pequeños, alrededor de los tres
años.
Método Willems:
Edgar Willems presenta un sistema pedagógico en el que destaca:
“...el concepto de educación musical y no el de instrucción o de enseñanza
musical, por entender que la educación musical es, en su naturaleza, esencialmente
humana y sirve para despertar y desarrollar las facultades humanas”.
Contribuye así a una mejor armonía del hombre consigo mismo al unir los
elementos esenciales de la música con los propios de la mentalidad humana.
Para ello muestra la música como un lenguaje, como una progresión,
desarrollando el oído o “inteligencia auditiva” y el sentido rítmico, que
sientan las bases para la práctica del solfeo. Un solfeo que presenta nuevas
técnicas y que encuentra en el musicograma la mejor forma de abordarlo con
los más pequeños.
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El pedagogo musical belga J. Wuytack introdujo el concepto y práctica de
musicograma, entendiéndolo como una plasmación gráfica de la parte formal e
instrumental de la partitura cuya audición se trabaja.
Se trata del empleo de una serie de elementos con distintos colores y tamaños
en función de los ritmos, timbres, compases o frases que se desean remarcar y con los
que los niños encuentran una representación material (distinta pero complementaria
al pentagrama) de los elementos abstractos del solfeo, de manera que su iniciación
musical resulta más lúdica y placentera, desarrollando desde edades tempranas el
amor por la música incluso en sus aspectos más teóricos.
El método Willems se orienta a la educación de los niños, tratando de que
cualesquiera que sean sus dones musicales puedan desarrollar a través de la música
sus facultades sensorio-motrices, cognitivas y afectivas.
Abre también la puerta a las familias, apostando por una educación activa y
creativa en la que el entrenamiento trascienda del recinto escolar, cobre vida e
impregne toda la expresión del ser.
La actividad musical se entiende como un campo abierto y plural que
favorece el desarrollo artístico y cultural en el que se combina el modo de hacer, el
saber y el ser para mejorar la inteligencia musical y la sensibilidad estética del
alumno, como individualidad y como ser social.
Entre los objetivos que Edgar Willems se marca con sus discentes, con los que
trata de hacer más humana y lúdica la educación musical enfocándola especialmente a
la educación infantil, destacan tres:
Musicales: con los que pretende que amen la música desarrollando todas sus
posibilidades y abriéndose a las manifestaciones de las diversas épocas y culturas.
Humanos: trata de que mediante la música se desarrollen armónicamente
todas las facultades del individuo, haciendo hincapié en las intuitivas y creativas.
Sociales: enfoca su método a todo tipo de alumnado, poniendo gran énfasis en
el beneficioso trabajo en grupo y en su prolongación al ámbito familiar.
Para concluir decir que para despertar en los niños el gusto por la música no
basta con ponerles música para que la escuchen; hay que crear situaciones de escucha
activa.
Mezclar sonido, texto y gráficos de una sola vez limita las explicaciones
teóricas, que en la educación infantil pueden resultar aburridas, y permite además
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trabajar con instrumentos y expresión corporal. El musicograma es la plasmación de
esta forma de entender la música.
Por otra parte, el musicomovigrama se revela como la nueva tendencia para la
que dibujar la música ya no es suficiente, sino que se deben plasmar los sentimientos
e imágenes mentales que nos produce oírla. Y una vez escaneados esos trazos, verlos
en movimiento mientras se escucha la música sobre la que se ha trabajado.
En definitiva, como afirma K. Swanwick,
“todos somos potencialmente musicales, como todos somos
potencialmente seres capaces de adquirir el lenguaje; pero eso no significa que el
desarrollo musical pueda darse sin estimulación y sin nutrición, al igual que ocurre con
la adquisición del lenguaje”.
Método Tomatis:
No es un método para aprender música sino un método que se sirve de la
música y de algunos sonidos primordiales (la voz de la madre distorsionada a través del
agua, tal como el niño la escucha mientras está en el claustro materno) para llevar a
cabo un proceso de maduración que permitirá a la persona que escucha entrar de
lleno en el lenguaje y la comunicación. Uno de los planteamientos básicos de Alfred
Tomatis, médico cirujano, foniatra y otorrinolaringólogo francés, fue la distinción entre
oír y escuchar, definiendo la escucha como un proceso activo de la voluntad de
atender que permite un análisis rápido y preciso de los sonidos que se oyen, mientras
que el hecho de oír queda definido como un proceso pasivo en el que simplemente se
percibe el sonido. Es necesaria la integración de lo que oímos y escuchamos para
lograr una buena comunicación. Según Tomatis, podemos aprender a escuchar, y
basándose en este principio elaboró una pedagogía de la escucha que trabaja con
música de Mozart, música gregoriana o la propia voz de la madre. Otro descubrimiento
importante que realizó el doctor Tomatis fue darse cuenta de que el oído es el primer
órgano sensorial que se constituye plenamente a lo largo del desarrollo del feto. El
sonido es un estímulo que nos acompaña toda la vida, puesto que desde los cuatro
meses y medio de gestación ya empezamos a oír en el medio acuático. El universo
uterino tiene una gran riqueza sonora. Entre los sonidos rítmicos de la respiración, del
pulso cardiaco y de la digestión, destaca la voz de la madre que resuena a través de la
columna vertebral y la pelvis.
En el útero materno se inicia la organización de la futura comunicación del
individuo con su entorno, su deseo de vivir, su desarrollo psicoemocional. En
consecuencia, las condiciones psicológicas del embarazo son muy importantes. Por
esta razón, en los casos donde se observa que el embarazo pudo ser conflictivo y que
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el niño no pudo establecer correctamente la relación con su madre, se realiza un
tratamiento con la voz materna y a veces también con su participación activa en el
tratamiento. Más tarde, cuando se restablece la comunicación afectiva con la madre se
pide también la participación del padre, ya que es la figura fundamental para ayudar al
niño a consolidar su lenguaje social.
El método Tomatis ha ayudado a muchos niños con problemas de:
Procesamiento auditivo (otitis,…).
Dificultades del habla.
Dislexia (lectura-escritura).
Dificultades de aprendizaje.
Déficit de atención y concentración.
Dificultades motoras y de integración sensorial (hiperactivos, hiperquinéticos,
hipotónicos, etc.).
Integración de la música.
Problemas afectivos (celos, pesadillas, adaptación escolar, etc.).
Problemas psicosomáticos.
Retraso madurativo.
Como podemos observar, el método Tomatis abarca un amplio espectro del
desarrollo infantil.
Cuando el niño no escucha tampoco integra el lenguaje. Es como si viviera en
un país extranjero sin conocimiento del idioma pero con la necesidad de
comunicación. Tiene que hacer grandes esfuerzos, muchas veces inútiles o como
mínimo muy arduos, para poder comprender y descodificar el mensaje que se le
transmite. Esto le provoca mucho cansancio y estrés, así como el deseo de desconectar
debido a la dificultad que supone para él el seguimiento de, por ejemplo, las clases del
colegio.
Las dificultades a las que se enfrentan estos alumnos diariamente son muchas,
tanto las que tienen que ver con la expresión oral como con la expresión escrita, ya
que las letras son sonidos que se reproducen gráficamente. A medida que se
multiplican los intentos de corrección por parte de los padres y profesores, el
cansancio, la frustración y el sentimiento de fracaso van aumentando y acaban por
llevar al alumno a una desmotivación total hacia el aprendizaje general.
Es entonces cuando aparecen las dificultades para mantener la atención y, por
lo tanto, para memorizar o mecanizar aprendizajes. Si además existen anomalías en la
percepción de ciertas frecuencias o sonidos, el desarrollo del lenguaje y de la relación
del niño con el mundo exterior puede verse todavía perjudicado.
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El método audio-psico-fonológico o método Tomatis aborda los problemas de
integración escolar, enseñando al niño a escuchar y ayudándole a reencontrar la
confianza en sí mismo y en sus propias posibilidades.
Dicho método trabaja con sonidos de diferentes frecuencias para desbloquear y
potenciar las capacidades del niño. Este tipo de terapia permite llegar directamente a
la raíz de las dificultades de cada niño y superar los retrasos del habla que
posteriormente podrían ocasionar otras dificultades en el aprendizaje, dificultades que
tanto pueden detectarse en la etapa preescolar como en primaria, secundaria,
bachillerato e incluso en la etapa universitaria.
La aplicación de este método tiene resultados muy positivos en niños con
dificultades de comunicación, lenguaje, falta de motivación ante el aprendizaje y
dificultades o trastornos motores, aunque para ciertas problemáticas es necesario el
trabajo conjunto con otros profesionales como logopedas, optometristas, psicólogos,
etcétera.
Cómo poner en práctica la estimulación musical.
En todos los casos, la implicación de los padres es necesaria y obligada, pues
aunque el niño consiga abrirse al mundo de la comunicación y el lenguaje, si su
entorno más cercano y su familia en particular se encuentran cerrados y no le
permiten la entrada, el niño volverá a cerrarse y será aún más difícil que quiera abrirse
al mundo otra vez.
Las claves de la estimulación musical son:
Implicación paterna.
Sintonía emocional.
Empatía afectiva.
Coincidencia con los biorritmos.
Estas cuatro características son las claves para que la estimulación musical surta
efecto. La motivación que lleva a los padres a embarcarse en proyecto de este tipo es
la llave del éxito. Si lo que se quiere es fomentar su inteligencia deseando que el niño
sea el más listo, seguramente no vamos a conseguir nuestro objetivo. Este tipo de
mensajes subliminales en lenguaje no verbal llegan a los niños, por pequeños que sean
y bloquean su desarrollo. Hay que tener en cuenta cuál es el objetivo de esta
estimulación. Ayuda a que su cerebro establezca el máximo número de conexiones
neuronales.
Estos métodos sirven para que los niños codifiquen la máxima cantidad de
sonidos, ritmos, frecuencias y tonos en un momento en el que es sensible a ellos y no
31
le cuesta ningún esfuerzo, para que más adelante los pueda no utilizar; para aprender
otro idioma o aprender un instrumento o simplemente a desarrollar sus capacidades
mentales.
Efectos de la estimulación musical:
La música afecta a las capacidades de aprendizaje de los niños menores de tres
años, puesto que viven una etapa en la que el rápido desarrollo que experimentan
necesita toda clase de estímulos positivos.
Escuchar música clásica les aporta armonía, favorece la concentración y la
relajación. Sus ondas sonoras ayudan a compensar la presión sanguínea, alivian
tensiones musculares y benefician de forma evidente el funcionamiento del sistema
inmunitario.
Para procesar la música no es necesario sólo un buen oído. La música
constituye un estímulo multisensorial que precisa de diferentes procesos que afectan
al conjunto del sistema nervioso: motores, cognitivos, sensoriomotrices y emocionales.
Requiere, asimismo, la capacidad de apreciar las notas, el ritmo, los tonos, las
secuencias, silencios, espacios que hay que escuchar y recordar con atención. Precisa
el despliegue de la memoria musical, motriz y verbal. Incide directamente sobre las
emociones, la atención, el aprendizaje y el pensamiento.
Su efecto en los niños es espectacular, ya que aumenta su capacidad de
concentración, despliega la sensibilidad y la memoria auditiva, contribuye a expresar
sentimientos, estimula el habla y la expresión corporal.
La emoción y la música comparten las mismas vibraciones. En la Universidad de
Darmmouth han comprobado, analizado los cerebros de ocho músicos y han llegado a
la conclusión de que la música y la emoción comparten el córtex prefrontal de nuestro
cerebro.
Todos hemos experimentado cómo la música contagia el entusiasmo, la alegría,
nos emociona o nos hace llorar. Está demostrado su efecto en la actividad cerebral y la
estrecha relación causal entre la música y la facilidad para aprender idiomas o
matemáticas.
32
El violonchelo: técnica de ejecución:
Golpes de arco a la cuerda y saltados:
Si no hay ninguna ligadura, cada nota requiere un cambio en la dirección del
arco. Los cambios de dirección del arco, dados por un buen ejecutante, no suponen
prácticamente una ruptura del sonido, gracias a una coordinación de todos los
movimientos musculares.
Cuando hay ligaduras, todas las notas bajo una ligadura se ejecutarán en una
sola arcada, es decir, sin cambiar la dirección del arco. En un ataque vigoroso sobre
una nota larga, seguido de un acorde o acento con arco abajo, se aconseja comenzar
con el arco abajo, cambiando inmediatamente el arco arriba. Este cambio de arco, si se
ejecuta adecuadamente, no será percibido por el oído y permitirá el uso de arcos
abajo más enérgicos para ambos ataques.
Hay una tendencia natural hacia el crescendo en el arco arriba, debida a la
mayor facilidad de transmisión del peso del brazo al acercarse hacia el talón del arco.
Del mismo modo hay una tendencia al diminuendo en el arco abajo.
Es evidente que el arco debe moverse tanto hacia arriba como hacia abajo.
Pero si los movimientos hacia arriba o hacia abajo son de diferente duración, significa
que el arco debe moverse a una velocidad desigual y dificulta el mantenimiento de un
nivel dinámico constante.
En una frase ligada, los cambios de dirección del arco están determinados por
diferentes factores de intensidad, nivel dinámico, tempo, longitud e arco, digitación,
etc. Toda melodía puede ser arqueada con eficacia de muchas maneras posibles.
Puede que la arcada más común sea la que cambia de dirección para cada nota.
El cambio puede ser realizado sin que se produzca una ruptura sonora. Pero este
golpe, conocido por el término francés détaché, se realiza de tal manera que se aprecia
como varía la articulación del arco. Las notas no están tan separadas unas de otras
como para que el efecto pudiera llamarse staccato. El detaché puede ser considerado
como un non legato. Habitualmente se ejecuta hacia la mitad o en el tercio superior
del arco.
Esta arcada non legato se utiliza, a veces, en la punta del arco para aprovechar
la extrema ligereza de esta zona; también se utiliza en el talón para obtener un peso
adicional.
33
Para obtener un mayor énfasis y una tensión constante, se puede utilizar una
serie de arcos hacia abajo, cerca del talón del arco, levantándolo con un ligero
movimiento de arco arriba entre nota y nota recuperando el arco.
Se conoce como louré el tipo de arcada que resulta de la combinación de legato
y non legato y se indica con un guión encima de cada nota con ligaduras para indicar
cada cambio de arco.
Trémolo:
Llamamos trémolo a la sucesión rápida de sonidos producidos sobre una misma
nota y con la misma duración. Este efecto se consigue mediante la ejecución de
rápidos golpes de arco arriba y abajo sin separar el arco de la cuerda y en un pequeño
espacio del arco, generalmente en la punta.
Principios físicos para la producción del sonido en instrumentos de
cuerda. Peculiaridades derivadas:
Cuando oímos un sonido musical, lo que en realidad percibimos es la nota
fundamental de una superposición de sonidos secundarios denominados armónicos.
Estos sonidos parciales que acompañan y suenan conjuntamente con la nota principal,
le dan cuerpo y coloración, pero son tan débiles que raramente pueden ser percibidos
aisladamente por el oído.
El timbre característico de cada clase de instrumento depende del número de
armónicos que formen el sonido, y de las intensidades relativas con que se manifiesten
dentro del mismo, o sea que responde a un conjunto de distintos sonidos armónicos, y
a la relación existente entre sus respectivas intensidades.
No obstante, cada instrumento aisladamente considerado emite un sonido
particular dentro del timbre propio de su clase, y así, diferentes violonchelos suenan
distintamente como resultado de las características de la caja, de la aptitud que sus
maderas tengan para vibrar, de los espesores de las tapas y medidas de la barra
armónica, de las dimensiones y grosor del puente, situación del ala, cuerdas
empleadas, etc., sin olvidar el importante papel del arco.
Cuando vemos tocar un instrumento de arco, lo más normal es que cause la
impresión de que las notas emitidas responden a la frecuenta dada por la extensión de
la cuerda vibrante, desde la cejilla hasta la parte superior del puente, pero también
puede acortarse pisando la cuerda con los dedos en algún punto del batedor. Los dos
puntos extremos de la cuerda toman el nombre de nodos y la longitud oscilante el de
vientre de la oscilación.
