LA INDUCCIÓN PROFESIONAL DE DOCENTES PRINCIPIANTES AL

SISTEMA EDUCATIVO DOMINICANO : ANTECEDENTES, CONTEXTO Y PROPUESTAS *

Catalina Andújar Scheker

1. De la República Dominicana: Algunas referencias del Contexto Nacional

La República Dominicana constituye el territorio nacional más pequeño del

espacio iberoamericano (48,442 Km2) pero su población no es la de menor

número en la región. Para el año 2013, según reporta la Oficina Nacional de

Estadística, se estimó su población en 10,257,724 , cifra superior a la de

países como Costa Rica, Panamá, Paraguay, Uruguay, entre otros.

(Informe Nacional de Seguimiento a las Metas Educativas 2021 al 2015).

De acuerdo al Balance Preliminar de las Economías de América Latina y el

Caribe de CEPAL, para el 2014 la República Dominicana se situó entre los

países con mayor crecimiento de la región (6.0%), siendo éste un

crecimiento sostenido en los últimos años.

Sin embargo, este crecimiento no ha repercutido en mejoras en los niveles

de equidad ni en la reducción de los niveles de pobreza de la población

(CEPAL, 2015), teniendo un comportamiento en los índices de pobreza e

indigencia similar al de los demás países de la región latinoamericana, a

pesar de avances expresados en el nivel multidimensional de la pobreza.

Congruente con este informe, de acuerdo al Mapa de desarrollo humano

de la República Dominicana, publicado en el 2013 por la Oficina de

Desarrollo Humano del PNUD en República Dominicana, a pesar de los

avances en la reducción de la pobreza global que está haciendo el país, los

mismos no se están traduciendo en la reducción de desigualdad. O dicho

de otra forma, el crecimiento económico experimentado en el pais de

manera sostenida no ha sido congruente con la mejoría de los indicadores

sociales.

Este escenario trae retos importantes al país en materia del gasto social y,

por ende, en la mejora de la inversión en educación. Para el 2013 se

duplicó el presupuesto destinado a educación, de un 2% a un 4% del PIB, lo

que plantea un contexto esperanzador al aumento en los indicadores

sociales, si se garantiza la efectividad de esta inversión como factor

importante (no único) para la reducción de la pobreza y la desigualdad.

2. Del Sistema Educativo Dominicano hoy: Algunas puntualizaciones

A partir del año 2012, el Ministerio de Educación (MINERD) puso en

marcha un proceso de revisión y actualización curricular, de cara a la nueva

Constitución de la República proclamada en el año 2010, a la Estrategia

Nacional de Desarrollo 2010-2030 y en consonancia con los nuevos

enfoques curriculares adoptados en la región y a nivel mundial.

En el año 2013 el Consejo Nacional de Educación aprueba una nueva

estructura del sistema educativo preuniversitario, para que se implemente

en todo el país a partir del 2016.

De acuerdo a esta nueva estructura, el nivel inicial, tendrá 2 ciclos de 3

años cada uno, el nivel primario durará seis años divididos en dos ciclos de

3 años y el Nivel Secundario tendrá una duración de 6 años y dos ciclos de

3 años cada uno. Este segundo ciclo tendría 3 modalidades: Académica,

Técnica Profesional y Artística. Además la estructura mantiene dos

subsistemas: Educación de Personas Jóvenes y Adultas y Educación

Especial.

En la actualidad, el MINERD está impulsando un proceso organizativo y de

transformaciones en diversos ámbitos para la puesta en marcha de esta

nueva estructura y la concreción del nuevo curriculo de acuerdo al plazo

otorgado por el Consejo Nacional de Educación.

Para el año escolar 2012-2013, la población estudiantil (Inicial, Básico y

Medio) ascendía a 2,690,713

Para ese mismo año, la cobertura escolar era de 44.0 para el nivel inicial,

92.6 para el nivel básico y 54.1 para el nivel medio.

La nueva estructura del sistema educativo dominicano, además de la

Política Nacional de Jornada Escolar Extendida, asumida como politica

educativa (Ordenanza No. 01-2014),demandan la necesidad de ampliar la

cobertura, sobretodo en los niveles de educación inicial y secundaria y

mejorar la calidad; lo que plantea desafíos importantes a tanto a la

formación inicial docente como al desarrollo profesional. Desde el MINERD

se está planteando la necesidad de incorporación de más de 15,000 nuevos

docentes para el año escolar 2015-2016. De estos, la mayor cantidad de

nuevos docentes serían de secundaria. En este sentido, cabe señalar que la

Constitución del 2010 declara la educación secundaria, junto a la educación

inicial y a la educación básica, como obligatoria (art. 63, numeral 3). De ahí

la necesidad imperante de ampliar la cobertura en este nivel.

