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LA INCLUSIÓN Y LA DESERCIÓN ESCOLAR DE LOS ESTUDIANTES DE ORIGEN
INDÍGENA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCENTRACIÓN DE
DESARROLLO RURAL, EN SAN JOSÉ DEL GUAVIARE
ALEXA PATRICIA URRUTIA MENDOZA
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Humanas
Instituto de investigación en educación
Guaviare, Colombia
2019
LA INCLUSIÓN Y LA DESERCIÓN ESCOLAR DE LOS ESTUDIANTES DE ORIGEN
INDÍGENA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCENTRACIÓN DE
DESARROLLO RURAL, EN SAN JOSÉ DEL GUAVIARE
ALEXA PATRICIA URRUTIA MENDOZA
Trabajo final de maestría para optar al título de
Magister en Educación
Director. Mg. PEDRO MARÍN SILVA
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Humanas
Instituto de investigación en educación
Guaviare, Colombia
2019
LEMA
“La educación inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos los alumnos a recibir una
educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca sus
vidas. Al prestar atención a los grupos marginados y vulnerables, la educación integradora y de
calidad procura desarrollar todo el potencial de cada persona, su objetivo final es terminar con
todas las modalidades de discriminación y fomentar la cohesión social”
Unesco
La presente investigación está dedicada a los estudiantes que, pese a las diferencias sociales,
culturales, económicas y educativas, logran sobrepasar los límites y educarse en procura de
mejorar su calidad de vida.
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer a todas y cada una de las personas que de forma directa e indirecta
contribuyeron en la culminación de esta etapa de mi vida, especialmente a mi familia, quienes me
impulsan y motivan día a día a prepararme como profesional y crecer como persona y maestra.
Quiero agradecer a Jhon Steven Prada, eje principal de esta investigación, quien ha sido un ejemplo
de superación y me ha permitido ser su guía tanto en su educación como en su vida, extiendo este
agradecimiento también a su Sra. madre María Rodríguez, quien apoyó el proceso de aprendizaje
de su hijo y ha sido fundamental en los avances que presenta.
¡GRACIAS!
RESUMEN
LA INCLUSIÓN Y LA DESERCIÓN ESCOLAR DE LOS ESTUDIANTES DE ORIGEN
INDÍGENA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCENTRACIÓN DE
DESARROLLO RURAL, EN SAN JOSÉ DEL GUAVIARE
La educación en el país está ceñida por los parámetros o lineamientos que dispone el
Ministerio de educación, si bien las directrices que se han establecido tienen como finalidad
fundamentar y planear la enseñanza de las áreas obligatorias estipuladas en la Ley General de
Educación, de igual manera, es menester considerar que dichas orientaciones no están diseñadas
teniendo en cuenta la culturalidad que presenta el país y, por ende, los procesos académicos al ser
implementados de forma general sin identificar las particularidades de cada estudiante, pueden
llegar a vulnerar derechos de los estudiantes como lo es la educación. Partiendo de lo anterior, esta
investigación pretende exponer una problemática educativa que tiende a ser más evidente en
aquellas zonas con mayor presencia etnocultural, caso tal, el departamento del Guaviare, el cual
cuenta con gran presencia de indígenas dentro de su territorio, razón por la cual, en la mayoría de
sus instituciones se encuentran matriculados indígenas, quienes, al no lograr adaptarse al sistema
impuesto por el MED, terminan desertando de su formación académica.
Palabras clave. Indígenas, inclusión, educación, barreras de aprendizaje, proceso de aprendizaje
ABSTRACT
THE INCLUSION AND SCHOOL DROPOUT OF STUDENTS OF INDEGENOUS ORIGIN
IN THE CONCENTRANCION DE DESARROLLO RURAL EDUCATIONAL INSTITUTION
Education in the country is limited by the parameters or guidelines provided by the
Ministry of education, although the guidelines that have been established are intended to inform
and plan the teaching of the mandatory areas stipulated in the General Law of Education, in the
same way , it is necessary to consider that these orientations are not designed taking into account
the cultural nature of the country and, therefore, the academic processes to be implemented in a
general way without identifying the particularities of each student, may come to violate the rights
of students as it is education. Based on the foregoing, this research aims to expose an educational
problem that tends to be more evident in those areas with greater ethnocultural presence, such as
the department of Guaviare, which has a large presence of indigenous people within its territory,
which is why which, in most of its institutions are indigenous enrolled, who, failing to adapt to the
system imposed by the MED, end up dropping out of their academic training.
Keywords. Indigenous, inclusion, education, learning barriers, learning process
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ..................................................................................................................................... 6
ABSTRACT .................................................................................................................................... 7
Listado de mapas............................................................................................................................. 9
Listado de tablas ........................................................................................................................... 10
Listado de figuras .......................................................................................................................... 11
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 12
1. INCLUSIÓN EDUCATIVA EN EL DEPARTAMENTO DEL GUAVIARE .................... 15
1.1 EL GUAVIARE, ENTRE EL LLANO Y LA SELVA .................................................. 19
1.2 INCLUSIÓN EDUCATIVA ............................................................................................... 37
2. FACTORES QUE INCIDEN EN LOS PROCESOS DE INCLUSIÓN Y DESERCIÓN DE
LAS MINORÍAS ÉTNICAS ........................................................................................................ 48
2.1 La educación como un derecho ...................................................................................... 48
2.2 Deserción escolar ........................................................................................................... 50
2.2.1 Factores que causan la deserción escolar ................................................................ 50
2.2.1.1 Factores exógenos ............................................................................................... 50
2.2.1.2 Factores endógenos ............................................................................................. 52
2.3 Sociolingüística .............................................................................................................. 57
3. DISEÑO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN ........................................................ 62
3.1 Fase N°1 - Caracterización de la población estudiantil ...................................................... 63
3.2 Fase N° 2. Estrategias para la recolección de datos ............................................................ 66
3.3 Fase N° 3. Metodología por proyectos ............................................................................... 72
3.4 Fase N° 4. Análisis e interpretación de logros .................................................................... 73
4. Metodología por proyectos ................................................................................................. 100
CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 115
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 117
Listado de mapas
Mapa 1-1 División política del departamento del Guaviare ......................................................... 19
Mapa 1-2 Hidrografía departamento del Guaviare ....................................................................... 21
Listado de tablas
Tabla 1-1 Resguardos Indígenas en el departamento del Guaviare .............................................. 28
Tabla 1-2 Población de los Resguardos Indígenas del Guaviare a junio de 2017 ........................ 29
Tabla 1-3 Aumento de población indígena en San José del Guaviare 2005 - 2010 ..................... 30
Tabla 1-4. Cubrimiento educativo departamento del Guaviare 2014 - 2016 ................................ 31
Tabla 1-5 Consolidado matrícula 2014 – 2016 departamento del Guaviare ................................ 32
Tabla 1-6. Población estudiantil I.E. CDR Guaviare .................................................................... 36
Tabla 3-1 Ficha de caracterización ............................................................................................... 64
Tabla 3-2 Formato para la tabulación de la información .............................................................. 65
Tabla 3-3 Formato Comparativo matriculados años 2017, 2016 y 2015 ...................................... 66
Tabla 3-4 Formato de entrevista N° 1 ........................................................................................... 68
Tabla 3-5 Formato de entrevista N° 2 ........................................................................................... 68
Tabla 3-6 Formato de entrevista N° 3 ........................................................................................... 69
Tabla 3-7 Resultados de la tabulación .......................................................................................... 73
Tabla 3-8 Comparativo matriculados años 2017, 2016 y 2015 .................................................... 77
Tabla 3-9 Entrevista a Erik Hinestroza ......................................................................................... 79
Tabla 3-10 Entrevista a administrativos educativos ..................................................................... 81
Tabla 3-11 Entrevista Secretario de Educación ............................................................................ 85
Listado de figuras
Figura 1-1. Laboratorio de producción de la coca ........................................................................ 25
Figura 1-2 Numero de resguardos indígenas en el departamento del Guaviare ........................... 30
Figura 3-1 Esquema metodología ................................................................................................. 62
Figura 3-2 Clasificación de estudiantes por etnias IE. CDR ........................................................ 76
Figura 3-3 Estrato socioeconómico estudiantes indígenas IE. CDR ............................................ 76
Figura 3-4 Resistencia en el estudio ID. CDR .............................................................................. 77
Figura 3-5 Matrícula de estudiantes indígenas 2017, 2016 y 2015 .............................................. 79
Figura 3-6. Primeros escritos del alumno ..................................................................................... 90
Figura 3-7. Etapa diferenciada del estudiante ............................................................................... 91
Figura 3-8 Actividades en el aula de clase .................................................................................... 94
Figura 3-9 Propuesta de la mariposa ............................................................................................. 95
Figura 4-1 Explicación estrategia de las mariposas .................................................................... 101
Figura 4-2 Primer encuentro de estudiantes................................................................................ 102
Figura 4-3 Evaluación etapa de la mariposa ............................................................................... 107
Figura 4-4 Actividades con padres de familia ............................................................................ 110
Figura 4-5 Actividad etapa de la pulpa ....................................................................................... 111
Figura 4-6 Actividad etapa adulta de la mariposa ...................................................................... 112
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INTRODUCCIÓN
Abordar el tema de la inclusión principalmente de las comunidades étnicas en el sistema
educativo del país es algo complejo, al hablar de la inclusión estamos hablando de la oportunidad
que tienen los niños, niñas, adolecentes, jóvenes y adultos de acceder a una educación de calidad
que considere y respete las capacidades educativas, étnicas, lingüísticas, las creencias y las
costumbres en las diferentes instituciones educativas, independientemente de sus antecedentes
sociales y culturales.
La visión sobre este tema es relevante para la población con limitaciones físicas y
cognitivas, pero también para la población que ha sido excluida por aspectos raciales y culturales.
Es importante analizar la socialización e interacción de las minorías étnicas en el contexto
educativo, por ello, se tendrá en cuenta las normativas emanadas por la Oficina Internacional de
Educación, OIE - UNESCO (2008), en torno al proceso de aprendizaje y el derecho de la
educación; la finalidad de esta investigación está dirigida a que las condiciones educativas de las
minorías étnicas sean medidas de igual manera que los colonos e inmigrantes en el territorio del
Guaviare.
A través de las políticas públicas, el Estado destaca la importancia de la teoría de la
inclusión educativa, en la que se pretende minimizar o eliminar las barreras del aprendizaje, buscar
la participación de todos en los procesos educativos y promover un clima de aprendizaje de
acuerdo con las necesidades de cada individuo, pero este enfoque de inclusión implica modificar
la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica del sistema educativo, para así lograr
impartir educación con equidad y calidad.
La institución escolar en el departamento del Guaviare, al igual que en todo el país, ha sido
objeto de improvisación, pues obliga al estudiante a adaptarse a ella, masifica las aulas sin tener
en cuenta las limitaciones lingüísticas y culturales y, continua con los mismos procesos de
alfabetización, aspectos que se reflejan en la didáctica y en los perfiles de los docentes.
Con la presente investigación se identificará el potencial de cambio establecido por la
institución educativa frente al problema de la inclusión. Este trabajo tiene como fundamento la
investigación cualitativa e interpretativa, pues se realizará un análisis crítico a los programas de
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inclusión de las minorías étnicas en los contextos educativos, considerando el índice de deserción
y la falta de valoración a las diferencias lingüísticas, culturales y ancestrales.
Con el desarrollo de esta investigación se pretende identificar estrategias pedagógicas de
inclusión para la minimización de la deserción escolar en los estudiantes de origen indígena que
asisten a la Institución Educativa Concentración de Desarrollo Rural (C.D.R.) de San José del
Guaviare, con base a lo anterior, el objetivo principal está dirigido a identificar los aspectos
socioculturales que imposibilitan la adaptación de las minorías étnicas en los contextos educativos,
se trata entonces de buscar estrategias para minimizarlos y propender por los derechos de los
estudiantes, esto implica aprovechar la multiculturalidad y la interculturalidad de las comunidades
del Guaviare con miras a fortalecer los procesos de identidad cultural y la etnicidad, por ello, se
pretende identificar el potencial de cambio establecido por la institución educativa frente al
problema de la inclusión en la educación primaria.
El trabajo de investigación se compone de tres capítulos. El primer capítulo titulado
“inclusión educativa en el departamento del Guaviare”, se hace una breve explicación de la
problemática y la justificación de la misma, partiendo del interrogante que generó la investigación,
la cual gira en torno al conocimiento de las condiciones y posibilidades de la educación inclusiva
y la deserción escolar por parte de las minorías étnicas (indígenas) en el sistema educativo regular.
Así pues, surge un propósito y la delimitación de la investigación a partir del reconocimiento del
contexto departamental e institucional, y culmina este capítulo abordando aspectos relevantes
sobre ‘la educación inclusiva’ haciendo énfasis en las escuelas del Guaviare.
En el segundo capítulo se exponen los referentes teóricos e investigaciones afines con la
propuesta, a partir de los cuales se realiza la investigación. Este capítulo hace referencia a en los
factores endógenos y exógenos que inciden en los procesos de inclusión y deserción de las
minorías étnicas dentro del sistema educativo, aspectos que serán centrales para adelantar el
análisis del estudio de caso que se aborda en la investigación.
El tercero capítulo titulado “Resultado de investigación”, se exponen los resultados
obtenidos desde una perspectiva descriptiva e interpretativa, dichos resultados son el producto del
trabajo de campo, del estudio de caso, la revisión de informes, el análisis e interpretación de datos
y la sistematización de la información, es decir, es el informe del trabajo de investigación. Por
último, se exponen las conclusiones de la investigación indicando los objetivos alcanzados y se
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procede a realizar las recomendaciones que se consideran son pertinentes para minimizar la
deserción educativa en el departamento del Guaviare.
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1. INCLUSIÓN EDUCATIVA EN EL DEPARTAMENTO DEL
GUAVIARE
Desde la época prehispánica el territorio del Guaviare ha estado poblado por comunidades
indígenas pertenecientes a diferentes familias lingüísticas, que lentamente han perdido o reducido
su territorio y población, debido a la constante expansión por parte de los colonos y su dominio
territorial, como también al desplazamiento forzoso, causado por los grupos armados al margen de
la ley y al genocidio físico y cultural al cual han estado expuestos desde la misma colonización;
motivo por el cual se ven obligados a abandonar su territorio y movilizarse hacia los centros
urbanos del departamento, ocasionando permanentemente un intercambio cultural entre el colono
y el nativo; factor por lo que se ha producido paulatinamente la pérdida de la cultura, las tradiciones
ancestrales, la cosmovisión y el sedentarismo.
En la actualidad existe en San José del Guaviare cinco familias lingüísticas, a saber, Maku-
Puinave, Caribe-Carijona, Tucano- Oriental, Guahibo-Sikuani y Arawak, las cuales se encuentran
en una posición minoritaria en comparación con las lenguas vernáculas en vía de desplazamiento,
puesto que estos grupos viven en desventaja sociopolítica frente a la lengua mayoritaria, el español,
lengua que representa a un amplio grupo social, económico, administrativo y de instrucción. Esta
población guaviarense al igual que los colonos llegados y nacidos en el territorio, han sido
alfabetizados con las mismas técnicas y herramientas, para facilitar la comunicación con los otros
sectores sociales, lo cual ha conllevado a que su lengua pase a un segundo plano porque tanto
adultos como niños aprenden a comunicarse más fácilmente con la lengua mayoritaria, el español,
y a pesar de que en muchas instituciones Educativas los docentes son indígenas, alfabetizan en
lenguas mayoritarias, lo que incide aún más el desplazamiento, el desconocimiento de las
tradiciones ancestrales y la pérdida de la identidad cultural.
Algunas comunidades indígenas del departamento y a nivel nacional tuvieron el propósito
de diseñar un alfabeto práctico para conservar la cultura y tradiciones ancestrales, pero los
resultados de esta iniciativa no fueron los esperados puesto que en su mayoría, los indígenas se
comunican en español y la presencia de las lenguas autóctonas tiende a ser mínima, aspecto que
incidió a que dicho proyecto no tuviera el valor que debería tener y por ende, permitió la
integración de esta población al sistema educativo regular, teniendo en cuenta los mismos criterios
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y referentes de calidad educativos plasmados en la Ley General de educación (Ley 115 de 1994),
donde se reglamenta el currículo educativo de la siguientes manera:
“el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional,
regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para
poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional” (Art. 76).
El gobierno en cabeza del MEN y siendo consecuente con el planteamiento anterior,
formula la estrategia de implementar referentes de calidad que permitan el desarrollo de
competencias básicas y ciudadanas, así como el pensamiento crítico y reflexivo en los niños, niñas
y jóvenes del país; dicha estrategia está diseñada en referentes principales como lo son los
lineamientos curriculares, los estándares básicos de competencias, los Derechos Básicos de
Aprendizaje, las Matrices de Referencias y actualmente las Mallas curriculares.
“Los lineamientos como las orientaciones epistemológicas, pedagógicas y curriculares que
define el MEN con el apoyo de la comunidad académica educativa para apoyar el proceso
de fundamentación y planeación de las áreas obligatorias y fundamentales definidas por la
Ley General de Educación en su artículo 23. (…) Los Estándares básicos de competencia;
como un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante, una institución o el
sistema educativo en su conjunto, cumplen con unas expectativas comunes de calidad;
expresa una situación deseada en cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes
aprendan en cada una de las áreas a lo largo de su paso por la Educación Básica y Media,
especificando por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad
que se aspira alcanzar. (…) Los Derechos Básicos de Aprendizaje; son una herramienta
dirigida a toda la comunidad educativa para identificar los saberes básicos que han de
aprender los estudiantes en cada uno de los grados de la educación escolar, de primero a
once, y en las áreas de Lenguaje y Matemáticas (…) Las Matrices de referencias, presentan
los aprendizajes que evalúa el ICFES por área a través de las pruebas Saber, relacionado
las competencias y evidencias que se espera alcancen los estudiantes. Las Matrices de
referencia son un elemento que aporta a los procesos de planeación y desarrollo de la
evaluación formativa (…) Las mallas de aprendizaje, son un recurso para la
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implementación de los Derechos Básicos de Aprendizaje, que permitirá orientar a los
docentes sobre qué deberían aprender en cada grado los estudiantes y cómo pueden
desarrollar actividades para este fin” (MEN, 2017).
A través de estos referentes de calidad, el Estado pretende buscar rutas que beneficien tanto
a docentes como a educandos en la trasmisión y adquisición de los aprendizajes, de tal modo, que
la educación sea de calidad y equidad para todos los niños, niñas y jóvenes del país. Es así, que
teniendo en cuenta las normativas emanadas por parte del gobierno y del Ministerio de Educación
Nacional (MEN), lo dispuesto en la Constitución Política en sus artículos, 13, 44, 47, 67, la Ley
115 de 1994, la Ley 715 de 2001, el Decreto 3011 de 1997, la Directiva Ministerial No. 14 de 2004
y la Circular 07 de 2008 del MEN, se generaliza el proceso de enseñanza - aprendizaje a través de
la educación inclusiva, definida por el MEN en el Decreto 1421 de 2017 como:
“Un proceso permanente, que reconoce, valora y responde de manera pertinente a la
diversidad de necesidades, intereses, posibilidades y expectativas de los niñas, niños,
adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y
participación, con pares de su misma edad, sin discriminación o exclusión alguna,
garantizando en el marco de los derechos humanos, los ajustes razonables requeridos en su
proceso educativo, a través de prácticas, políticas y culturas que eliminan las barreras
existentes en el entorno educativo” (art 7).
Lo anterior es fundamentado en una educación de derecho en donde nadie puede ser
excluido del sistema educativo, pero dichas normatividades se ejecutan sobre la idea de que las
condiciones educativas de los estudiantes indígenas son iguales a la de los colonos, siendo medidos
de las misma manera e incorporados en los mismos procesos de alfabetización, situación que se
evidencia en la didáctica, los libros, las condiciones laborales y los perfiles educativos, los cuales
no están diseñados teniendo en cuenta las necesidades educativas de cada individuo ni el contexto
en el cual se desenvuelven.
La problemática planteada está presente tanto en el departamento del Guaviare como en
todo el país, el sistema educativo ha sido objeto de improvisaciones a la hora de implementar la
inclusión educativa, pues obliga al estudiante a adaptarse a ella, masifica las aulas sin tener en
cuenta las limitaciones lingüísticas y culturales y, homogeniza o estandariza tanto los procesos
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como a los estudiantes bajo criterios y estándares de calidad, en donde la calidad y la equidad son
y serán siempre una utopía.
Debido a esta situación las comunidades han entrado en un alto grado de culturización, así
lo considera Pérez (2011) quien sostiene que:
“La aculturación es el proceso por el cual el contacto entre grupos culturales diferentes
lleva a la adquisición de nuevos patrones culturales por parte de uno, o los dos grupos, con
la adopción de parte o toda la cultura del otro grupo (…), se refiere tanto al proceso de
Contacto entre diferentes culturas como al resultado de tal contacto. En este último sentido,
la aculturación se refiere a la asimilación por un grupo de la cultura del otro, con lo que se
modifica la cultura existente y cambia la identidad del grupo” (p. 395).
Lo anterior hace referencia a la situación actual de la población indígena o con NEE, en los
diferentes centros educativos del departamento, ya que se pretende adoptar modelos de inclusión
educativa en un contexto en donde las diferencias no son tenidas en cuenta y se toma al individuo
como uno más, el cual termina adaptándose a la cultura mayoritaria y perdiendo sus costumbres
para poder encajar un entorno social y cultural del cual no hacia parte. La pluriculturalidad,
resultado de las migraciones de colonos, oriundos de diferentes regiones del país, ha originado el
marginamiento en lugar de la integración. Los nativos, conocidos comúnmente como indígenas y
pertenecientes a diferentes etnias, tienen que compartir con seres que desconocen sus culturas y
los juzgan por ser diferentes, estos cambios y desajustes culturales se observan en la escuela.
Al ingresar a los planteles educativos los niños y las niñas de origen indígena tienen
problemas de adaptación con los espacios y los procesos regulativos de la escuela, en muchas
ocasiones son rechazados por no tener el nivel intelectual, la condición socioeconómica y cultural
de los demás alumnos en la institución, lo cual con el tiempo ocasiona la deserción escolar por
parte de esta población que se siente discriminada socialmente.