34
Los
armónicos son un efecto de las
ondas estacionarias que se
originan cuando la longitud de la
cuerda produce la reflexión de dos
ondas de la misma amplitud y
frecuencia, en los nodos
terminales de ambos extremos. Al
retroceder, estas ondas se
interfieren mutuamente, a causa
del desplazamiento igual, pero
opuesto, de la segunda de ellas. Esto genera la relación de otros nodos en
determinados puntos situados en posiciones de media longitud de onda, en donde la
cuerda deja de virar durante la interferencia; a su vez, y en medio de cada nodo, se
forma un vientre en el que la onda estacionaria alcanza su máxima amplitud.
Armónicos naturales:
Se pueden aprovechar los armónicos del violonchelo por el instrumentista para
ejecutar pasajes muy complicados o para dar un efecto de color. Por ejemplo la nota
que da el pulgar en séptima posición se puede tocar como armónico haciendo que el
dedo no presione la cuerda sino que quede ligeramente apoyado sobre ésta. De esta
forma la nota correspondiente será la separación de uno de los armónicos que
producen la nota de la cuerda al aire de entre todos los demás armónicos. De tal
manera que la nota resultante estará siempre afinada. El armónico en particular que
da el pulgar en séptima posición es una octava superior a la nota correspondiente a la
cuerda al aire que estemos tocando. En esta posición, el cuarto dedo en extensión
puede dar en armónico una quinta por encima del armónico del pulgar. Hay muchos
más armónicos situados a lo largo de cada cuerda, como por ejemplo el del primer
dedo en cuarta posición que corresponde a una octava justa de la nota tocada con ese
dedo y en esa posición en la misma cuerda, pero sin tocarla como armónico. Es decir,
el armónico del pulgar en séptima posición, que muchas veces se ejecuta con el tercer
dedo en cuarta posición en una gran extensión de la mano, es la misma nota que el
armónico del primer dedo en cuarta posición de la cuerda afinada una quinta justa por
debajo.
Armónicos artificiales:
Es posible pisar una cuerda con el primer dedo y al mismo tiempo rozar un
nodo o el cuarto o usando el pulgar y el tercer dedo. El nodo que puede ser usado con
más seguridad es el del cuarto armónico, un cuarto de la nueva longitud de la cuerda,
Proporción de las divisiones de la cuerda
35
en un punto representado en la notación por un intervalo de la cuarta justa sobre la
nota pisada por el primer dedo. El sonido resultante es dos octavas más agudo que el
sonido pisado. Estos sonidos se diferencian de los armónicos naturales en que estos
tienen como sonido fundamental las cuerdas al aire. Los armónicos artificiales se
indican por un pequeño círculo sobre la nota que debe oírse como armónico, o
escribiendo la nota fundamental de modo que sea pisada por el primer dedo como una
nota corriente, y el nodo una cuarta superior con una nota romboidal. A menudo se
indica también el sonido resultante arriba.
Control de sonido:
El arco se sostiene con
firmeza, aunque suavemente, entre el
pulgar y los otros dedos de la mano
derecha. El primer dedo puede
ejercer diversas presiones sobre el
arco, mientras que el meñique se utiliza principalmente para nivelarlo de acuerdo con
su posición en la cuerda.
El arco se utiliza en ángulo recto con respeto a la cuerda, normalmente a mitad
de camino entre el puente y el taste. Para conseguir un sonido más fuerte y más
brillante, así como para la obtención normal de notas agudas, el aro se coloca más
cerca del puente. Para notas más delicadas se colocará más cerca del mástil. Las cerdas
se sitúan de tal forma que todas ellas entren en contacto con las cuerdas. En caso de
haber inclinación, debe ser hacia adentro.
Desplazamiento de la mano izquierda. Uso de extensiones. Empleo del pulgar.
Racionalización y búsqueda de la digitación por parte del alumno:
Digitación:
La primera cuerda
tocada al aire, es decir, sin
que ningún dedo de la
mano izquierda pulse la
cuerda, solamente siendo
frotada con el arco en la
Posición de los dedos de la mano derecha
Digitación en la cuarta cuerda
36
mano derecha, emite la nota “la 2” de la quinta línea del pentagrama en clave de fa en
cuarta línea. Si en esa misma cuerda se toca con el primer dedo de la mano izquierda,
el índice, presionando sobre la cuerda en primera posición, es decir, a unos 67 mm de
la cejilla, el instrumento emite la nota “si 2”, una segunda mayor por encima de la nota
anterior. Si según tenemos colocada la mano, aplicamos a la cuerda el segundo dedo,
el corazón, el violonchelo emite la nota “do 3”. Si aplicamos el tercero, la nota
resultante es “do sostenido”, medio tono por encima. Si tocamos con el cuarto dedo
en esa posición sobre la misma cuerda, la nota emitida será “re 3”. Se pueden realizar
extensiones con el primer dedo para tocar el “si bemol” o el “la sostenido” y con el
cuarto dedo para el “re sostenido” o “mi bemol”. En cualquier posición, la distancia de
un dedo con respecto al siguiente es de medio tono, y en la primera posición, el primer
dedo se sitúa a un tono por encima de la nota emitida por la cuerda al aire, excepto si
realizamos la media posición para alterar todas las notas de una posición, o si
realizamos extensión para alterar una nota.
Con los parámetros antes mencionados, si nos situamos en la segunda cuerda,
tocada al aire, el sonido emitido corresponde a la nota “re 2”. Con el primer dedo “mi
2”; con el segundo “fa 2”; con el tercero “fa sostenido”; con el cuarto “sol 2”; con el
primer dedo en extensión “mi bemol” o “re sostenido”; y con el cuarto en extensión
“sol sostenido” o “la bemol” (a un semitono de el “la” al aire de la primera cuerda).
La tercera cuerda al aire corresponde a la nota “sol 1”; con el primer dedo “la
1”; con el segundo “la sostenido”; con el tercero “si 1”; con el cuarto “do 2”; con el
primero en extensión “sol sostenido” o “la bemol” y con el cuarto en extensión “do
sostenido” o “re bemol” (a medio tono del “re” al aire de la segunda cuerda).
La cuarta cuerda al aire corresponde a la nota “do 1”; con el primer dedo “re
1”; con el segundo “re sostenido”; con el tercero “mi 1”; con el cuarto “fa 1”; con el
primero en extensión “do sostenido” o “re bemol” y con el cuarto dedo en extensión
“fa sostenido” o “sol bemol” (situado a medio tono de la nota “sol” emitida al tocar la
tercera cuerda al aire).
Posiciones:
En el apartado
anterior, se ha descrito
la digitación de la
primera posición, pero
hay muchas otras que
serán ahora expuestas.
Posiciones en la cuarta cuerda
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En la primera cuerda, si recordamos el apartado anterior, en primera posición
el “si” se tocaba con el primer dedo y el “do” con el segundo. La segunda posición
consistiría en dar la nota “do” sustituyendo el primer dedo por el segundo. De esta
manera quedaría: “do” con primer dedo; “do sostenido” o “re bemol” con el segundo;
“re” con el tercero; “re sostenido” o “mi bemol” con el cuarto. Esto sería en posición
cerrada, de forma que queda un semitono entre cada dedo, pero en posición abierta
sería: “do” con primero; “re” con segundo en extensión; “re sostenido” o “mi bemol”
con tercero y “mi natural” con el cuarto. La tercera posición sería colocando el primer
dedo en la nota “re” y dependiendo de si tenemos la posición cerrada, con un
semitono entre cada dedo, o abierta, con un tono entre primer y segundo dedo y un
semitono entre el resto, quedaría de la siguiente manera: “re” con primero; “re
sostenido” o “mi bemol” con segundo”, “mi becuadro” con tercero en posición cerrada
y con segundo en posición abierta; “fa” con cuarto en posición cerrada y con tercero
en posición abierta; “fa sostenido” o “sol bemol” con cuarto en posición abierta. En
cuarta posición se tocaría el “mi” con el primer dedo. Hay que aclarar que en esta
cuerda entre segunda y tercera y entre tercera y cuarta posición, así como entre
primera posición y cuerda al aire, habría una media posición situando el primer dedo
en una nota alterada, puesto que consideramos las posiciones, con el primer dedo en
notas naturales y las medias posiciones aquellas que sitúan el primer dedo entre las
posiciones en las cuales hay un tono de distancia, por lo tanto, el primer dedo quedaría
sobre una nota alterada. En cuarta posición quedaría “mi” con primer dedo; “fa” con
segundo dedo; “fa sostenido” o “sol bemol” con tercer dedo en posición cerrada y con
segundo en posición abierta; “sol natural” con cuarto en posición cerrada y con tercero
en posición abierta; “sol sostenido” o “la bemol” con cuarto en posición abierta.
Habría que mencionar que el violonchelo no es un instrumento temperado, por lo que
las enarmonías no quedarían exactamente en un punto fijo de la cuerda. Habría que
desplazar muy ligeramente el dedo según sea una nota sostenido o la siguiente bemol,
en caso de haber un tono de distancia entre dichas notas naturales.
Con respecto al patrón mencionado de colocar el primer dedo en notas
naturales, la posición cerrada y abierta, las medias posiciones, los desplazamientos
enarmónicos y las sustituciones de dedos entre diferentes posiciones, se podrían ya
deducir la quinta y sexta posición en esta cuerda y todas las demás posiciones de las
otras tres cuerdas.
Vibrato:
Se puede potenciar el color y la calidad del instrumento utilizando el vibrato en
la mano izquierda. Es una combinación de impulsos que involucra lo músculos de la
mano, la muñeca y el brazo, y el resultado en las puntas de los dedos es una oscilación
casi imperceptible en la altura del sonido. El vibrato se emplea en todas las notas
38
excepto en las de muy corta duración y no necesita ninguna indicación especial. Sin
embargo, cuando se busca la peculiar calidad del sonido que solamente se obtiene
suprimiendo el vibrato, se dará la indicación sin vibrato (italiano senza vibrato).
Extensión:
Las partes orquestales pueden alcanzar hasta dos octavas sobre la cuerda al
aire la, sin tener que recurrir a los armónicos; este límite agudo se puede sobrepasar
una cuarta o una quinta en las partes para violonchelo solo.
Extensiones:
Hay dos tipos de posiciones básicas en cuanto a la abertura de la mano:
posición abierta y posición cerrada. La posición cerrada es la que se emplea cuando
teniendo los cuatro dedos sobre la cuerda, entre cada uno de ellos hay un semitono de
distancia. La posición abierta se emplea cuando entre dos dedos hay una distancia de
un tono sin cambiar de posición. Normalmente suele ser entre el primer y el segundo
dedo. A esta posición también se le denomina extensión de la mano. Puede verse un
ejemplo de esto en la ilustración 12 “digitaciones en la cuarta cuerda” (al pisar el mi
con el segundo dedo, se puede realizar el fa sostenido con el cuarto dedo).
Posición de pulgar:
La mano izquierda del violonchelista tiene la ventaja de tener una gran libertad
de movimientos. Todas las partes del diapasón son fácilmente alcanzables, y como el
peso del violonchelo descansa sobre la pica, la mano izquierda no tiene que ayudar a
sostenerlo.
Cuando la mano avanza hacia la séptima posición, una octava sobre la cuerda al
aire, alcanza el cuerpo del instrumento y el pulgar debe dejar su posición debajo del
mástil. El lado externo del pulgar puede también situarse sobre una cuerda
funcionando como una especie de cejilla móvil. Con la mano en esta posición, el tercer
dedo alcanzará una distancia mayor que el cuarto, y como consecuencia, este último
dedo se utilizará poco en posiciones de pulgar. Ocasionalmente la posición de pulgar
se emplea en alturas muy graves cuando se necesita el mayor estiramiento del tercer
dedo. Las notas del pulgar no pueden ser introducidas rápidamente en un pasaje de
ejecución normal. Se necesita bastante tiempo para ubicar el pulgar en su nueva
posición.
Es importante recordar que la longitud de la cuerda de un intervalo dado
disminuye a medida que la mano se mueve a posiciones más agudas. En el violonchelo
la distancia alcanzada entre el pulgar y el tercer dedo es igual a un cuarto de la
longitud total de la cuerda, que equivale a una quinta disminuida en la posición media,
39
mientras que en la séptima posición alcanza la octava. Son numerosas las posibilidades
con los dedos extendidos en las posiciones más agudas.
Dobles cuerdas y bariolajes:
Es posible oprimir
dos cuerdas adyacentes
de tal manera que el arco
puede hacer sonar dos
notas a la vez. A esto se
llama dobles cuerdas.
También son posibles
triples y cuádruples
cuerdas aunque hay que
tener presente que el arco
no puede prolongar
simultáneamente el sonido de cuatro cuerdas, si se produce el sonido de un acorde de
tres notas simultáneas, entonces el acorde es placado si las tres o cuatro notas no son
simultaneas se realiza de dos en dos cuerdas.
Excepto las
segundas, todos los
intervalos dentro de la
octava se pueden
tocar como dobles cuerdas en las posiciones más graves, sin utilizar el pulgar. Los
acordes que tienen una o dos cuerdas al aire son los que más suenan. El pulgar, como
los otros dedos, puede dar una quinta justa pisando dos cuerdas adyacentes. Los
acordes de tres partes se usan más frecuentemente que los de cuatro.
Los bariolajes se ejecutan de forma similar a los acordes, suelen ser
ascendentes y descendentes pero no son dobles cuerdas, suelen ser pasajes en los que
se pasa de una cuerda a otra en cada cambio de nota ligando el arco al ascender o
descender.
Ejemplo de bariolaje
Ejemplo de acordes y dobles cuerdas
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Trinos:
Llamamos trino cuando el dedo que da la nota inferior se mantiene a lo largo
del pasaje y el que da la superior se mueve alternativa y rápidamente. Todos los trinos
son buenos, tanto los de segundas mayores, como los de segundas menores en todos
los registros, tan sólo exceptuamos los producidos sobre la nota más grave del
instrumento, en cuyo caso la alternancia de cuerda al aire y cuerda pisada no produce
un trino tan efectivo como aquellos entre notas pisadas.
Staccato:
El staccato es de dos tipos, al aire y sobre la cuerda. En un moderato y con un
nivel dinámico de piano a mezzo forte, el arco se deja caer sobre su parte media, con
una especie de movimiento semicircular. El arco rebota, aunque es parcialmente
levantado por la muñeca. La palabra italiana spiccato (separado) es utilizado por los
ejecutantes de cuerda para designar la arcada con el rebote o el salto del arco.
También se llama en italiano saltando. Existe una gran disparidad de opiniones sobre la
exacta aplicación de estos términos. Pero afortunadamente el compositor o el
orquestador sólo tiene que indicarlo mediante unos puntos que se ponen sobre las
notas.
Interpretar el staccato en tiempo rápido no supone levantar el arco, sino tan
sólo golpear breve y rápidamente, arriba y abajo, y por el punto central, con la ayuda
de la muñeca esto ocasiona el rebote del arco cuyas cerdas se comban a cada golpe.
Otro ejemplo de arcada es la llamada usualmente en francés jeté (arrojado). Se
ejecuta cerca de la punta, y el arco no es arrojado sólo dejado caer sobre la cuerda con
un movimiento suave de arco abajo, que le permite rebotar sobre sí mismo. De esta
manera se pueden interpretar desde dos hasta seis notas, poniendo puntos debajo de
la ligadura, especificando a veces con la palabra saltando, o saltato, para asegurar el
efecto del rebote.
El arco llamado martellato es un staccato sobre la cuerda (en francés martelé).
Se trata de que el arco no abandone la cuerda y el golpe resultante sea muy vivo y
seco. El sonido de la nota lo imaginamos oblongo con bordes cuadrados. Aunque
normalmente se toca con la parte superior del arco, el martellato se puede hacer con
el talón porque el peso adicional del arco contribuye a la fuerza del staccato.