Por otro lado, la universalización de la educación primaria y secundaria y las

diferencias de contextos trae mayores retos a la formación del profesorado

ya que en los próximos años se requerirá contar con educadores con

competencias para atender la diversidad de estudiantes y de manera

especifica para atender a estudiantes en situación de vulnerabilidad

provenientes de contextos de pobreza y pobreza extrema.

3. El Docente en República Dominicana: Algunos datos relevantes

Para el año escolar 2014-2015, el Sistema Educativo Dominicano contaba con

73,656 docentes, de los cuales 57,804 estaban en aula.

De estos docentes, el 75% es de género femenino y el 51% tiene 10 o más

años en el sistema escolar. Solamente 1 de cada 4 docentes tiene menos de 5

años en la escuela.

La distribución de docentes en aula para ese período escolar era de la

siguiente: 65% en el nivel primario, el 17% en el primer ciclo de secundaria y

en áreas transversales y el 13% en el segundo ciclo de secundaria y el 5% en

primera infancia. Esta distribución tiene relación con los niveles de cobertura

educativa del país. En el caso del Nivel Inicial, la obligatoriedad del estado es

solo el último grado del Nivel.

En la República Dominicana, el 97% de los docentes que están en el sistema

tiene un título profesional. Existen 25 instituciones de educación superior

que ofrecen la carrera de educación. Sin embargo, solamente 2 instituciones

de educación superior forman a la mayor cantidad de docentes que accede al

sistema público (un 70%), éstas son: La UAD (56%) y el ISFODOSU (14%), de

acuerdo a datos suministrados por el MESCYT al 2014.

Desde el año 2006 los docentes acceden al Sistema Educativo Dominicano

mediante concurso de oposición. Sin embargo, solamente 1 de 4 postulantes

logra promover el concurso.

Esta situación quedó evidenciada en el pasado concurso de oposición

realizado en el 2013, en el cual participaron 16,226 postulantes, de los cuales

aprobaron 4,913 docentes. De éstos fueron contratados 6,224 postulantes

aprobados para ocupar plazas vacantes del personal docente.

Los bajos resultados obtenidos por los postulantes en las pruebas del concurso

(menos de un 50%) tienen una estrecha relación con debilidades en su

formación inicial, por lo que esta situación demanda un replanteamiento

urgente de los programas de formación inicial del profesorado y de las IES

responsables de su implementación en el país.

Por otro lado, resulta altamente preocupante la situación del porcentaje de

postulantes restante que no logra aprobar el concurso, no sólo en términos

de la calidad de la formación recibida, sino en términos de su situación laboral,

ya que en la actualidad no se ofertan programas de apoyo a estos postulantes

que le permitan superar sus dificultades y mejorar sus competencias

profesionales lo que le aleja de las posibilidades de acceder a una plaza

docente mediante el mecanismo de concurso de oposición.

4. El Sistema Nacional de Formación Docente y el Estatuto Docente:

Aproximaciones al Marco que Regula la Inducción Profesional del Docente

principiante

La Ley General de Educación 66 97 regula lo relativo a la profesionalización,

el estatuto y la carrera docente y establece la creación del Instituto

Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM), como

órgano descentralizado adscrito a la Secretaría de Estado de Educación y

Cultura. En dicha Ley se plantea además que esa entidad tendrá como

función ¨coordinar la oferta de formación, capacitación, actualización y

perfeccionamiento del personal de educación en el ámbito nacional y que

para el cumplimiento de sus finalidades y funciones coordinará con todas

las instituciones de educación superior y otras de carácter científico o

cultural, sean estas nacionales o internacionales ¨ (art. 129)

Como respuesta a lo prescrito en la Ley General de Educación se establece,

mediante la Ordenanza 5 97, el Sistema Nacional de Formación del

Personal Directivo, Docente,Técnico y Administrativo del Sector Educativo,

para la definición de políticas, metas y prioridades en este ámbito.

En el año 2000, mediante la ordenanza 6 2000, se establece el Reglamento

del Instituto Nacional de Formación y Capacitación Magisterial

(INAFOCAM). Posteriormente este Reglamento es modificado en el año

2004, a través de la Ordenanza 5 2004.