Por lo tanto este trabajo de investigación ha destacado la importancia de la teoría de la
inclusión educativa y pretende minimizar o eliminar las barreras del aprendizaje, lograr la
participación de todos en los procesos educativos (niños, niñas, jóvenes y adultos), con la finalidad
de promover un clima de aprendizaje de acuerdo con las necesidades de cada individuo; pero este
enfoque de inclusión implica modificar la estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica del
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sistema educativo, para poder suplir las necesidades de cada uno de los individuos con equidad y
calidad. Esta investigación tiene como fundamento la investigación cualitativa e interpretativa,
pues se realizará un análisis crítico a los programas de inclusión de las minorías étnicas en los
contextos educativos, considerando el índice de deserción y la falta de valoración a las diferencias
lingüísticas, culturales y ancestrales.
1.1 EL GUAVIARE, ENTRE EL LLANO Y LA SELVA
El departamento del Guaviare es uno de los 32 departamentos de Colombia;
geográficamente se encuentra ubicado en la zona de transición entre la Orinoquia y la amazonia
colombiana (Ver mapa 1-1).
“Está localizado entre los 00°39´21” y entre 02°55´33” de latitud norte y entre los
69°59´45” y 73°39´48” de longitud oeste. Limita por el norte con los ríos Guayabero y
Guaviare que los separa de los departamentos de Meta y Vichada; por el oriente con los
departamentos del Guainía y Vaupés; por el sur con los departamentos de Vaupés y
Caquetá y por el occidente con los departamentos de Caquetá y Meta. Cuenta con una
extensión de 53.460 Km2 y una población de 112.621 habitantes aproximadamente”
(DANE, 2000).1
Mapa 1-1 División política del departamento del Guaviare
Fuente. IGAC, 2002.
1 La investigación toma el aproximado entregado por el Dane para el año 2000; la investigación fue realizada en el año 2017, por ende, tomo como
punto de partida esta cifra; sin embargo, se hace la salvedad de que en la actualidad el Dane publico el censo a 2018 cuya cifra correspondiente a la población del departamento del Guaviare es de 73.081 personas, de los cuales 6.856 son indígenas.
20
En un inicio el departamento del Guaviare hizo parte de la entonces provincia de Popayán,
posteriormente, entre 1821 y 1830 integro el departamento de Boyacá, luego en 1857 fue parte del
territorio del Caquetá al igual que del Cauca, paso seguido en 1910 con la creación de la comisaría
especial del Vaupés, el Guaviare hizo parte de la misma, pero con la ley 55 de 1977 se segregó la
jurisdicción de la comisaría del Vaupés, dando origen a la comisaría del Guaviare cuya capital fue
San José del Guaviare; fue hasta el 4 de julio de 1991 con la Asamblea Nacional Constituyente,
que se dispuso al Guaviare con la categoría de departamento (Gobernación del Guaviare, 2017).
En la actualidad, el departamento está conformado por cuatro municipios, a saber, El
Retorno, Calamar, Miraflores y San José del Guaviare, su capital. En cuanto a su ubicación, este
departamento tiene guarda una distancia de 273 Kilómetros vía terrestre nacional desde
Villavicencio, capital del Meta; el desplazamiento se realiza en un tiempo aproximado de 6 horas
a través de las empresas de transporte público como lo es “La Macarena”, empresa que lleva más
de 50 años transportando al campesino y sus productos en la región, y la empresa Cotransguaviare,
empresa que no solo realiza el desplazamiento interdepartamental, sino que también lo realiza
intermunicipal.
También se cuenta con una ruta aérea, con la aerolínea Satena; para el desplazamiento
desde Villavicencio o desde la ciudad de Bogotá, el viaje tiene una duración de 45 minutos
aproximadamente; la temperatura media es de 28º C en horas de la mañana y puede alcanzar 39º
C a 40ª al medio día, o en épocas de verano. Predominan las tierras planas, las pequeñas
ondulaciones y llanuras propias de la Orinoquia y la Amazonia; los suelos son muy arenosos;
sobresalen algunos sistemas montañosos, como la sierra rocosa de Chiribiquete, la Lindosa, San
José y Tunahí y los cerros de La Cerbatana, Santa Ana, Paloma, Campaña y Otare, con alturas
cercanas a los 800 msnm.
El departamento del Guaviare está bañado por numerosos ríos y caños, pertenecientes a la
cuenca del Orinoco y a la amazonia; los ríos de la cuenca del Orinoco nacen en la cordillera oriental
y se caracterizan por ser sus aguas amarillas, ricas en nutrientes y peces; a diferencia de los ríos
que nacen en la selva amazónica se caracterizan porque sus aguas son negras, pobres en nutrientes
y peces; tiene piso térmico cálido y un clima de transición entre la humedad de la Orinoquia y la
humedad de la selva ecuatorial del Amazonas. Los principales ríos son: el rio Guayabero y Ariari,
que conforman el rio Guaviare, el rio Inírida, los caños Rico, Aceite, Macú, la Tigra y los
21
Cachicamos, el Vaupés, el Apaporis; Itilla, Unilla, Ajajú y Tunia o Macayá y los caños Aracá,
Miraflores, Guacarú, Bacatí y Macuje (ver mapa 1-2).
Mapa 1-2 Hidrografía departamento del Guaviare
Fuente. TodaColombia, 2019
De acuerdo con el censo realizado en el año 2005 por el DANE, en el departamento del
Guaviare los grupos étnicos son el 14,4% de la población total, en lo que respecta a grupos
indígenas como tal, el DANE aproxima que esta oblación asciende a los 1.392.623 indígenas, es
decir, representan el 3,4% de la población a nivel departamental (Ministerio de salud y protección
social, 2019).
Históricamente es un lugar que ha albergado a miles de moradores que llegan a sus tierras
en busca de mejores oportunidades de vida; durante los años 30 y 50 se da una de las más grandes
migraciones o éxodos hacia el territorio, debido a la explotación de caucho y quina, el cual era
transportado por las aguas del río Vaupés hacia Manaos, donde se realizaba el intercambio
comercial, con las empresas caucheras provenientes de Perú, Brasil, Ecuador, y algunas europeas;
con el desarrollo de esta actividad se violentaron los derechos de los nativos, únicos que poseían
asentamiento en el lugar; eran numerosos, fuertes y poseían destrezas y habilidades para la
supervivencia en estos lugares remotos; la única fuente de alimento para vivir es la fariña y el
pescado moquiado; se pintaban la cara y andaban con escasas prendas de vestir.
En el territorio guaviarense se utilizó al indígena y a los colonos que llegaban huyendo del
conflicto armado entre liberales y conservadores, en la producción de caucho o quina. Se trabajaba
por cuadrillas; el comerciante se aprovechaba de las necesidades de indígenas y mestizos, quienes
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realizaban préstamos o solicitaban adelantos, como se observa en la novela de José Eustasio
Rivera. Según Molano, “se trataba de adelantar al socio, al trabajador, un conjunto de objetos
indispensables para obtener el producto, en este caso el caucho, la balata”. (2006, p 25).
Con la bonanza del caucho revivió la esclavitud y hubo el exterminio de una alta población
indígena en el territorio Guaviarense; el Instituto Amazónico de Investigaciones Científicas
(SINCHI) (1.999), en sus investigaciones sobre el campo de asentamientos humanos, manifiesta
que “el trabajo en las caucherías generó en estos grupos una progresiva declinación de su
población, modificaciones en su formación social, desplazamiento de sus sitios de habitación
tradicional” (p. 26). Las empresas, con el afán de buscar rutas para la explotación del producto,
extendieron su territorio y se apoderaron de una zona del país, poblada por nativos. Con el
desarrollo de esta actividad económica en la zona y el afán de encontrar rutas de evacuación del
producto, se crearon pequeños puertos a orilla de los ríos Unilla, Itilla, el Vaupés y el Inírida.
A finales del cuarenta, el gobierno central envía a San José del Guaviare el primer Inspector
de policía, quien tendría la obligación de contribuir con la colonización y cumplir la función legal
con la cual había sido nombrado; entre sus funciones estaba iniciar la producción agrícola y
ganadera y promoverla en la población colona e indígena; las comunidades indígenas se resistieron
a estas prácticas, por el carácter nómada y la defensa de la naturaleza.
En este período, en el departamento del Guaviare se dio el exterminio de una alta
proporción de los animales silvestres; tanto colonos como nativos pescaban y cazaban
indiscriminadamente, a cambio de conseguir pólvora, armas, redes, botes, dinero y otros elementos
que necesitara para el desarrollo de la actividad. Luego estos productos eran comercializados y
vendidos en grandes barcazas o falcas que llegaban a los puertos cada mes; según Molano (2006):
“La reactivación de la vida económica en Estados Unidos y Europa creó un gran mercado
suntuario después de las penalidades de la guerra. La demanda de pieles de tigrillo, de perro
de agua, de caimán, de chigüiro, de plumas y demás adornos exóticos conoció un gran
salto. De otro lado, Colombia, en plena violencia, reafirmó con la celebración del Año
Santo (1954) la tradición católica del país, y el ayuno y la abstinencia hicieron del pescado
una mercancía altamente valorada y profusamente consumida” (p. 31).
Continúa el autor señalando que “para el año 1951 hace su arribo e invade la localidad de
San José del Guaviare, el primer grupo guerrillero comando por Hernando Palma y Héctor
23
Morales” (p. 33), quienes huían del conflicto armado desencadenado por la muerte del caudillo
liberal Jorge Eliécer Gaitán, vieron en este puerto la posibilidad de abastecerse de provisiones y
conseguir recursos financieros a través de los impuestos que cobraban a los comerciantes y
ganaderos de la región.
Con el tiempo se empiezan a establecer linderos, es decir, a delimitar grandes extensiones
de tierra, que oscilaban entre cien (100) o doscientas (200) hectáreas; se preveía la posibilidad de
que los hijos con el tiempo pudieran laborar la tierra de los padres, pero solo cultivaban cinco
hectáreas anuales; las otras se conservaban para mantener el agua en la zona, o sea, que esta
proporción de la propiedad permanecía virgen; “en otras palabras, el trabajo del colono consiste
esencialmente en utilizar su medio natural, la selva y su familia, de la manera más económica
posible”, sostiene Molano (p. 57).
El Estado central, en 1968, con el ánimo de descongestionar las principales ciudades
ofreció a través de un programa radial la colonización del municipio de El Retorno; tal como lo
manifiesta Molano, “con ello se inicia el experimento de una colonización dirigida a distancia, que
progresivamente echó raíces y próspero” (p. 59). Muchos colonos decidieron llegar hasta este lugar
y realizar sus asentamientos; cada familia recibió cincuenta hectáreas de tierras para cultivar maíz,
arroz, plátano, yuca y árboles frutales, entre otros; estos productos eran comercializados en San
José del Guaviare, y en ocasiones para poder vender algo de la producción de arroz debían
transportarlos hasta Puerto Lleras o Granada en el departamento del Meta; el sobrecosto por la
distancia y las adversidades del terreno hacían que parte de la cosecha se perdiera.
Durante este período aparecen narcotraficantes procedentes de la Sierra Nevada de Santa
Marta ofreciendo y distribuyendo gratuitamente a los colonos semillas de marihuana. Todos los
propietarios de tierras talaron selvas y abrieron campos para la siembra del producto, dando lugar
a una nueva bonanza, con todas sus consecuencias sociales: nuevas migraciones del centro hacia
Guaviare de desempleados, prostitutas y desarraigados.
Para 1978, a nivel mundial, se incentivó la venta y consumo de sustancias sicoactivas como
la coca, la marihuana y la amapola, con grandes dividendos para los narcotraficantes; sobrevino la
corrupción, el lavado de dólares, la circulación de químicos y de armas; el abandono estatal era
notorio. La nueva bonanza, la de las décadas de 1970 y 1980, es la de la producción de cocaína.
Se cultivó dos tipos diferentes de hoja de coca: la semilla nativa y la semilla importada del Perú y
del Brasil, que con el tiempo llegaron a ser idénticas, al respecto Molano manifiesta que:
24
“Los traficantes habían diseñado una estrategia de control que era, a su vez, una de las
llaves para explotar no solo la hoja sino a sus cultivadores: el secreto del procesamiento
industrial. Celosamente quisieron reservarse la fórmula química como medio para controlar
el proceso; compraban la hoja y la transportaban a lugares discretos y apartados a donde
llegaban unos señores muy serios y displicentes que, mediante fórmulas y trasvases que
parecían mágicos, procesaban la hoja y producían la base” (pág. 64).
Los comerciantes tenían el dominio de la producción y podían pagar el precio que
quisieran; al colono no le quedó más remedio que aceptar las condiciones impuestas para poder
entrar al negocio. Con esta bonanza la situación económica mejoró notablemente para todos los
moradores; las bodegas, como se conocían las tiendas de la localidad, cambiaron a grandes
supermercados y los productos alcanzaron precios muy altos. Los finqueros que, a su vez, eran
dueños de las chagras, sembraban hectáreas completas de coca y ofrecían a los moradores o
colonos llegados con la bonanza remuneraciones que superaban los salarios mínimos nacionales,
por el cultivo y recolección de la hoja de coca; ante esta situación y frente a los altos costos de los
insumos para el procesamiento de la hoja de coca, no le quedó más alternativa al colono que
sembrar a pequeña escala la coca.
En 1982, San José del Guaviare se convirtió en un lugar donde reinaba la violencia, se
mataban unos con otros, apareció la ley del más fuerte, se eliminaban por no pagar las deudas o
por venganzas, así lo indica Molano:
“Se generó una violencia indiscriminada que llegó a nutrirse de su propia dinámica: se
mataba porque se había matado. Todo saldo, toda deuda, todo desacuerdo se resolvía a
plomo limpio. Los protagonistas del negocio, cualquiera que fuera la escala, la jerarquía o
el papel que desempeñan, se vieron amenazados o sufrieron el rigor de la llamada “Guerra
del Guaviare”, (…) “La generación de tal estado de cosas, de esta ley del revólver, de la
mansalva y del asalto corrió pareja con la propagación del cultivo, y ambos procesos se
implicaban por momentos” (pág. 76).
25
Figura 1-1. Laboratorio de producción de la coca
Fuente. Policía Nacional de Colombia, 2016
Para este momento, sostiene Molano que:
“Ya los dueños del campo no eran los mismos porque la colonización armada había hecho
avances sin precedente. Los campesinos colonos se habían organizado en justas de acción
comunal, en sindicatos de pequeños agricultores, en sindicatos de pequeños comerciantes,
en cooperativas, (…), ahora las condiciones del negocio las imponía los colonos, (…), la
primera y más importante era el cambio de carácter de la colonización armada. Del grupo
de autodefensa que había sido originalmente, desde los años cincuenta y sesenta, la
organización era ahora orientada por un frente guerrillero” (pág. 78).
Con esta situación el grupo guerrillero instaura su legislación, impone normas que
consistían en brindar seguridad a los colonos, impedir la apropiación de latifundios por
comerciantes o narcotraficantes y por ultimo cobrar impuestos de la productividad y rentabilidad
producida; esta última, según Molano, “constituye una contribución voluntaria y legítima y
equivale a lo que en un sindicato, junta de acción comunal o partido político se llama la cuota de
afiliación o sostenimiento” (pág. 79), es decir, consistía en pagar tributo o aporte para el
sostenimiento del grupo guerrillero.
La población conformada por los grandes cultivadores de coca, grandes terratenientes y
comerciantes, se visualizaban en los centros urbanos, principalmente en San José, construyendo
grandes almacenes, restaurantes, hoteles o sencillamente en otras ciudades donde paulatinamente
el fruto del trabajo ilícito se fuera volviendo licito. El departamento del Guaviare es considerado
26
como un territorio explosivo, ya que permanecía una constante guerra oculta entre los
narcotraficantes que querían manejar el territorio, la guerrilla que había ingresado al negocio a
través de la modalidad de la extorsión, y el paramilitarismo que disputaba las rutas de movilización
y comercialización de la coca.
Como consecuencia de estas situaciones, el departamento fue declarado territorio violento
y reconocido a nivel nacional como una zona roja, o zonas especiales de orden público y de
influencia guerrillera que atentaba contra la integridad de la población civil, se pudo decretar el
estado de conmoción interior en el departamento, esta propuesta fue apoyada por el gobernador de
la época doctor Eduardo Flórez Espinosa, el cual se encargaría de ayudar al ejército nacional a
delimitar las zonas donde se pondrían puestos de control y vigilancia por la VII brigada del
Batallón de Infantería Joaquín París, y además aplicar las restricciones de movilización y
residencia de las personas que han estado en una constante lucha por suplir las necesidades o
deseos que siempre pensaron tener.
Ante esta situación, se otorgaba el poder a la fuerza pública de controlar y minimizar la
producción y comercialización de la coca en la localidad, la cual consistía en dar captura a todo
personal portador de la pasta básica de coca, este fenómeno permite a la fuerza pública comenzar
el proceso de fumigación aérea con glifosato, produciendo en algunos casos la fumigación del pan
coger, dado que las chagras, o cultivos de coca, se desarrollaban en medio de la producción del
plátano o en su efecto en cercanías de los cultivos de productos lícitos; ante la situación de pérdida
total del producto y de los recursos invertidos en él, comienza el éxodo masivo de la población
rural a la zona urbana, no solo de algunos propietarios sino de los trabajadores de las cocaleras o
raspachines, (como se les decía a las personas que raspaban o recogían la hoja de coca), que al no
existir la posibilidad de pago por el trabajo realizado, tomaban la decisión de desplazarse hacia la
capital del departamento o hacia fincas vecinas que garantizaban su pago. En ocasiones emigraban
debido a la cartera o deuda que tenían con los compradores de la pasta básica de coca, los cuales
arremetían en contra de su integridad física al no tener como responder por el endeude, en
ocasiones tenían que vender las propiedades a bajos costos para pagar a los bancos en donde
realizaban los préstamos.
Algunos finqueros, y/o raspachines que contaban con algunos recursos, abrieron negocios
como supermercados, droguerías, tiendas de barrios entre otros, con la intención de lavar el dinero
generado por el negocio de la coca; de tal modo que se produjo un crecimiento demográfico en la
27
cabecera municipal de San José del Guaviare, esto demando un esfuerzo extraordinario por parte
de la administración pública, que debería buscar la posibilidad de satisfacer las necesidades básicas
de la población que iba en aumento; entre estas necesidades existía la del ingreso de muchos niños,
niñas y jóvenes a los centros educativos, ya que ellos se desplazaban con sus padres aumentando
o ampliando cobertura en unos lugares y provocando la deserción escolar en otras instituciones
educativas, instituciones que por causa del desplazamiento fueron cerradas; es por eso que se habla
en el territorio de una población escolar flotante.
Por otro lado, en la zona rural persistía el cultivo de la coca y la violencia se incrementaba
aún más, de tal modo que los impuestos que se le deberían pagar a la guerrilla aumentaban
notoriamente, si la población se resistía al pago, eran desaparecidos o en efecto se cobraban los
impuestos con las cabezas de ganado que la guerrilla le quitaba al campesino y propietario del
predio.
Actualmente, la economía depende principalmente del sector agropecuario, pesquero, las
actividades propias de la prestación de servicios; la explotación forestal; la ganadería y la
agricultura; se cultiva plátano, cacao, yuca, maíz, caña y caucho, Se destaca la ganadería vacuna
extensiva o semi – intensiva.
La comunidad indígena que habitaba las selvas amazónicas o lugares de influencia
guerrillera eran desplazados por estos grupos al margen de la ley, que se disputaban el territorio
con los paramilitares y a la vez eran perseguidos por la fuerza pública; este desarraigo de los
territorios ancestrales generado de forma violenta hacia las comunidades indignas, tanto por parte
del colono que en búsqueda de mejores condiciones de vida, los fue apartando de sus costumbres
y tradiciones, como por parte de los grupos al margen de la ley; ha hecho que hoy en día
comunidades como los Nukak Maku, se encuentren en la etapa de transición entre el nomadismo
y el sedentarismo, en actualidad son alfabetizados por docentes colonos o indígenas pertenecientes
a etnias diferentes a las suyas., habitan en cercanías a las cabeceras municipales perdiendo parte
de sus costumbres.
De acuerdo con el INCODER (2012), en el departamento del Guaviare se encuentran
registrados 24 resguardos indígenas que ocupan aproximadamente 1.832.659,7288 hectáreas, en
donde habitan un total de 867 familias (ver tabla 1-1).
28
Tabla 1-1 Resguardos Indígenas en el departamento del Guaviare
Código
Dpto - Mpio
Código DANE
Resguardo –
CODANE
Municipio Resguardo
Proyección
de población
2012
95001 1301 San José Del Guaviare Nukak-Maku 1827
95001 1304 San José Del Guaviare Barranco Ceiba-Laguna
Araguato 236
95001 1305 San José Del Guaviare Barranco Colorado 356
95001 1306 San José Del Guaviare Barrancon 286
95001 1307 San José Del Guaviare Caño Negro 183
95001 1308 San José Del Guaviare Corocoro 198
95001 1309 San José Del Guaviare La Fuga 347
95001 1310 San José Del Guaviare Panure (Venezuela) 304
95001 1506 San José Del Guaviare El Refugio 180
95001 1513 San José Del Guaviare La María 93
95001 1589 San José Del Guaviare Cachivera De Nare 295
95015 1299 Calamar La Yuquera 187
95015 1650 Calamar El Itilla 102
95025 1300 El Retorno La Asunción 295
95025 1301 El Retorno Nukak-Maku 566
95025 1528 El Retorno Santa Rosa Cerro Cucuy
Morichalviejo 1209
95200 1302 Miraflores Barranquillita 421
95200 1303 Miraflores Lagos Del Dorado Y
Otros 603
95200 1458 Miraflores Bacati-Arara 965
95200 1508 Miraflores Yavilla Ii 156
95200 1529 Miraflores Vuelta Del Alivio 267
95200 1530 Miraflores Pto Viejo Y Pto
Esperanza 252
95200 1678 Miraflores Puerto Nare 215
95200 1719 Miraflores Tucan De Caño Giriza
Y Puerto La Palma 493
95200 1739 Miraflores Centro Miraflores 363
95200 1766 Miraflores Puerto Monfort 144
TOTAL 8653 Fuente. DANE, 2012
De acuerdo a los datos entregados por el Departamento Administrativo Nacional de
Estadística, en adelante DANE, y la Organización Nacional Indígena de Colombia, en el
departamento del Guaviare para junio de 2017, la población indígena oscila en 11.324 habitantes
(ver tabla 1-2). (Agudelo, 2017).