El arco se puede girar de forma tal que las cuerdas sean golpeadas con la
madera (en italiano col legno) en vez de con las cerdas. Así se consiguen efectos de
staccato seco, ya que el arco golpea suavemente con una especie de staccato al aire.
Obviamente, se puede obtener poco sonido del golpear la madera contra la cuerda,
porque es muy poca la fricción.
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Pizzicato:
A menudo las cuerdas son punteadas, en vez de utilizar el arco. La palabra
pizzicato (abreviado: pizz.) indica que las cuerdas han de ser punteadas, hasta que
aparezca la palabra arco.
El dedo índice de la mano derecha pulsa la cuerda sobre el mástil, y los otros
tres dedos sostienen el arco contra la palma de la mano. El pulgar descansa sobre el
borde del mástil para fijar la mano, aunque esta posición no es siempre práctica ni
necesaria. La posición de tocar el violonchelo permite utilizar el pulgar en el pizzicato,
especialmente en el caso de arpegios de abajo arriba.
El cambio de arco a pizzicato requiere un cierto espacio de tiempo, que varía de
acuerdo con la posición del arco en cada momento. Hay que darle al intérprete un
margen de tiempo mayor si el pizzicato viene tras un arco abajo a la punta mientras
que tras un arco arriba al talón, el cambio puede ser prácticamente instantáneo. La
vuelta al arco después del pizzicato es un poco más incómoda, porque requiere un
rápido ajuste del arco a la posición de tocar.
El pizzicato también puede ser ejecutado con los dedos de la mano izquierda si
las notas están dispuestas de tal manera que un dedo quede libre para pulsar la
cuerda, o cuando un dedo está ubicado de tal manera que puede pulsar tras pisar una
cuerda.
El pizzicato en el violonchelo es especialmente sonoro y vibrante
Beneficios que puede aportar el violonchelo a los alumnos
con N.E.E.:
El violonchelo es un instrumento musical y, como tal, es bastante beneficioso
para poder ayudar a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales a que superen
sus capacidades, puesto que la música en si es bastante beneficiosa, como ya se ha
expuesto en los apartados anteriores. Pero el violonchelo en concreto tiene sus
propias particularidades como instrumento musical, y estas mismas le definen como
un instrumento óptimo para trabajar con este tipo de personas.
El violonchelo es un instrumento con un timbre y unas características sonoras
que se parecen mucho a las de la voz humana. Nuestro oído está acostumbrado al
timbre de la voz humana desde antes de nacer, especialmente al de la voz de la madre.
Por lo tanto, el timbre del violonchelo puede resultarles bastante parecido a nuestros
oídos al del sonido con el que más familiarizados pueden estar. Esto es óptimo para
trabajar con personas con trastornos del desarrollo como el autismo o el síndrome de
42
Asperger. Esto es así porque estas personas son muy reacias a trabajar con cosas que
les son nuevas en su rutina o que no están familiarizadas con ellas. Pero al ser el
violonchelo un instrumento con estas características tímbricas, es el instrumento que
más apropiado puede resultar para empezar a trabajar con ellos. Esto es posible que
les ayude a superar sus problemas de relación social y de falta de empatía y de querer
relacionarse con los demás.
También, como todo instrumento musical, puede ayudar a estas personas en
cuanto a que se sientan mucho más motivados, aunque es un instrumento muy
costoso de hacer sonar correctamente, sobre todo al principio. Esto puede hacer que
resulta frustrante si no se enseña de una manera adecuada y se le deja al alumno a su
libre albedrío, debido a que no logrará hacerlo sonar de una manera eficiente. Lo
mejor es que al principio y siempre que esté con el instrumento haya alguien que le
vaya orientando para poder sacar un sonido mínimamente lleno y redondo. De esta
manera, se ayudará a que la motivación de estos alumnos aumente
considerablemente al verse capaces de hacer algo como tocar un instrumento y
puedan sentirse realizados.
Otra característica que hace especial a este instrumento es que cada mano
cumple una función bien distinta a la hora de ejecutar una melodía. Mientras que la
mano derecha es la que produce el sonido mediante el arco con sus diferentes golpes y
tipo de ataque o mediante el pizzicato, la izquierda es la que hace que el sonido resulte
a una determinada frecuencia o a otra, que emita diferentes notas dependiendo de
donde se sitúe según qué dedo en según qué posición a lo largo del diapasón pegado
al mástil. Esta circunstancia define al violonchelo como un instrumento bastante
apropiado para trabajar la lateralidad, puesto que podrían identificarse cada una de las
manos y cada uno de los lados con la función que cumplen con respecto al
instrumento. También puede que ayude a superar trastornos como la dislexia
habiendo superado correctamente la lateralidad.
La forma de trabajar delante de un espejo con el instrumento facilita que el
alumno se reconozca a sí mismo con su violonchelo haciendo que mejoren en cuanto a
la disociación o que personas con trastornos disociativos puedan ser capaces de
superarlos.
Si trabajamos con el instrumento haciendo que la mano derecha articule
contundentemente sobre el diapasón a la hora de producir las diferentes notas y que
queden bien marcadas, o con golpes de arco que hagan separar las notas como un
staccato; sobre todo si vamos acompañando las notas con diferentes sílabas de
palabras o canciones, podría ser una gran ayuda para superar la dislalia o diversos
problemas que pueden ser tratados con ayuda de un logopeda.
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La dificultad a la hora de la afinación de las notas es precisamente una
característica que, si se trabaja bien, es bastante buena para ayudar a discriminar los
sonidos que no están dentro de las frecuencias adecuadas. Esto hace al alumno más
preciso y selectivo a la hora de ir evolucionando con su instrumento y le ayudará a ser
más perfeccionista y a superarse a sí mismo para mejorar todas sus capacidades.
Precisamente por ser un instrumento de cuerda es muy adecuado para trabajar
con personas que tengan problemas respiratorios de algún tipo, puesto que no
dependen de la respiración para producir el sonido. Sin embargo, si la producción del
sonido se acompaña de una respiración sincronizada con este o si se realizan ejercicios
como inspiraciones a la hora de introducir una nueva frase de una melodía que vamos
a tocar, se puede ayudar a la relajación, a la mayor expresión o a una mucho mejor
dicción.
Es un instrumento que dentro de su familia, es el más ergonómico. No hay que
tocarlo sobre el filo de una alta banqueta ni hay que retorcer el brazo izquierdo en una
postura prácticamente imposible para muchos de estos alumnos. No hay que sostener
el instrumento con el cuello o soportar su peso en el brazo. La posición que hay que
adoptar al tocarlo es sobre una silla y es bastante natural, esto ayuda a que personas
con algún tipo de distrofia o algún problema de movilidad leve, puedan trabajar con
este instrumento, puesto que la postura y los movimientos que hay que hacer al
ejecutarlo son bastante intuitivos y naturales.
El violonchelo tiene un tamaño bastante similar al cuerpo y esto hace que se
pueda trabajar con él de una forma amigable y que haya que poner todo el cuerpo en
disposición de lo que se está haciendo mientras se toca, pero solo intuitivamente.
La forma en que están afinadas las cuatro cuerdas, por quintas, hace que el
ejecutante tenga que identificar un sonido con un determinado espacio muy concreto
a lo largo de las cuatro cuerdas y que tenga que situarse en un punto exacto y de ahí
vaya a otro para cambiar de nota. Esto hace que la percepción espacial y auditiva
vayan juntas y se sincronicen de una forma perfecta.
La forma de tocar el instrumento hace que quede sujeto entre las rodillas y
apoyado en el pecho, de manera que transmite mucho mejor las vibraciones al cuerpo
que otros instrumentos y lo hace muy adecuado para trabajar con personas que
tengan algún tipo de problema auditivo leve.
Las personas con ceguera no van a sentir mejorías en cuanto a su falta de
visión, pero si que el violonchelo es bastante apropiado para estos alumnos al ser un
instrumento que, como ya hemos dicho con anterioridad, sincroniza muy bien la
percepción espacial y auditiva, aunque el “ritual” inicial de colocación en la silla con el
instrumento y la pica sobre la correa o tablilla, puede que les cueste más, pero poco a
poco lo irán haciendo solos.
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Visitas a posibles centros: Academia Asociación Música y
Discapacidad en Alcalá de Henares (Madrid) y el Conservatorio
Profesional de Música de Torrent (Valencia):
Academia Música y Discapacidad:
Esta academia que imparte sus clases los jueves por la tarde en los bajos de un
colegio público de la zona consta de tres profesionales: la directora y coordinadora de
la academia, Anabel Izquierdo, que tomó el relevo de la fundadora pionera Alicia
Zipiliván tras su fallecimiento. Un profesor de lenguaje musical y guitarra y una
profesora de piano y musicoterapia.
La primera clase a la que asistí fue la de una niña llamada C. que padecía el
Síndrome de Down y que estaba progresando muchísimo en muy poco tiempo, según
el profesor. Comenzaron la clase moviendo las articulaciones: muñecas y falanges de
los dedos. Acto seguido el profesor afinó las guitarras y comenzaron a tocar acordes a
pulsos de negras en principio. Tocaron Mi Mayor, La Mayor y Re Mayor. Para las
negras utilizaban la sílaba “ta”, que iban entonando con los acordes. Después pasaron
a corcheas con las sílabas “titi”. Esto es típico del método de enseñanza de Zoltan
Kodály en el que se aprenden las figuras rítmicas utilizando diferentes sílabas. Con las
mencionadas también están “tirtiri” para semicorcheas y “tan” para las blancas.
Después. Iban combinando los ritmos con silencios siguiendo unas fichas que enseñaba
el profesor.
Después de esto, el profesor cantó una canción con el intervalo de tercera
menor: “Hola, Cómo estás”.
Lo siguiente fue coger un cuaderno con pegatinas de instrumentos para
identificar las familias. El profesor enseñaba qué instrumento era y a qué familia
pertenecía. La alumna pegó la pegatina en su lugar y escribió su nombre.
Después bailaron una danza siguiendo una secuencia de diferentes golpes de
palmadas entre el profesor y la alumna que se iba repitiendo y acelerando con una
música folclórica.
La siguiente actividad fue una muy conocida dentro de la didáctica musical. Se
trata de una serie de ocho campanas afinadas con las ocho notas de la escala de Do
Mayor pintadas con colores cromáticos. El profesor enseñaba los sonidos de las
campanas. Después se quedaba con las tres campanas del acorde de Do Mayor, y
sentados uno frente al otro, el profesor tocaba las tres campanas y luego tocaba una
sola. La alumna tenía que adivinar cuál estaba sonando. Después se hacía lo mismo,
pero tenía que identificarla sin mirar.
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Lo siguiente fue emplear un pentagrama con pegatinas en las que la alumna
tenía que pegar las notas donde correspondía según el profesor la iba preguntando.
Este uso de pentagramas grandes con notas de quita y pon son muy típicos del Método
Willems de enseñanza musical.
Después hicieron lectura de ritmos con fichas de corcheas, blancas, negras y
silencios, usando las sílabas anteriormente mencionadas.
Lo siguiente fue una audición de la “Danza del Sable” de Katchaturian.
Siguiendo con los dedos un musicograma que estaba desplegado en la mesa y que
indicaba las diferentes intervenciones de los instrumentos y sus líneas melódicas.
La despedida de la clase fue con una canción nombrando las notas mientras se
hacía la solmización usando diferentes gestos con las manos para identificar las notas.
Esto también es típico del Método Kodály.
Después asistí a una clase de piano con un alumno llamado A. que padecía falta
de visión en un ojo y sordera parcial. El alumno interpretó diferentes melodías en la
mano derecha y acompañamientos de intervalos en la izquierda. Era increíble la
soltura y desenvoltura del alumno teniendo en cuenta la aparente dificultad que en él
podría entrañar la interpretación. Pero parecía no costarle ningún trabajo.
Después los profesores y varios alumnos me estuvieron escuchando interpretar
con el violonchelo el Segundo Movimiento del Concierto de Dvörak Op. 104. Los
profesores estuvieron atentos a las diferentes reacciones de los alumnos mientras
escuchaban y lo curioso era la diversidad de reacciones que en ellos se daban. En A., el
niño con discapacidad visual y auditiva había diferentes reacciones dependiendo del
pasaje. Lo llamativo en él fue la crispación que le produjeron sonidos muy concretos
como los armónicos. Esto puede ser debido a su parcial sordera. Es posible, según me
dijeron los profesores, que determinadas frecuencias no le resulten del todo
agradables. C., la niña con Síndrome de Down parecía haberse cansado al rato y estar
aburriéndose queriendo intentar distraerse con cualquier cosa y se mostraba
impaciente y nerviosa al cabo de unos minutos de estar escuchando. Sin embargo
hubo otra alumna que padecía una discapacidad psíquica que se puso tremendamente
sentimental mientras escuchaba y agarraba melosamente a la profesora que tenía al
lado.
Luego, estuve a punto de poder realizar una experiencia con un niño con
síndrome Autista tocando una sencilla melodía de cello mientras realizaba una sesión
con la especialista de musicoterapia, pero al final no fue posible puesto que el alumno
ya se disponía a salir del aula y estos niños lo tienen todo muy programado, puesto
que no pueden salirse de su rutina habitual. Tampoco es recomendable incorporar a
alguien extraño en su entorno, puesto que las novedades no son muy beneficiosas
para este tipo de trastorno del desarrollo. Además este niño con determinadas
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actividades podría llegar a ponerse violento, según la especialista y podría peligrar mi
instrumento.
No obstante, incorporando el instrumento poco a poco en las sesiones y
haciendo que forme parte de su rutina, podría resultar bastante beneficioso.
El violonchelo es un instrumento muy beneficioso para este tipo de alumnos
aunque a priori no sea muy agradecido a la hora de interpretar, si que creo que para la
audición es muy propio. Tiene un timbre muy agradable y su tesitura es media con
unas frecuencias cómodas para el oído, puesto que no es ni demasiado agudo, ni
demasiado grave. Es el que tiene el timbre más parecido al de la voz humana, y esto
facilita bastante la familiarización con el instrumento desde muy temprana edad.
Además por su morfología y su forma de interpretación, se pueden sentir las
vibraciones en el pecho mientras se toca al mantenerse en contacto con esta zona.
También se podría casi “abrazar” al instrumento debido a la posición en la que se
encuentra. Esto genera un vínculo muy fuerte con el intérprete. Además de los
beneficios de la mejora en la lateralidad al ejecutar las diferentes funciones de cada
mano. La agudización de la percepción auditiva al ser capaz de afinar las notas es muy
destacable. La disposición corporal a la hora de interpretar con él es muy buena,
puesto que es muchísimo más natural y ergonómico que otros instrumentos de la
misma familia como el violín o la viola, para los que hay que retorcer el brazo para
poder llegar al batedor. Además favorece la incrementación del entusiasmo por ser un
instrumento que resulta bastante agradecido cuando ya se es capaz de poder obtener
una sonoridad redonda y llena de armónicos.
Entrevista con el especialista en Lenguaje Musical y guitarra y la
directora de la academia Música y Discapacidad:
Realicé esta entrevista y me planteé una serie de preguntas iniciales que les
realicé a los diferentes especialistas en un cuestionario que es el siguiente:
¿Cuáles son los trastornos más habituales que se dan en el centro?
¿De qué manera se puede enseñar música a niños dependiendo de su tipo de
discapacidad?
¿Cuál es su especialidad en el centro? ¿Qué materias se dan?
¿Cómo se realizan las adaptaciones curriculares para este tipo de niños?
¿Cree que la enseñanza de la música puede ayudar a estos niños a mejorar en
sus discapacidades sin que este sea el objetivo de dicha enseñanza?
¿En qué se diferencia la enseñanza musical a discapacitados con la
musicoterapia?
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¿Cree en la música como medio de expresión para este tipo de niños en caso de
que sufran trastornos del desarrollo como el autismo o alguna discapacidad que le
dificulte la comunicación?