En el año 2003, mediante un decreto, se establece el Reglamento del

Estatuto del Docente Dominicano, que regula todo lo relativo al trabajo

docente. Este Reglamento está integrado por el conjunto de disposiciones

basadas en la Ley General de Educación 6 97.

De acuerdo a este reglamento, se establece que el ingreso a la carrera

docente, cualquiera sea la clasificación, cargo y categoría se efectuará

mediante concurso de oposición. También se plantea que los postulantes

que promuevan los requisitos establecidos y no hubiesen sido nombrados

pasarán a integrar un Registro de Elegibles hasta que se presente alguna

vacante.

En este Reglamento, se hace referencia a un período de prueba de un año,

que ha de pasar todo personal permanente que ingrese al Sistema

Educativo mediante los mecanismos de selección descritos. Además se

plantea que después de este período probatorio será evaluado y si no lo es,

al concluir ese periodo adquiriria de manera automática la condición de

permanente.

En el año 2004 , partiendo de que el Sistema Educativo Dominicano no

contaba a la fecha con un Sistema Nacional de Formación Docente que

asumiera la formación docente como una trayectoria continua, es decir

como un proceso de desarrollo profesional permanente, vinculado al

contexto y a las necesidades educativas de la sociedad, se publica una

nueva ordenanza que establece el Sistema Nacional de Formación Docente,

derogando la del 1997.

Esta Ordenanza 8 2004 define el Sistema Nacional de Formación Docente

como un conjunto articulado e integrado de experiencias formativas para

un ejercicio profesional de calidad y lo concibe en 3 etapas, que son:

a) Etapa Inicial, en la que se desarrolla la formación, que debe alcanzar el

docente antes de incorporarse al sistema educativo.

b) Etapa de Orientación Profesional, que corresponde a los primeros de ejercicio y que tiene como propósito la socialización de las pautas de la cultura profesional del docente.

c) Etapa de Desarrollo Profesional; que se desarrolla durante la vida profesional del docente y en ella predominan las actividades de la formación continua.

5. Pinceladas de la Inducción de Docentes Principiantes en el Sistema

Nacional de Formación Docente

La etapa de Orientación Profesional descrita en el Sistema Nacional de

Formación Docente, se define como un subsistema e incluye acciones

dirigidas a la socialización del nuevo docente en el ámbito profesional y a su

positiva inserción a en la actividad docente para la cual ha sido formado.

La Ordenanza 8 2004 incluye 4 artículos relativos a esta etapa, señalando la

característica de la Orientación Profesional de establecer un vínculo entre

la Formación Inicial y Continua, garantizando la continuidad de la formación

(artículo 36).

Es importante señalar que en este mismo artículo se recoge un párrafo que

dice que ¨los programas que se desarrollan en este subsistema

acompañarán al docente de nuevo ingreso en su período de prueba¨, tal

como lo establece el Reglamento del Estatuto del Docente en su artículo

29.

En su artículo 37 se establece que el educador de nuevo ingreso deberá

contextualizar su práctica en el centro educativo y en el entorno social del

mismo.La orientación profesional ofrece la oportunidad para que en cada

centro educativo se realicen acciones formativas centradas en las

necesidades particulares de los nuevos docentes.

La Ordenanza define los propósitos de esta etapa vinculándolos

claramente a la inserción del nuevo docente en una comunidad de

aprendizaje y con el apoyo requerido para facilitar el ejercicio de su función

docente desde una apropiación de la práctica y de los contextos.

Además se refiere a que esta etapa de Orientación Profesional tiene dos

tipos de acciones secuenciadas, que son: La que se recibe antes de entrar al

centro educativo y que está relacionada con un acto ceremonial realizado

en el distrito educativo, en que se hace entrega de normativas y otros

documentos relevantes, además de la carta de asignación y la que

experimenta en la propia escuela relativa a procesos de apoyo y

acompañamiento del director, un tutor o un docente más experimentado.

Para esta última estrategia se plantea además la entrega de un manual de

orientación para el nuevo docente.

6. 5 años después: Los Docentes Principiantes en las Metas Educativas 2021

A pesar del contexto normativo antes referido en que se trata ampliamente

este período de Orientación Profesional vinculado a los nuevos docentes

que ingresan al sistema, el tema no fue abordado en el Sistema, ni a través

de nuevas regulaciones ni de prácticas vinculadas al desarrollo de las

políticas docentes, hasta el año 2009.