29
Tabla 1-2 Población de los Resguardos Indígenas del Guaviare a junio de 2017
N° RESGUARDO MUNICIPIO
POBLACIÓN
PROYECCIÓN
JUNIO 2017
1 La Yuquera Calamar 194 2 El Itilla Calamar 107
3 La Asunción El Retorno 310
4 Nukak-Maku El Retorno 604
5 Santa Rosa Cerro Cucuy Morichalviejo El Retorno 1294
6 Barranquillita Miraflores 470
7 Lagos Del Dorado Y Otros Miraflores 672
8 Bacati-Arara Miraflores 1067
9 Yavilla Ii Miraflores 174
10 Vuelta Del Alivio Miraflores 298
11 Puerto Viejo Y Puerto Esperanza Miraflores 280
12 Puerto Nare Miraflores 239
13 Tucan De Caño Giriza y Puerto La Palma Miraflores 549
14 Centro Miraflores Miraflores 406
15 Puerto Monfort Miraflores 159
16 Nukak-Maku San José Del Guaviare 1899
17 Barranco Ceiba-Laguna Araguato San José Del Guaviare 243
18 Barranco Colorado San José Del Guaviare 374
19 Barrancon San José Del Guaviare 295
20 Caño Negro San José Del Guaviare 190
21 Corocoro San José Del Guaviare 215
22 La Fuga San José Del Guaviare 367
23 Panure (Venezuela) San José Del Guaviare 320
24 El Refugio San José Del Guaviare 188
25 La María San José Del Guaviare 100
26 Cachivera De Nare San José Del Guaviare 310
TOTAL POBLACIÓN INDÍGENA 11.324 Fuente. DANE, 2017
Los datos entregados por el DANE indican que en San José del Guaviare están registrados
once resguardos que representan el 40% del total de la población indígena a nivel departamental
que significan 4501 habitantes, seguido de los municipios de Miraflores y El Retorno (ver figura
1-2). (DANE, 2017).
30
Figura 1-2 Numero de resguardos indígenas en el departamento del Guaviare
Fuente. Elaboración propia con base a información del DANE, 2017
En la figura 1-3, se expone el aumento progresivo que han sufrido las comunidades
indígenas del municipio de San José del Guaviare, donde en el año 2005 había una población
aproximada de 3.672 y para el 2010, habían 4.213 habitantes, con una diferencia de 541 habitantes,
equivalentes a un 13% aproximadamente de la población en los diferentes resguardos y
comunidades lingüísticas, haciendo un paralelo entre la población creciente del año 2010 y el año
2012, se puede evidenciar que ha aumentado un 4%, el cual equivale a 79 habitantes
aproximadamente.
Tabla 1-3 Aumento de población indígena en San José del Guaviare 2005 - 2010
AUMENTO DE POBLACIÓN INDÍGENA EN SAN JOSÉ DEL GUAVIARE 2005 - 2010
Código
DANE
Código
Resguardo Resguardo Pueblo indígena 2005 2006 2007 2008 2009 2010
95001 1301 Nukak-Maku Nukak 1570 1609 1649 1690 1736 1805
95001 1304
Barranco
Ceiba-Laguna
Araguato
Guayabero 202 207 212 217 224 233
95001 1305 Barranco
Colorado GUAYABERO 309 317 325 333 341 350
95001 1306 Barrancón Guayabero, Sikuani,
Kubeo 242 249 256 263 271 280
95001 1307 Caño Negro Sikuani 154 158 162 166 171 176
95001 1308 Corocoro Guayabero, Sikuani,
Kurripako 191 191 191 191 192 196
95001 1309 La Fuga Guayabero 284 292 300 309 323 336
95001 1310 Panure
(Venezuela)
Tucano, Kubeo,
Piracapuyo 251 258 265 272 282 291
95001 1506 El Refugio Desano, Yuruti,
Piratapuyo 155 159 163 167 172 175
95001 1513 La María Guayabero, Wanano,
Sikuani 80 83 86 89 89 91
40%38%
19%
3%
11 10
3 2
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
San Jose del Guaviare Miraflorez El Retorno CalamarPorcentaje a nivel Dtal Numero de resguardos
31
95001 1589 Cachivera De
Nare
Sikuani, Kubeo,
Desano 234 242 250 258 269 280
Fuente. Planeación municipal, alcaldía San José del Guaviare. DANE, 2005
El servicio educativo en el departamento se ha visto afectado de forma directa con el
desplazamiento forzoso, del cual han sido y siguen siendo víctimas las familias guaviarenses; con
la erradicación de la coca, la cual era la principal fuente de ingreso de muchas familias en la zona
y al no contar con esos ingresos les toca desplazarse al casco urbano o en efecto a otras veredas
para conseguir el sustento diario de sus familias, ocasionando el aumente la población estudiantil
en algunas instituciones educativas y disminuyéndola en otras. Este fenómeno hace que la
población sea flotante y de manera continua se esté movilizando entre la zona rural y la zona
urbana, esto se evidencia en el número de estudiantes matriculados año tras año en las diferentes
instituciones educativas.
El servicio educativo cubría en el año 2016 con corte de 31 de septiembre 18.797
estudiantes en los cuatro municipios, en 243 Instituciones Educativas, ya para corte del 31 de
diciembre del mismo año el total de la población atendida había sido de 18.559; lo cual evidencia
una reducción del 1.2% de la población, correspondiente a 238 estudiantes, desertores de las
diferentes instituciones educativas, las cuales por situaciones de desplazamiento o por ubicación
geográfica y administrativa las agrupan por sedes, siendo la sede principal la encargada de
administrar los recursos asignados a cada institución. En 2014, 2015 y 2016, el departamento
brindaba el servicio educativo a la siguiente población (ver tabla 1-4):
Tabla 1-4. Cubrimiento educativo departamento del Guaviare 2014 - 2016
SISTEMA EDUCATIVO DEPARTAMENTAL 2014, 2015, 2016, corte 31 de diciembre
AÑOS MATRICULA
VICTIMAS
DEL
CONFLICTO
CONSOLIDADO
NEE INDÍGENAS NEGRITUDES INTERNOS EXTERNOS
2016 18.559 6.082 199 1.913 381 3.624 14.935
100% 33% 1% 10% 2% 19,50% 80,40%
2015 18.693 5.199 191 1.644 406 3.032 15.661
100% 28% 1% 9% 2% 16% 84%
2014 19.683 3.237 195 1.614 405 3.118 16.565
100% 16% 1% 82% 2% 16% 84%
Fuente: Cobertura Educativa, SED, Guaviare, 2016
En la cobertura educativa registrada durante los años, 2014,2015 y 2016 ha sino notorio el
descenso de la población escolarizada, esto como consecuencia del desplazamiento forzoso del
32
cual se han visto afectados en su mayoría las familias campesinas de la zona; en ocasiones les ha
tocado retirar a sus hijos de las instituciones educativas, por miedo a ser reclutados por los grupos
armados al margen de la ley. Para el año 2014 a corte 31 de diciembre se atendió una población
de 19.683 estudiantes, para el año 2015 se atendió una población de 18.693 estudiantes, la cual
evidencia una reducción de 990 estudiantes equivalente al 5% menos que el año anterior; para el
año 2016 a corte 31 de diciembre se atendió una población de 18. 559 estudiantes a nivel
departamental, el cual comparado con la población del año anterior se evidencia una reducción de
134 estudiantes equivalentes al 0.7% menos que la población atendida el año anterior, tal como lo
demuestra la tabla 1-4.
Ante esta situación, la Institución Educativa Concentración De Desarrollo Rural (C.D.R.)
no es ajena. Al igual que otras instituciones educativas en la zona, ha sufrido altibajos frente a la
matricula estudiantil, esto como consecuencia del desplazamiento forzoso que sufren las familias
que en busca de mejores oportunidades de vida deben abandonar la región; el cambio de dinámica
educativa a nivel departamental frente a los internados escolares, fue otro aspecto que incidió
notablemente en la reducción de la matrícula, ya que la población estudiantil de las zonas rurales
al culminar su básica primaria y al no contar con una educación media en las instituciones rurales,
se debían trasladar a los centros urbanos para continuar su proceso de formación, esta dinámica
cambio en medida que la Secretaria de Educación Departamental, inicia a implementar la
estrategia de reunir escuelas rurales próximas, y constituir sedes principales con educación media,
(la pos- primaria) a la cual hoy en día el personal se puede desplazar con mayor facilidad y
permanecer más cerca de los núcleos familiares. En la gráfica 1-5. Se evidencia los continuos
movimientos de la población educativa con reportes de cobertura educativa desde el año 2014
hasta el corte del 31 de diciembre del 2016.
Tabla 1-5 Consolidado matrícula 2014 – 2016 departamento del Guaviare
CONSOLIDADO MATRICULAS - C.D.R. AÑOS 2014, 2015, 2016
AÑOS N° de
matriculados
Población
Indígena
Población
con NEE
Población víctima
del conflicto Negritudes
Población
Interna
Población
externa
2014 1.486 60 34 321 35 87 1.399
100% 4% 2% 21.6% 2% 6% 94%
2015 1.441 66 26 542 68 67 1.374
100% 4.6% 2% 38% 4.7 % 4.6 % 95%
2016 1.472 69 24 583 69 61 1.411
100% 4.7% 1.7 % 40% 4.7 % 4% 96% Fuente: Cobertura Educativa, SED Guaviare. 2016
33
La Institución Educativa Concentración de Desarrollo Rural (CDR), está ubicada en el
Barrio Modelo en la Carrera 20 No 14-98. Se inauguró como colegio oficial el 15 de septiembre
de 1973, con 28 maestros, quienes enseñaban desde el grado primero hasta noveno grado, con 902
estudiantes y 20 administrativos. En la actualidad laboran en esta institución 52 docentes, 1
docente de Educación Especial, 1 psico-orientadora, 4 directivos docentes, 34 administrativos y
1481 estudiantes aproximadamente. (PEI, CDR).
La I. E. C.D.R. cuenta con una planta física adecuada, amplia y diversa en sus espacios;
posee 58 aulas en la sede principal y 6 aulas en la sede de preescolar, dos bibliotecas (una en
primaria y otra en secundaria), dotadas en la actualidad por el MEN a través del programa Leer es
mi Cuento, Todos a Aprender y el plan semillas, tiene un laboratorio de física y uno de química,
cuatro salas de informática, dos de las cuales han sido dotadas por el programa computadores para
Educar, un restaurante escolar, un aula múltiple y un auditorio. Hay una estación piscícola, una
planta de alimentos, la cual fue empleada en años atrás para el desarrollo de programas de
formación titulada por el SENA; un taller de ebanistería, que actualmente se encuentra en arriendo
a un grupo de exalumno en la modalidad de ebanistería; cuanta con un taller de metalmecánica,
que era utilizado por personal del SENA, en el proceso de formación titulada que orientaba con el
personal estudiantil de la institución; cuenta con un área de producciones de cárnicos y embutidos
que ocasiones es utilizado por el SENA en los procesos de formación culinaria, cuenta con dos
fincas (una que se tiene como praderas para la crianza del ganado y la otra es una finca integral).
Estas son de gran importancia porque permiten el desarrollo de proyectos productivos como son:
producción de pollos, cría y levante de cerdos, producción de conejos, mantenimiento de ganado,
los cuales generan algunos ingresos que se reinvierten en la compra de sal, melaza y droga para el
mantenimiento de las especies; así mismo se tiene cultivos de plantas forrajeras y pasto Se destacan
amplias zonas verdes y la granja escolar, así como el internado (con 2 dormitorios: uno masculino
y otro femenino) y amplias zonas deportivas y recreativas.
La institución está internamente separada la primaria de la secundaria, con el fin de buscar
la protección de los estudiantes de menor edad, ya que las actividades de recreación practicadas
por los estudiantes de la secundaria podrían lesionar a los menores; cuenta con un área especial
para los niños de preescolar, conformada está, por seis (6) aulas con capacidad para albergar a 25
estudiantes aproximadamente y (6) seis docentes idóneos y capacitados. Zonas verdes, parque de
diversión y un kiosco; los estudiantes de la sesión primaria cuentan con una amplia zona escolar,
34
zonas de recreación, dos parques de diversión, tres unidades sanitarias, en la actualidad alberga a
668 estudiantes aproximadamente que van desde el grado primero hasta quinto y un grupo de
aceleración del aprendizaje, 20 docentes, una coordinadora que cumple funciones académicas y
disciplinarias, cuatro (4) administrativos, (3 aseadoras y un bibliotecario).
La institución posee una modalidad agropecuaria que es orientada desde el grado sesto (6ª),
al avanzar al grado 10 de la media, los estudiantes deciden si continúan o no la modalidad, o en su
efecto se inclinan por los programas técnicos profesionales ofrecidos por el SENA en la institución.
Es en este punto del proceso de educación institucional donde se evidencia la deserción escolar,
ya que un alto porcentaje del estudiantado vive en el campo o en efecto ha tenido algún contacto
físico con él, de tal modo que no les es llamativo desarrollar competencias en algo que por
naturaleza ya poseen, lo cual ocasiona el traslado a otras instituciones que ofrezcan modalidades
o programas afines con sus gusto y expectativas. Actualmente se estudia la posibilidad de
implementar la modalidad académica para los estudiantes que no les motiva la modalidad de
agropecuaria y que presentan alguna dificultad con la plataforma del SENA.
La comunidad educativa de la C.D.R., es heterogénea, pluricultural y pluriétnica, tanto los
funcionarios como los padres de familias conservan las mismas características, son colonos
procedentes desde diferentes partes del país, que por múltiples ocupaciones y en busca de mejores
oportunidades laborales, económicas y sociales emprendieron un largo viaje hacia estas tierras
amazónicas; esto es la muestra de un acervo cultural, plural y variado. Muchas familias sobreviven
de las ayudas humanitarias que se entregan a los desplazados y otras de los recursos aportados por
los subsidios de familias en acción; esta institución es la principal en atención a la población en
condición de vulnerabilidad en el departamento. Esta comunidad educativa esta principalmente
formada por la población de los sectores periféricos de estrato 1 y 2, el grado de escolaridad de las
familias oscila entre 5 grados de primaria y 7 grados de bachillerato; ofrece el servicio de internado
mixto, a la población campesina, el cual era administrado anteriormente por la secretaria de
Educación, y los estudiantes permanecían al cuidado de dos coordinadores, con turnos de 12 horas
cada uno; actualmente este internado es administrado por una empresa privada llamada Llano
víveres; la población interna ha reducido notablemente desde el momento que se crea la pos
primaria en la zona rural, la población campesina ya no tiene la necesidad de enviar a sus hijos a
la zona urbana para terminar sus estudios porque cuentan con la formación media y técnica en el
área rural.
35
La institución ha abordado el tema de la inclusión educativa desde 1991, coordinado el
programa por la Secretaria de Educación, bajo la responsabilidad de la Magister Bilma Ochoa, la
inclusión educativa ha sido un tema muy complejo en el territorio departamental, ya que se ha
interpretado el termino inclusión como integración educativa; inicialmente se integraban los
estudiantes con NEE a las aulas regulares, con un solo docente de apoyo para todo el personal, que
muchas veces tenían diagnósticos como: disminución auditiva, Invidentes, disminución visual,
síndrome de Down, parálisis cerebral, hiperactividad en comportamiento, alteraciones en el
aprendizaje y Diagnósticos asociado, los orientadores del proceso en cada grado, carecían de
conocimiento y estrategias pedagógicas para desarrollar las actividades académicas con dicho
personal; dado que en la inclusión educativa brinda la posibilidad al ser humano en sus diferentes
etapas y géneros (niños, niñas, jóvenes y adultos), de gozar de los mismos derechos en cuanto a la
adquisición de los conocimientos, esto sin discriminaciones ideológicas, culturales, ancestrales y
cosmológicas, se integran a las aulas según el grado de escolaridad de cada estudiante; inicialmente
eran educados en un aula especializada y tratados de forma aislada; con la ley de la inclusión
fueron integrados a las aulas regulares; con las limitantes que los docentes orientadores en los
diferentes grados, desconocían los procedimientos que se deberían realzar para el aprendizaje de
cada uno de ellos y al contar solo con un docente de apoyo, la labor se miraba cada vez más difícil,
pues las condiciones de desplazamiento de esta población por todo el plantel, requería del
acompañamiento permanente.
En la institución no se ha abordado el término de Necesidades Educativas Especiales, en
adelante NEE, entendidas como el “Conjunto de medios (materiales, arquitectónicos,
metodológicos, curriculares y profesionales) que es preciso instrumentalizar para la educación de
alumnos que por diferentes razones, temporalmente o de manera permanente no están en
condiciones de evolucionar hacia la autonomía personal y la integración social con los medios que
habitualmente están a disposición de la escuela ordinaria” (Puigdellívol, 1999, p. 62), de la forma
en como lo indica las políticas públicas, porque se considera que no hay seres más especiales que
otros, ya que en las instituciones se debe propender por formar un solo tipo de estudiantes con los
mismos derechos y deberes, en cambio se ha interpretado NEE (Necesidades Educativas
Específicas); justificando que cada alumno es particular y requiere algo en específico y particular,
y por ende se debe abordar el proceso de enseñanza aprendizaje desde la necesidad que tenga el
estudiante.
36
Asimismo, en la institución educativa se atiende un bajo porcentaje de estudiantes de las
minorías étnicas indígenas y negritudes de la región, que habitan en el casco urbano municipal, lo
cual les ha hecho perder parte de su identidad cultural debido a que permanecen en constante
intercambio cultural y social con las comunidades colonas y de alguna forma se ha impuesto la
cultura y lengua mayoritaria, se desconoce las etnias o familias lingüísticas de la población
atendida, ya que no existe caracterización que identifique el número de estudiantes por etnia a la
hora de la matricula;
Esta situación de pérdida de identidad cultural se repite con sus padres y el resto de la
población indígena del municipio. En la institución Además de impartir formación regular, se
atiende a niños, niñas y jóvenes, que se encuentran en extra edad, o que por motivos de orden
público, desplazamiento masivo, cambio de domicilio constante entre otros, no han podido
culminar la etapa de la primaria, este programa alberga entre 20 y 25 estudiantes aproximadamente,
es en proceso de educación complementaria recibe el nombre de Aceleración del Aprendizaje,
facilita al estudiante el desarrollo de competencias cognitivas y avanzar hasta el grado
correspondiente de acuerdo a la edad y a las capacidades adquiridas; para ingresar a este programa
el estudiante debe desarrollar las competencias lectoras ya que el trabajo es con módulos que se
irán desarrollando paulatinamente.
En la actualidad, la institución a corte del mes de mayo de 2017, cuenta con una población
estudiantil de 1.481 estudiantes, distribuidos así, en el prescolar 170, en su sesión primaria 654 y
en la básica secundaria 657 estudiantes, los cuales asilan entre los 5 y 18 años de edad.
Tabla 1-6. Población estudiantil I.E. CDR Guaviare
POBLACIÓN ESTUDIANTIL I.E. C.D.R. a corte Mayo de 2017
Sesión Matricula
inicial
Matricula
actual Hombres Mujeres Retirados Desertores
Matricula
total
Preescolar
170
151
72
79
11
8
491
Primaria
694
654
361
293
32
8
2.042
Básica secundaria
746
676
347
329
70
-
2.168
Total
1.610
1.481
780
752
113
16
4.752
Fuente. Registro de matrícula IE. CDR, 2016
La gráfica 1-6 demuestra que en la matricula inicial se registraron 1.610 estudiantes desde
el grado cero, (preescolar) hasta el grado 11, pero para el corte del 23 de mayo del mismo año, el
37
número de matriculados disminuyo a 1.481 estudiantes, presentándose una reducción del 8% en
comparación a la matricula inicial, es decir, 129 estudiantes menos hasta la fecha, situación que
permite observar la existencia de un porcentaje considerado de retirados que oscila en un 7% y,
una deserción escolar del 0,9% de la población escolar. Esta deserción y abandono de las
instituciones educativas se deben en muchas ocasiones al cambio de domicilio, por la ausencia de
oportunidades económicas y laborales de las familias.
1.2 INCLUSIÓN EDUCATIVA
El primer impulso a la educación inclusiva se dio en Salamanca (España), Para el mes de
junio de 1994, el gobierno Español, en cooperación con la UNESCO, planea una conferencia
mundial, con la participación de 92 países y 25 organizaciones internacionales; se congrego a los
altos mandos administrativos, funcionarios de la educación, representantes de las Naciones
Unidas, representantes del sector político, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales,
con la finalidad de fortalecer la educación para todos, que respalde el aprendizaje y responda a las
necesidades educativas de cada ser, es decir, propender por una educación de fácil acceso y con
calidad, principalmente para la población con Necesidades Educativas Especiales (NEE). De
acuerdo al marco normativo, existen Cinco instrumentos internacionales fundamentales que sirven
de referencia respecto de cómo se aborda y lleva a cabo propuestas, políticas, programas y
prácticas en torno al derecho a la educación por los diferentes países involucrados en el proceso:
la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer
(1979), la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) , la Declaración de Salamanca (1994)
, el Marco de Acción de Dakar (2000) y la Convención de las Naciones Unidas sobre el Derecho
de las Personas con Discapacidad (2006) .