¿Qué cree que es lo más importante en los beneficios que puede aportar la
música a este tipo de alumnos en concreto?
La entrevista fue textualmente de la siguiente manera:
“-¿Cuáles son los trastornos más habituales que se dan en el centro? –Los
trastornos más habituales, antes había más chicos con síndrome de Down y ahora los
alumnos y alumnas que más tenemos son con rasgos autistas.- Dice el profesor de
guitarra y lenguaje musical.
- ¿De qué manera se puede enseñar música a niños dependiendo de su tipo de
discapacidad?, pregunté, a lo que me respondió.- Pues lo primero es partir de las
capacidades, qué pueden hacer ellos, qué son capaces de hacer, cuáles son sus
capacidades; entonces, a partir de ahí, tu ya ves cosas que pueden hacer muy
despacito, trabajando poco a poco. Subiendo un escalón, bajas cinco, pero vuelves a
subir dos y así poco a poco. Y tu ya ves cosas que no van a poder hacer nunca o cosas
que si van a poder hacer, ¡encima en pocas clases! Eso ya lo vas viendo, pero claro,
cosas que hace C. (una de las alumnas, la primera que vi) no puede hacerlas a lo mejor
A. (el alumno con deficiencia visual) y al revés. En este caso, sobre todo al revés. Pero
que, partiendo de las capacidades que ellos tienen, pues explotarlas al máximo.
-¿Cuál es su especialidad en el centro?, pregunté, y me respondió. –Profesor de
lenguaje musical sobre todo y guitarra. –Al preguntarle ¿Qué materias se dan? Me dijo.
–En la escuela damos guitarra, piano, damos lenguaje musical y musicoterapia. –
Después le pregunté si hacían algún tipo de adaptación curricular a este tipo de niños y
cómo la hacían, a lo que dijo. –Claro, es una adaptación curricular desde el primer día.
Desde que haces una evaluación inicial más o menos para, dentro de sus capacidades,
las capacidades que tienen, como te decía. Pero está todo con adaptaciones
curriculares: desde el propio lenguaje que utilizamos, hasta los instrumentos, cosas
que hago con ejercicios o cosas que hago con A., no las puedo hacer con C. y al revés.
Hay que tenerlo todo adaptado individualmente.
–Formulé posteriormente la siguiente pregunta ¿Cree que la enseñanza de la
música puede ayudar a estos niños a mejorar en sus discapacidades sin que este sea el
objetivo de dicha enseñanza? A lo que respondió. –Bueno, mejorar su discapacidad,
pues puede que no, en musicoterapia si; el lenguaje musical está más destinado a lo
que es enseñar. En musicoterapia los resultados son muy sorprendentes. De chicos
que se hagan entrar con su madre a, en tres sesiones, entrar sonriendo, con sonrisa,
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comunicándose con su musicoterapéuta y además con los instrumentos. –A lo que
enseguida aparece Ana, la directora de la academia, que estaba escuchando la
entrevista y se une a ella respondiendo a esta pregunta argumentando lo siguiente. –
Yo sí que creo que puede ayudar a mejorar las discapacidades a nivel de que organiza
el cerebro. La música organiza bastante el cerebro. –A lo que el profesor responde. –
Eso a todos, tengan discapacidad o no. –Ana, la directora continúa. –Y a ellos que
suelen tener falta de atención y suelen estar un poco dispersos, les ayuda un poquito a
centrarse.
–Intento formular la pregunta de otra manera, para que sigan argumentando
sobre este punto que me parece bastante importante. –Cómo, lo que es enseñar
música, sin ser musicoterapia, a alumnos con Necesidades Educativas Especiales puede
ayudar a que se superen a sí mismos. La respuesta del profesor fue. –La rigidez de una
mano se puede trabajar tocando un instrumento. Se puede trabajar percepción
espacial, temporal,… Todas estas capacidades si las trabajamos a través de
instrumentos o de la propia música; la audición: el pasar de una audición afectiva,
podríamos decir, simplemente lo que entra por los sentidos, a una audición mental de
a vale, ahora ha pasado a otra parte a un nivel pequeñito pero ahora ha pasado a
otra parte, un tema A un tema B y ahora los instrumentos que antes no estaban o al
revés. O relacionado con las cualidades del sonido de intensidad, duración, timbre y
altura.
–Y la autoestima creo que también,… dije yo. –Si por supuesto. –Dijo él. A lo
que ella continuó diciendo. – ¿La autoestima? Mira, el año pasado una chica, M.,
Cuando salió de allí, lo primero que fue a sus padres es decirles: ¿Os sentís orgullosos
de mí? Y al día siguiente estaba deseando tocar en su colegio, cosa que no se le había
ocurrido. Tocar delante de sus compañeros. Porque de repente se sentía mucho más
segura de sí misma y quería mostrárselo a sus compañeros. Segura de sí misma con
compañeros que no tienen ningún tipo de discapacidad. Están en una escuela
normalizada, como integración; y ella se sentía que tenía algo diferente a ellos que
podía mostrarles y eso le dio seguridad en sí misma. Y luego aparte, es en la expresión
a través de la música, La expresión interior. Que muchas veces estos chavales están
muy limitados a la hora de poder expresarse porque les falta el lenguaje o por muchos
motivos. –El Profesor continuó. –Libres es poco. Están en un ambiente, un clima de
libertad total el que les damos. Dirigido, pero libertad total.
–Formulé la siguiente pregunta: ¿En qué se diferencia la enseñanza musical a
discapacitados con la musicoterapia? Lo que haces tú (dirigiéndome al profesor de
lenguaje musical) con lo que puede hacer ella (señalando al aula de musicoterapia). A
lo que el profesor me respondió.-Básicamente yo doy lenguaje musical y enseño
música. El lenguaje de la música. En musicoterapia ese no es el objetivo. El objetivo es
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que un chaval que a lo mejor no puede comunicarse se comunique con su
musicoterapeuta a través de la música. Y luego que lo extrapole de ahí, que no solo sea
en ese cuarto, sino que ya sea en su vida cotidiana. Que sea capaz de comunicarse de
otra forma. A través de la música, de los instrumentos, de audiciones,… -La directora
intervino diciendo. –La musicoterapia trata más eso. A nivel terapéutico un problema
que pueda tener el chaval. Pero incluso no un discapacitado. Se trabaja con la
musicoterapia en muchas personas. Se trabaja más a través de la improvisación
también.
–Formulé después la siguiente pregunta: ¿Cree en la música como medio de
expresión para este tipo de niños en caso de que sufran trastornos del desarrollo como
el autismo o alguna discapacidad que le dificulte la comunicación? –Él respondió. –Sí,
totalmente. –Y ella dijo. –Tenemos a A. ¿verdad? A. ahora ha empezado a cantar, que
antes no cantaba y sin embargo ahora ha empezado a cantar y a expresarse a través de
su propia voz. –Continuó él diciendo. –Si si, al principio era incapaz de articular
cualquier sonido y ahora ya canta. A lo mejor es acompañando con gemidos las notas
que hace su profesora. Pero eso ya es canto. Ya es fantástico claro. –Continúa ella. –
Aparte, por ejemplo J. trabaja mucho la escucha a través de eso, del ritmo. La
profesora le marca un sonido (dando una palmada) y tiene él que contestar. Y
entonces, un niño que normalmente no se comunica, a través de la música, se provoca
eso: el que responda, que escuche, que se comunique. La musicoterapia trabaja
específicamente eso, ese tipo de cosas. La música, yo creo que el lenguaje musical
también, pero no es tan dirigido… -Continúa él. –De otra forma, si, está un poquito
más encorsetado lo que hago yo, pero, sobre todo la diferencia es que yo doy
contenidos musicales.
–Enfatizando más la pregunta él me contestó. –A través de las audiciones lo
solemos hacer. Hoy por ejemplo, hemos tenido una audición. Era una audición dirigida
por una partitura no convencional. Pero a veces cogemos simplemente audiciones en
plan silencio,… y ver los resultados, ver emocionalmente lo que ha supuesto esta
música en ese alumno. Hoy no lo he hecho, pero es increíble ver como, por ejemplo,
pones “El Carnaval de los Animales” (El Cisne) de piano y chelo creo que es. Y es un
tema que es dulce y elegante a más no poder. Entonces es ver cómo reaccionan si les
pones la que he puesto hoy, “La Danza del Sable” de Khachaturian, que es potencia, es
fuerza, es ritmo. Entonces ver como ellos reciben esa música es espectacular.
–Continuó la directora de la academia diciendo. –Yo tengo un hijo con
discapacidad. Y yo siempre pienso que, chicos que no pueden expresarse verbalmente
bien, que están limitados en el movimiento; muchos de ellos no se pueden mover,
están en una silla. Yo siempre me pongo a imaginar cómo un chico con una
discapacidad de estas se siente limitado siempre físicamente y que tiene muchas
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dificultades diariamente; para expresarse, para moverse, para,… Tú puedes ponerte a
correr si tienes necesidad o estás nervioso. Los chicos que no ¿De qué otra manera se
pueden expresar? Yo creo que a través de la música. Tú lo sabes, cuando tocas o
cuando escuchas la música. Es una vía de comunicación y de expresión y de salir de esa
barrera que tienen muchas veces. Para mí la música es importantísima. Yo lo he visto
en mi hijo. –El profesor continúa. –Cada uno reacciona… yo por ejemplo, cuando
estabas tocando, no me fijé ni en A., ni en M.. Yo estaba ahí disfrutando de la música y
no me paraba a pensar cómo lo estaba recibiendo A. o como lo estaba recibiendo M. o
C. Simplemente he sido “egoísta” y he disfrutado de la música. –La directora continúa.
–Porque te vas, te vas tú con lo tuyo. (Risas). Yo creo que la música es una manera de
salir de sí mismo de una manera que no lo pueden hacer habitualmente. Porque
nosotros somos muy libres a nivel de movimiento y de todo, pero ellos…
-Les formulé la última pregunta de mi cuestionario: ¿Qué cree que es lo más
importante en los beneficios que puede aportar la música a este tipo de alumnos en
concreto? A lo que el profesor me respondió. –Es otra forma de expresarse, otro
medio de expresión. Otro lenguaje más que puedan conocer. La música es un lenguaje
igual que el lenguaje verbal o el lenguaje gestual, pues, otro tipo de lenguaje con todo
lo que ello conlleva: capacidad de expresión y de expresión de ideas musicales. Eso es
lo básico, yo creo. Ella continuó. –Y luego a nivel de estructuración del cerebro, de
organización mental. Porque tienden a ser muy desorganizados mentalmente.
Entonces la música les estructura mucho. El hecho de seguir los ritmos hace que se
organicen y se trabaja generalmente mucho eso. Y aparte el cuerpo. Lo que él ha
trabajado sensitivamente del cuerpo; la coordinación. –A lo que él continúa. –
Motricidad fina, motricidad gruesa, coordinación, coordinación viso-digital en caso de
la guitarra, lateralidad, esquema corporal, simetría,… Es que motrizmente trabajas
muchísimas cosas aunque no te levantes de la silla en ocasiones. A veces sí, no me
gusta estar toda la clase sentado. Hay que levantarse un poquito y moverse. Pero
aunque estuvieras la media hora o los tres cuartos de hora sentado, todas esas cosas
motrizmente las puedes trabajar.
–Ella sigue diciendo. –Y físicamente para él fíjate; un niño que tiene una
hemiplejía (trastorno en el que la mitad del cuerpo está paralizada) hasta para andar,
marcándole el ritmo. Como él es muy musical, tu le marcas el ritmo y le vas diciendo
“un, dos” y entonces de repente se organiza andando. Él tiende a desorganizarse (da
pasos irregulares). Va así y nosotros, todos necesitamos un ritmo para andar. Pues
hasta en ese sentido la música le organiza para físicamente andar mejor.
–Después hablando el profesor de un experimento dijo. –Hay una prueba que a
mí me gustó mucho. Hicieron un examen un mismo tipo de alumnado en dos clases
diferentes. Las preguntas las mismas. Las capacidades de los chicos más o menos
parecidas. En una estaban haciendo el examen escuchando Mozart y en otra no. Y la
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diferencia de puntuación de los chicos que estaban escuchando Mozart era
sensiblemente superior a los que no lo hacían. Y luego hay en especial una sonata para
flauta de Mozart en la que dicen que se usa una frecuencia muy determinada que es
como “mágica” para muchísimas personas. –Ella dice. –Si eso lo he oído y no sé cuál es.
Yo tengo un libro del efecto Mozart. Hay un par de libros sobre el efecto Mozart. Pero
si nos impacta a cualquiera, a ellos yo creo que más. Porque es una vía de
comunicación y de escape que no tenemos el resto de otra manera.
Hasta mi hijo, el otro día se lo contaba a Raquel (otra profesora). Mi hijo nació
prematuro. Nació con seis meses de embarazo y novecientos gramos. Estuvo en
incubadora cuatro meses. Respiraba un respirador por él al principio. Y yo me acuerdo
cuando yo lo sacaba y cantaba. Yo me lo ponía en el pecho porque entonces te dejan
que te lo pongas en el pecho como experiencia para que el niño sienta el corazón, el
ritmo del corazón. Es que ahí ya está la música. Y yo le cantaba y cuando yo le cantaba,
el nivel de saturación de oxígeno en la sangre estaba al cien por cien cuando estaba
conmigo y yo le iba cantando, que cuando estaba en la máquina, estaba
constantemente bajándole la saturación.
Tenían que estar todo el tiempo los enfermeros encima porque, no sé si
conoces lo de la saturación pero bueno. Respiraba mal, dejaba de respirar. Respiraba
mal o en momentos no respiraba. Sin embargo cuando estaba conmigo estaba tres
horas con él cantándole. Y estaba al cien por cien. Las enfermeras pasaban por ahí y no
se lo podían creer. O sea tú fíjate hasta que punto afecta. Aparte que estaba con su
madre y eso también, pero yo lo hacía desde la música. Y le mostré imágenes
mentalmente desde la música. Porque era la única forma en la que yo me podía
comunicar con él aparte de mi respiración. Yo sí creo, porque además lo he vivido. La
experiencia de la música, lo curativa que es a veces.
Conservatorio Profesional de Música de Torrent (Valencia).
En este conservatorio tienen un proyecto que llevan a cabo llamado "tots
músics, tots diferents", en el cual, se proponen impartir clases de música a alumnos
con discapacidades con todas las materias e instrumentos que podrían darle a un
alumno sin ningún tipo de discapacidad. Así que después de ser yo informado de lo
que se hacía en este centro gracias a mi profesora pianista acompañante Mª Eugenia
Palomares, que ya había trabajado allí anteriormente, consulté su página web. A través
de ella me puse en contacto con el director del centro por mail y él me dio la dirección
de correo del organizador del proyecto David Antich con quien concerté una cita para
poder entrevistarnos.
La entrevista fue por la mañana, cuando me citó y por eso mismo no pude ver
ninguna clase presencial. Pero pude hablar con él y con la profesora de violonchelo
52
Fani Blanch Piqueras, que fue bastante amable al explicarme cómo estuvo trabajando
con un alumno ciego durante un año con el violonchelo. Este alumno lo dejó porque el
piano le resultaba más atractivo desde el principio y le hicieron un cambio de
instrumento. Pero todo lo que trabajó con el chelo fue muy enriquecedor y Fani me lo
detalló en la entrevista.