En ese año se pone en marcha en el país una amplia Consulta Nacional de

las Metas Educativas 2021, proyecto promovido por los Ministros de

Educación de la región, para la conmemoración de los bicentenarios de las

independencias de los países de la región, como una manera de aprovechar

un momento histórico común para impulsar un proyecto regional centrado

en la educación, que permitiera situarla en el centro de las preocupaciones

de cada país en los próximos diez años y lograr de esta forma disminuir una

gran parte del retraso educativo de la región en comparación con las

regiones más desarrolladas del mundo.

En el marco de esta Consulta Nacional impulsada por OEI conjuntamente

con el Ministerio de Educación, el Ministerio de Educación Superior, Ciencia

y Tecnología y el INFOTEP, se conformaron 10 mesas de trabajo a partir de

temáticas vinculadas a políticas educativas prioritarias. Una de estas Mesas

fue la Mesa de Profesión Docente, que se articuló con los trabajos de la

Comisión Interinstitucional para la Reformulación de la Formación Docente,

que sesionaba en ese momento impulsada por el MESCYT , el MINERD y el

INAFOCAM, con la participación de las 25 Instituciones de Educación

Superior que tienen carrera de educación en el país.

En el documento resultante de esta Mesa de Trabajo se recoge la

preocupación por la falta de vinculación en la práctica del Estatuto de la

Carrera Docente a un Programa de Desarrollo Profesional y se incluyen una

serie de necesidades en este ámbito a las que urge atender.

En un apartado completo este documento incorpora lo relativo a la

inducción y plantea que los programas de inducción están dirigidos al

apoyo de las condiciones de ingreso de los nuevos docentes. El texto señala

que los programas de inducción se ¨desarrollan en los primeros años del

ejercicio profesional , en contextos que favorezcan la apropiación y puesta

en práctica de los principios teóricos y metodológicos que sustentan el

modelo educativo asumido por el pais, grupo especifico o institución en

particular.¨ Además en el documento se hace alusión a las experiencias de

mentoría y acompañamiento en la región.

En este mismo documento titulado ¨Fortalecimiento de la profesión

docente: concepto, contexto y propuestas¨ se propone un perfil de

proyecto denominado Inserción a la Carrera Docente, con el objetivo de

introducir al docente de nuevo ingreso en el ámbito profesional de manera

eficaz, promoviendo la apropiación de las herramientas necesarias para su

efectivo desempeño, con el acompañamiento de profesores guías o

mentores. Como contexto de ubicación se plantea que los programas a

desarrollar procuran acompañar al docente de nuevo ingreso en su peirodo

de prueba, tal como lo establece el Reglamento del Estatuto Docente. E

incluye a los mentores y docentes principiantes como actores principales

del proyecto propuesto.

Finalmente, en el año 2010 en el marco de la Cumbre Iberoamericana y

como resultado de las consultas nacionales realizadas en los países de la

región, se aprueban las Metas 2021, quedando incorporada la Meta

General Octava de Fortalecimiento de la Profesión Docente. Se encomienda

entonces a OEI a apoyar a los gobiernos en la consecución de estas Metas

acordadas y así se pone en marcha un programa de cooperación en el

sector educación que incluye con carácter prioritario el tema docente.

7.Proyecto de Apoyo a la Inserción Profesional de Docentes Principiantes en

República Dominicana

En el año 2011 , se diseñó y puso en marcha el Programa de Apoyo al

Fortalecimiento de la Profesión Docente, de manera conjunta con el

Ministerio de Educación, Ministerio de Educación Superior, Ciencia y

Tecnología, ISFODOSU e INAFOCAM, como entidad contraparte, con el

objetivo de desarrollar una serie de iniciativas dirigidas fortalecer la

trayectoria docente en su conjunto y así contribuir a la mejora de la calidad

educativa.

Un componente importante del Programa en su primera fase (2011-2013)

fue el Apoyo a la Inserción Profesional de Docentes Principiantes, en

seguimiento al perfil de proyecto propuesto en la Consulta Nacional de las

Metas Educativas 2021 y partiendo de las investigaciones y literatura

reciente del tema y de las experiencias de apoyo a la inserción de docentes

principiantes desarrolladas en algunos países de la región.

Así se acuerda este proyecto de apoyo a los docentes que inician su

ejercicio profesional, a través del acompañamiento a los profesores noveles

por un equipo de mentores o profesores guías, que se seleccionaría y

formaría para esos fines. Su propósito era incidir en las politicas vinculadas

a la carrera docente, a partir de la implementación de una experiencia

focalizada en la región este del país, dirigida a docentes que inician su

carrera docente en el primer ciclo del Nivel Básico.