El principal objetivo de la conferencia de Salamanca se fundamentó en el diseño de
estrategias de integración y fortalecimiento al sistema educativo global, haciendo hincapié al hecho
de que la educación es un derecho humano básico y el fundamento de una sociedad más
justa e igualitaria, de tal manera que se pueda lograr que las escuelas atendieran a todos los
niños, niñas, jóvenes y adultos sin importar diferencias cognitivas, sociales, políticas, culturales,
raciales, religiosas entre otras. En la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las
Necesidades Educativas Especiales (1994), se proclamó lo siguiente:
38
“Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe
dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos; cada
niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son
propios; los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo
que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades; Las
personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas
ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de
satisfacer esas necesidades; Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora
representan el media más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear
comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para
todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran
la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo” (p. 8)
Esto indica que la UNESCO busca cerrar la brecha de la exclusión educativa existente a
nivel global, no solo en el sector educativo sino también, en el entorno social y cultural en el cual
se desenvuelve; esta situación brinda principalmente oportunidad a la población menos favorecida,
dígase por su condición social y de salud, motivo por lo cual la UNESCO (2009), en la Directrices
de políticas públicas sobre la inclusión educativa, manifiesta que en la Educación Para Todos
(APT), se deben tener en cuenta las siguientes características:
“Las necesidades de los pobres y los más desamparados, comprendidos los niños
que trabajan, los habitantes de zonas rurales remotas y los nómadas, las minorías
étnicas y lingüísticas, los niños, los jóvenes y los adultos afectados por conflictos,
el VIH y el SIDA, el hambre o la mala salud, y las personas con discapacidad o
necesidades especiales de aprendizaje. También se subrayó la atención especial que
se debe prestar a las niñas y las mujeres” (p. 8)
Dicho de otro modo, se busca mitigar o erradicar principalmente de las esferas educativas,
los fenómenos que inciden en que la educación sea un proceso continuo, con calidad y equidad,
en donde no exista limitaciones para el desarrollo de la personalidad, la adquisición de
conocimientos, el desarrollo de las habilidades y sobre todo el trabajo colaborativo y cooperativo,
39
es por eso que la UNESCO (2009), en las directrices sobre políticas de inclusión en la educación
procede a definir la educación inclusiva como:
“Un proceso que comporta la transformación de las escuelas y de otros centros de
aprendizaje para atender a todos los niños esto es, los niños y las niñas, los alumnos que
pertenecen a grupos étnicos y lingüísticos minoritarios o a poblaciones rurales, aquellos
afectados por el VIH y el SIDA o con discapacidad y dificultades de aprendizaje, y para
brindar también oportunidades de aprendizaje a todos los jóvenes y adultos. Tiene por
objetivo acabar con la exclusión que es consecuencia de actitudes negativas y de una falta
de atención a la diversidad en materia de raza, situación económica, clase social, origen
étnico, idioma, religión, sexo, orientación sexual y aptitudes. La educación tiene lugar en
múltiples contextos” (p. 4)
En otras palabras, se pretende dar cumplimiento a los derechos de la educación,
contemplados en la Declaración Mundial de los Derechos Humanos y así, poder tener
oportunidades concretas, logros factibles y perdurables para que todos puedan desarrollarse
socialmente y tener mejores oportunidades de vida. La educación como derecho, está
fundamentada en el artículo 26, que establece:
“1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en
lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será
obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los
estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos; 2. La
educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse
a sus hijos. (p. 20)
40
Teniendo en cuenta lo referido anteriormente, es claro, que vista la educación inclusiva
como derecho fundamentas, se debe promulgar el libre desarrollo personal y social, con miras al
fortalecimiento de la calidad educativa a nivel global, con equidad y transparencia donde todos
tengan cabida a las aulas y al aprendizaje, crear un solo tipo de estudiante, en donde desaparezcan
las barreras invisibles del conocimiento. En el proyecto, aspectos claves de la educación inclusiva,
Grettel (2009), en su artículo, Construyendo un Concepto de Educación Inclusiva: Una
Experiencia Compartida, sustenta que, “la educación debe formar a todas las personas para
participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad
entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover la paz”
(p. 16); además realiza un planteamiento justificando la educación inclusiva desde el derecho,
como una perspectiva sociológica, Psicológica y pedagógica; al respecto indica que:
“La educación no puede verse como el privilegio de unos pocos, sino como un derecho de
todas las personas (…) El verdadero cambio en el pensamiento será reflejado en el cambio
de actitud. Este será el compromiso de la educación y del compromiso social: dar respuesta
a las necesidades, y reducir o eliminar los problemas sociales mediante el acceso a una
educación para todas las personas. El respeto a la diversidad empieza por comprenderla,
aceptarla como cotidiano y comprender sus orígenes (…) Se fomentan valores tales como
el sentido de pertenencia a un grupo, la valía personal, la cooperación, la tolerancia, el
respeto mutuo y otros; favoreciendo simultáneamente las relaciones interpersonales y por
consiguiente el proceso de aprendizaje. Concede a la persona la oportunidad de conocerse
mejor, lo que incide directamente en el desarrollo de su personalidad y auto concepto (…)
Educar en valores y actitudes, destrezas intelectuales, sociales y afectivas permiten al
estudiante situarse en una sociedad caracterizada por la multiculturalidad” (p. 14-17).
Dicho esto, se puede interpretar la educación inclusiva como un referente fundamental en
la formación de seres sociales y morales con actitudes diferentes a los demás y capaces de
adaptarse a diferentes contextos educativos, en donde prime el reconocimiento de las diferencias
raciales, ancestrales, lingüísticas y culturales, cabe recordar que el ser humano no permanece
aislado, vive en comunidad y como tal pertenece a un estado social de derecho; Susan y William
41
Stainback (2007), en la investigación Aulas inclusivas” Un nuevo modo de enfocar y vivir el
currículo se manifiesta que:
“La inclusión es más que un método, una filosofía, o un programa de investigación, es una
forma de vivir, tiene que ver con el “vivir juntos”, con la “acogida al extremo” y con volver
a ser todos, uno, (…) la inclusión determina donde vivimos, recibimos educación,
trabajamos y jugamos, tiene que ver con el cambio de nuestros corazones y valores (…) la
inclusión es un juicio de valor” (p. 15).
Lo cual quiere decir, que se debe brindar la posibilidad de cambiar la perspectiva que se
tiene frente a los procesos de enseñanza en las aulas y asumir el reto o desafío, ya que no consiste
solo en vincular a los niños, niñas, jóvenes y adultos en las aulas, sino pensar en el otro, en lo que
verdaderamente necesita y debe aprender, partiendo del reconocimiento de su entorno y su
sociedad, significa también, el declive de la educación preferencial y excluyente, para la Unesco
(2009), “la educación inclusiva no es un asunto marginal, sino que reviste una importancia crucial
para lograr una educación de buena calidad para todos los educandos y para el desarrollo de
sociedades más integradoras” (p. 4), es decir, la educación inclusiva no aísla, no excluye, no es
preferencial; comienza su proceso formal e informal, en los diferentes contextos del niño, o niña,
como en la familia y las comunidades en su conjunto.
Con el ánimo de diseñar estrategias para la inclusión educativa, se plantearon acciones que
permitieran potencializar las capacidades de cada ser, reconocer las características, intereses,
necesidades y habilidades de cada niño, crear estrategias pedagógicas centradas en él, capaz de
satisfacer las necesidades, minimizar o erradicar las actitudes discriminatorias y excluyentes, son
estos algunos compromisos y tareas con los cuales cada país participante quedaría comprometido
para mejorar la calidad educativa en su contexto nacional. En el marco de acción de 48ª conferencia
internacional de educación (CIE 2008), La UNESCO (2008), discutió sobre el rol que desarrollaba
la educación como derecho en la sociedad y el desafío que tenían que afrontar los países por los
inarticulados sistemas políticos para “promover e implementar el derecho a la educación como
oportunidades y logros concretos, factibles y perdurables para que todos puedan crecer social e
individualmente y tener una oportunidad real de éxito en la vida” (p. 2).
42
Se trata entonces de visualizar la educación a partir de cinco principales fundamentos:
democrática, como política social y económica, facilitador y generador de oportunidades,
integradora (digna, pro-activa, productiva, inteligente), de integración (social y cultural); la
inclusión educativa requiere de un cambio de actitud y una reestructuración de modos y
costumbres sociales, con la intención de aceptar la diversidad. Así pues, la inclusión se ve como
“un proceso que permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las necesidades de todos
los niños, jóvenes y adultos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades
culturales y comunitarias, así como reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro de
ésta, y en último término acabar con ella” (p. 9).
La educación inclusiva fomenta la integración social, en la medida en que se le da
oportunidades a las escuelas en los diferentes contextos educativos de acoger a todas las personas
de una comunidad, independientemente de su identidad, cultura, raza, género o procedencia social;
se busca que no exista la discriminación de ningún tipo, y por consiguiente se permita transformar
el quehacer pedagógico para lograr la cohesión social. Según la Unesco (2008):
“Existe una relación dialéctica entre educación inclusiva y social, porque si bien la
educación puede contribuir a la igualdad de oportunidades para insertarse en la sociedad,
también es necesaria una mínima equidad social para lograr la democratización en el acceso
al conocimiento de forma que todas las personas desarrollen las competencias necesarias
para participar en las diferentes áreas de la vida social” (p. 6).
Esto hace referencia principalmente a situaciones en donde la estratificación social
económica y política marca las diferencias en los sectores educativos y las oportunidades que
tienen los niños, niñas, jóvenes y adultos de estratos bajos en situaciones extremas de pobreza,
sean mínimas, ya que por sus condiciones han sido excluidos. La UNESCO (2009), en las
directrices sobre políticas de inclusión en la educación, manifiesta que:
“Una escuela inclusiva debe brindar posibilidades y oportunidades para aplicar diversos
métodos de trabajo y de trato individual de modo que se logre que ningún niño quede
excluido del compañerismo y la participación en la escuela. Esto conlleva la creación de
escuelas acogedoras para los niños y basadas en los derechos fundamentales. Una
43
educación basada en los derechos fundamentales ayuda a los niños a ejercer sus derechos.
No es sólo eficaz desde un punto de vista académico, sino que también es inclusiva,
saludable y protectora para todos los niños, tiene en cuenta las disparidades entre hombres
y mujeres y fomenta la participación de los propios educandos, sus familias y sus
comunidades” (p. 15).
Lo anterior hace referencia al desafío que tiene que afrontar la inclusión educativa, el de
permitir que todos los educandos sean partes activas en el proceso de enseñanza aprendizaje, que
puedan mejorar su calidad de vida y reducción de la pobreza; Según la Unesco (2009), en las
directrices de políticas de la inclusión en la educación, sostiene que:
“Si los niños no tienen la oportunidad de aprovechar sus posibilidades mediante la
educación, su familia y las familias futuras también corren el riesgo de continuar siendo
pobres o de caer gradualmente en una pobreza más crónica. Por consiguiente, vincular la
inclusión con unos objetivos de desarrollo más amplios contribuye a la mejora y a la
reforma de los sistemas de educación, a la mitigación de la pobreza y a la consecución de
todos los Objetivos de Desarrollo del Milenio” (p. 7).
Es así, como la Unesco indica que si se desarrollará el programa de inclusión educativa
pensando no solo en el estudiante como individuo sino como objeto social, se podría decir que
alcanzaría una educación para toda la vida, ya que es en los diferentes contexto y la interacción
permanente con los iguales, lo que hace que las condiciones sociales, económicas culturales y
políticas varíen de generación en generación, cosa que se evidencia en la terminología que en
algunos casos son empleadas por los padres de familia, tales : ¡como yo no pude hacerlo y aquí
estoy¡; !nunca aprendí¡; ¡no fui capaz¡; estas frases de forma directa influyen de manera negativa
en el estudiante, quien se limita a desarrollar las competencias por qué se hace la idea que tampoco
puede hacerlo. Esto supone que a través de la educación inclusiva se pretende minimizar los
problemas de exclusión social que de una u otra forma son factores que han incidido en que toda
la población haya tenido acceso a un sistema educativo con equidad y calidad.
Frente a esta situación, la Unesco ha venido trabajando en unión con los países miembros
en pro de la minimización de las brechas de pobreza y marginamiento educativo que sufren las
44
poblaciones menos favorecidas en los aspectos económicos, sociales, políticos, culturales, y de
género; estas barreras sociales y culturales se constituyen en agentes directos de la exclusión, y el
marginamiento educativo al cual esta población se ven sometidas diariamente. La Unesco en la
Declaración Mundial Sobre Educación para Todos (1990), sostiene que:
“La prioridad más urgente as garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educación
para niños y mujeres y en suprimir cuantos obstáculos se opongan a su participación
activa. Deben eliminarse de la educación todos los estereotipos en torno a los sexos.
Hay que empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia de
educación y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los
grupos desasistidos: los pobres , los niños de la calle y los niños que trabajan' las
poblaciones de las zonas remotas y rurales , los nómadas y los trabajadores migrantes ,
los pueblos indígenas , las minorías étnicas , raciales y lingüísticas, los refugiados , los
desplazados por la guerra , y los pueblos sometidos a un régimen de ocupación. (…)
Las necesidades básicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial
atención. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en sus diversas
categorías, la igualdad de acceso a la educación como parte integrante del sistema
educativo” (art, 3).
Para lograr este objetivo de la EPT (Educación Para Todos), se debe diseñar estrategias que
permitan la transformación al sistema educativo y las políticas públicas impartidas en cada nación
participante, debe ser transformado el currículo, el cual está basado en contenidos
descontextualizados y centralistas en donde las regiones periféricas y con características
particulares o de extrema pobreza deben amoldarse al sistema o políticas estandarizadas por el
estado que solo buscan la homogeneidad en la población estudiantil, debe sufrir cambios y
transformaciones la pedagogía y la didáctica, estas, enfocadas desde las diferencias y las
necesidades particulares de la población atendida; el docente debe desempeñarse de acuerdo a su
perfil o proceso de formación, el cual garantice un buen desempeño dentro y fuera del aula; mejorar
los procesos de capacitación docente, los cuales deberán estar enfocados en las necesidades del
contexto y la población atendida, esto debe haber mayor inversión social por parte del estado,
45
nombrando personal idóneo y capacitado que se encargue de minimizar la brecha de
desescolarizados.
Dada la necesidad de llegar con el proceso y mejoramiento de la calidad educativa a todos
los rincones del país, y en cumplimiento de los derechos de los y las estudiantes, se ve la necesidad
de ampliar cobertura en aquellos lugares en donde por condiciones sociales, económicas o de
extrema pobreza, el sistema no suplía las necesidades básicas educativas, la Ley General de
Educación Nacional, Ley 115 de 1994 dispone:
“Para ejercer la docencia en el servicio educativo estatal se requiere título de licenciado en
educación o de posgrado en educación, expedido por una universidad o por una institución
de educación superior nacional o extranjera, o el título de normalista superior expedido por
las normales reestructuradas, expresamente autorizadas por el Ministerio de Educación
Nacional, y además estar inscrito en el Escalafón Nacional Docente, salvo las excepciones
contempladas en la presente Ley y en el Estatuto Docente” (art. 116).
Teniendo en cuenta las normas, se puede evidenciar que la ampliación de cobertura, se ha
realizado con profesionales de diferentes ramas, cada periodo de convocatoria para ingresar al
ejercicio docente, participan un número elevado de profesionales ajenos a la docencia, los cuales
carecen de la pedagogía y ven en esta la posibilidad de tener una estabilidad económica y laboral;
de esta manera el estado está contribuyendo con el desmejoramiento y con la baja calidad
educativa. lo que demuestra que cualquier profesional puede ser docente e impartir conocimientos
aun careciendo del proceso de formación pedagógico; para mejorar la calidad educativa se debe
minimizar o reducir el número de estudiantes atendidos por aula, mientras que en otros países el
número de estudiantes por docente se reduce, con la intención de mejorar el sistema y alcanzar la
tan anhelada calidad educativa, en nuestro país, en el sector publico aumenta excesivamente, al
punto de llegar a tener hasta 40 o 45 estudiantes en un aula, donde las condiciones dependiendo de
los contextos son desfavorables para el mejoramiento de los procesos y por ende del mejoramiento
de la calidad, lo cual pone en desventaja permanente la educación pública frente a la educación
privada, en donde el número de estudiantes por aula oscila entre 20 y 25 estudiantes máximos por
aula. Esta situación hace que se clasifique las instituciones educativas en buenas y malas y por
ende se constituyan en agentes discriminatorios en donde la población más vulnerable, con NEE,
46
población en condiciones de pobreza, diferencias raciales y culturales no posean fácil acceso a
ellas.
Se debe tener en cuenta que, para mejorar la calidad educativa, está, en lo posible debe ser
más personalizada, ya que con la educación inclusiva se ha brindado la posibilidad de ingresar a
cualquier centro educativo y este a su vez tendrá que estar dispuesto a brindar sus servicios con
calidad y equidad. Hay que recordar que las NEE no solo hacen referencia a situaciones que limiten
e imposibiliten a la persona sino también a aquellos que por circunstancias diferentes se les
imposibilita desarrollar las competencias requeridas para un buen desempeño. Todos estos
diferentes aspectos son considerados como factores que excluyen y expulsan a niños y jóvenes que
necesitan del apoyo permanente para alcázar un mejor nivel de vida.
Un aspecto relevante de inclusión es el multilingüismo presente en muchas instituciones
educativas del país como es el caso de las que se encuentran ubicadas en el departamento del
Guaviare, toda vez, que en esta región del país, existe gran riqueza de culturas en su mayoría de
origen indígena, situación que significa que en las aulas escolares algunos estudiantes provienen
de estos grupos indígenas y por ende, se presume que hablan su lengua materna y llevan consigo
sus costumbres, tradiciones y demás.
El tema del multilingüismo es un aspecto que debe ser tenido en cuenta en los currículos
académicos, este factor puede conllevar a la exclusión de los estudiantes cuando los mismos no
comprenden o no saben la lengua con la cual los docentes les enseñan, o en su defecto, porque no
se sienten identificados con las tradiciones, cultura y otros aspectos que son inherentes en la
deserción escolar. De acuerdo con Marín (2021), los estudios que han abordado el tema del
multilingüismo, indican que en el departamento del Guaviare existe un alto grado de
multilingüismo y bilingüismo derivado de las relaciones interétnicas y comerciales, de hecho, en
el departamento del Guaviare se ha registrado 7 etnias diferentes que hablan diferentes lenguas:
tukano, sikuani, piapoco y currutaco. Sin embargo, la ONIC manifiesta que por ejemplo la familia
lingüística Tukano Oriental “abarca por lo menos diez y seis (16) lenguas, entre las cuales está el
Tukano propiamente dicho. Esta lengua posee el mayor número de hablantes, y es usada no
solamente por los Tukano, sino también por los demás grupos del Río Vaupés en su parte brasilera,
así como en sus afluentes Tiquié y Papuri”; lo anterior significa, un fenómeno de exogamia
lingüística, que implica que los hombres de los clanes se pueden casar con mujeres pertenecientes
a otras familias lingüísticas, lo que genera una gran variación lingüística por el uso de varios
47
idiomas en los mismos espacios, hecho que ha desencadenado el multilingüismo de las
comunidades de los grupos indígenas en el Guaviare (ONIC, 2016).
48
2. FACTORES QUE INCIDEN EN LOS PROCESOS DE
INCLUSIÓN Y DESERCIÓN DE LAS MINORÍAS
ÉTNICAS
En los procesos educativos se presentan diferentes factores que influyen tanto en la inclusión
como en la deserción de los estudiantes, en esta capítulo se procede a explicar cómo dichos factores
se manifiestan en torno a las minorías étnicas, las cuales, ante los lineamientos y parámetros
educativos elaborados de forma general a toda la comunidad educativa, no tiene en cuenta las
diferencias y por el contrario, tienden a limitar el desempeño académico de los estudiantes, hasta
el punto de fomentar la deserción escolar.
2.1 La educación como un derecho
En la actualidad la educación se ha convertido en un desafío a nivel mundial en donde los
diferentes gobiernos procuran promover e implementar la educación como un derecho, en el que
todas las personas tengan la misma oportunidad de forjar los logros propuestos y de esta manera
crecer social e individualmente, para alcanzar este objetivo es necesario establecer roles claves que
cubran las necesidades de todas las personas y se adecuen a la realidad de las sociedades, este
derecho entonces no solo se consuma con implementar medidas que permitan el acceso a la
educación, sino también, que estén dirigidas a garantizar la permanencia de los estudiantes en su
proceso educativo hasta su culminación, creando medidas que ataquen la exclusión y desafiliación
del sistema.
La educación debe promover desafíos en los que estén incursos el pensamiento y la acción
colectiva, Catarina Tomasevski (2004), expone que “el derecho a la educación requiere derechos
individuales a la educación ejecutables, garantías para los derechos humanos en educación y en la
instrumentalización de la educación para el goce de todos los derechos humanos a través de la
educación”, concepto al que se suma Muñoz (2004), quien señala que la educación al ser un
derecho, debe ser accesible a todas las personas sin discriminación alguna, haciendo especial
énfasis en aquellos grupos de personas con capacidades diferentes, como por ejemplo inmigrantes,
minorías, etnias, etc., este autor manifiesta que la educación debe ser gratuita, obligatoria, de
calidad y garantizada, con estos elementos se promueve y protege el derecho a la educación y se
49
combate cualquier forma de exclusión y discriminación, permitiendo el ejercicio efectivo de los
derechos del hombre.
Para Torres (2006), los elementos mencionados deben ser parte de las políticas
institucionales dentro de un marco de acción común, lo que significa que su implementación no se
visualiza como medidas opcionales o de ejecución aislada, por el contrario, el derecho a la
educación se efectúa en sintonía con las realidades y necesidades de aprendizaje de cada una de
las personas que integran la sociedad (pp. 43 – 58).