Dicha entrevista fue intercalada entre David y Fani porque tenían que atender
otras cosas mientras hablaban conmigo y por esto fue así. Él me fue explicando en qué
consistía el proyecto mientras que ella me contaba su experiencia con este alumno con
el chelo. Además de proporcionarme fotocopias con información sobre la transcripción
de partituras al sistema Braille y de regalarme un tomo con todo el libro de Suzuki
íntegramente en Braille, cosa que le agradecí enormemente. De tal manera que yo
llegué con el mismo cuestionario que había ido a la visita de Alcalá y la entrevista en
Torrent fue textualmente de la siguiente manera:
Comenzó David Antich diciendo. –A diferencia de otras escuelas de música,
nosotros tenemos que funcionar de una manera reglada. No podemos saltarnos
ningún paso. Entonces cuando empezamos a trabajar con niños con discapacidad, ya
antes de empezar nos dimos cuenta de que la relación que había entre conservatorios
de música y discapacidad era nula. Había muy poquita cosa. Había una referencia en el
currículum, ya anterior. En el decreto 159/96 de antes de la L.O.E. Había una pequeña
referencia. Y ahora gracias al nuevo decreto de septiembre pasado, ya aparece este
centro.
Te digo lo que hacemos aquí. Aquí lo que hacemos, básicamente es: mediante
una resolución del director general de educación reservamos unas plazas directamente
para niños con discapacidad. Cada año, según las necesidades que tenemos y de
alumnado y la disponibilidad de profesores, sacamos más o menos. Empezamos por
cuatro plazas. Este es el quinto año que lleva el proyecto. Y ahora ya tenemos catorce
niños estudiando y este año habrá dos más. Hacemos esta reserva de plazas; abrimos
un periodo de preinscripción; se llama a los padres; hablamos con ellos; les contamos
lo que vamos a hacer aquí. Tenemos una primera entrevista con el niño, para ver en
qué estado está, qué discapacidad presenta y después hacemos unas pruebas de
acceso que adaptamos según su discapacidad. Por ejemplo: si viene un niño autista
pues ya no le hacemos la prueba de acceso con más gente porque sabemos que
funcionan peor. Ese tipo de cosas.
Como es una prueba de aptitud, que no es una prueba de paso de grado, ellos
no necesitan escribir ni necesitan hacer nada que sea conceptual, sino solo
procedimental: repeticiones de fragmentos de ritmo, etcétera. Muy sencillo.
Adaptamos un poco las pruebas y ahí empieza un poco el proceso de escolarización del
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“nano”. La gran diferencia que este centro presenta respecto a otros conservatorios
que quizá tengan algún discapacitado es que aquí lo hacemos de forma integrada.
Tenemos, mediante la resolución que te comentaba antes, se nos autoriza
tener un profesor de pedagogía terapéutica y tenemos un psicólogo en el centro
también. Hay tres vías de escolarización. La mixta en la que el alumno tiene su hora de
instrumento, tiene su clase de lenguaje musical y también tiene clase con la chica de
pedagogía terapéutica. Esa es la forma mixta. Están casi todos así excepto algunos
casos. Después tenemos la segunda vía que es que no asisten a clase de pedagogía
terapéutica y tienen refuerzos puntuales cuando son necesarios. Y después hay otra
serie de niños que generalmente son los que tienen discapacidad mental que no
asisten a clase de lenguaje musical, o asisten esporádicamente y tienen la clase con la
profesora esta.
Más cosas que hemos hecho en este proyecto; desde el principio hay un grupo
de investigación que lo formamos todos los profesores que estamos involucrados en el
aprendizaje de estos chavales, que nos reunimos cada 15 días o un mes, depende. Y
analizamos caso por caso y vamos tomando decisiones para favorecer su
escolarización. Los del primer año, si el instrumento es el adecuado para ellos, si
presentan algún problema de conducta y mil causas. Buscamos soluciones pedagógicas
nuevas, materiales nuevos,… Eso es un poco cómo se estructura el proyecto. Te podría
hablar mucho más de cómo lo evaluamos, es bastante largo. Pero lo que creo que te
puede interesar a ti es cómo se conforma el proyecto.
Las tres partes troncales son estas. Después a tu pregunta de la influencia de la
música en los niños, bueno, pues nosotros tenemos entrevistas con los colegios y con
los padres constantemente. Con los colegios me refiero a los colegios ordinarios.
Porque uno de los condicionantes que tienen los chavales para entrar aquí es: por una
parte que tengan su certificado de discapacidad y por otra que estén escolarizados en
centros de escolarización normal porque aquí tienen que estar con otros “nanos” y es
indispensable que sea… Con estos centros tenemos cada pocos meses una entrevista y
vamos haciendo el seguimiento del “nano”. Las conclusiones que hemos extraído es
que prácticamente la totalidad de estos chavales la música ejerce una influencia
positiva, no solo porque aprenden una cosa nueva sino porque se refleja en
prácticamente todas las situaciones en las que necesitan la socialización en su vida.
La autoestima sube un montón. En muchos casos el rendimiento escolar
también aumenta, son mejor aceptados en su entorno escolar por el resto de alumnos.
Porque claro, hacen cosas que muchos niños no pueden hacer. Entonces esto crea
como una especie, digamos de respeto. Y bueno, un poco es esto. Está clarísimo que
en todas las discapacidades que tenemos, que tenemos discapacidad auditiva, niños
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ciegos, tenemos con discapacidad intelectual, discapacidad motora, síndrome de
Asperger, síndrome de Down tenemos dos y después algunos síndromes que están aún
por evaluar y por determinar, parecidos al Asperger. Y esto es un poco básicamente lo
que estamos haciendo aquí. Bueno pregúntame alguna cosa a ver si podemos ir
aclarando algo, -me dijo, a lo que respondí.
Bueno hay muchas cosas que ya me las has contestado. Una era cuáles son los
trastornos que se dan en el centro, que me los has dicho ahora mismo. Luego de qué
manera se puede enseñar música a los niños dependiendo de tipo de discapacidad que
tengan. A lo que me respondió. –Vale, pues es que eso es muy importante porque
efectivamente, si cada uno tiene sus características, en estos niños se acentúa, se
acentúa un montón. Por ejemplo, te hablo a grandes rasgos lo que hacemos según su
discapacidad. Con los niños ciegos, están tocando el piano. La profesora que ya tenía
un niño ciego desde el principio del proyecto, lo que hacemos es que lo derivamos a
ella ya porque tiene mucha experiencia si nos llega algún invidente. Entonces nos llegó
uno el año pasado, hace dos años, disculpa. Y entonces pasó por violonchelo. Fue bien,
pero él prefería el piano porque se sentía más cómodo, entonces lo cambiamos a
piano.
Y bueno, aquí con estos chavales tenemos el tema del Braille musical, que
tenemos una profesora de apoyo que viene todos los viernes a enseñarles Braille
musical; y está el apoyo de la O.N.C.E. incondicional con nosotros para apoyo tanto
logístico a la hora de traducir partituras, como el aprendizaje del Braille musical y
también apoyo técnico. Tenemos unos ordenadores que transforman la música en los
dos sentidos. Tú le metes la música en un programa de edición musical y la impresora
lo pasa a Braille y al contrario también. Problemas con estos niños, pues suelen ser
niños muy disciplinados que tienen una alta capacidad de concentración. El problema
es la lectura. Básicamente te digo cómo trabaja ella.
Primero una mano, leyendo con una. Después otra mano, leyendo la otra y
después juntamos las dos. Evidentemente la memoria en ellos es súper importante,
pero de todas maneras la tienen súper desarrollada. De hecho es más difícil que
aprendan leyendo que escuchando. Porque muchas veces escuchando es suficiente.
Así trabajamos con ellos. Entonces ella está atendiendo el baile musical también y la
adaptación que le damos en el centro es permitirle media hora de clase más. O sea ella
da una hora y media de clase. Los niños con discapacidad auditiva, pues, tenemos un
alumno que tiene un implante coclear,…
Mira espera porque he visto a la profesora de chelo y ahora te atiende. –Me
dijo mientras salía del despacho a buscarla. Quedé en otro despacho contiguo para
hablar con ella que me dijo. –Pasa, siéntate, a ver, pues tú dirás. –A lo que le contesté.
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Bueno, dejo esto grabando, refiriéndome a la grabadora, claro. Soy Rafa y estoy
haciendo cuarto de superior de chelo en Alicante. Y estoy haciendo el trabajo de
investigación sobre la influencia del violonchelo y de la música en alumnos con
Necesidades Educativas Especiales. Y quería, pues eso, saber,… A lo que continuó ella
diciendo. –Mi experiencia con el alumno que tuve, que me ha comentado ya David
esto ¿no? –A lo que respondí afirmativamente. Continuó la profesora diciendo. –Si
quieres tú me vas preguntando si tienes alguna cosa y sino yo te voy contando la
experiencia que tuve el año pasado con él.
Solamente lo he tenido un año en clase, porque él quiso desde el primer
momento… eligió el piano y como ocurre en los conservatorios que tienen mucho que
ver las plazas vacantes y no pudo acceder a piano porque no había vacante en ese
momento. Entonces se le ofertan una serie de instrumentos que él visitó en cada aula
ya en las clases y, pues nada, le gustó el chelo. Vio una de las clases que estábamos
dando con otro alumno y me dijo que sí que estaba dispuesto a venir a chelo. Para mí
esa noticia al principio fue un reto, porque, teníamos aquí en el conservatorio, no sé si
te habrá contado David, pero hemos tenido unos cursos de formación porque llevamos
un proyecto delante de Tóts musics tóts diferents. Entonces habíamos tenidos clases
de formación para el profesorado. Ahí ya conocíamos las distintas opciones que nos
iban a venir al conservatorio, en este caso era un invidente y lo que supone una
primera vez en un caso como este.
Pero bueno, como dice el director de este conservatorio, el que mejor sabe
enseñar siempre un instrumento es el propio profesor, aunque no sepa las
características que puede tener una persona con esta deficiencia. Pero que yo empecé
con mucha ilusión. Y nada, empezamos en clase y aparte de que este alumno que te
digo, que ahora sí que está en el centro escolarizado en piano. Es un alumno muy
dotado, muy dotado. Es una persona dotada para la música, como persona excelente,
con unas ganas de aprender increíbles, que es lo más importante. Porque lo más
importante no es que tenga unas dotes para la música excepcionales, sino que quiera
aprender y quiera hacerlo bien. Con él yo me encontré con ese tipo de personas de las
que están necesitadas de saber. Con unas ganas que bueno, el triunfo era ese.
Ya la clase en el conservatorio ya era, primero nada, pues que conociera el
espacio en donde se movía. Un análisis, que no visual, pero ya reconociendo dónde
estamos ubicados, qué tipo de aula teníamos, qué había en la sala. Que había un
piano, había un mobiliario; y ahí ya se familiarizó un poco con el entorno y ya empezó.
Bueno, le compraron un violonchelo, bueno, mejor dicho, se lo prestó el conservatorio,
porque claro, como también era un momento en el que él, encontrábamos a ver qué
tal encontramos, porque, ya sabes que así como en el piano conocemos en la historia
de la música muchos pianistas que son ciegos, en violonchelo yo no conozco a nadie
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que… Y la referencia visual ya sabes que para empezar a tocar es importante porque
incluso les ponemos pegatinas para que sepan desplazarse y encuentren un objetivo a
la hora de cambiar de posición y eso ¿no? Ahí, claro, yo pensaba: ¿cómo voy a
empezar con esto si no tengo esos elementos ahí de ayuda?
En fin que empezamos y yo ya lo vi el primer día empezando a colocarle el
chelo y ver cómo se desenvolvía ya con el instrumento. Cómo cogía el arco. Que, por
cierto, la posición del chelo era fenomenal, excelente. Desde los primeros días yo lo
veía y decía: huy, este niño como… Eso que te encuentras al principio, que bueno, que
empiezan los niños… que tienes que estar continuamente retocando, rectificando
posición… Él, fue una cosa como si formara parte de él. Y eso que para los ciegos, la
movilidad, y además con un instrumento como el nuestro que es grande y que ya
sabes que tienes que poner la cinta, sacar la pica, ponerla en el agujerito. Que son
muchas cosas que al principio yo le ayudaba pero que luego ya él lo iba haciendo solo.
Los comienzos; cada día que venía a clase yo estaba más impresionada de ver cómo
funcionaba todo. Pero es que después cuando empieza a tocar con un oído muy bueno
y empieza a hacer unos cambios tan naturales y una manera de tocar tan natural, yo
ahí si ya decía: este niño…
Y bueno nada, estuvimos haciendo, así como con otros alumnos empiezo con
un material didáctico de estructuras rítmicas en donde ellos leen, interpretan y tal,
pues claro, al no disponer al principio, luego ya sí, pero al principio al no disponer de
material traducido al Braille, lo que hacíamos en clase era prácticamente imitación. Yo
le tocaba estructuras rítmicas que él repetía. Luego ya, cualquier estructura melódica
que también repetía. No tenía problema, pero claro yo ahí me encontraba también con
el hándicap de decir haber qué le ponemos como que pueda ir leyendo. Entonces, ya
me puse en contacto con una persona que viene aquí al centro a ayudar también a
otro alumno de piano. Había traducido al Braille el primero de Suzuki. Cuando
llevábamos la lección seis o siete ya recuperamos esto.
Pero el problema que teníamos con este alumno es que él estaba aprendiendo
a leer porque se quedó ciego a los trece años y era prácticamente dos años los que
llevaba leyendo en Braille. O sea que leer el abecedario y leer como nosotros leemos
ya le costaba. O sea que la música, que es mucho más complicada, pues empezaba
recién a aprender. Entonces claro, no podía leer todavía el Suzuki porque era difícil.
Aún así la profesora me decía: aprende muy rápido, o sea que con esto ya podemos ir
haciendo. Y entonces ya lo último que hicimos ya a final de curso ya fue ir leyendo y
tocando. Que claro, él en un piano, por ejemplo, piensa que las manos las tiene libres y
lee y toca, pero en el chelo, con el arco, el chelo, leer y luego tocar es más complicado
pero lo hacía. Y al principio era todo de memoria. Como hay una grabación del Suzuki,
se la llevaba a casa. Trabajábamos antes de irse prácticamente todo el ejercicio los dos
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y repitiendo, analizando las frases y cuando ya tenía claro más o menos; ya cuando se
iba a casa ya tenía prácticamente la lección aprendida. Luego lo escuchaba en el CD. Lo
repetía varias veces y luego venía a clase y tocaba perfectamente la lección. Claro que,
el problema estaba en que aparte de eso, leer más cosas, pues estaba empezando y
eso es con lo que me encontré que íbamos…
Luego después al final de curso tuvimos la opción de presentarle el cambio de
instrumento, porque en ese momento si que pensamos que habría plaza. Y entonces
yo le dije: Qué, que quieres. Y él me comentó, igual que su madre, pero él, que es una
persona, lo ves joven, pero muy muy adulta. Que estaba muy contento con el chelo y
que le gustaría seguir pero que prefería el piano. Porque, después él venía muchas
veces a clase y antes de tocar el chelo se ponía a improvisar cosas en piano y me decía:
Mira lo que he compuesto. Mira Fani, que he hecho esto. ¿Qué te parece? Yo lo veía
que él vivía el piano más. Además que también yo consideraba que era un instrumento
más apropiado para él. En fin que al final acabamos este curso, el primero con una
calificación buenísima. Porque incluso acabó tocando mejor que otros niños de ocho
años que empiezan tocando por primera vez.
O sea que yo quedé muy contenta, pero bueno ya pasó a primero de piano, que
por cierto, ha promocionado a segundo de piano porque como estoy en el equipo
directivo, también he visto en el consejo escolar que se le ha pedido la promoción y se
le ha hecho a segundo. Es un buen alumno. Y nada, y esa fue mi experiencia. Si quieres
preguntarme alguna cosa.
–A lo que yo pregunté. ¿Y qué edad tenía? Y Fani respondió. –Él tenía en ese
momento catorce años. Bueno te he dicho antes que cuando vino a mi clase ya llevaba
dos años y algo que ya no veía. Cuando vino a mi clase tenía catorce, ahora tendrá
quince y algo más. –Pregunté. Y era primero de Elemental ¿no? Y dijo ella. –Si él
empezó primero de Elemental, con mayor edad, pero los niños que empiezan en el
programa de Tots músics tienen opción de empezar un poquito más tarde. –Pregunté
después. ¿Y para tocar con el Braille, es que no conozco?- Pues mira, creo que tengo
por aquí un libro de Braille del Suzuki. –Incluso hacer fotos del material. –Y si no te lo
puedo… -Mientras buscaba me decía.