Como actividades del proyecto se incluía además el intercambio de

experiencias exitosas de la región en el ámbito de la inducción, sobretodo

en Chile, Uruguay y Argentina, coordinadas por OEI, la elaboración de un

manual orientativo para la inducción y la creación de un banco de recursos

virtuales. Se previó además la asistencia técnica de expertos

iberoamericanos y la realización de dos encuentros formativos, uno

presencial y otro virtual, con personal técnico del INAFOCAM y del MINERD.

El énfasis del proyecto es que la inducción no debe verse como una acción

puntual, sino que debe asumirse como parte de un modelo de desarrollo

profesional docente, donde la formación inicial, la inducción y la formación

continua se constituyan en un itinerario común para todos los docentes del

sistema.

Por tanto, la inducción se asocia al aprendizaje docente y, en este sentido,

forma parte del sistema completo de desarrollo profesional que se inicia

con el primer día de ejercicio del nuevo docente (OEI, 2013). No es, por

tanto, una mera estrategia compensatoria ante problemas o deficiencias

del nuevo profesor, sino una estrategia formativa necesaria y con

características particulares.

Como resultado de este proyecto de Apoyo a la Inserción Profesional de

Docentes Principiantes, se esperaba que los nuevos docentes seleccionados

ingresaran en el ámbito profesional con las herramientas adecuadas para

un desempeño efectivo, así como la instalación de capacidades en el

sistema educativo que den soporte a su ingreso a la carrera docente.

7.1 Avances y dificultades en la implementación del Proyecto

El proyecto se puso en marcha con una asistencia técnica, que se focalizó

en un primer momento en un aspecto más general de políticas nacionales

docentes. Se realizaron encuentros virtuales, con especialistas de Argentina

y se visitaron experiencias en Chile y Argentina. Se elaboró una guía para la

inducción. Se hizo una amplia recopilación de documentación actualizada

del tema y se creó la página Comparte Docente. Se determinó la puesta en

marcha de un proyecto inicial piloto en San Pedro de Macorís, en la región

este del país, focalizado en el primer ciclo del Nivel Básico y se capacitaron

a coordinadores pedagógicos de centros educativos de San Pedro de

Macorís en el Taller de Acompañamiento a Docentes principiantes.

Sin embargo durante el período de su puesta en marcha hubo decisiones

políticas importantes en el Ministerio vinculadas al no nombramiento de

nuevos docentes y ampliación de tandas escolares a docentes en ejercicio,

lo que dificultó la identificación de docentes principiantes, ya que aquellos

que habían superado el concurso de oposición para el año escolar 2012-

2013, pasaron al banco de elegibles, para el próximo año escolar.

Estas situaciones más la falta de información de las nuevas plazas y las

diferencias de puntos de vista en relación a los mentores (no se tenía

claridad de si serían formadores de las IES, coordinadores, técnicos,

profesores con experiencia o personal contratado), al tiempo de formación

de los mismos, o las diferencias entre los procesos de inducción y de

acompañamiento, produjeron que se fuese posponiendo el inicio del

proyecto piloto.

Finalmente, se determinó de manera conjunta con el INAFOCAM y la

Oficina de Certificación y Carrera Docente del Ministerio de Educación,

llevar a cabo una consulta a principios del 2013 para clarificar estos

aspectos antes mencionados y sentar las bases para la puesta en marcha de

un programa de inducción en el país.

8. Lo que dijeron los consultores y consultados : Recomendaciones para

la implementación de la inserción docente en la República Dominicana

En el marco del referido proyecto de la OEI, se llevaron a cabo dos

asistencias técnicas de expertos iberoamericanos . La primera asistencia

técnica se llevó a cabo en el 2012 y estuvo a cargo del chileno Carlos

Eugenio Beca. Esta consultoría tuvo un marco más general pues abordó las

políticas nacionales de formación docente. En la misma se hicieron

importantes recomendaciones para la implementación de la inducción

profesional docente en el país, que presentamos en el siguiente cuadro:

Recomendaciones para la implementación de la inserción docente

1 Focalizar la formación de formadores y de sus mentores

2 Abordar la formación de manera gradual comenzando por experiencias piloto en territorios determinados.

3 Concentrar la inserción durante el primer año laboral, considerando limitaciones de recursos humanos y financieros.

4 Diseñar la a estrategia de formación a partir de mentores, según la experiencia de otros países.

5 Formar a los coordinadores pedagógicos para que puedan asumir las mentorías en sus respectivos centros escolares, en relación con las competencias propias de la función.