El derecho a la educación como rol en la sociedad de acuerdo a lo expuesto por Lenoir (2006),
se efectúa bajo cinco dimensiones: en primer lugar, se toma a la educación como responsable de
las primeras bases tanto empíricas como conceptuales, que forjan valores, designan
responsabilidades de índole nacional y local, y fomentan el respeto por la diversidad; en segundo
lugar, la educación es vista como política social y económica, en donde no solo se busca que la
educación sea parte de una política social, sino que además, se garantice que sea de calidad y
equitativa, esto significa que las políticas educativas al implementarse desde la infancia, pueden
a futuro lograr un crecimiento económico sostenible, en donde las oportunidades sean iguales para
todos los ciudadanos; en tercer lugar, la Educación debe ser comprendida como una herramienta
que contribuye a reducir la pobreza y marginalidad, puesto que es una fuente de oportunidades que
refleja sus resultados a largo plazo, la educación es un instrumento de prevención que disminuye
las acciones correctivas a futuro, así lo señala López (2005), quien indica que la educabilidad “es
un concepto relacional acerca de los grados de articulación entre, por un lado, las condiciones
familiares y sociales apropiadas para lograr una participación activa en el proceso educativo
(por ejemplo, el acceso a las condiciones de bienestar mínimas como así también la socialización
en torno a valores y actitudes que promuevan y respalden la importancia del aprendizaje) y por
otro lado, las condiciones educativas (por ejemplo, la escuela conoce las características y las
expectativas de sus alumnos y desarrolla estrategias en respuesta a éstas)” (pp. 81–108). En cuarto
lugar, la Educación es un factor relevante en la formación de sociedades proactivas acordes a la
realidad mundial, en donde la globalización exige día a día el desarrollo de nuevas competencias
que den respuestas a las situaciones de la vida real, teniendo la capacidad de comprender e innovar,
con el objetivo de cambiar dichas realidades de forma positiva y propositiva; en quinto lugar, la
Educación contribuye a cerrar la brecha social, la cual se presenta por factores sociales,
económicos, culturales, de género, etnia y migración, es así, como a través de la educación se
50
puede lograr una integración social y cultural, en donde, se minimicen los factores generadores de
exclusión y desafiliación de la sociedad (OCDE, 2004).
2.2 Deserción escolar
La deserción escolar es una problemática que se presenta a nivel mundial, es motivo de estudio
por parte de los diferentes Estados, instituciones y organismos nacionales e internacionales, razón
por la cual, se indagan sobre los factores que inciden en este fenómeno, factores que, si bien pueden
ser individuales y familiares tal como lo indica la UNESCO, también son contextuales y se
presentan tanto en la escuela como en el entorno en donde habitan los estudiantes y sus familiares.
La deserción escolar es abordada desde dos perspectivas, en primer lugar, se estudia la
problemática desde la teoría y, en segundo lugar, se indaga en sus causas; en ambos casos, se
investiga el comportamiento del estudiante que lo motiva a abandonar de forma total o parcial su
proceso educativo, al respecto, Vincent Tinto (1998) manifiesta que “existe una gran variedad de
comportamientos denominados con el rótulo común de "deserción"; mas no debe definirse con
este término a todos los abandonos de estudios, ni todos los abandonos merecen intervención
institucional” (p. 1).
Para el Ministerio de Educación, la deserción puede ser interanual haciendo referencia al
abandono del estudiante de su proceso educativo en el trascurso del año escolar, o intraanual,
cuando el abandono se presenta al final del año escolar; en cualquiera de los casos, las causas que
conllevan a la deserción es motivo de discusión, puesto que no se contempla como un acto
voluntario por parte del estudiante ni de su familia, sino por el contrario, es una acción cargada de
varios factores de índole familiar, social y hasta de aspectos propios del sistema escolar (Ministerio
de Educación, 2014).
2.2.1 Factores que causan la deserción escolar
Cuando se presenta la deserción escolar pocas veces ocurre de forma inesperada, esta decisión
en su mayoría está precedida por una serie de hechos y eventos que se fortalecen a medida en que
el estudiante avanza en su proceso escolar, esta situación, evento o causa se presenta ya sea por
factores exógenos o extraescolares o por factores endógenos o intraescolares.
2.2.1.1 Factores exógenos
Los factores exógenos se presentan por causas externas al sistema educativo, un ejemplo es el
factor económico, la actitud, ocupación y escolaridad de los familiares, el trabajo infantil, el
51
acompañamiento familiar, el orden público, condición social, etc. (García, 1981); por su parte, los
endógenos corresponden a los aspectos propios del sistema educativo como lo es la infraestructura
de la institución, la formación de los docentes, los métodos empleados para enseñar, el currículo,
la forma de evaluación, etc. (García, 1981).
Para Coleman (1987), los factores exógenos de la deserción escolar reposan en los
acontecimientos sociales, culturales y económicos de las familias de los estudiantes, puesto que la
familia es considerada un elemento importante que incide en el fracaso o triunfo del proceso
escolar, es decir, aspectos del entorno familiar del estudiante como lo es el nivel socio económico,
la educación de los padres, el acompañamiento y demás, pueden llegar a afectar su proceso escolar,
es así, como una familia que se desenvuelve en un nivel socioeconómico bajo, tiende a presentar
problemas para cubrir gastos que se generan del proceso educativo, un ejemplo de ello, son los
útiles escolares, uniformes, transporte, etc., lo que puede conllevar al retiro del estudiante de la
institución educativa, siendo entonces la situación socioeconómica familiar, un aspecto relevante
en la deserción y bajo rendimiento de los estudiantes. Al respecto, Espinola y León (2002), indican
que en América Latina los estudiantes en condiciones socioeconómicas bajas tienen una mayor
probabilidad de ser desertores de sus escuelas en comparación con aquellos que cuentan con un
nivel socioeconómico alto.
Por otra parte, el nivel de escolaridad de los padres también es un factor exógeno de deserción
escolar, es tal la influencia del grado de educación de la familia, que la misma influye en el logró
escolar de sus hijos, siendo los estudiantes de padres analfabetas o con poco estudio, quienes
registran mayor probabilidad de deserción escolar en comparación con aquellos estudiantes cuyos
padres tienen un nivel educativo alto (Moran, 2003).
De acuerdo con lo anterior, es claro afirmar la influencia que tiene la situación económica y
social en la deserción escolar, así quedó demostrado en un estudio realizado en Colombia en el
2003 por el Ministerio de Educación, en donde se pretendía conocer la calidad de vida de los
ciudadanos, dejando en evidencia que en un 40% la deserción escolar, especialmente en edades
entre los 12 y 17 años, se debía a la falta de recursos económicos, estos datos permiten analizar
que los gastos en educación al ser elevados, las familias se imposibilitan a continuar con los
procesos educativos de los estudiantes y optan por la deserción, lo que significa que las
posibilidades de mejorar la calidad de vida se minimizan y los estudiantes desertores optan por
empezar a trabajar y contribuir con los gastos del hogar, dicha situación no solo trae consecuencias
52
para las familias sino también para la economía, puesto que de acuerdo con Gómez (2005), el costo
en educación es alto, pero no se compara con el que se requiere para cubrir las necesidades básicas
de alimentación, vivienda, servicios públicos, vestuarios y otros, de la población en condición de
pobreza.
Dicho lo anterior, la familia haciendo especial énfasis en los padres, es un eje muy importante
en la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, los factores exógenos enunciados
sumados a la percepción errónea de que la educación no contribuye a mejorar la calidad de vida y
el ámbito social, inciden de manera significativa en la deserción escolar (Rumberger, 2001).
Otro de los factores exógenos que inciden en la deserción escolar que registra Colombia, es el
tema de la violencia y la desigualdad social, factores que se presentan con mayor auge en las zonas
rurales y que no distingue sexo, edad ni condición social, en este caso, hechos como el
desplazamiento forzoso y problemas en el orden público, son los aspectos que obligan a que los
estudiantes se retiren de sus escuelas (García, Fernández & Sánchez, 2010), sumado a que, en
ocasiones son los estudiantes quienes deciden apartarse de su proceso escolar para vincularse a las
actividades delictivas o grupos al margen de la ley presentes en las zonas de conflicto armado
(Sarmiento, 2006); esta situación no solo sucede en Colombia, sino que es un factor presente a
nivel mundial, ya que es catalogada como una de las causas de deserción escolar a nivel
internacional, en donde la vinculación de los estudiantes a actividades ilícitas, bandas criminales,
abuso de drogas y alcohol, los aparta de sus procesos escolares.
De acuerdo con CODHES, el problema del conflicto armado y la violencia en las zonas rurales
conllevan al incremento de la deserción escolar, es así, como en Colombia en el año 2000 se
registró que el 50% de las víctimas de desplazamiento eran menores de 18 años que tenían una
vida escolar activa, la cual tuvieron que abandonar en razón a su situación de peligro, viéndose
obligados a desplazarse a las zonas marginales y de pobreza de las grandes ciudades (Sarmiento,
2006).
2.2.1.2 Factores endógenos
En lo que respecta a los factores endógenos, los que se originan del mismo sistema educativo,
se traen a colación las pedagogías implementadas por los docentes y la institución, el currículo, las
sanciones establecidas, la falta de motivación, la infraestructura, las actividades pedagógicas y los
lineamientos dispuestos por el Estado y las instituciones educativas, los cuales están dirigidos a
fomentar el aprendizaje e impartir una educación integral a los estudiantes. Para el Gobierno
53
nacional, brindar una educación integral a los estudiantes es un desafío teniendo en cuenta los
antecedentes tanto sociales como económicos que el país ha enfrentado por décadas, por lo mismo,
asume la tarea de diseñar estrategias que se plasman en planes y programas cuyo objetivo es
garantizar la igualdad y la equidad en el sistema educativo, iniciativa que está presente desde hace
varios años y en la que el mismo estudiante se compromete y participa en su formación académica
debido a que la pedagogía implementada busca la solución de problemas aplicados a una
determinada realidad (Sarmiento, 2006).
Sin embargo, las pedagogías y los lineamientos educativos están concentrados a una
generalidad, es decir, el Gobierno, las instituciones educativas y los docentes no identifican las
características sociales, culturales, económicas y cognitivas de los educandos, siendo impartida la
misma educación a todos los estudiantes sin tener en cuenta las particularidades o características
propias de cada estudiante, por lo mismo, tampoco cuentan con la capacidad de identificar aquellos
estudiantes que son propensos a la deserción escolar, es decir, en las instituciones educativas
existen estudiantes que requieren un trato diferente por diversas razones como por ejemplo la
cultura, tradiciones, circunstancias académicas, etc., pero al ser instruidos de igual manera que los
demás estudiantes, pueden llegar a estar en desventaja, elevando la probabilidad de deserción
escolar o fracaso académico (Jaude, 2002).
Dentro de las principales razones de abandono escolar por parte de los estudiantes, se
encuentra en primer lugar el factor económico, seguido de la falta de interés en el estudio, este
aspecto se deriva de la forma en cómo se imparte la educación vs los intereses que tienen los
estudiantes y las expectativas de vida. El fenómeno de deserción en Colombia se presenta con
mayor preocupación en las zonas rurales y en estudiantes con edades que oscilan entre los 12 y 17
años, la explicación a esta situación se concentra en el hecho de que los estudiantes no establecen
relación entre lo académico que se imparte en la escuela y su entorno social (Sarmiento, 2006).
Otro de los factores endógenos que conllevan a la deserción escolar ocurre en aquellas
instituciones en donde aparte de desarrollar un currículo académico estandarizado, se suma el
hecho de que solo se realizan actividades o cursos académicos, es decir, no se contempla el
desarrollo de actividades extracurriculares, en donde el docente interactúe con sus estudiantes en
otros espacios y contextos, situación que conlleva a que el estudiante se desmotive y decida
abandonar su proceso educativo (García, 2010). En cuanto a la infraestructura con la que cuentan
las instituciones educativas, también en un factor determinante en la deserción de los estudiantes,
54
esto debido a que los espacios y los materiales con los que se enseña, deben generar expectativas
en los estudiantes y a su vez, facilitar la adquisición de conocimientos y habilidades, por lo que es
necesario apoyar los procesos académicos en textos, laboratorios, bibliotecas, elementos
deportivos, materiales didácticos entre otros, de manera tal, que al mejorar el clima educativo se
mitiga la deserción escolar.
Los factores endógenos corresponden entonces a las situaciones que se originan en el
propio sistema educativo, como lo es su estructura, el adulto centrismo, procesos académicos y de
convivencia, infraestructura, etc., para Marshall (2003), estos factores inciden de forma directa en
la deserción escolar y generan desigualdad social, así lo consideran Tijoux y Guzmán (1998),
quienes aluden, además, que los procesos académicos suelen ser complejos, no tienen la capacidad
de formar a las familias y mucho menos consideran la experiencia de vida de cada estudiante en
el desarrollo de la formación escolar, por lo tanto, los estudiantes se ven inmersos en un espacio
que es contrario a su expectativa de vida y necesidades, optando por desertar de forma definitiva
de la institución educativa.
Por su parte, Román (2009), identifica como factores endógenos a aquellos que se derivan
de la organización política, de la misma estructura del sistema educativo, del “grado de
descentralización del sistema escolar, de la modalidad de financiamiento para la educación,
articulación entre los diferentes niveles del gobierno, mecanismos de supervisión y apoyo a los
establecimientos, situación de los docentes en cuanto a formación, actualización y condiciones
laborales, articulación con otros actores extra educativos”, así mismo, este autor manifiesta que a
los anteriores se suma los aspectos de infraestructura, haciendo énfasis a la “planta docente,
material educativo, programas de alimentación, de salud escolar y becas. Dentro de la dimensión
cultural refiere aspectos como, clima y ambiente escolar, capital cultural de los docentes, estilo y
prácticas pedagógicas de docentes y directivos respecto de los alumnos, liderazgo y conducción
de los centros educativos” (Román, 2009).
Para minimizar los factores endógenos, es necesario que las instituciones educativas en la
proyección de sus procesos contemplen las diferentes trasformaciones que se están presentado en
la humanidad, aspectos políticos, sociales, económicos y culturales, sin lugar a dudas son
relevantes a la hora de tomar decisiones en los procesos escolares, es así, como la escuela debe
analizar el roll con el que va asumir la formación académica de los estudiantes, puesto que al
55
conocer las características propias del estudiantado, así mismo podrá instaurar acciones que
mitiguen las problemáticas de la sociedad, como por ejemplo la deserción escolar (Román, 2009).
Debido a que la deserción escolar se ha convertido en una problemática de escala mundial,
varias son las investigaciones que se desarrollan en pro de mejorar el sistema educativo, se trae a
colación la investigación realizada por Philip Jackson (1992), quien indica que en la creación de
los currículos se debe tener en cuenta las dimensiones sociales, culturales, económicas y políticas
de cada institución, logrando que el proceso educativo sea más efectivo y eficaz en cuanto a la
enseñanza que se imparte a los estudiantes, así mismo, las practicas escolares no seguirán patrones
tradicionales que conllevan a que los modelos se perpetúen en el proceso escolar y por ende, se
presente la deserción.
La escuela es un punto clave de esparcimiento para los estudiantes, en este espacio se
socializan, resuelven conflictos y pueden incluso, llegar a transformar realidades. La escuela al ser
un lugar en donde los estudiantes comparten gran parte de su vida, no solo adquieren
conocimientos de las diferentes áreas académicas, sino, además, se desarrollan tanto individual
como socialmente, lo que significa que la escuela no debe limitar los procesos que son ajenos a la
parte académica, por el contrario, dentro de su objetivo está el forjar los procesos propios tanto de
los estudiantes y sus familias, como de los educadores (Jackson, 1992).
Procesos sociales entre pares
Dentro la etapa escolar, los estudiantes atraviesan por varios procesos, uno de ellos es el
denominado proceso social entre pares, el cual hace referencia a las relaciones o vínculos que
surgen entre los mismos estudiantes, siendo la escuela, el espacio en donde se converjan una
variedad de personalidades, así lo contemplan Dubet y Martuccelli (1998), quienes afirman que el
espacio escolar desarrolla en los estudiantes tres lógicas, a saber, la integración, la estrategia y la
subjetivación, las cuales contribuyen a la construcción de experiencias de vida, en donde el
estudiante transforma algunas de sus acciones y características propias, debido a las relaciones que
establece en el colegio, pero dicha trasformación, positiva o negativa, es un elemento inminente al
momento de evaluar la trayectoria escolar del estudiante, por ello, la formación entre pares es un
aspecto relevante para analizar dentro del proceso educativo y la problemática de la deserción.
Relación entre educadores y estudiantes
Otro de los aspectos relevantes dentro de los factores endógenos, es la relación que se
establece entre los docentes y los estudiantes, donde el educador cumple con la función de trasmitir
56
conocimientos y a su vez, incentivar en los estudiantes la necesidad de transformar, desarrollar e
innovar en beneficio de la humanidad, es así, como en la escuela se forja tanto el roll del educador
como del estudiante, para Quiroz (2000), el docente además de lo anterior, también es mediador
entre el estudiante, el contenido académico y el contexto escolar, su objetivo reposa en impartir
aprendizajes significativos que tienen como base, prácticas pedagógicas flexibles que permiten
una transformación en el estudiantado.
De acuerdo con el autor, la relación entre el educador y el estudiante es un factor relevante
dentro del sistema educativo, puesto que la escuela, vista como un espacio generador de relaciones
y vínculos, cumple con varias tareas que contribuyen a la formación del educado, es así, que
aspectos como el acompañamiento, la seguridad y la confianza, fortalecen el proceso de
aprendizaje, por ello, el docente debe estar presto a desarrollar las habilidades de cada estudiante
teniendo en cuenta sus necesidades, de allí, depende que el estudiante desarrolle el gusto por
aprender, relacionarse, asistir y sobre todo, culminar su proceso académico.
Procesos de aprendizaje
Por otra parte, el proceso de aprendizaje también es vital en el fenómeno de la deserción
escolar, es tal su importancia, que del grado de identificación que tenga el estudiante con los
contenidos, el currículo, la pedagogía, la metodología y la temática, así mismo, será su interés,
participación y expectativas, situación que suele no presentarse ya que en algunas ocasiones este
objetivo no se cumple puesto que los lineamientos académicos se apartan de los objetivos escolares
y de los docentes, siendo implementado procesos académicos formales en donde no hay espacio
para el aprendizaje social, debido a que el mismo no está incorporado dentro del currículo oficial
designado.
En este sentido, el proceso escolar no se ejecuta de acuerdo a los objetivos educativos,
puesto que los mismos no atienden las necesidades ni los intereses de los estudiantes, así lo
establece Rockwell (1992), quien palabras textuales afirma lo siguientes:
“El proceso de aprendizaje en el educando se estructura mediante una lógica propia que no
siempre coincide con la del educador. Cada sujeto selecciona, interpreta e integra, a su
manera, los elementos que se presentan en el aula; incluso puede construir conocimientos
que superan o contradicen los contenidos transmitidos por la escuela” (p. 16).
57
Para el autor, a pesar de que se dispongan los lineamientos o parámetros en el sistema
educativo, estos no se aplican de forma puntual en el aula de clase ni los estudiantes los desarrollan
en su totalidad, sin embargo, tienen influencia en el proceso de aprendizaje, lo que hace necesario
evaluar las prácticas pedagógicas y el contexto teórico que se desarrolla en el aula, evidenciando
tanto las dificultades como los logros que presenta cada estudiante en su proceso escolar, puesto
que cada aspecto tiene incidencia en la permanencia o deserción del sistema educativo (Rockwell,
1992).
2.3 Sociolingüística
Para partir de una definición sobre este término, se acude a lo expuesto por Bernstein (1977),
famoso sociólogo que, en sus primeros trabajos, de por cierto polémicos, manifestaba que el
lenguaje se manifestaba de diferentes formas dependiendo de la clase social, postura que fue
denominada como “teoría del déficit”; dicha teoría analizaba como los diferentes espacios en los
que se desarrolla el ser humano como lo es la familia, el trabajo y la escuela, varía de acuerdo a la
clase social y por ende, influyen en el aprendizaje, siendo una “ardua tarea poner en
correspondencia las relaciones de poder y de clase, con los procesos educativos de la escuela”
(Sadovnik, 2001).
Bernstein desde sus raíces sociolingüísticas, acude a la teoría de los códigos, haciendo
referencia a el código elaborado y al código restringido, en donde se refleja la relación entre el
lenguaje público, la autoridad y los significados compartidos, es decir, los procesos que se realizan
en la escuela y la relación con la reproducción de las clases sociales; para este autor, el código
hace referencia a un principio que sostiene “diversos sistemas de mensajes, especialmente el
currículo y la pedagogía” (Atkinson, 1985, p. 136), en donde estos dos elementos en conjunto con
la evaluación, son los que permiten estructurar el proceso de conocimiento para su posterior
trasmisión y practica en el ámbito escolar. El currículo es entonces aquel conocimiento
considerado valido, mientras que la pedagogía, es la forma valida en la que se trasmite dicho
conocimiento, siendo la evaluación, la que indica si la realización del conocimiento es válida o no
por parte del estudiante (p. 85), es así, como el proceso educativo se desarrolla siguiendo una
clasificación, estructura y evaluación, sumado al proyecto sociológico establecido.
Bernstein basa su estudio de la practica pedagógica teniendo en cuenta tanto el proceso como
el contenido que se desarrolla dentro de la escuela, para el autor, la practica pedagógica sigue
normas que llegan a afectar tanto a los contenidos académicos que se trasmiten como también, a
58
los estudiantes que logran adquirirlos. Partiendo de lo anterior, el autor estudio “las expectativas
de clase social y las consecuencias de las formas de la práctica pedagógica” (p. 63), aplicando su
teoría a las prácticas tradicionales como en las progresistas, señalando la diferencia de la practica
pedagógica destinada al mercado económico que persigue la formación profesional, frente a la
práctica pedagógica independiente regida por el conocimiento autónomo, sin embargo, concluyo
que ninguna de las dos practicas pedagógicas logran mitigar la reproducción de las desigualdades
originadas por la clase social (Sadovnik, 2001).
La intervención de Bernstein en la sociolingüística estuvo marcada por tres puntos específicos,
en primer lugar, a través de su teoría del conocimiento escolar permitió evidenciar como se trasmite
el contenido de la educación; en segundo lugar, empleando los códigos de la escuela expuso sobre
los aspectos sociolingüísticos; en tercer lugar, identifico que las diferencias en las clases sociales
traen consecuencias en el currículo y en la pedagogía (Sadovnik, 2001).
La postura de Bernstein es refutada por algunos autores, especialmente en lo que corresponde
al tema de los códigos, al respecto, el autor señala que al exponer su teoría de los códigos hace
referencia al código sociolingüístico, entendido como “la estructuración social de los significados
y a sus manifestaciones lingüísticas en contextos diferentes pero relacionados”.
Por otro lado, al hacer una análisis sobre la disciplina de la sociolingüística y la sociología del
lenguaje, se determina que en ambas se expone la relación que existe entre la lengua y la sociedad,
en las dos disciplinas si bien están inmersos aspectos lingüísticos como sociales, en la primera de
ellas se hace énfasis en factores lingüísticos, mientras que, en la segunda, tiene especial relevancia
los factores sociales, por lo que la disciplina sociolingüística parte precisamente de la lingüística
y la sociología del lenguaje, de la sociología.