–Pues el Braille musical es complicadísimo. En el curso de formación. Una
sesión de ellas fue Braille. Y luego otros profesores y yo estuvimos dando clase con la
profesora que les enseña a ellos que viene aquí cada semana. Pues complicado
complicado. No te puedes imaginar hasta dónde se puede complicar la música escrita.
Ellos claro, tienen mucha costumbre de leer con los dedos y para ellos no era tan difícil
como para nosotros. –Enseñándome unas fotocopias me dijo. –Esto serían las primeras
nociones de lo que es la música en Braille. Ya sabes que el Braille son puntitos que se
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realzan en la partitura, en el papel y las notas tienen también un sistema en donde el
do son tres puntitos ahí, el re es de esta otra forma y ellos van leyendo. Pero claro
imagínate una clave de sol. Porque ellos no tienen pentagrama. Imagínate mostrar la
clave de sol, las octavas, el cambio de clave, los silencios,… -Y las alteraciones y el ritmo
y todo. –Es que lo que yo quería enseñarte era un papel físico para que vieras cómo se
realza y cómo se lee. Que está muy complicado.
Estos son los apuntes que nos dio la profesora para que empezáramos a leer.
Mira aquí tienes. Esto es el alfabeto. Aquí pone alfabeto, aquí Braille, aquí las letras,
aquí las notaciones de puntos. Y lo de la música pues es lo mismo pero con sus signos.
Pues mira no tengo aquí lo del Suzuki seguramente porque se lo diera a él. Se lo quedó
él. Pero si quisieras ver alguna partitura en Braille eso te lo envío donde quieras. Pero
bueno el sistema es este. Llévate esto si quieres. Si quieres lo de la música pues ya te
envío yo alguna partitura. Lo del libro de Suzuki, no se si podré conseguirlo, pero
alguna partitura querrías ver ¿no? –La pregunté si me podía fotocopiar los apuntes de
Braille y me dijo que sí. Después le pregunté cómo era a la hora de pasar el arco, a lo
que me respondió. –Lo de pasar el arco era complicado, porque claro, lo que te decía
antes. Si no tiene ayuda visual para ver que el arco pasa recto… pero ellos memorizan
los movimientos.
Por ejemplo en el piano igual. Si no ven cómo se van a una octava sin ver
porque; igual que hacemos nosotros cuando cambiamos de posición, que no miramos
donde cambiamos, el movimiento se memoriza. Se interioriza y luego pasa a ser algo
que no tienes que mirar dónde vas a ir a parar para parar ahí. Entonces en el arco
pasaba lo mismo. Tuvimos la suerte de que él desde el principio colocó bien. Siempre
con las correcciones pertinentes porque cuando empezó a pasar el arco, a lo mejor sin
abrir el brazo se iba un poco atrás. Yo le ayudaba abrir el brazo. Entonces le mostraba
cuál era el camino y él repetía. –Mucho contacto ¿no? –Mucho contacto. Siempre le
ayudaba a pasar el arco. Porque hubo unas clases que se le iba el arco y se le caía por
el puente. Pero después le decía yo: mira, ¿sabes por qué te pasa esto?, abres
demasiado, estás haciendo esto, fíjate, date cuenta que el movimiento es este. Y
repitiendo con él y cogiéndole el arco y ayudándole y haciéndole ver que el
movimiento era el que era, entonces a partir de ahí rectificaba.
O se a que mucha paciencia, mucho repetir, mucho estar ahí. Con ganas del que
quiere aprender. Eso es fundamental. Yo destacaría siempre eso. Que si el que quiere
aprender no tiene ganas es difícil. En este caso ¿no? Haciéndoselo muy atractivo,
repitiendo cosas. Él se cansaba enseguida. Más que otro alumno porque al no tener la
ayuda visual, una clase de una hora se puede hacer interminable. Entonces era
cambiar de ejercicios: ahora vamos a hacer este ritmo. Ahora vamos a hacer un ritmo
con nuestro cuerpo. Vamos a hacer un movimiento. Mucho sentir el movimiento en su
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cuerpo. Mucho levantarse, sentarse. Ejercicios de relajación con el chelo en la mano
para encontrar la posición de sentado. Colocar y sacar el chelo. Todos los ejercicios
que hacemos con los demás alumnos pero con él un poco más diverso porque si no
puede llegar a ser una clase pesada en una hora. Y así estábamos una hora y a veces
decíamos: Huy, ya nos tenemos que ir.
–Luego le enseñabas distintos golpes de arco como el spicatto o,… -No porque
en primero no empezamos con el spicatto. Pero de todas formas, fíjate, aunque fuera
spicatto ¿Por qué no empezamos en primero con el spicatto? A lo mejor porque el
spicatto es un golpe que viene del aire y tienes que tener mucho más control del brazo
para hacerlo. Porque no descansa el arco en la cuerda. Entonces siempre guardamos
ese golpe de arco para un poquito más adelante cuando ya hay una posición un poco
más controlada para saber que es el brazo el que va a actuar de palanca en la cuerda y
entonces por eso lo dejamos para más adelante. Pero aún así digo que cualquier
movimiento nuevo, cualquier cosa nueva siempre haciéndole ver. Porque imagínate,
yo le tengo que decir que el arco en el spicatto salta ¿no? Pues yo cogiéndole el arco y
saltando con él…
Yo le cogía a veces su arco y le hacía que él me pusiera la mano encima para
que se diera cuenta de lo que quería, de lo que estaba haciendo. O sea que, en ese
sentido, cualquier cosa nueva era bienvenida. Empecé haciendo cambios de posición
cuando en primero ya tienen que tener una primera posición bastante clara para
empezar ya a moverse. Aunque yo empiezo pronto ya a hacer los cambios. Con él
empecé muy pronto porque él quería. Además como le gustaba el piano y le gustaba
improvisar. Me decía: A ver esto qué es. ¿Te suena? Se ponía a tocar en tercera
posición pero él mismo. Entonces le decía: Es lo mismo tocar aquí que tocar aquí. Lo
que pasa es que nos desplazamos, nos movemos. Mira, cualquier nota se puede tocar
con cualquier dedo. Y a él eso le parecía curioso. Igual que el piano. Cambiábamos de
posición y tenía un cambio de posición muy natural, nada forzado. Porque cuando los
ves andar por ejemplo para correr les cuesta porque claro, imagínate.
En los cursos de formación hicimos un día una actividad que era movernos por
todo el conservatorio con los ojos cerrados. Y eso no te lo imaginas. Al principio te
tapas los ojos y dices: ¡Huy! Pues imagínate correr. Aunque a este chico yo lo veía a
veces bajar del primer piso donde daba clase de Braille. Bajar las escaleras corriendo.
Porque claro están en una edad que también necesitan buscar nuevas sensaciones y
para ellos correr es importante y moverse de esa manera. Entonces moverse le
gustaba mucho y empezaba a hacer cambios de posición. –Pero ¿lo hacía todo
intuitivamente? –Si si. Tenía buen oído y buscaba las notas. Como los que tocan de
oído y no saben música, no saben solfeo. Y él buscaba las notas y se inventaba… Y
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claro, le parecía curioso que se pudiera tocar en la segunda cuerda lo mismo que se
toca en la primera. Y decía: ¡Ah, esto también lo puedo hacer aquí igual que aquí!
Siempre con estos niños no puedes ir a un programa determinado. Un
programa siempre tienes que tener, eso está claro. No puedes improvisar. No puedes
llegar y decir haber hoy que hacemos. Pero, incluso teniendo claro lo que vas a hacer
hoy te surgen cosas nuevas que tienes que seguir llevando adelante. Y eso nos pasa
con todos los alumnos, pero con alumnos que tienen alguna discapacidad más aún.
Porque no sabes cómo van a reaccionar con las cosas nuevas. Y con él siempre era:
Hoy vamos a hacer este trabajo. Hoy vamos a aplicar esta unidad didáctica. Pero con él
de repente nos vamos a otra cosa. Él llegaba a clase y me decía: Me he dado cuenta
que si hago te te ta ta ti ti ta (re re la la si si la: tarareando el Campanitas del Lugar) y
aquí es lo mismo pisando. Y le decía: Pues sí, mira. Ahí estamos tocando en la cuarta
posición y aquí en la primera. Las notas son las mismas. Porque utilizamos un color
diferente para cada cosa, pero bueno, vamos a hacer esto. Y entonces tocábamos lo
que él me había preguntado. Y a lo mejor hacíamos la clase en función de esa
pregunta. Y muy bien. Con unos resultados my satisfactorios.
– ¿Pero tienes hechas programaciones que yo pudiera ver? –Para él no. Fue el
primer año y yo seguí con la programación que yo tengo para mi clase; y fue aplicar lo
que yo estaba dando con los otros alumnos a él. Pero no tengo nada escrito. Entonces
claro, fue el primer año y fue un momento de ver cómo funcionaba porque al final
sabíamos que iba a acabar en el piano. Pero sería muy interesante tener un alumno en
todas las enseñanzas elementales para poder hacer una programación acorde a esta
discapacidad, que sería fenomenal, pero yo no lo hice en un año. –Me pidió parar un
momento para continuar en unos minutos porque tenía que salir y así lo hicimos. De
manera que continué con David Antich donde lo habíamos dejado y luego volvería con
Fani.
Le pregunté a David: ¿De qué manera se puede enseñar música dependiendo
del tipo de discapacidad? Y respondió. –Depende muchísimo tanto de la discapacidad
como del niño. Por ejemplo, tenemos tres niños con discapacidad auditiva y cada uno
es un mundo. Uno lleva implante coclear y oye estupendamente. Una niña lleva
audífonos extra auditivos y también oye bastante bien. Y la otra que es alumna mía
pues oye peor, pero hay frecuencias que oye mejor y frecuencias que oye peor.
Entonces nos centramos en las frecuencias que oye mejor para después
mecánicamente las que no oye tan bien, pues eso, forzarlas por mecánica. O sea, si
soplo de esta manera obtengo este sonido, entonces así aprendió. Poco a poco. Ahora
de rasgos, ya hay mas cosas. Utilizo metrónomos visuales. Mucha tecnología con el
ordenador. Muchas partituras en pantalla. Así es más o menos como funciono yo.
Quizá haya otras maneras, pero yo como nadie nos ha enseñado. O sea que hemos
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tenido que formarnos nosotros poco a poco, pues hemos descubierto que de esta
manera funciona bastante bien.
–Luego, en otras discapacidades… -Ah en otras discapacidades, pues eso, mira
día a día vas aprendiendo mucho. Como sabes la educación no es una ciencia exacta
como sabes. Nos equivocamos bastante. Pero eso pasa en estos niños y pasa con
cualquier otro niño. Como no hay un manual de aprendizaje de niños con, no se, con
Asperger, lo que hacemos es formarnos lo máximo que podemos en cómo tratar
diferentes discapacidades. Tanto a nivel estratégico para las otras metodologías, como
a nivel de cómo se tratan niños con discapacidad de forma genérica. Por ejemplo, el
niño de Asperger, sabemos que no le podemos decir cosas con doble sentido,
necesitan un orden extremo. Primero tienes que hacer esto. Primero tienes que hacer
esto, después tienes que hacer lo siguiente, después, cuando hayas terminado esto…
En este caso el síndrome de Asperger funciona muy bien así. Además como son tan
tozudos y tienen tanta memoria pues hay que aprovechar eso. Hay que aprovechar las
facilidades que la discapacidad te presenta en cierta manera.
El síndrome de Down, pues lo mismo. Utilizando las cosas que mejor les
funcionan. Por ejemplo, ellos trabajan con bastante dificultad todo lo que sea las
fracciones. Por ejemplo, él toca el trombón de varas y para las posiciones de las notas
en lugar de decir primera, segunda, tercera, cuarta, quinta, sexta y séptima posición;
utilizan como si fuesen estaciones de tren. Por ejemplo. Este tipo de cosas. Para la
lectura, pues como suelen ver bastante mal porque tienen problemas visuales, pues
hacemos partituras enormes, muy grandes, con proyectores también y después con
muchísima paciencia, porque los resultados puede que se vean a largo plazo, no a
medio.
Cuando empiezas a trabajar con niños sabes que tienes un proceso muy largo
que puede que termine bien o que no termine bien. Pero por ahora tenemos bastante
éxito en el sentido de que hay pocos niños que abandonan los estudios. Sólo uno ha
abandonado en todo este tiempo y esperamos que todos terminen el Grado Elemental
con las capacidades que toca. Con todos los objetivos cumplidos. La mayor parte de
objetivos cumplidos. Todos los que puedan ser, porque por ejemplo, el objetivo de leer
a primera vista los ciegos no lo van a cumplir, pero eso se adapta. Lo adaptamos.
– ¿Cuál es tu especialidad en el centro? –Yo soy profesor de flauta de pico. – ¿Y
qué materias se dan? Supongo que todas. –Todas incluidas canto, flauta de pico y clave
que son las tres más habituales. Las demás todas. Arpa también. Las demás todas. -¿Y
cómo se realizan adaptaciones curriculares para este tipo de alumnos? –Pues como te
he dicho, la adaptación curricular que puede tener un niño ciego es todo lo que tenga
que ver con la visión. Nosotros partimos de la premisa de que en realidad
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adaptaciones curriculares hacemos para cada alumno que tenemos. Yo tengo cuatro
alumnos en segundo de Grado Medio y cada uno lleva una marcha diferente porque
cada uno tiene unas características diferentes. Pues en estos niños es lo mismo, pero si
lo comparáramos con una A.C.I., con una adaptación curricular individualizada, que es
aquella que gira a partir del currículum para adquirir los objetivos generales, pues en el
caso de los niños ciegos sería la adaptación visual. En caso de los niños con
discapacidad auditiva, pues aquella que hace referencia al lenguaje musical, a la
entonación. Se tiene menos en cuenta la entonación como más en cuenta la teoría
musical y el ritmo.
Hay otros chavales que la cuestión teórica se les tiene menos en cuenta, por
ejemplo los niños que tienen alguna discapacidad intelectual. A estos niños les cuesta
mucho el lenguaje musical porque es tan abstracto que les cuesta un montón.
Aprenden porque la profesora de pedagogía terapéutica se monta su forma de
trabajar con ellos y su material que lo hace ella o procede de otros materiales que no
son propios de un conservatorio. Pero da igual, la cuestión es que aprendan lenguaje
musical. Nos da igual un poco como. En este sentido van las adaptaciones curriculares.
Intentamos salvar aquellas cosas que nos parecen insalvables respecto a una
enseñanza normal de los otros chavales. Es que claro, yo no se exactamente cada
profesor qué parte del currículum se deja por dar. Aunque por ejemplo, mi alumna
sorda no hay ninguna parte que no haga en el instrumento, incluso la afinación. Con
mucha más dificultad, pero con mucha paciencia y mucho trabajo se puede hacer
bastante bien. Y además ella y otro niño ciego han pasado la prueba de grado y están
en Grado Medio. Que esto si que es bastante inaudito. No hay mucha gente que lo
haya hecho.
-¿Crees que la enseñanza de música puede ayudar a que estos niños puedan
mejorar sus discapacidades sin que este sea el objetivo de esta enseñanza? Si, es lo
que te he dicho al principio del todo. En la autoestima y la capacidad de comunicación,
la ayuda que hace la música es incuestionable. O sea, yo creo que todos los niños
tienen que hacer música solo por eso. Esto es independiente totalmente de su nivel
musical. El hecho de que estén haciéndolo favorece muchísimo el hecho de que se
socialicen de una forma totalmente diferente. Es como el deporte o como otro tipo de
actividad. Quizá la música, como hay un componente intelectual, pues es muy
recomendable. Para todos los tipos de discapacidad que tenemos. No hay ninguna que
se haya visto perjudicada o mermada por el hecho de que esté estudiando música, al
contrario, todas ellas. Y en la mayoría de planos de la vida. El estudio de la música les
confiere una forma de organizar las cosas diferente; les confiere seguridad en sí
mismos, les confiere también relacionarse de forma diferente con sus compañeros.