6 Diseñar un proceso de formación de estos profesionales que contemple una etapa inicial breve, previa al ejercicio de la mentoría, y luego, una etapa de formación en la acción basada fundamentalmente en la reflexión crítica sobre el trabajo en curso.

7 Realizar una evaluación objetiva y transparente que utilice la información proveniente del proceso de mentoría con el fin de determinar el ingreso del docente nóvel a la carrera magisterial.

8 Evaluar las competencias del docente al culminar el primer año de prueba considerando cuatro fuentes de información: a) la apreciación evaluativa del mentor; b) la auto-evaluación cualitativa del docente principiante; c) el juicio evaluativo del director y/o del coordinador pedagógico de la escuela respectiva, fundamentado en observaciones debidamente registradas; d) los resultados de pruebas de conocimientos disciplinarios y pedagógicos, relacionadas con el nivel y

las asignaturas de desempeño.

9 Hacer coincidir esta evaluación con las que se deberán aplicar al término de la evaluación correspondiente al período de prueba contemplado en la normativa vigente.

Tomado del Informe final de consultoría de Beca sobre Políticas Nacionales Docentes (OEI, 2012)

La segunda asistencia técnica fue llevada a cabo por la especialista

colombiana Gloria Calvo a principios del año 2013 y se enmarcó en el

proceso de Consulta realizado a diversas entidades vinculadas a la

formación docente y al sistema educativo dominicano. La especialista

apoyó en el diseño y realización del Taller Consultivo sobre la Inserción

Profesional de Docentes Principiantes en República Dominicana organizado

por la OEI, el INAFOCAM y el MINERD, siendo además facilitadora del

mismo. Además acompañó y sistematizó la consulta que se hizo como parte

del Taller a los diversos actores involucrados.

En el marco de esta asistencia técnica se hicieron recomendaciones

importantes vinculadas a la toma de decisiones relativas a su operatividad.

Entre estas recomendaciones, cabe destacar la definición de la entidad

responsable de los programas de inserción a la docencia, proponiéndose

que para instalar la política de inserción a la docencia basada en mentores,

es imperioso generar una articulación entre el Ministerio de Educación, el

INAFOCAM, las IES, los centros educativos, las regionales y los distritos, en

la que cada actor institucional tenga un rol que desempeñar.

De acuerdo al informe de la consultora, es a la escuela, en específico a los

directores, equipos de gestión y coordinadores, a quienes les cabe acoger al

principiante, proporcionarle información básica sobre el establecimiento y

su dinámica organizacional e incorporarle a la comunidad educativa, en

espacios formales e informales. Según Calvo es en el espacio escolar

donde se deben brindar las condiciones para que el o los principiantes

puedan interactuar y trabajar con el mentor. Al INAFOCAM, por otro lado y

según el mismo informe, le compete la creación del espacio de reflexión y

generación de conocimientos que permita tanto formar a los mentores

como validar el programa a través del seguimiento e implementación de

líneas de investigación.

En el mismo sentido y a partir de los aportes de las mesas de trabajo

durante el Taller Consultivo descrito, la especialista propuso además una

posible ruta crítica para la implementación de la política de inserción a la

docencia en la República Dominicana, a partir de:

1. Investigar la situación de los docentes que ingresan al sistema

2. Socializar, validar y crear consenso frente a la política de inserción.

3. Empezar con el nivel inicial y básico.

4. Definir el modelo para el proceso de Inserción.

5. Definir el perfil del mentor.

6. Definir tiempo y espacios de formación del mentor y del principiante.

7. Definir otras estrategias de formación de los docentes en proceso de

inserción tales, los espacios virtuales, las redes de mentores, las

comunidades de aprendizaje, etc. a partir de las experiencias existentes en

la República Dominicana.

8. Difundir y apropiar los estándares de desempeño profesional

definidos por el MINERD.

9. Conformar redes de acompañantes /mentores, articuladas por los

asesores pedagógicos y encargados de las áreas de las Direcciones

Regionales y Distritales.

10. Sistematizar la experiencia de inserción a la docencia.

Asimismo, planteó que como actividades complementarias, es importante

que las escuelas avancen hacia la constitución de comunidades de

aprendizaje en las que, a partir de una identificación de las necesidades

formativas de sus equipos docentes, formulen planes pertinentes de

formación. En éstos, cabe un rol especial a los docentes con mayor

experticia del centro, reconocidos objetivamente mediante la evaluación

docente. También es recomendable construir alianzas entre centros

educativos cercanos de manera de aprovechar las capacidades de maestros

expertos que, eventualmente, puedan asesorar a otras escuelas carentes

de éstos.