Con respecto a la sociolingüística, esta disciplina es un sistema de signos que se analiza en los
diferentes contextos sociales teniendo en cuenta la relación que existe entre el estrato social y la
estructura lingüística, en el caso de la sociología del lenguaje, el sociólogo muestra interés en
aspectos como plurilingüismo, la diglosia, la planificación lingüística y las lealtades lingüísticas.
Para William Labov (2005), la sociología del lenguaje parte de “los hechos de la lengua en la
medida en que ellos pueden iluminar la comprensión de los hechos sociales o, dicho de otra
manera, cómo los comportamientos lingüísticos determinan fenómenos educativos, sociales,
económicos, culturales y políticos”, es decir, la sociología del lenguaje de acuerdo a Areiza,
Cisneros y Tabares (2012), se preocupa por:
59
“los hechos de la lengua en la medida en que ellos pueden iluminar la comprensión de los
hechos sociales, o, dicho de otra manera, cómo los comportamientos lingüísticos
determinan fenómenos educativos, sociales, económicos, culturales y políticos. Si se
pretendiera investigar qué implicaciones culturales, políticas y económicas tiene la
fidelidad lingüística en las comunidades indígenas de nuestro país, estaríamos frente a un
problema de sociología del lenguaje, mientras que, si se indaga sobre las diferentes
modalidades lingüísticas que adopta el saludo y la despedida en sectores marginales
urbanos, se está realizando un trabajo sociolingüístico” (p. 6).
Lo que expone el autor en mención, significa que la sociolingüística está dirigida a aspectos
netamente lingüísticos de una determinada lengua que emplea la sociedad, por su parte, la
sociología del lenguaje indaga sobre los hechos que ocurren en la sociedad, muestra preocupación
por aspectos sociales y los relaciona con el lenguaje. La sociología del lenguaje puede ser definido
como “la interacción de estos dos aspectos de la conducta humana: el uso del lenguaje y la
organización social de la conducta lingüística” (Fishman, 1982, pp. 23, 33).
Sumado a lo anterior, Hudson (1981), manifiesta que la sociología del lenguaje, se concentra
en el “estudio de la sociedad en relación con el lenguaje”, aspecto diferente sucede con la
sociolingüística, la cual se concentra en la organización social del lenguaje, es decir, al uso
lingüístico de quienes la usan, “además, se ocupa de la descripción y el análisis de los problemas
sociales relacionados con el lenguaje tales como el uso de la lengua en comunidades bilingües y
multilingües, fenómeno de diglosia, lenguas mixtas, políticas lingüísticas, planeación lingüística
en grupos amplios y minoritarios, lengua nacional, etc. Es decir, se centra en el estudio de la
relación lenguaje-sociedad en lo que se ha denominado el uso del lenguaje y la organización social
del comportamiento lingüístico” (Caicedo, 1991, p. 8).
De acuerdo a los estudios realizados por Fishman (1982), la sociología del lenguaje aborda dos
tipos de estudios, en primer lugar, a los referentes de la sociología descriptiva de la lengua en
donde “la descripción de la organización social del uso lingüístico generalmente aceptado en el
seno de una comunidad lingüística, intenta contestar a la pregunta ¿quién habla (o escribe) qué
lenguas (¿o variedad lingüística a quién y cuándo y con qué fin?” (p. 35); en segundo lugar, la
dinámica del lenguaje que pretende contestar interrogantes como, por ejemplo, “¿qué es lo que
60
explica las diferentes causas del cambio de la organización social del uso lingüístico y del
comportamiento ante el lenguaje?, así mismo, pretende explicar por qué y cómo las retículas y
comunidades sociales en otro tiempo semejantes pueden llegar a erigirse en organizaciones
sociales de uso y comportamiento lingüístico completamente diferentes” (Fishman, 1982, p. 85).
De acuerdo con Serrano (2011), el contacto lingüístico hace referencia a la presencia de
más de una lengua en un mismo contexto geográfico o en ambientes similares, siendo los
ciudadanos capaces de hablar de forma hábil más de una lengua (p. 295), esto debido en parte, a
que el mundo actual permite la convivencia de varios tipos de personas en un mismo contexto
territorial, lo que conduce a la constitución de sociedades multiculturales en las que están inmersas
diferentes tipos de razas, culturas, tradiciones y lenguas, que conllevan a su vez, a un
multilingüismo (García, 1993, pp. 22 - 53).
En lo que respecta al multilingüismo, este ocurre al presentarse contacto lingüístico en un
mismo contexto geográfico, lo que genera fenómenos lingüísticos como lo es el bilingüismo, al
suceder esta situación, también se presentan efectos sociales en razón al lenguaje, puesto que
pueden acontecer varias situaciones como la perdida de la lengua tradicional, conflicto lingüístico
en donde se combinan las lenguas, se pierde la identidad lingüística, la planificación lingüística se
concentra en una sola lengua dejando de lado la presencia de otras lenguas presentes, entre otros
efectos.
Al respecto, Hamers y Blanc (1989), manifiestan que el lenguaje juega un papel muy
importante en la cultura, vista esta como una entidad que guarda una cantidad de sistemas
simbólicos en los que están incluidos conocimientos, normas, lenguaje, creencias y demás, que, al
ser trasmitida de generación en generación, es lo que forja el proceso de socialización y permite
que el ser humano se defina a si mismo de acuerdo al rol y grupo social en el que se desenvuelve,
por lo que la identidad que adquiere toda persona, está inmersa a sus ancestros, territorios, valores,
lenguajes., aspectos que marcan la diferencia en cada grupo de la sociedad.
Para los autores, a pesar de que el ser humano se forma de acuerdo al entorno social al que
pertenece, es clara la diferencia entre etnicidad e identidad étnica, en cuanto a la primera, este es
un concepto sociológico en el que se identifican características y objetivos comunes que son
diferentes tales como la raza, religión, lenguaje y origen, que permite la clasificación de las
personas; mientras que la identidad étnica es más subjetiva, la determina el ser humano como un
sentimiento de pertenencia a un grupo étnico particular, lo que se traduce a identidad
61
etnolingüística, en donde la lengua que se emplea pertenece a un grupo en particular y es un aspecto
característico propio debido a la multiplicidad de factores como el lenguaje, religión y educación,
los cuales varían de acuerdo a cada grupo, por lo que el lenguaje pasa a ser un valor central de un
grupo cultural que llega incluso a determinar la identidad cultural de sus miembros (Hamers y
Blanc, 1989).
Hamers y Blanc (1989), exponen su postura sobre la relación que existe entre el lenguaje y la
cultura, explicando el efecto que tiene el bilingüismo en la identidad y comportamiento del ser
humano, donde la cultura se adquiere cuando es trasmitida por los mismos miembros de una
comunidad a otra, permitiendo que el sujeto forme su identidad social al considerarse miembro de
un determinado grupo, es decir, la identidad social surge cundo el individuo adopta características
propias de un grupo, este lo reconoce como miembro y los demás grupos lo identifican con una
identidad distinta.
Lo anterior es relevante al momento de formar la personalidad del individuo bilingüe, que, a
pesar de poseer el conocimiento de más de una lengua, aun así conserva una identidad única que
no posee el monolingüe, esto debido a que el bilingüe esta propicio bien sea a un proceso de
aculturación en donde el bilingüe adopta una segunda cultura rechazado su primera cultura; o a un
proceso de desculturización en el que se renuncia a la lengua materna pero no se identifica tampoco
con una segunda lengua. Desde esta perspectiva, es fundamental resaltar que la lengua es un
vehículo de la cultura portador de normas y valores, entonces cuando se logra una interacción en
estos aspectos, se obtiene como resultado un proceso dinámico y relevante en la identidad
etnolingüística, aspecto que en los niños depende en gran medida de las socializaciones primarias,
ellos aprenden más rápido su lengua dos que un adulto, en cual le causa mayores problemas
adquirir la lengua segunda.
Sumado a lo anterior, un individuo bilingüe desarrolla habilidades cognitivas y lingüísticas
superiores a las de hablantes monolingües, no desarrolla dos identidades análogas sino crea una
identidad única integrando sus dos lenguas sin entrar en conflicto, es necesario que los dos idiomas
sean valorizados y que la sociedad integre el multiculturalismo como uno de sus valores, de esta
manera se logra desarrollar un bilingüismo equilibrado.
62
3. DISEÑO METODOLÓGICO DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación se desarrolla siguiendo cuatro fases, en primer lugar, se procede a
realizar la caracterización de la población en la sesión primaria de la institución educativa, con
el objetivo de identificar el porcentaje de la población indígena que ingresa a las aulas, esta fase
se compone de tres partes; en la primera parte se realiza un formato con la intención de recopilar
la información por grupos, de este modo, se puede decir que el diseño e implementación de este
instrumento de recogida de información ha tenido como objetivo hacer una indagación que muestre
algunas pautas generales sobre el total de estudiantes por grupos, la población a la cual pertenecen,
si son indígenas y hablan la lengua materna y en qué momento lo hacen, si viven en zona rural o
urbana, y determinar con quien viven; en la segunda parte, se hace referencia a la sistematización
y tabulación de la información; en la tercera parte, se realiza la comparación de la información con
los dos años anteriores a la toma de la muestra, con la intención de determinar el año en que la
permanencia de la población indígena haya sido mayor y a su vez determinar el porcentaje de la
población desertora.
En la segunda fase se realiza el diseño de una herramienta que será empleada en la
recolección de la información cuantitativa, la cual es de suma importancia y de mucho interés para
el cumplimiento de las expectativas y fines propios de la investigación. Concretamente, el
cuestionario de la encuesta que se presentaría a un grupo determinado de docentes consiste en un
cuestionario con preguntas cerradas y de selección múltiple, así mismo, se realizan entrevistas con
la intención de conocer la perspectiva que tienen algunos funcionarios públicos sobre el proceso
de inclusión educativa en el departamento, y de esta manera identificar las diferentes estrategias
que se han empleado; se realizara en esta etapa el estudio de casos, a través del cual se identifican
situaciones que facilitan o dificultan la inclusión de un estudiante de la etnia Batá al sistema
educativo regular.
En la tercera fase, se empleará la estrategia de metodología por proyecto, la cual no solo
está dirigida a los estudiantes sino a los padres de familia, de tal modo, que el proceso de inclusión
comience por concienciar a los pilares de la familia, en la inclusión de la población estudiantil. Por
último, en la cuarta fase se presentan los análisis e interpretación de logros obtenidos durante el
desarrollo de la investigación.
Figura 3-1 Esquema metodología
63
Fuente. Elaboración propia
3.1 Fase N°1 - Caracterización de la población estudiantil
Formato para identificar y seleccionar muestra
Dando inicio al desarrollo del trabajo de investigación, se procede a diseñar un formato
mediante el cual se pretende caracterizar y recopilar la mayor cantidad de información posible
sobre el personal estudiantil de la sesión primaria de la institución, posteriormente, se hace entrega
de una ficha de caracterización a cada director de curso, con la finalidad de identificar el número
de estudiantes por grados, caracterizar la población por género, raza, etnia, identificar la zona de
habitación (zona rural, urbana o resguardos indígenas), identificar si viven con los padres u otros
familiares, caracterizar la población indígenas, conocer el número de estudiantes inscritos o
matriculados, reconocer a qué familia lingüística pertenecen, si hablan la lengua materna en la
institución o no, y si lo hacen, identificar los espacios que emplean para hacerlo, así mismo,
identificar el nivel académico de los padres o familiares con los que habitan, entre otras., para ello,
se lleva a cabo el formato que se puede observar en la tabla 3-1.
FASE 1. Caracterización de la
población.
Aplicación de formatos por
cursos para identificar y
seleccionar la muestra
Tabulación de la información
Comparación de datos con
los dos años anteriores
FASE 2. Estrategia para la
recolección de datos
Entrevistas
Revisión documental
Estudio de caso
FASE 3
Metodología por proyectos
FASE 4
Análisis e interpretación de
logros
64
Tabla 3-1 Ficha de caracterización
FICHA DE CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN INDÍGENA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCENTRACIÓN DE DESARROLLO RURAL CDR SESIÓN PRIMARIA SAN JOSÉ DEL GUAVIARE
Grado N° de
estudiantes
¿Existe población
indígena en el aula de
clase?
Estrato socio económico de la
población Grado de escolaridad de los padres de familia
¿Existen estudiantes en estado de
desplazamiento o vulnerabilidad
SI NO Bajo Medio Alto Primaria Secundaria Pregrado Posgrado SI NO
Cuantos Cuantos Cuantos
Hombres Mujeres Hombres Mujeres
Nombre de la población
indígena Edad
Vivienda
Etnia Estrato social
El año anterior estudio en
la institución
Fue
promovido Reprobado Retirado
Zona rural Zona
urbana Resguardo Otros SI NO
Hablan en lengua materna En qué momento lo hacen Con que frecuencia ¿Cuál es el tipo de inteligencia que más han desarrollado
los estudiantes?
SI NO Clase Descanso Juegos Otros Nunca De vez en
cuando Nunca Siempre Lingüística
Lógico matemática
Interactúan fácilmente con
sus compañeros
¿Existen alumnos con
alguna discapacidad o
NEE?
¿Cuál?
Presentan algún tipo de
dificultad en el
aprendizaje
¿De qué tipo? Espacial o visual
SI NO SI Otros SI NO Cognitivo Procedimental Actitudinal Musical
Interpersonal
Cantidad de niños
indígenas que viven con: Padres Abuelos Tíos Madres sustitutas Otros Intrapersonal
Naturalista
Fuente. Elaboración propia
65
Tabulación de la información
Una vez implementado el formato por cada docente, se procede a hacer la recepción de los mismos y a realizar la respectiva
recopilación de la información; Para obtener un análisis más profundo se sistematizará la información en tablas y gráficos estadísticos.
En la tabla 3-2 se indica la forma en cómo se tabularon los resultados por grados, posteriormente, para conocer los resultados generales
de la institución, se realizó esta misma tabla de forma general, es decir, se toman los resultados de cada nivel escolar y se compilan en
un solo resultado.
Tabla 3-2 Formato para la tabulación de la información
GRADO XXXX
E
S
T
U
D
I
A
N
T
E
S
Sexo Indígenas
Estrato
socio
económico
Grado de
escolaridad de los
padres
Desplazamiento/
vulnerabilidad Vivienda Etnia
Estrato
social
Estudio el
año anterior
Fue
promovido al
siguiente
grado el año
anterior
Hablan lengua
materna
Materia
que
trabajan
con mayor
facilidad
Fácil
interacción
con otros
estudiantes
Alumnos con
discapacidad
o NEE
Resistencia
en el
aprendizaj
e
Con
quien
viven
M F M F B M A P S Pre Pos SI NO ZR ZU R O SI NO SI NO SI NO E SI NO SI NO SI NO P
MA A
En qué
momento
L
¿Cuál? Tipo T
CL S C MS
DES N P O
J A
A
O Ed. F
Frecuencia
N
DVEC
CS
SI
Sexo: M: Masculino F: Femenino
Estrato socio económico: B: Bajo M: Medio A: Alto
Grado de escolaridad: P: Primaria S: Secundaria Pre: Pregrado Pos: Posgrado
Vivienda ZR: Zona rural ZU: Zona urbana R: Resguardo O: Otros
Hablan lengua materna - en que momento: Cl: Cases Des: Descanso J: Juegos O: Otros
Con que frecuencia: N: Nunca DVEC: De vez en cuando CS: Casi siempre S: Siempre
Materia que trabajan con mayor facilidad: E: Ética Ma: Matemáticas L: Lenguaje S: Sociales N: Naturales A: Artística Ed. F: Educación física
Tipo de resistencia en el aprendizaje: C: Cognitivo P: Procedimental A: Actitudinal
Con quien vive: P: Padres A: Abuelos T: Tíos MS: Madres sustitutas O: Otros
Fuente. Elaboración propia
66
Comparativo de estudiantes matriculados años 2017. 2016 y 2015
Una vez sistematizada la información, se procede a realizar un paralelo comparativo entre
los datos obtenidos actualmente con los reportados en la oficina de matrícula de la institución
durante los años 2016 y 2015, con los resultados se identificará si el número de matrícula aumenta
o disminuye en la sesión primaria de la institución, se analizara el porcentaje de deserción escolar
principalmente de la población indígena, como también, el porcentaje de reprobación académica,
entre otros aspectos.
Tabla 3-3 Formato Comparativo matriculados años 2017, 2016 y 2015
Año Grado Alumnos NEE Indígenas Negritudes Internos Externos
2015
1º
2º
3º
4º
5º
AC
Total
2016
1º
2º
3º
4º
5º
AC
Total
2017
1º
2º
3º
4º
5º
AC
Total
Fuente. Elaboración propia
3.2 Fase N° 2. Estrategias para la recolección de datos
Para alcanzar los objetivos planteados, se acude a diseñar una estrategia para la recolección
de datos relevantes para el desarrollo de la investigación, con los instrumentos empleados se
67
pretende obtener la percepción que tiene los docentes frente al tema de la inclusión educativa y la
forma como se está desarrollando en la institución, analizar la perspectiva de los docentes ante los
problemas generados por la inclusión educativa, identificar la percepción que tienen los padres de
familia sobre las NEE y la inclusión, analizar los recursos y estrategias pedagógicas empleadas
para el mejoramiento de los procesos de inclusión educativa y conocer la percepción que poseen
algunos personajes públicos respecto al proceso de inclusión y las minorías étnicas en el
departamento del Guaviare.
Conforme a lo anterior, se acudirá a entrevistas y revisión documental, cuyas fuentes de
información son por un lado, los padres y madres de familia, profesores de la institución educativa
en la sesión primaria, el director del área de cobertura educativa en la secretaria de educación
departamental y el secretario de planeación departamental de la época; por otro lado, fuentes
documentales que reposan en bases de datos institucionales, de repositorios universitarios y fuentes
académicas como Redalcy, Dianlnet, Scielo, Google Académico, entre otros. La recolección de
datos se llevó a cabo en diferentes ámbitos, a saber, en la comunidad, en la escuela y en el aula.
Entrevista
Las entrevistas que se realizaran son semiestructuradas en forma de diálogo, al respecto,
Taylor y Bogan (1992), indican que la entrevista es un instrumento que facilita la recolección de
información, palabras textuales definen que es “un conjunto de reiterados encuentros cara a cara
entre el entrevistador y sus informantes, dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que los
informantes tienen respecto a sus vidas, experiencias o situaciones” (p. 100 – 132), así mismo lo
considera Alonso (1994), al manifestar que “la entrevista se construye como un discurso enunciado
principalmente por el entrevistado pero que comprende las intervenciones del entrevistador cada
una con un sentido determinado, relacionados a partir del llamado contrato de comunicación y en
función de un contexto social en el que se encuentren”.
Para el desarrollo de esta investigación, se tendrá en cuenta a la entrevista semiestructurada
que en palabras de Bravo y García (2013) tiene “un grado mayor de flexibilidad que las
estructuradas, debido a que parten de preguntas planeadas, que pueden ajustarse a los
entrevistados. Su ventaja es la posibilidad de adaptarse a los sujetos con enormes posibilidades
para motivar al interlocutor, aclarar términos, identificar ambigüedades y reducir formalismos” (p.
163).
68
Las entrevistas se realizaron a tres personas que guardan estrecha relación con los procesos
académicos en el departamento del Guaviare; los entrevistados son:
Erick Hinestroza
Entrevista María Rodríguez
Antonio Solano - Secretario de planeación departamental
En las tablas 3-4, 3-5 y 3-6, se observa el formato que se emplea para realizar la entrevista:
Tabla 3-4 Formato de entrevista N° 1
UNIVERSIDAD NACIONAL - Facultad de Ciencias Humanas - Maestría en educación
Instrumento Entrevista semiestructurada
TESIS: DE LOS ESTUDIANTES DE ORIGEN INDÍGENA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCENTRACIÓN DE
DESARROLLO RURAL, DE SAN JOSÉ DEL GUAVIARE
Tesista ALEXA PATRICIA URRUTIA MENDOZA
Nombre del entrevistado Erick Hinestroza
Fecha
CUESTIONARIO
ÍTEM
PREGUNTAS
1 ¿Qué políticas públicas se están implementando desde la Secretaría de Educación frente al tema de la inclusión educativa,
principalmente en las poblaciones indígenas del departamento del Guaviare?
2 ¿Qué expectativas se tiene por parte del área de cobertura, por parte de ese tema?
3 ¿Qué estrategias están empleando para visualizar el tema de la inclusión étnica en el aula regular?
4 ¿Cuál es el potencial de cambio que la Secretaría de Educación pretende alcanzar con la implementación de estas nuevas estrategias
frente al tema de la inclusión Educativa del departamento?
5 Bueno, teniendo en cuenta la entrevista realizada al secretario de planeación departamental él hablaba de una propuesta de
Educación diferencial para las comunidades indígenas. ¿A qué se refiere esta propuesta? ¿tiene conocimiento de ella?
6 ¿Qué se ha planteado el área de cobertura para la población que, siendo indígena, conservando su cultura y tradiciones, vive por
fuera de los resguardos y que estaría por fuera de la propuesta educación diferencial?
7 Bueno y haciendo y escuchando la propuesta que usted traigo la siguiente pregunta: ¿y qué hacer con los estudiantes que están en este momento por fuera del resguardo y hacen parte o pertenecen a instituciones educativas públicas oficiales? ¿cree usted que ahí
estaríamos hablando de inclusión o exclusión frente a esa población?
Fuente. Elaboración propia
En los siguientes formatos se exponen los temas que se pretender abordar dentro de la
entrevista, estas dos entrevistas son dialogadas, por lo que existe una interacción más personal con
el entrevistado, por ende, de acuerdo a las respuestas que el entrevistado entregue, así mismo, se
continúa preguntando.