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Esto sería interesante que si conoces a algún chaval que esté estudiando en un
conservatorio hables con los profesores, porque su ámbito de socialización mayor es
en el centro donde estén estudiando. Es que claro, por la mañana aquí no hay nadie. A
partir de las cinco se pone esto que es un hervidero, pero ahora. Yo te podría dar el
mail de algún compañero si quieres hablar más concretamente de esta cuestión,
porque hay alguno que es interesante.
-¿En qué se diferencia la enseñanza musical a discapacitados con la
musicoterapia? –Huy yo creo que en muchísimo. La musicoterapia la finalidad que
tiene es completamente diferente a la finalidad que tenemos nosotros. O sea nosotros
no pensamos en la música como una terapia sino en la música como una fuente de
muchísimas otras cosas. Aunque con esto quiero decir que la musicoterapia nos
parece… porque tenemos un curso aquí de formación de musicoterapia. Nos parece
súper interesante y totalmente necesaria. Pero la musicoterapia lo que pretende es
mediante la música efectuar la curación o la mejoría de algunos síntomas o algunos
procesos asociados a la discapacidad. La enseñanza de la música que tenemos aquí es
una enseñanza reglada. No pretendemos hacer ninguna terapia con nuestros niños. Lo
que pasa es que vienen asociados otros factores como te he dicho, que son inherentes
al estudio de la música. Por ejemplo, la disciplina.
Es fundamental, por ejemplo en niños con síndrome de Down. Y si quieres
hacer música es lo que trabajas constantemente. Entonces esto se ve reflejado en
otras facetas de su vida. Pero en principio no buscamos hacer terapia con la enseñanza
en el conservatorio. Entre otras cosas porque es algo muy difícil que se tiene que hacer
muy bien con gente muy especializada. –Pero aún así se consiguen logros en sus
discapacidades. –Si claro naturalmente, esta es un área de discusión interesante. Yo se
que se están haciendo cosas en Albacete. Hemos tenido la experiencia con un niño
autista que sí que su madre le llevaba a una escuela de música en la que se hacía
musicoterapia y en la que él tocaba la guitarra y tal, pero la forma de trabajo era muy
diferente. Se utilizaban, en este caso la guitarra, o el canto o la percusión corporal
como método de que el niño se fuera desinhibiendo cada vez más. En nuestro caso es
diferente. Nosotros buscamos un aprendizaje musical entre comillas más clásico
aunque esto después, evidentemente le favorece. Por supuesto que le favorece.
–Entonces me dijo Fani que cuando quisiera que podía volver y David respondió
que en cuanto termináramos. Entró otro profesor, Miguel, y David le dijo que me
contara su experiencia con su alumno, a lo que respondió. –Él sobre todo donde ha
experimentado un gran cambio es en la asignatura de música. Es un niño que está
haciendo sexto de enseñanzas primarias y tiene un nivel de primero o segundo más o
menos. Sobre todo es muy lento trabajando. No es que no tenga capacidades. Sí que
tiene capacidades, pero le cuesta mucho. Es muy lento trabajando y tal. Pero donde
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realmente él se ha sentido más realizado ha sido en la asignatura de música. Porque no
es que esté a la misma altura que sus compañeros, sino que en eso, él domina más la
materia que los demás. Entonces claro, por medio de eso los profesores han sabido
potenciarlo y subir su autoestima.
Es un chico que va mucho a temporadas. Hay temporadas que está más
cansado o menos y ya te digo, que fundamentalmente se gana en autoestima y sobre
todo, dijéramos que sus compañeros a partir de ahí lo ven de otra forma. Al haber un
aspecto en el que él sobresale, no es que se gane el respeto, pero no está tan
marginado. De todas formas, es un chiquillo que es difícil a nivel de relaciones. Se
relaciona con el resto con dificultad. Pero el ya aparte del retraso madurativo tiene
problemas físicos, motores, de movimiento ¿no? Entonces él no puede moverse a la
misma velocidad que lo otros. No puede jugar al fútbol, no puede… Entonces claro está
también muy limitado en este sentido. Pero él sobre todo es un chiquillo que le gusta
mucho la música.
Yo creo que en su casa… No me acuerdo la prueba que hizo y lo que cantó, pero
vamos de ópera. Le gusta en general la música. Y si que lo ves que está realizado en la
música. No es algo forzado ni nada, sino que es natural. Evidentemente el estudio de la
música le supone un sobreesfuerzo y muchas veces no tiene ganas. O sea que todo no
es… Pero él tiene el apoyo de sus padres, sobre todo de su madre que está muy
volcada y están siempre encima. Yo creo que su madre además está aprendiendo al
mismo nivel que él. La está siguiendo mucho. Y él por otra parte al tener tanto apoyo
yo creo que está cumpliendo bien. Nosotros el primer año que empezó a tocar hicimos
una audición. Él fue y yo le acompañé. En el colegio hizo la audición y yo creo que
nadie se esperaba que tuviera ese rendimiento. Y no es muy normal, porque los niños
de Grado Elemental si de algo carecen o algo les falta es sensibilidad musical. A lo
mejor adquieren una buena técnica pero bueno, a la hora de hacer música pues les
cuesta. Les cuesta mucho. Tocan y ya está ¿no? Y él en cambio si en algo supera al
resto es en ese punto de sensibilidad musical.
Después hasta donde y cuándo llegan las limitaciones será él el que diga no
puedo más o tal, pero nosotros lo que hacemos es ayudarlo todo lo que podemos y ya
está. Pero realmente en su rendimiento escolar tampoco influye mucho. Tampoco le
ha molestado, pero él tiene que hacer un sobreesfuerzo porque, ya te digo, es un
chiquillo que comprende las cosas y tal, pero es muy lento, muy lento. –Entonces
Miguel se despidió y le dije a David que era muy interesante, y él me dijo.
–Si hombre si, claro que es interesante y además es apasionante desde el punto
de vista del centro. Ahora, se necesitan más centros. Hay una comisión de Consellería
que evalúa este proyecto todos los años dos veces. Y nosotros ya hemos hecho una
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petición para que haya otros centros de referencia en Alicante y en Castellón porque
aquí tenemos mucha gente que viene de Alicante y de Castellón que quiere… pero
claro, tiene que dirigirse al conservatorio y es muy difícil. Entonces hace falta un
centro, como este es difícil porque este es un centro nuevo y está muy bien dotado,
pero más que nada es que el claustro quiera admitir a estos niños y trabajar con ellos.
Que al principio es muy difícil, muy duro. Al cabo de los años vas aprendiendo y
nosotros tenemos ahora veintiséis ya, que en una población escolar de quinientos y
pico pues es una buena… No hay muchos coles que tengan esa cifra de alumnos con
discapacidad con quinientos alumnos. Y así estamos. Si tienes alguna cosa más.
–Si, ¿crees en la música como medio de expresión para este tipo de niños en
caso de que sufran trastornos del desarrollo como el autismo o el asperger? –si, bueno
en el caso de los autistas esto es súper evidente. Tenemos una propuesta para el año
que viene de un niño autista. Claro, por supuesto. Especialmente con un niño que
tiene una discapacidad que les impide, pues eso, civilización, como es el caso de
asperger o los autistas. Yo tampoco te puedo… yo no soy un experto. Yo solo te puedo
decir la experiencia que tenemos aquí. Por ejemplo, el niño de que te ha hablado
Miguel, si no es así es mucho más difícil que se relacionen si no hay una actividad en
que ellos se hagan protagonistas. Entonces claro, en estos casos es súper evidente, yo
lo veo así. De todas maneras, esta pregunta deberías hacérsela a un profesional que
trabaje con niños autistas. –Autistas todavía no tenéis aquí me has dicho. –No no, el
año que viene posiblemente. Pero depende de las plazas que haya que no lo sabemos
aún.
–Y bueno, la última pregunta yo creo que ya está contestada. ¿Qué crees que
es lo más importante que puede aportar la música a este tipo de alumnos? –Yo si
tuviese que hablar de un beneficio que fuera general a todos sería la capacidad de
comunicarse mejor y de sociabilizarse mejor con gente del entorno. Cuando hacen
música más que si no la hacen. En resumen, para mí eso es lo más importante. Sería
para mí incluso más importante que el estudio de la música en si mismo. Esto es una
opinión personal, pero por lo que he visto, por la experiencia que hemos tenido aquí,
si. La capacidad de poderse comunicar mejor con otros chavales si desarrollan una
actividad en la que ellos puedan sentirse al mismo nivel que los demás, que
generalmente en otros ámbitos de la vida no es así.
–Te quería preguntar si podría ver algún tipo de material didáctico o las aulas. –
Las aulas si, pero son aulas normales y corrientes. -¿No tenéis nada? –Simplemente los
ordenadores. Yo tengo archivos de Finale con material didáctico. Lo más que puedo
enseñarte ahora es lo de la P.T. pero no está. No te puedo enseñar eso ahora si no está
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ella. Pero te puedo enviar un correo electrónico y puedes hablar con ella si quieres. –
Después le agradecí lo que me aportó y seguimos la entrevista con Fani que me dijo.
–Mira, he encontrado el libro que te dije de Suzuki traducido al Braille, lo tenía
en mi aula. – ¡Ah qué curioso! –Y te he fotocopiado esto (fotocopias sobre la
musicografía Braille). –Pues al libro no se si le pudiera hacer fotos por si sale el relieve.
–Yo te lo regalaría. -¿Si? –Me lo regalaron a mí, pero bueno. –Hombre, no se, si solo
tienes ese. –Solo tengo este, pero bueno… Bah te lo regalo. -¿Seguro? –Seguro. –Me
da un poco de reparo. –Nada, es que es muy difícil que salga la foto ahí. Llévatelo,
llévatelo, no te preocupes. –Seguro. –Que sí. –Pues muchísimas gracias. No se por
dónde íbamos es que me he perdido un poco. Bueno tengo aquí un cuestionario,
aunque es un poco genérico, no es sobre el chelo en concreto, pero bueno. –Pues
dime. –Bueno, ya me lo ha contestado todo David pero quería ver un poco tu opinión
sobre todo esto.
¿Cuáles son los trastornos más habituales del centro?, bueno, eso ya me lo ha
dicho él. –Si porque además David es el coordinador y es el que más te puede informar
de todo. –Luego ¿de qué manera se puede enseñar música a niños dependiendo de su
tipo de discapacidad? –Eso se resumiría en lo que te he dicho al principio. Nosotros
como profesionales de… como profesores de música, en nuestra especialidad somos
los mejores que podemos enseñar a un alumno. Sea de los que tenemos escolarizados
normalmente aquí, o bien los que tienen alguna discapacidad. Somos los idóneos a la
hora de enseñar. Que después nosotros tengamos que formarnos para saber cómo
podemos llegar a ellos de manera más fácil, pero nadie, aunque sea un psicólogo o un
especialista en estos niños o una persona que los conozca más de cerca y tenga una
formación, nunca podrá enseñar a tocar el violonchelo a ningún niño.
O sea que somos nosotros los que dentro del conservatorio tendremos que
aprender de qué manera podemos llegar a ellos, pero claro, partiendo de nosotros
mismos que somos los que sabemos tocar el chelo, la flauta, la guitarra, lo que sea. Y
eso sería yo creo, una de las ideas más importante ¿no? El que estamos capacitados
para enseñar a tocar a niños. Estamos capacitados para enseñar a tocar el violonchelo
en nuestro caso. Y si son niños que tienen cualquier característica especial tendremos
que aprenderla nosotros para poder llegar a ellos más fácilmente. Y eso sería lo más
importante de esto.
–Bueno, esta ya lo se, tu especialidad en el centro, el violonchelo y qué
materias se dan, que eso ya me lo ha comentado él. Luego ¿Cómo se realizan
adaptaciones curriculares para este tipo de niños? –Pues David y el resto de mis
compañeros que tienen alumnos desde primero y ya hay algunos que están en cuarto.
Incluso algunos que hicieron la prueba el año pasado o hará dos años. En concreto un
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alumno de piano que es ciego también hizo ya la prueba y está en primero o en
segundo de profesional, no te lo digo con seguridad. Pues ellos si que ya tienen una
programación adaptada a sus características hecha ya para los alumnos que tienen
delante.
-¿Crees que la enseñanza de música puede ayudar a este tipo de niños a
mejorar en sus discapacidades sin que este sea el objetivo de la enseñanza? Si, como
decimos siempre nosotros. Esto no es un ejercicio de musicoterapia, que vienen aquí
para estar mejor, no. Lo que pasa es que si que hemos comprobado en los años que
llevamos en este proyecto que si que les ha servido para mejorar incluso en el colegio.
Porque, te lo habrá comentado David seguro, llevamos reuniones periódicas con sus
profesores de la enseñanza obligatoria y ellos nos confirman que los niños han
mejorado en autoestima, empezando por ahí. Y ellos ven que son capaces de hacer
cosas que siempre sus compañeros de colegio lo hacían mejor que ellos y ahora resulta
que en música por ejemplo ellos lo hacen mejor que sus compañeros. Eso les da una
valoración de ellos mismos que es importante. Y si que les ayuda a mejorar.
Aquí en el conservatorio son uno más. No son nadie especial. Nadie diría que
hay aquí algún niño escolarizado… ellos vienen a clase como uno más. Participando en
las clases colectivas. Tienen refuerzo en el lenguaje musical, pero bueno, otros niños
también lo tienen. Esto no es una opinión mía. Esto está corroborado por el tiempo
que llevamos en el proyecto y lo dicen sus profesores.
-¿En qué se diferencia la enseñanza musical a discapacitados con la
musicoterapia? –Bueno en la musicoterapia no se trata de aprender, no hay unos
objetivos a cumplir en cada curso. Nosotros, tu ya sabes que en nuestra programación
hay unos objetivos marcados que al acabar primero, segundo, tercero, cuarto,
tenemos que haber superado para pasar de curso. En la musicoterapia no se pretende
esto. La musicoterapia es únicamente una serie de sesiones en donde la persona que
acude disfruta de la música. Puede aplicarla para cualquier estado de ánimo que le
pueda ayudar para incluso mejorar, nos dicen en prensa continuamente que para
mejorar las enfermedades incluso. Se aplica mucho ahora. Tuvimos una sesión de
formación que venía un especialista en musicoterapia y los avances que hay en este
terreno son importantes porque incluso mejoran en las enfermedades si es una cosa
leve. Pero nuestros alumnos no hacen musicoterapia. Vienen a clase con unos
objetivos marcados que tienen que cumplir.
-¿Crees en la música como medio de expresión para este tipo de niños en caso
de que sufran trastornos del desarrollo como el autismo o el Asperger o alguna
discapacidad que le dificulte la comunicación? Bueno tenemos ahora en el centro un
niño que tiente un síndrome, casi como si fuera un autista. Pero sí les ayuda a
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comunicarse a través de la música, claro que si. Es como que no se sienten
encajonados ahí en el tema del habla, por ejemplo que es lo que tienen un poco más,
que les cuesta más. Y la música les ayuda a comunicarse. La música siempre va a
favorecer a las personas, tengan cualquier tipo de discapacidad o no la tengan, pero en
el caso de la discapacidad mucho más. Porque yo se que algunos de los niños se basan
en la música que es algo que no está al alcance de todo el mundo a la hora de
interpretar un instrumento, si no para comunicarse, si para sentirse y tener una
autoestima mucho más elevada.