La consultora también planteó posibles nudos críticos en este proceso de

implementación de un Programa de Inducción Profesional, entre los que

destacó:

Inserción y evaluación. Una política de inserción a la docencia requiere la

generación de consensos y de un ambiente favorable para su

implementación, sobre todo si va a realizarse una evaluación posterior y si

esta evaluación va a tener consecuencias. Por tal razón requiere discusión

con los gremios magisteriales para que apropien su valor en el marco de la

profesionalidad docente y la calidad de la educación.

Inserción y estándares. Los docentes necesitan conocer y apropiar los

estándares con relación a los que van a juzgar su desempeño. Esto implica

un buen proceso de comunicación de los mismos para generar

favorabilidad.

Inserción y costos. Una política de inserción requiere asignación de tiempos

efectivos para los mentores y para los docentes principiantes. Se podría

estimar que un cuarto de la jornada laboral podría ser asumida en estos

procesos. En consecuencia, requiere un análisis de estas exigencias.

Inserción ¿Pilotos regionales? Es una decisión que debe tomarse con

prontitud. Una implementación nacional permitiría captar la diversidad

regional en cuanto a la apropiación de las políticas. Uno o varios pilotos

permitirían una pronta puesta en marcha de la política.

Inserción y coordinación docente / coordinación pedagógica. Esta idea

apareció con fuerza en el Taller consultivo, con propuestas reiterativas de

que las funciones de mentoría y acompañamiento puedan ser asumidas por

el coordinador docente y/o pedagógico.

En el año 2014, en el marco del apoyo de OEI al Ministerio de Educación

para la elaboración de una propuesta de Sistema de Carrera Docente, el

especialista iberoamericano Carlos E. Beca vuelve a referirse al tema de

inducción, quedando éste integrado en un parráfo del documento que

presentamos a continuación: ¨En el contexto nacional, se han impulsado

diversas iniciativas dirigidas al fortalecimiento de la profesión docente en

República Dominicana en coordinación con los Ministerios de Educación y

Educación Superior, Ciencia y Tecnologia, asi como con el Instituto Nacional

de Formación y Capacitación Magisterial (INAFOCAM) y el Instituto de

Formación Superior Salome Urena (ISFODOSU). Estas iniciativas han

estado vinculadas al fortalecimiento de la formación inicial y permanente

del profesorado, el diseño y puesta en marcha del Sistema de Carrera

Docente, y de manera específica a la definición y puesta en marcha de una

política de inducción de los docentes que inician su ejercicio profesional¨.

9. Una Mirada Regional: Que Muestran los Países de la Inducción

Profesional

A nivel regional, el informe Miradas 2013 de seguimiento a las Metas 2021

fue dedicado al tema de Desarrollo Profesional Docente y la Mejora de la

Educación, manifestándose así de nuevo la relevancia del tema para

alcanzar las metas previstas de una mejor educación para nuestros países.

En este informe se destaca lo relativo a la fase de ingreso del nuevo

docente a la profesión, enfocándose concretamente a la descripción de

estrategias de inducción implementadas en diversos países de la región.

Se señala que de los países de la región, solo siete tienen estrategias de

inducción, acompañamiento o mentoría a sus docentes principiantes,

siendo estos Argentina, Colombia, Cuba, Ecuador, España, Portugal y

Uruguay (OEI, 2013). El informe destaca que estos países aprovechan el

potencial de los profesores experimentados para apoyar la inserción de los

docentes nóveles, quienes acompañan el desarrollo de sus habilidades

docentes básicas durante la marcha del desempeño profesional. Cabe

destacar, que en varias de estas experiencias incorporan alguna estrategia

de incentivos de promoción horizontal con el fin de motivar a los docentes

con experiencia a convertirse en mentores o tutores de los principiantes.

De acuerdo al informe Miradas 2013 de la OEI, en Ecuador se implementa

un programa de mentoría, así como uno de orientación y acogida dirigido

no solo a los docentes sino también a los directivos noveles, y otro de

inducción a supervisores para convertirlos en asesores y auditores

educativos. Argentina y Uruguay desarrollan programas específicos de

acompañamiento a docentes noveles; Colombia impulsa un programa de

inducción y reinducción para docentes nuevos; España y Portugal

implementan un período de prácticas a manera de prueba, mientras que

Cuba lo hace mediante sistemas de tutoría y de preparación metodológica.