Tabla 3-5 Formato de entrevista N° 2
UNIVERSIDAD NACIONAL - Facultad de Ciencias Humanas - Maestría en educación
Instrumento Entrevista semiestructurada
TESIS: DE LOS ESTUDIANTES DE ORIGEN INDÍGENA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCENTRACIÓN DE
DESARROLLO RURAL, DE SAN JOSÉ DEL GUAVIARE
Tesista ALEXA PATRICIA URRUTIA MENDOZA
69
Nombre del entrevistado María Rodríguez
Fecha
CUESTIONARIO
ÍTEM PREGUNTAS
1 Se busca enseñar la lengua materna a sus hijos
2 Historia familiar de cómo llegaron al departamento del Guaviare
3 Su hijo alcanzo a conocer la lengua materna
4 Lengua que hablan de sus padres
5 Considera que sus hijos pueden tener problemas de aprendizaje en la escuela
6 Considera que sus hijos al estar inmersos en la escuela de lengua mayoritaria pueden llegar a perder su lengua materna
7 Hablan dentro de su familia la lengua materna
8 ¿Le interesa enseñarle a su hijo a hablar la lengua materna?
9 ¿Qué posibilidades hay de que lo aprendido por el estudiante en la escuela se refuerce en lengua materna?
10 ¿Cuál fue su proceso educativo?
11 ¿Qué lenguas habla y como las aprendió?
12 ¿Hace cuánto llego al Guaviare?
13 ¿Cómo le parece el proceso de aprendizaje que se ha llevado con su hijo?
Fuente. Elaboración propia
Tabla 3-6 Formato de entrevista N° 3
UNIVERSIDAD NACIONAL - Facultad de Ciencias Humanas - Maestría en educación
Instrumento Entrevista semiestructurada
TESIS: DE LOS ESTUDIANTES DE ORIGEN INDÍGENA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCENTRACIÓN DE
DESARROLLO RURAL, DE SAN JOSÉ DEL GUAVIARE
Tesista ALEXA PATRICIA URRUTIA MENDOZA
Nombre del entrevistado Secretario de planeación departamental
Fecha
CUESTIONARIO
ÍTEM PREGUNTAS
1 ¿El Plan anual de desarrollo tiene contemplada la Inclusión educativa?
2 ¿Cómo opera la regulación del sistema educativo para la inclusión?
3 ¿Cuáles son los avances en inclusión educativa en el departamento?
4 ¿Cuáles deben de ser las características o el aporte que debe hacer la institución o los entes territoriales para qué la población
indígena termine una básica primaria?
5 ¿Qué tiene que hacer o qué está haciendo el departamento para eso?
6 ¿Qué hacen con la población que viven en el pueblo, que están culturalizados, que no viven en el resguardo?
7
¿Qué debe hacer la administración pública si se entiende que el ritmo de aprendizaje de los indígenas es totalmente diferente, esta
guiado según las costumbres ancestrales, ellos aprenden de forma oral pero el sistema los mide igual que a los demás?
8 ¿Cómo hacer que el sistema evaluativo no evalúe de igual manera a los indígenas que a los demás estudiantes?
9 ¿Qué está haciendo las autoridades departamentales para la inclusión?
10 ¿En las aulas regulares opera la inclusión?
11 ¿El departamento tiene en cuenta los criterios de la UNESCO cuando habla de la inclusión?
12 ¿Qué se puede hacer para que la población indígena sea tenida en cuenta frente al sistema educativo y la inclusión educativa?
Fuente. Elaboración propia
Revisión documental
Para el desarrollo de este trabajo es necesario realizar una revisión documental con la finalidad
de conocer las investigaciones que se han realizado sobre el objeto de estudio, la revisión
documental es relevante en la medida en que se logra identificar problemáticas, metodologías,
estrategias e información que contribuyen al desarrollo de esta investigación, al respecto, Molina
70
e Iglesias (2004), indican que es “una forma de investigación técnica, un conjunto de operaciones
intelectuales, que buscan describir y representar los documentos de forma unificada sistemática
para facilitar su recuperación. Comprende el procesamiento analítico- sintético que, a su vez,
incluye la descripción bibliográfica y general de la fuente, la clasificación, indización, anotación,
extracción, traducción y la confección de reseñas”.
De acuerdo a los autores, los documentos que se revisan para el desarrollo de este estudio,
reposan en bases de datos académicas y de instituciones oficiales, cuyo objeto de estudio está
dirigido a la inclusión en educación, el empleo de las investigaciones con las cuales este trabajo se
apoya son vigentes y su importancia radica en que abordan aspectos relevantes para este estudio,
como lo son la inclusión, el sistema educativo, comunidades indígenas, interculturalidad, factores
exógenos y endógenos de la deserción escolar, entre otros.
Estudio de caso
Desarrollar una propuesta de investigación implica buscar diferentes estrategias e instrumentos
para la construcción del conocimiento, lo cual hace referencia al compromiso con la calidad del
tipo de conocimiento que se produce. De acuerdo a lo anterior, los objetivos de esta propuesta
están encaminados a conocer el objeto de estudio a profundidad, analizar el origen histórico, social,
y familiar. Este estudio tuvo como propósito central aprovechar el contexto escolar, el avance
académico y las relaciones sociales entre el objeto de estudio y el grupo de niños y niñas con los
cuales interactúa de forma permanente. La estrategia a emplear es un estudio de caso, según Díaz
y Sergio (2011), se sostiene que el estudio de caso es:
“Un concepto plurisémico y en algunas ocasiones equívoco. De manera general lo podemos
considerar como una metodología de investigación sobre un inter/sujeto/objeto específico
que tiene un funcionamiento singular, no obstante, su carácter particular también debe
explicarse como sistema integrado. Es en este sentido que estamos hablando de una unidad
que tiene un funcionamiento específico al interior de un sistema determinado, así entonces
es la expresión de una entidad que es objeto de indagación y por este motivo se denomina
como un caso” (p, 5).
Se puede decir, que el estudio de caso hace referencia a las estrategias de investigación
empleadas para conocer a fondo situaciones, experiencias o vivencias de un objeto en particular
71
puede ser una empresa, una persona entre otros. Permite identificar detalles o situaciones a través
de las cuales se puede determinar el avance, retroceso, despejar dudas o aplicar nuevos
procedimientos para aplicar métodos o estrategias de mejoramiento, al respecto, Díaz (2011),
indica afirmando que:
“el Estudio de Caso parte del supuesto de que es posible conocer un fenómeno estudiado
partiendo de la explicación intensiva de la unidad de análisis, donde el potencial heurístico
está centrado en la relación entre el problema de investigación y la unidad de análisis, lo
que facilita la descripción, explicación y compresión del sujeto/objeto de estudio. El
investigador en el estudio de caso debe, en un inicio, reconocer la unidad/sujeto/objeto de
estudio, que puede ser una persona, una organización, un programa de estudio, un
acontecimiento particular o una unidad de análisis documental. En materia educativa
pueden ser casos potenciales: un alumno, un profesor, una clase, un programa de
investigación, un modelo, el ejercicio de una práctica docente, una institución educativa,
un material bibliográfico específico o un proceso de aprendizaje” (p. 8).
El investigador para este estudio considero relevante plasmar un estudio de caso mediante el
cual se refleja la problemática de la inclusión en el sistema educativo nacional, que, a su vez, se
implementa en el departamento del Guaviare; con este estudio de caso el lector puede evidenciar
el caso de un estudiante de origen indígena que, pese a sus orígenes, creencias y tradiciones, actúa
como un niño colono, pero que a nivel académico refleja algunas desventajas en cuanto a su
proceso de aprendizaje, el cual, ha sido llevado desde su comienzo escolar por la investigadora de
este trabajo, por lo que el contacto con la problemática que se expone en este estudio cuenta con
la experiencia propia de la docente investigadora, quien considera la necesidad de implementar en
el sistema educativo, otras estrategias que sean más incluyentes con este tipo de población.
El investigador para este estudio considero relevante plasmar un estudio de caso mediante el
cual se refleja la problemática de la inclusión en el sistema educativo nacional, que, a su vez, se
implementa en el departamento del Guaviare; con este estudio de caso el lector puede evidenciar
el caso de un estudiante de origen indígena que, pese a sus orígenes, creencias y tradiciones, actúa
como un niño colono, pero que a nivel académico refleja algunas desventajas en cuanto a su
proceso de aprendizaje, el cual, ha sido llevado desde su comienzo escolar por la investigadora de
72
este trabajo, por lo que el contacto con la problemática que se expone en este estudio cuenta con
la experiencia propia de la docente investigadora, quien considera la necesidad de implementar en
el sistema educativo, otras estrategias que sean más incluyentes con este tipo de población.
Al respecto, Yin (1989), indica que este método de recolección de información es “una
investigación empírica que investiga un fenómeno contemporáneo en su contexto real, donde los
límites entre el fenómeno y el contexto no se muestran de forma precisa, y en él, que múltiples
fuentes de evidencia son utilizadas”, para Villareal y Landeta (2007), el estudio de casos es “uno
de los métodos más apropiados para aprender la realidad de una situación, en los que se requiere
explicar relaciones causales complejas, realizar descripciones de perfil detallado, generar teorías
o aceptar posturas teóricas exploratorias o explicativas, analizar procesos de cambio longitudinales
y estudiar un fenómeno que sea, esencialmente, ambiguo, complejo e incierto”.
3.3 Fase N° 3. Metodología por proyectos
Tradicionalmente, los lineamientos a nivel educación han seguido parámetros que se
repiten de generación en generación, los currículos son diseñados para una generalidad que no
tiene en cuenta las reformas ni los cambios en la sociedad, por lo que los estándares en educación
suelen no responder a las necesidades actuales de los estudiantes, siendo necesario estimar
estrategias que proporcionen un cambio unánime al sistema escolar, una de las posibles
alternativas es la implementación de una enseñanza por proyectos.
La enseñanza por proyectos fue propuesta por primera vez por Kilpatrick (1967), a
principios del siglo XX, para este autor, “los alumnos aprenden en relación con la vida a partir de
lo que le es válido. Por ello, aboga por una filosofía experimental de la educación” (p. 72), es decir,
los estudiantes adquieren conocimientos a través de la experiencia, en donde no es necesario
dividir la enseñanza en materias o áreas, esto significaría aislar los conocimientos y el estudiante
“no ve o siente la utilidad o pertinencia de lo que se enseña para ningún asunto que le interesa en
el presente, y por tanto no se adhiere inteligentemente a la situación actual” (p. 49).
La enseñanza por proyectos debe ser diseñada por el profesorado teniendo en cuenta las
necesidades puntuales de cada estudiante (Kilpatrick, 1967, p. 29), lo que se enseñe debe estar
direccionado a incentivar la participación y el compromiso tanto de los estudiantes como de la
escuela (p. 64). De acuerdo con Kilpatrick, citado por Majó y Baqueró (2014), este tipo de
enseñanza se clasifica en cuatro tipos de trabajo, en primer lugar, se tiene en cuenta la finalidad,
es decir, el producto final que se quiere obtener; en segundo lugar, consiste en que la adquisición
73
de conocimientos sea disfrutada por los estudiantes, por ello, es necesario que se efectúe a través
de la experiencia; en tercer lugar, es el mejoramiento de una técnica o habilidad que ya posee el
estudiante; en cuarto lugar, que el estudiante sea capaz de resolver un problema intelectual que
para él sea un desafío.
Para llevar a cabo esta fase, en la fase N° 4 – Análisis de resultados, se expone un bosquejo
de una alternativa de metodología por proyectos, con la que se podría mejorar la inclusión
educativa y mitigar la deserción escolar.
3.4 Fase N° 4. Análisis e interpretación de logros
En esta fase se procede a exponer y analizar los resultados de las fases de la metodología
expuesta, de manera tal, que los resultados permiten evidenciar la problemática y la efectividad de
este estudio.
Tabulación y análisis de la caracterización de la población estudiantil
A continuación, se exponen los resultados de los formatos entregados a cada docente de
primaria, indicando los resultados por cada nivel escolar.
Tabla 3-7 Resultados de la tabulación
TOTAL DE ESTUDIANTES - GRADO PRIMERO DE PRIMARIA: 144
Sexo Indígenas Estrato socio
económico
Grado de escolaridad
de los padres
Desplazamient
o/
vulnerabilidad
Vivienda Etnia
M F M F B M A P S Pr
e Pos SI NO ZR ZU R O 2 Tucano
78 66 3 1 2 1 2 0 3 1 Cubeo
Estudio el
año
anterior
Hablan lengua materna
Materia
que
trabajan
con
mayor
facilidad
Fácil
interacci
ón con
otros
estudiant
es
Alumnos con
discapacidad o
NEE
Resistencia en
el aprendizaje
Con
quien
viven
SI NO SI NO E SI N
O SI NO SI NO P 3
3 3 MA 1 3 0 0 A
Promovido En qué
momento Frecuencia L
¿Cuál? Tipo T
SI NO CL N S C MS
DES DVEC N P O
J CS A A
Ed. F
TOTAL DE ESTUDIANTES - GRADO SEGUNDO DE PRIMARIA: 115
74
Sexo Indígena
s
Estrato socio
económico
Grado de escolaridad de
los padres
Desplazamien
to/
vulnerabilida
d
Vivienda Etnia
M F M F B M A P S Pre Pos SI NO ZR ZU R O 2
Tucano
62 53 3 1 1 3 4 2 0 4
1 Bata
1
Nukak
Estudio el
año
anterior
Hablan lengua materna
Materia
que
trabajan
con
mayor
facilidad
Fácil
interacción
con otros
estudiantes
Alumnos
con
discapacida
d o NEE
Resistencia
en el
aprendizaje
Con quien viven
SI NO SI NO E SI NO SI NO SI NO P 3
4 4 MA 1 3 1 1 A
Promovid
o
En qué
momento Frecuencia L
¿Cuál? Tipo T
SI NO CL N S Visual C MS 1
4 DES DVE
C N P 1 O
J CS A 3 A
Ed. F TOTAL DE ESTUDIANTES - GRADO TERCERO DE PRIMARIA: 144
Sexo Indígenas Estrato socio
económico
Grado de escolaridad de
los padres
Desplazamiento/
vulnerabilidad Vivienda
M F M F B M A P S Pre Pos SI NO ZR ZU R O
67 77 3 4 4 3 4 3 2 6 1
Etnia
Estudio el
año
anterior
Hablan lengua materna
Materia
que
trabajan
con
mayor
facilidad
Fácil
interacción
con otros
estudiantes
Alumnos con
discapacidad o
NEE
Resistencia en
el aprendizaje
Con
quien
viven
4 Tucano SI NO SI NO E SI NO SI NO SI NO P 7
1 Curripaco 7 7 MA 5 7 0 0 A
2 Cubeo Promovido En qué
momento Frecuencia L
¿Cuál? Tipo T
SI NO CL N S C MS
4 DES DVEC N P O
J CS A 2 A Ed. F
TOTAL DE ESTUDIANTES - GRADO CUARTO DE PRIMARIA: 125
Sexo Indígenas Estrato socio
económico
Grado de escolaridad de
los padres
Desplazamiento/
vulnerabilidad Vivienda
M F M F B M A P S Pre Pos SI NO ZR ZU R O
75
69 56 2 5 6 1 6 1 6 1 6
Etnia
Estudio el
año
anterior
Hablan lengua materna
Materia
que
trabajan
con
mayor
facilidad
Fácil
interacción
con otros
estudiantes
Alumnos con
discapacidad o
NEE
Resistencia en
el aprendizaje
Con
quien
viven
4 Tucano SI NO SI NO E SI NO SI NO SI NO P 6
2 Curripaco 7 7 MA 2 7 1 1 A
1 Cubeo Promovido En qué
momento Frecuencia L 2
¿Cuál? Tipo T
SI NO CL N S 1 Visual C 2 MS 1
4 DES DVEC N 1 P O
J CS A A 1
Ed. F
TOTAL DE ESTUDIANTES - GRADO QUINTO DE PRIMARIA: 121
Sexo Indígenas Estrato socio
económico
Grado de escolaridad de
los padres
Desplazamiento/
vulnerabilidad Vivienda
M F M F B M A P S Pre Pos SI NO ZR ZU R O
67 54 4 4 6 2 6 2 1 7 1
Etnia
Estudio el
año
anterior
Hablan lengua materna
Materia
que
trabajan
con
mayor
facilidad
Fácil
interacción
con otros
estudiantes
Alumnos con
discapacidad o
NEE
Resistencia en
el aprendizaje
Con
quien
viven
7 Tucano SI NO SI NO E SI NO SI NO SI NO P 8
1 Cubeo 8 8 MA 6 8 0 8 A
Promovido
En qué
momento Frecuencia L
¿Cuál? Tipo T
SI NO CL N S C MS
8 DES DVEC N 1 P O
J CS A 1 A Ed. F
Fuente. Elaboración propia
Una vez conocidos los resultados por nivel escolar, se procede al análisis de los mismos a
través de gráficos, en donde se expone los resultados generales para la IE. CDR, que se consideran
relevantes para este estudio (ver figura 3-2).
76
Figura 3-2 Clasificación de estudiantes por etnias IE. CDR
Fuente. Elaboración propia
De la gráfica se puede inferir que el 96% de los estudiantes de la IE. CDR no pertenecen a
ninguna etnia indígena, esta población dentro de la institución objeto de este estudio, representa
tan solo el 4%, de los cuales, los estudiantes Tucano son en su mayoría quienes representan este
índice, siendo los indígenas NUKAK y BATÁ, quienes representan una minoría dentro de la
institución.
En cuanto al estrato socioeconómico, los estudiantes indígenas en su mayoría están
clasificados en un nivel bajo, ver figura 3-3.
Figura 3-3 Estrato socioeconómico estudiantes indígenas IE. CDR
Fuente. Elaboración propia
649
29 19 5 1 1 30
100
200
300
400
500
600
700
Total estudiantes Tucano Cubeo Nukak Batá Curripaco
Indigenas
18 Estudiantes
11 Estudiantes
00
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
BAJO MEDIO ALTO
Estrato socio economico
77
La grafica permite evidenciar que los estudiantes indígenas de la IE. CDR, en un 62% están
clasificados en un nivel socioeconómico bajo, mientras que el 38% en un nivel medio, siendo
notorio que ninguno de los estudiantes indígenas se clasifica en el nivel alto.
La caracterización que se realizó en cada grado y nivel escolar, indican que los estudiantes
indígenas interactúan de forma fácil con sus demás compañeros, que algunos tienen problemas de
resistencia en el estudio (ver figura 3-4), así mismo, ninguno de los estudiantes que fueron parte
de la caracterización hablan la lengua materna, es más, los estudiantes indígenas objeto de la
caracterización, no se reconocen como indígenas.
Figura 3-4 Resistencia en el estudio ID. CDR
Fuente. Elaboración propia
Comparativo de matriculado en el año 2017, 2016 y 2015
A continuación, se exponen los resultados de la consulta de matriculados en los años 2017,
2016 y 2015, clasificando los estudiantes en negritudes, indígenas, internos, externos. Ver grafica
3-5.
Tabla 3-8 Comparativo matriculados años 2017, 2016 y 2015
AÑO 2015
Grado Alumnos NEE Indígenas Negritudes Internos Externos
1º 173 7 3 4 173
2 Estudiantes
1 Estudiante 1 Estudiante
0
0,5
1
1,5
2
2,5
COGNITIVO PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL
Resistencia en el estudio
78
2º 129 2 3 1 129
3º 114 1 2 6 114
4º 94 1 3 4 1 93
5º 101 5 2 8 1 100
AC 32 3 1 5 3 29
Total 643 19 14 28 5 638
AÑO 2016
Grado Alumnos NEE Indígenas Negritudes Internos Externos
1º 131 5 6 2 131
2º 136 2 3 5 136
3º 109 2 2 1 1 108
4º 109 1 5 109
5º 102 2 5 7 4 98
AC 36 5 4 1 35
Total 623 12 21 24 6 617
AÑO 2017
Grado Alumnos NEE Indígenas Negritudes Internos Externos
1º 144 4 3 2 144
2º 115 2 4 4 115
3º 144 2 7 1 144
4º 125 1 7 3 2 123
5º 121 2 8 5 3 118
AC
Total 649 11 29 15 5 645
Fuente. Elaboración propia
El cuadro indica que la población indígena efectivamente ha ido en aumento, lo que
significa un mayor reto para el sistema educativo y docentes, pero también para los estudiantes
indígenas, quienes se ven sometidos a la metodología y lineamientos educativos que están
diseñados para los estudiantes en general, sin contemplar las diferencias étnicas, culturales y
sociales. En la figura 3-5, se expone el porcentaje que representa las matrículas de estudiantes
indígenas en el año 2017 en comparación con el año 2016 y 2015.
79
Figura 3-5 Matrícula de estudiantes indígenas 2017, 2016 y 2015
Fuente. Elaboración propia
Como se puede observar, la matrícula de estudiantes indígenas en el año 2017 corresponde a
un 45%, es decir, se presentó en el 2017 un aumento de este tipo de población que asciende al 12%
en comparación con el 2016 y de un 23% con respecto al año 2015.
Análisis de las entrevistas
Con el fin de soportar el instrumento de recolección de información de las entrevistas, se
expone a continuación las respuestas entregadas por los entrevistados de acuerdo a las preguntas
planteadas:
Tabla 3-9 Entrevista a Erik Hinestroza
UNIVERSIDAD NACIONAL - Facultad de Ciencias Humanas - Maestría en educación
Instrumento Entrevista semiestructurada
TESIS: DE LOS ESTUDIANTES DE ORIGEN INDÍGENA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
CONCENTRACIÓN DE DESARROLLO RURAL, DE SAN JOSÉ DEL GUAVIARE
Tesista ALEXA PATRICIA URRUTIA MENDOZA
Nombre del
entrevistado Erick Hinestroza
Fecha
2017
45%
2016
33%
2015
22%
Estudiantes indigenas 2017, 2016, 2015
80
CUESTIONARIO
ÍTEM PREGUNTAS
1
¿Qué políticas públicas se están implementando desde la Secretaría de Educación frente al tema
de la inclusión educativa, principalmente en las poblaciones indígenas del departamento del
Guaviare?
R// Nosotros como educación, para preservar la inclusión educativa de las poblaciones indígenas del
Guaviare, estamos entregando la administración de la educación a las mismas comunidades para que
ellos con sus maestros establezcan su propio currículo y puedan garantizar una preservación de la
cultura de ellos, la cultura propia.