-¿Qué crees que es lo más importante en los beneficios que puede aportar la
música a este tipo de alumnos? Bueno, sería un resumen de lo que te he dicho. Tanto
sus familias nos lo dicen cada día: mi hijo es otro desde que viene al conservatorio. La
música, ya no la música sino las vivencias que tienen aquí en el centro en cuanto a
compañeros, a cómo están sociabilizados aquí en el conservatorio. Y cómo de ahí
haciendo música se sienten que son otras personas. Ellos mismos se ven como que son
capaces de hacer cosas que hasta entonces no habían hecho. Las familias nos lo
comentan siempre, que han cambiado. Tenemos un alumno de percusión que viene al
conservatorio y ha tocado en los conciertos que se organizan aquí cada año. Y él se
considera como una persona importante en el mundo de la música y que puede tocar
en un grupo de compañeros. Se siente protagonista y ha cambiado cómo se ve él,
cómo se valora y cómo lo ven sus padres en casa. Que dicen: Tiene una ilusión por
venir al conservatorio. Es que el conservatorio es lo más de ahora de su vida. Está
centrado en el conservatorio.
Claro que a estos niños también los tienes que, si no a los niños, si a los padres.
Decirles cuál es la realidad de lo que tenemos. Porque este en concreto, este alumno
de percusión que te digo. Sus expectativas son que va a dedicarse al mundo de la
música. Su futuro es este, va a tocar en un grupo de música. Va a tocar la batería, va a
tocar… Entonces siguiendo lo que él te pide pero sin darles falsas expectativas y
haciéndole ver también un poco la realidad de lo que hay. Si que hay un cambio muy
sustancial en su vida. Y nos lo dice todo el mundo, los padres, los profesores de los
colegios, nosotros mismos aquí, que siempre empezamos con una idea, con unas
reservas y luego vemos que los niños van tocando y estos niños son uno más. Claro
que si que nos tenemos que adaptar a ellos. Pero aquí nadie somos iguales. Ni ellos ni
nosotros mismos aunque no tengamos ningún tipo de discapacidad. O sea que sí que la
música les ha cambiado sus vidas.
–Te quiero hacer una pregunta a ti más en concreto, que creo que es la más
importante del trabajo, vamos. ¿En qué crees que el violonchelo por las propias
características del instrumento puede beneficiar a este tipo de alumnos? -¿En concreto
por ser el violonchelo? –Si. –Pues no sabría decirte si por ser el violonchelo uno va a
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sentir cosas diferentes a lo que sentiría el que toca la flauta o el piano. Yo creo que la
música es un todo. La música se puede hacer desde distintas formas: desde el
violonchelo o desde el piano o desde la voz. La música es algo más que el mero
instrumento. Aunque para mí el violonchelo es tan importante. Claro que si que vemos
nuestro instrumento como el que… Por eso lo has elegido porque te parece que es el
que más puede llegar. Además el chelo que todo el mundo que toque otro
instrumento dice: Ah el violonchelo, bueno bueno. Como que es algo más que otros. No
por qué. No se si sería por la tesitura que tiene el chelo, el color del sonido. No sé qué
será que parece que atraiga mucho incluso a nuestros compañeros que tocan otro
instrumento. Entonces que particularmente por ser el violonchelo aporte más que no
aportaría otro, no sabría decirte. La música es algo más que todo eso. Lo que pasa es
que enfocamos todo a lo que nosotros conocemos.
–Yo es que creo que el violonchelo quizá por su tesitura, su tipo de timbre, su
ergonomía. Quizá si que sea un instrumento más natural de tocar que el violín con el
que tienes que estar más retorcido. –El chelo es un instrumento mucho más natural tu
lo dices, por la posición porque todo cae. El violín es que parece que todo es
antinatural. Yo estoy de acuerdo. Lo que pasa es que para un invidente por ejemplo, el
violonchelo, yo tenía mis reservas porque es un instrumento muy aparatoso. Y es que
tu tienes muy cerca de ti se me ocurre, el piano. Tú llegas al piano y levantas la tapa y
ya está disponible. Pero para el chelo, el sacarlo de la funda, montar la pica, que ya
vemos que para un niño pequeño de ocho años aunque el chelo es pequeño y
adecuado a su tamaño ya es aparatoso el tema de la cinta, la pica, el arco. Así como un
violín es mucho más fácil para, lo que te digo, los preparativos. Los preparativos en el
chelo son fatales. Y luego la silla a la altura o no. A veces tenemos que tener sillas más
pequeñas para que lleguen.
O sea que en el chelo tenemos ese hándicap de los comienzos, de encontrar
ese punto de encuentro, valga la redundancia. Para estos niños que necesitan tener
las cosas un poco más claras. Que les dejes más claro… En el caso de un invidente no.
Pero el no ver, pues dónde mete la pica en el agujero. Tiene que ser algo que se
multiplica. Al principio cuando este alumno empezó en el chelo dije: Hay es que el
chelo precisamente. Porque claro, él podía elegir entre saxo, entre otros instrumentos.
Y yo pensé que el saxofón sería un instrumento que estaría muy bien para un
invidente. Que la posición la tiene ahí. Pero fue a la clase de saxo y luego vino a la de
chelo y le gustó más la de chelo. Y yo me alegré pero siempre con esas reservas.
Después vimos que todo fenomenal porque también vimos que este alumno era una
persona que tenía muchas ganas. Pero bueno, yo creo que con cualquier niño…
Hay niños que les cuesta estudiar. Él estudiar en casa estudiaba muy poco.
Porque los niños lo quieren todo ya. Y si los resultados no son ya, si les cuesta sacarlo
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un poco tardan más. Pero bueno, con ganas de tocar que es lo importante. Con ganas
de hacer música que es lo importante. Lo importante no es que uno estudie más o
menos horas sino que tenga ganas. Que cuando se ponga a tocar que le guste la
música y que la haga con ganas. Y eso es trabajo de los profesores. Nosotros tenemos
que darles material atractivo. Hacer que las clases tengan un aliciente para ellos.
Porque si todo es venir ahí y ponerles ahí a sufrir. A pasar el arco a hacer notas tenidas
y no hay ningún resultado musical ni atractivo para ellos. Pues eso es seguro que
fracasa. Pues eso que lo importante es hacer música. El instrumento que es el que
tengamos delante y nos permita eso, pues bienvenido. –Tras esta conclusión le pedí
una tarjeta de contacto y le di las gracias y nos despedimos.
Aportaciones de las visitas a los centros. Documentos,
material y fotografías.
En la visita a la Academia Música y discapacidad de Alcalá de Henares pude
tomar fotografías de los diversos materiales que empleaban allí:
Estas son la serie de ocho campanas afinadas para el reconocimiento de las notas que
fueron mencionadas en el apartado referente a la asistencia en las clases de esta
academia.
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Aquí tenemos un pentagrama con pegatinas típico en el método Willems de
enseñanza musical.
Esto son las pegatinas que se pegaban en el pentagrama anterior.
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Musicograma con “La Danza del Sable” de Kachaturian.
Detalle del musicograma.
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Detalle del musicograma.
Detalle del musicograma.
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Detalle del musicograma.
Otro Musicograma.
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Detalle de musicograma.
Campanas afinadas: “Do”, “Mi” y “Sol”.
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Ejercicio de Solmización.
Ejercicio de solmización.
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Ejercicio de solmización.
Ejercicio de solmización.
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Cartulina con símbolos.
Cartulina con figuras rítmicas.
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Cartulina con figuras rítmicas.
Cartulina con figuras rítmicas.
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Cartulina con las notas “Sol” y “Mi”.
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En El Conservatorio de Torrent, Fani, la profesora de chelo me facilitó unas
fotocopias con el alfabeto Braille y un documento sobre la musicografía Braille que
adjuntaré a continuación, además de obsequiarme con un ejemplar en Braille del libro
de Suzuki para chelo.
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Conclusiones tras las visitas y viabilidad de un proyecto
profesional con base a los objetivos de esta investigación.
Creo que una cosa que se puede observar y que se está echando mucho en
falta, puesto que no se ha dedicado el tiempo y la inversión suficientes a este tema
sería la posibilidad de crear más centros como estos a expensas de poder recibir
subvenciones para poder llevar a cabo los diferentes proyectos que se puedan realizar.
Una idea que tengo en mente desde hace tiempo sería la posibilidad de realizar
en un centro de educación musical conservatorio o academia, una educación
especialmente programada para este tipo de alumnos teniendo en cuenta lo visto en
las visitas a estos centros. Además de ser un híbrido de estos centros en los cuales, en
el primero se realizaba una enseñanza musical especialmente dirigida a estos alumnos
incluyendo la musicoterapia y en el segundo centro se daba una enseñanza reglada y
programada incluyendo a estos alumnos entre todos los demás en una especie de
régimen de integración.
Deberían incluirse en este centro otras especialidades además de las propias de
una enseñanza musical reglada como son todos los instrumentos, como el violonchelo,
las clases colectivas, música de cámara y si procede orquesta. Además de las materias
teóricas con refuerzos como el lenguaje musical, etcétera. La danza también estaría
incluida.
Pero a parte de todo esto sería bastante óptimo incluir a algún especialista en
psicología y además especialistas en psicomotricidad, grafoterapia y logopedia de la
manera siguiente. En las Primeras reuniones del consejo escolar del centro se debería
diseñar el proyecto educativo con vistas a un diseño y a unas adaptaciones curriculares
para estos alumnos teniendo en cuenta que se podrían asociar o emparejar a los
diversos especialistas tanto de música como de las diversas especialidades
terapéuticas o de rehabilitación de una manera coherente e integrada.
Por ejemplo, los especialistas de instrumento y de danza deberían diseñar sus
programaciones junto con el especialista en psicomotricidad, puesto que el
movimiento es bastante importante en estas materias. El especialista en lenguaje
musical debería realizar su programación junto al especialista en grafoterapia, ya que
la motricidad fina a la hora de escribir música puede ser trabajada con apoyo de esta
materia para ayudar a quien pudiera ser menester. La especialidad de coro debería
trabajar junto con un especialista en logopedia, puesto que la articulación y la
vocalización a la hora de cantar son muy importantes.
Con esta base inicial se podría empezar a trabajar música para estos alumnos
de una forma programada y reglada con la ayuda suficiente de otros especialistas en
diferentes materias para una mejor comprensión de los contenidos y poder hacer que
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estos alumnos lleguen a superar los objetivos que se les pueden llegar a plantear a la
hora de realizar algo tan gratificante como hacer música tocando un instrumento como
el violonchelo.
Conclusiones finales del trabajo:
Realizar este trabajo de investigación fue una idea que me vino a priori hace ya
un año y pico con la finalidad de saber si la música siendo enseñada sin ningún tipo de
orientación hacia unos objetivos terapéuticos podría ayudar a los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales a poder superarse en sus capacidades. Este era mi
planteamiento inicial. Pero claro, al estar yo estudiando una especialidad instrumental.
Decidimos entre mi profesor y yo que lo más óptimo sería hablar del violonchelo,
como la especialidad que estoy estudiando.
De esta forma reestructuré los objetivos iniciales de este trabajo y los dividí en
dos partes. Una que hablara sobre los beneficios de la música en general y otra que
hablara sobre el violonchelo y cómo ayudaría a estos niños. Además de hacer una
Introducción sobre las diversas Necesidades Educativas Especiales y ayudarme de
visitas a centros y entrevistas con especialistas.
Pues bien. Después de haber realizado toda esta investigación de la manera
anteriormente citada he llegado a diversas conclusiones.
Está claro que la música por sí misma es muy beneficiosa para poder hacer que
estos alumnos sean capaces de desarrollar unas aptitudes que les hagan superarse en
sus dificultades propias dependiendo de la discapacidad que cada uno tenga.
Especialmente es óptima para mejorar en cuanto a la comunicación y todo lo que
tenga que ver con la socialización, puesto que los alumnos con algún tipo de
discapacidad que estudian música tienen grandes mejorías en cuanto a la relación con
sus propios compañeros. Su comportamiento con los padres es mucho mejor y la
autoestima les hace sentirse especiales. Con lo cual es correcta la hipótesis inicial del
trabajo en cuanto a la música en general.
Al hablar del violonchelo en particular y crear una serie suposiciones sobre qué
es lo que podría hacer a este instrumento tan magníficamente especial para poder
trabajar con este tipo de alumnos llegué a unas conclusiones iniciales expuestas en
este trabajo en la sección de los beneficios del violonchelo a este tipo de alumnos.
Pero mi planteamiento a priori con respecto al violonchelo era erróneo, puesto
que al planteárselo de esta manera, podría uno llegar a la falsa deliberación que
hiciera pensar en este instrumento como el mejor sobre todos los demás para trabajar
con estos alumnos.
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Tras la entrevista con Fani, la especialista en violonchelo del conservatorio de
Torrent mi percepción sobre este punto en concreto ha cambiado de tal manera que
he recapacitado sobre esto. El violonchelo en concreto tiene sus propias características
que pueden hacer que estos alumnos mejoren en cuanto a la superación de sus
capacidades. Estas características son las suposiciones iniciales que me planteé al
principio y que, como ya he dicho antes, están detalladas en el punto del trabajo que
habla sobre los beneficios que aporta a estos alumnos el violonchelo.
Pero estas propiedades del instrumento no hacen que éste aventaje a los
demás para poder realizar lo que se me planteó como pregunta al principio del trabajo.
No es el violonchelo superior a los otros instrumentos para poder trabajar con
discapacitados. Tiene sus propias características que pueden resultar beneficiosas a
estos alumnos, al igual que cualquier otro instrumento puede tener otras
características.
Lo esencial a la hora de poder trabajar con estos alumnos es que la música es el
medio a través del cual y con su aprendizaje pueden llegar a experimentar todas estas
mejorías. Y cualquier forma de realizar música es igual de buena para ellos. Tocar un
instrumento es una estupenda manera de trabajar, comunicar y aprender la música y
un magnífico instrumento para poder llevar la música a cabo y poder sentir toda su
belleza y expresividad es el violonchelo.
Agradecimientos:
Agradezco el poder haber realizado este trabajo a mucha gente. Comenzando
por todos los que me han ayudado en mi carrera desde los inicios de Grado Elemental
hasta aquí para poder haber llegado a este punto.
A mi profesor Francisco Pastor por toda la paciencia que ha tenido a la hora de
esperar algo que le llamara la atención y que hablara sobre el violonchelo en las
sucesivas correcciones del trabajo y sus orientaciones al realizar el mismo.
A Ana Izquierdo y todo su equipo de profesores de la Academia “Música y
Discapacidad” en Alcalá de Henares (Madrid). Por Haberme permitido presenciar sus
clases, haber tocado para ellos y sus alumnos y haber podido realizarles una entrevista
muy interesante.
A María Eugenia Palomares por haberme informado de la existencia del
Conservatorio de Torrent cuando le dije que me hacía falta mucha más información al
no encontrar exactamente lo que buscaba.
A todo el Conservatorio de Torrent por todo el trabajo que están haciendo con
sus alumnos y en especial a David Antich por explicarme todo el magnífico proyecto
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que llevan a cabo y responder a mis preguntas y a Fani Blanch por haberme permitido
saber cómo fue su experiencia con su alumno invidente con el chelo y su opinión sobre
el tema del trabajo y poder así, no solo completar el trabajo, sino contar con una
experiencia y un caso real de lo que, en un principio, yo ni siquiera sabía si iba a
encontrar cuando me planteé esta investigación.
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Bibliografía:
- Apuntes de la asignatura “Bases Psicopedagógicas de la Educación
Especial” de Magisterio Musical obtenidos en el Centro Superior de Estudios
Universitarios La Salle (Madrid) entre 2001 y 2004.
- Easton, Carol. Jaqueline du Pré (biografía) Javier Vergara Editor 1990
Buenos Aires (Argentina).
- Prieto, Carlos Las Aventuras de un Violonchelo Fondo de Cultura
Económica 1998 México D. F. (México).
- Ferrerós, María. Luisa Inteligencia Musical Scycla editores, S. A. 2008
Barcelona (España).
- Hoppenot, Dominique El violín interior Real Musical 1991 Madrid
(España).
- Cardús, Conrado. Estructura y Sonoridad de los Instrumentos de Arco.
Real Musical 1996 Madrid (España).
- Piston, Walter Orquestación Real Musical 1984 Madrid (España).