El reto es que República Dominicana pueda poner en marcha una política

de inducción profesional, a partir del contexto nacional y las experiencias

de otros países de la región y del mundo.

10. Los Docentes Principiantes en la Agenda Educativa Nacional: La

Iniciativa Dominicana por una Educación de Calidad y el Pacto Nacional

por la Reforma Educativa Dominicana

Entre los años 2012 y 2014 dos importantes iniciativas dominicanas vuelven

su mirada al tema docente y en especifico al tema de la inducción

profesional de los docentes principiantes: La Iniciativa Dominicana por una

Educación de Calidad (IDEC) y el Pacto Nacional por la Reforma Educativa

Dominicana.

La IDEC surge en el año 2012 como un mecanismo intersectorial de

monitoreo y seguimiento a la ejecución del 4% del producto interno bruto

para la educación preuniversitaria, para velar por eficientizar la calidad del

gasto y garantizar que las intervenciones contribuyan con el mejoramiento

continuo de la calidad educativa. Para su puesta en marcha se

conformaron unas mesas de trabajo en consonancia con las políticas

establecidas en el Plan Decenal de Educación 2008-2018 y el plan de

gobierno para el Sector.

La Mesa 2 de IDEC estuvo dedicada a la Formación y Desarrollo de la

Carrera Docente y tuvo como prioridad 2.2 el desarrollo de un Sistema

Integral de Carrera Docente, especificando como acción la aplicación del

Programa de Inserción de Docentes Principiantes.

En el año 2014 se estableció el Pacto Nacional por la Reforma Educativa

Dominicana, fruto de un proceso de debate y consensos en que

participaron representantes de entidades gubernamentales, no

gubernamentales, asociaciones gremiales, universidades, grupos

empresariales y organismos internacionales vinculados al Sector.

El Pacto establece en su acápite 5.2.2 ¨Organizar y poner en marcha la

inducción de los y las docentes de nuevo ingreso al sistema educativo,

mediante el establecimiento de programas de inducción¨.

11. Dónde estamos y hacia dónde vamos: La puesta en marcha de un

plan nacional de inducción de docentes principiantes al Sistema Educativo

Dominicano.

Ha pasado más de una década desde que el Reglamento de Estatuto

Docente define en su artículo 29 el año probatorio y se define la

orientación profesional como una etapa del sistema de formación docente.

Y a pesar de que la inducción profesional de docentes principiantes no ha

sido incorporado a la fecha a los procesos de desarrollo profesional

docente, cabe destacar como un importante avance en este sentido el

consenso alcanzado por las autoridades educativas y representantes del

Sector en que la Inducción no solo forma parte de las políticas educativas

docentes nacionales, sino que su atención y puesta en marcha constituye

una política docente estratégica para mejorar la calidad del profesorado y,

por ende, la calidad educativa.

Así, en diciembre del año 2014 el INAFOCAM organizó en conjunto con OEI

y la Universidad de Sevilla, un Seminario sobre Inducción Profesional de

Docentes Principiantes, en el que participaron especialistas de América y

Europa con el objetivo de debatir y reflexionar sobre el proceso de apoyo a

los profesores que inician la carrera docente.

El Seminario estuvo dirigido especialmente a técnicos, coordinadores y

expertos involucrados en el acompañamiento a docentes en sus centros

educativos, con perfil potencial para desempeñarse como mentores en

próximos programas de inducción profesional a nuevos docentes. Con el

desarrollo de este Seminario las instituciones organizadoras buscaban que

los participantes aprendieran de la práctica de diversos países en los que

se desarrolla la inducción profesional de los docentes a fin de orientar el

inicio de este proceso en el país.

En el año 2015, el Inafocam asume la formación de mentores de docentes

principiantes y pone en marcha el Programa Inductio con apoyo del grupo

IDEA de la Universidad de Sevilla y del INTEC, como un paso concreto de

avance para la puesta en marcha de un proceso de inducción profesional en

el país y como una evidencia del reconocimiento de que la inducción de

docentes principiantes es un aspecto sustantivo del desarrollo profesional

y la carrera docente.

• Trabajo presentado por Catalina Andújar Scheker, como parte del módulo 1 de

Contextualización del Programa de Formación de Mentores del Profesorado Principiante (INDUCTIO)

del INAFOCAM, Universidad de Sevilla e INTEC, en junio del año 2015.