2
¿Qué expectativas se tiene por parte del área de cobertura, por parte de ese tema?
R// Nosotros pensamos avanzar por ahí en 5 años que toda la población étnica este ya con una
conservación de su propia cultura, y se hable en cada cultura en la lengua tradicional, en la lengua
materna de cada uno de los pueblos. Y en la parte educativa, administrada por docentes etno-educadores
de la misma comunidad y no haya personas ajenas a las comunidades indígenas.
3
¿Qué estrategias están empleando para visualizar el tema de la inclusión étnica en el aula regular?
R// Ellos tienen en su proyecto educativo comunitario, en sus PEC, ellos tienen una propuesta que es de
trabajar con una cultura occidental, digamos la cultura nuestra y la cultura propia de ellos; y cada
maestro puede trabajar particularmente con los sabedores ,que son las personas mayores, para que le
enseñen a los niños toda la cultura, empezando desde cómo ensartar un anzuelo, cómo hacer una
escoba, cómo cazar, cómo colocar una trampa para pescar y otras cosas propias de la cultura indígena.
4
¿Cuál es el potencial de cambio que la Secretaría de Educación pretende alcanzar con la
implementación de estas nuevas estrategias frente al tema de la inclusión Educativa del
departamento?
R// Es un cambio del 100% porque trata de preservar la cultura y que cada comunidad indígena tenga
sus propios maestros, de su propia cultura. Que hablen la misma lengua y no que pertenezcan a otros
resguardos ni que sean tampoco docentes de otras regiones; es que ellos mismos sean capaces de
orientar sus proyectos de vida.
5
Bueno, teniendo en cuenta la entrevista realizada al secretario de planeación departamental él
hablaba de una propuesta de Educación diferencial para las comunidades indígenas. ¿A qué se
refiere esta propuesta? ¿tiene conocimiento de ella?
R// Es entregar la educación a su misma comunidad. Nosotros estamos desde el año 2012, estamos con
una organización CIRIGUA (Consejo Regional indígena del Guaviare) estamos es, ellos mismos,
nosotros les entregamos unos dineros para que ellos paguen sus maestros, hagan unas actividades con la
comunidad y me informen. Desafortunadamente. han avanzado poco porque la administración que ellos
tienen está en contra de los postulados de la legislación nuestra, en cuanto a manejo de recursos propios.
Pero a manera de conservación de la cultura hemos avanzado porque hemos vinculado unos sabedores,
unos adultos mayores, que le enseñan a los niños; y a las comunidades eso les ha gustado. Les gusta más
lo que les enseñan los sabedores que los currículos que tiene ellos planteados como preservación de
cultura.
6
¿Qué se ha planteado el área de cobertura para la población que, siendo indígena, conservando su
cultura y tradiciones, vive por fuera de los resguardos y que estaría por fuera de la propuesta
educación diferencial?
R// La misión de nosotros es que el rescate cultural sea tan bueno que las personas que estén por fuera
de sus resguardos vuelvan a sus resguardos y lógicamente nosotros respetamos las creencias, las
tradiciones. El que definitivamente quiere estar por fuera del resguardo pues bueno, se apartó de sus
creencias y tradiciones. Pero que sea una educación tan buena que los atraiga, que los motive para estar
en sus resguardos.
81
7
Bueno y haciendo y escuchando la propuesta que usted traigo la siguiente pregunta: ¿y qué hacer
con los estudiantes que están en este momento por fuera del resguardo y hacen parte o pertenecen
a instituciones educativas públicas oficiales? ¿cree usted que ahí estaríamos hablando de inclusión
o exclusión frente a esa población?
R// Bueno, la normatividad que nosotros tenemos es clara, a nosotros nos toca hacer una inclusión
educativa, y ya articulados con el área de calidad estamos es orientando que los proyectos educativos
institucionales tengan en cuenta que hay poblaciones de diversas índoles. Y en ese momento los PEI
tienen que ser tan flexibles para permitir de que una cultura sea también tratada y esa persona tiene unas
creencias que hay que valorarlas. Es exactamente lo que está, los mismos postulados de la cátedra
Afrocolombiana para las negritudes, para las comunidades indígenas; es lo mismo que los PEI y los
currículos tengan en cada institución tenga actividades que permitan rescatar, que todas las demás
personas conozcan la cultura propia indígena, la valoren y la ayuden a respetar.
Fuente. Elaboración propia
Tabla 3-10 Entrevista a administrativos educativos
Tesista ALEXA PATRICIA URRUTIA MENDOZA
Nombre del entrevistado María Rodríguez
Fecha
ENTREVISTA
E: Buenos días, la Sra. María Rodríguez es la mamita de Jhon, ella nos va a comentar como ha sido su proceso de
adaptación en el Guaviare, como manejan la lengua materna dentro de su familia y la influencia que tiene su cultura
en la formación académica de su hijo
Cuénteme porque la mama no le enseña lengua materna a su hijo
María Rodríguez: No, yo le enseño, sino que el casi no sabe pronunciar, ósea el solo habla español, ya habla como
remedando
E: Pero su hija si habla bien la lengua materna
María Rodríguez: La niña si
E: Pero cuando llegue acá a la CDR no tendrá dificultad de pronto
María Rodríguez: Pues vamos a ver, no pues yo no sé. Mi hermana dice que ella habla español así medio, medio
resaltado
E: Entonces ustedes tienen que apoyarle el proceso de la comunicación
María Rodríguez: Pues toca
E: Bueno cuénteme la historia de cómo llego al Guaviare, hace cuanto esta acá
María Rodríguez: Bueno, yo llegué en el 2013, estuve tres meses y me devolví por mi hijo que tenía dos años y
medio
E: En ese tiempo hablo o aprendió algo de la lengua materna
María Rodríguez: En ese tiempo estaba pronunciando la lengua de mi mama y de nosotros, no alcanzo a hablar
bien, bien no, solo español, mi papa decía que el niño hablaba solo español y le enseñaba a mi papa a hablar español
E: Ósea Jhon le enseñaba a hablar español al abuelo. Pero su papa que lengua es la que habla
María Rodríguez: Bará
E: Y su mama
María Rodríguez: Barazana
E: Ósea hay una mezcla, son trilingües, tiene descendencia de tres lenguas: Bará, Barazana, Piratapucho y el
español, que es la lengua que él está manejando
E: El Bará casi no se usa acá
María Rodríguez: No acá no, acá en el Guaviare No
E: Pero hay personas del Vaupés que si lo maneja o solo ustedes
María Rodríguez: Si hay otros parientes, pero digamos ya casi no hablan, depende uno saludar si normal
E: Ósea ustedes solo en su casa hablan la lengua
82
María Rodríguez: Si nosotros las dos, las dos con mi hermana hablamos el Bará o sino por teléfono cuando hablo
con mis hermanos hablamos en lengua
E: Pero usted si la va a enseñar a Jhon hablar el Bará
María Rodríguez: Pues vamos a ver, él quiere ir a ver a mi papa y a ver si escucha con los niños allá a ver si
aprende
E: Pero usted porque no ha hecho el deber de enseñarle la lengua
María Rodríguez: Yo le digo a él diga esto árbol, pescado
E: Como se dice pescado en Bará
María Rodríguez: UAI
E: Tiene una vocal tildada, todo es nasal. ¿Y plátano?
María Rodríguez: ORO
E: Y la piña entonces
María Rodríguez: Genala
E: Jhon venga que su mamita le quiere enseñar algo en lengua. Jhon en lengua como lo diría
María Rodríguez: Jhon, no cambia normal porque es un nombre
E: Que quiere aprender en lengua que su mamita le enseñe
María Rodríguez: Él dice, como es que dice su abuelita a usted
Jhon: Barami
E: Barami, ¿Qué significa eso?
Jhon: Significa que…
María Rodríguez: Nieto. Como se dice abuelo hijo
Jhon: Niki
E: Pero él ya tiene fluidez, es que él es bilingüe, el aprende con mayor facilidad
María Rodríguez: Si por eso, si yo lo llevo en donde hay más niños ya hablan puro idioma y como casi no dominan
el español y le hablan más en lengua
E: Qué posibilidad hay, un ejemplo, de que lo que el aprenda acá, yo le enseño en español y ud le enseña en lengua
lo mismo, para que el niño no se le olvide las costumbres y las tradiciones
María Rodríguez: De pronto el más se lo aprendería en lengua
E: Por eso en lengua, ósea yo se lo enseño en español y tú le enseñas en lengua, de tal manera, que cuando él llegue
a la interacción con los familiares pues no llega a empezar de ceros
María Rodríguez: Si ya hablaría mejor
E: Eso lo podríamos empezar hacer. Podríamos estilo vocabulario, yo manejo un vocabulario en el salón siempre
que estamos mirando una palabra nueva, que tal si de ese mismo vocabulario hacer que el aprenda de ese mismo
vocabulario la lengua, de pronto la comunicación no va hacer fluida con los familiares iniciando, pero, suelta
muchos más rápido. Bueno cuéntenos como fue el proceso de estudio suyo
María Rodríguez: ¿El estudio mío de cuando era niña?
E: Si quiero saber todo eso, para saber así mismo, porque muchas veces todo eso se hereda, hace parte de la
genética, porque hay papas que dicen yo fui duro para aprender
María Rodríguez: Ah sí, si eso si es duro. Como le dijera yo, hoy en día para él hay más apoyo, en cambio uno,
ósea allá en las comunidades y en los colegios de las comunidades no es como acá un colegio de una ciudad no,
uno quiere aprender porque quiere, porque ellos no obligan a uno, mire esto haga esto, no, era porque yo quería,
como dijo mi hermana, porque quise hablar español. Yo llegue allá en mi comunidad era hasta segundo de primaria
E: ¿Apenas, de enseñanza?
María Rodríguez: Apenas, era hasta hay. Me tocaba de ceros en un internado y hay me aprendí otro idioma
E: ¿Cuál?
María Rodríguez: Tatuyo, aprendí a hablar con los niños de esa comunidad
E: ¿Cómo se llamaba la comunidad?
María Rodríguez: Esa comunidad se llama Gafur, del Vaupés, llegue a ese internado y hablaba con ellos, pero a
los profesores si yo si sabía decir solamente buenos días, sí o no, nomás así en español, así en mi lengua yo si
hablaba normal y dure como dos años, tercero y cuarto y de ahí mi mama no quiso dejar más hay y me toco en un
colegio más grande en un corregimiento Caricuaro, si ha escuchado del Vaupés y fui allá
E: Pero ese está más cerca del Guaviare
María Rodríguez: Es más cerca, ya casi al Amazonas por esos lados. Allá en esa comunidad hablan Tucano, ósea
Tucano oriental. Y hay aprendí hablar también
E: Ósea que ud maneja varias lenguas
María Rodríguez: Claro. Y aprendí hablar Tucano, Tatuyo, el mío y de mi mama, cuatro lenguas
83
E: Y todas cuatro las maneja normal
María Rodríguez: Si normal, allá hice 4to, 5to y 6to mitad, porque en sexto yo ya estaba sola porque en ese año
casi de la comunidad mía no había más niños para ir a estudiar y mi papa me dijo que yo era sola y o puede ir sola
en ese camino tan lejos, me tocaba quedarme en el internado y así me retire, y mis hermanos me sacaron de ahí ya
cuando, como yo ya no podía quedarme sola me quede medio año sin estudiar, y me vine para el pueblo, a Mitú,
empecé a estudiar en la normal en la escuela superior
E: Ósea que iba a ser normalista y porque se arrepentido, que paso que le hizo cambiar de parecer
María Rodríguez: No, no me cambie, solo que me faltaba el apoyo, los uniformes, los zapatos todo eso, hasta
noveno
E: Pero vea, ud tiene inicio de pedagogía, le puede colaborar mucho mejor a Jhon
María Rodríguez: Llegue allá y tenía una amiguita que es Tuyuca
E: ¿Esa lengua existe, Tuyuca?
María Rodríguez: ¿Tuyuca?, Si, ella era Tuyuca
E: ¿Esa comunidad también es del Vaupés? Y como se llama la lengua
María Rodríguez: Tuyuca. Son 22 lenguas indígenas del Vaupés
E: ¿Y tú, hablas 5?
María Rodríguez: Yo hablo 8
E: ¿Cuáles?
María Rodríguez: Carapano, Bará, Tatuyo, Tucano, Yuruti, Barazana, Tuyuca y la Piratapuyo, Cuveo, Wuanano
E: ¿Y Piratapuyo?
María Rodríguez: Piratapuyo entiendo, entiendo Cubeo. Lo que yo entiendo es Piratapuyo, Cubeo, esta Guanano
E: Pero no las hablas
María Rodríguez: No la hablo entiendo, entiendo todo
E: Es parecida las palabras
María Rodríguez: Hay poquitas palabras que son diferentes
E: Ósea hay muchas nasales igual que las tuyas
María Rodríguez: Acá hace poco un amigo me dice en cubeo, seguramente el por allá aprendió, es un blanco que
es de Medellín, le dijeron algo y nosotros nos hablamos en WhatsApp y me mando esas palabras, y me dio una
rabia, pero es que yo le entendí esta palabra que es una grosería. Claro, le devolví y le dije no, sabe que, le dije, yo
soy una amiga suya, pero yo tampoco no soy de esas, le dije así, y se lo mande, y me dijo que paso y esa palabra
no es un saludo, me dijo, no sea tan estúpido le dije yo, esa palabra no es de saludo
E: Ósea de pronto el no conocía el significado
María Rodríguez: No él se la aprendió porque quiso
E: O no será que de pronto le encuentra el significado en otra cosa diferente
María Rodríguez: Por lo que no le explicaron. Entonces me dijo explíqueme que palabra es esa, esa palabra quiere
decir que quiere hacer el amor conmigo, le dio vergüenza, le dije todo lo entiendo, pero yo no hago eso
E: Bueno continuemos con la historia, llego al Mitú y se encontró con su amiga toyuca, que más paso
María Rodríguez: Yo andaba con ella, yo hice sexto, séptimo, octavo y noveno con ella, después ella se gradúo
E: Y ud no se gradúo
María Rodríguez: No, por la falta de apoyo
E: Y su compañera se gradúo
María Rodríguez: Si la mayoría se graduaron
E: Y que hizo en ese lapso de tiempo
María Rodríguez: Yo me empecé a trabajar y tuve a la niña y mis hermanos me insistieron cuando me quedé
embarazada a la primera me dijeron que fuera a estudiar así sea, estaba embarazada que pague estudio y yo que no
y no, y así no volví a estudiar mas
E: Hasta que llego al Guaviare
María Rodríguez: Si
E: Hace cuanto llego al Guaviare
María Rodríguez: Hace tres años
E: Y como se ha sentido acá con la comunidad
María Rodríguez: Pues bien, aquí bien, pues empecé a caminar primero, yo dije quería estudiar, pero ya con dos
niños no podía, la niña si ya con mi mama y con ese niño andaba pa arriba y pa abajo, camine por todo lado casi
todo Colombia, si andando con el trabajando casi todo Colombia y bueno llegue acá a San José estuvimos con mi
hermana
E. Ósea que estuvo en varios departamentos
84
María Rodríguez: Bueno aprendí a andar sola y llegue acá y empecé a trabajar con una Sra. que tiene un colegio
privado, trabaje año y medio con ella y ya llevo año y medio acá con Alexandra
E: Yo le iba hacer una pregunta porque ud me dijo una frase en una reunión, que ud se arrepentía de poner a Jhon
en la CDR, ¿porque?
María Rodríguez: Es que ósea digamos yo estaba buscando un puesto acá en la Ideal, y como ya no había cupos,
entonces me dijo Alexandra que fuera y lo dejara en la primera escuelita a ver si había cupo y claro allá si me
recibieron de una y allá de una suben a la CDR, y yo dije no yo no lo voy a dejar en la CDR, será que mis hermanos
me dijeron que, porque no mandaba el niño que era mucho gasto, si, entonces yo dije no yo no voy a mandar el
niño, igual yo miro a ver como lo saco adelante a él, yo también soy capaz, le dije así, yo sé que mi mama no me
dijo pero se lo voy a dar pero empecé a pensar y yo no, no lo voy a matricular en la CDR, pero como le dijera, si
yo lo hubiera mandado, Estiven ya estaría hablando lengua
E: Pero de acuerdo a lo que nosotras estuvimos hablando en la reunión pasada, si le ha visto el cambio, la forma
de la metodología que le di para que le diera el apoyo si le ha servido
María Rodríguez: Si claro
E: Ósea que necesita es más refuerzo, más apoyo
María Rodríguez: Si
E: Y cree que hay la posibilidad de que lo siga dejando en la CDR
María Rodríguez: Si profe
E: El problema de Jhon, no es un problema como tal, es solo que hay que buscar la forma en que el niño afiance
los conocimientos tanto en la lengua común de la mayoría que es el español y fortalezca también los enlaces
ancestrales, ósea ud me decía que él le había dicho que le enseñara su inglés, sería bueno empezar en este momento
para que sus costumbres no se pierdan nunca, apenas está en buena época para aprenderlo, es bueno si ud empieza
a enseñarle corporaciones cortas, a enseñarle primero vocabulario, a construir palabras oraciones, no solo en
español sino también en la lengua, aunque puede haber un conflicto como el que usted me expresaba con su sobrino,
que empieza a hablar con una lengua y termina hablando otra y no se entendí mayor cosa, pero lo recomendable es
alfabetizar el niño en la lengua materna, ósea en la lengua que hablan normalmente el orden de mama, por
tradiciones ancestrales las comunidades indígenas existen por casta, ósea siempre tiene dominio el tal matriarcado,
su papa es Bará y su mama Baraza, pero quien tiene autonomía y autoridad en la casa por linaje, el linaje es de su
papa ¿cierto?
María Rodríguez: Si
E: Ósea la Baraza queda en un segundo plano
María Rodríguez: Si, igual mi mama casi no habla con nosotras el de ella sino el Bará
E: Ósea que ella ha olvidado en parte también su lengua
María Rodríguez: No, pero ella habla normal, con la familia habla Baraza, pero así hablando con nosotros es Bará
E: Es decir, que ha adoptado la lengua, hay un patriarcado allí, la de su papa es la que tiene mayor dominio, ósea
son por linaje
María Rodríguez: Igual pasa con una cuñada, ella es la sobrina de mi mama, ella llego hablando su lengua de ella,
y ahorita ya no habla la de ella sino la de nosotros. Mi hermana la que está aquí ella solo habla el idioma de nosotros
a él, le dice Jhon hágame el favor tráigame tal cosa, en lengua, él le dice que tía, que me dijo tía, el hace como si
no le hubiera escuchado y pregunta más todavía y va y lo recoge
E: ¿En lengua Bará?
María Rodríguez: Si en lengua Bará
E: Y si le hablas algo en Baraza, ¿no entiende nada?
María Rodríguez: No, no entiende nada
E: ¿Nunca le han hablado en Baraza?
María Rodríguez: No nunca
E: Ósea que si en estos momentos, apenas él está en proceso de alfabetización, se le manejara todas las lenguas
que Uds. manejan
María Rodríguez: Vamos a ver si yo le traigo a la niña a ver si de pronto es más rápido, me toca a mí enseñarle a
ella el español y ella la lengua al hermano
E: Como le digo hay va a ver un conflicto, un choque serio en este caso, sería muy interesante estudiar ese caso,
porque la niña viene hablando lengua Bará y va a venir a hablar lengua española, va a estar en contacto con una
nueva lengua, a pesar de que la ha escuchado, no está 100% en contacto con ella, es muy probable que la tarea del
aprendizaje y la adquisición de los conocimientos se le va a dificultar un poco, pero no quiere decir eso que no
pueda avanzar, que era lo mismo que pasaba con Jhon, el problema es que como son bilingües, en esta caso
trilingües, manejan tres lenguas, hay conflicto de lenguas, entonces ancestralmente los conocimientos los adquieren
85
más oral que escrito, entonces por eso a ellos se les facilita más la parte oral. Eso sí sería bueno seguir ese proceso
y ver cómo avanza, hay si le toca a ud trabajarle más y apoyarla más a ella en este caso porque ella viene 100% con
lengua diferente y es una lengua que no es muy común acá, acá es el Tucano, el Piratapuyo, el Nukak, el Jivi,
entonces estas lenguas son más comunes, ella llega con el Bará que son muy poquitas las personas que la manejan,
siempre tiene un poco más de dificultad, pero no significa que no lo pueda hacer, simplemente que a usted como
mama, que habla el español y que ya más o menos conoce el proceso de su hijo que está estudiando en este
momento, debe apoyarlo un poco más allí y a Jhon seguir con el proceso en el que vamos
Gracias, estaba interesada en conocer el origen ancestral de Jhon, porque es muy interesante porque es un niño con
tantas lenguas encima, porque el papa es Piratapuyo con una mezcla de Piratapuyo blanco y la mama tiene lengua
de Bará y Barazana, y la lengua de su papa ¿cuál es?
María Rodríguez: De mi papa es Catuyo, la mama de él era Catuyo
¿Y esa también la maneja, ud habla Catuyo también, la entiende normal?
María Rodríguez: Si normal
Y para la escritura o solo oral
María Rodríguez: No, nosotros también escribimos la lengua, la que esta acá casi no sabe escribir, nosotros sí, la
que está en Mitú sí, todos los hermanos si la sabemos escribir
Y los fonemas que usan son del español cierto
María Rodríguez: Si todo eso, solamente que lleva unos puntos parecidos a las tildes
Esos son los nasales. Listo Sra. María, de todas maneras, estamos pendientes de otra visita
María Rodríguez: Si profe, Gracias
Fuente. Elaboración propia
Tabla 3-11 Entrevista Secretario de Educación
UNIVERSIDAD NACIONAL - Facultad de Ciencias Humanas - Maestría en educación
Instrumento Entrevista semiestructurada
TESIS: DE LOS ESTUDIANTES DE ORIGEN INDÍGENA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CONCENTRACIÓN DE
DESARROLLO RURAL, DE SAN JOSÉ DEL GUAVIARE
Tesista ALEXA PATRICIA URRUTIA MENDOZA
Nombre del entrevistado Secretario de planeación departamental
Fecha
CUESTIONARIO
ÍTEM PREGUNTAS
1 ¿El Plan anual de desarrollo tiene contemplada la Inclusión educativa?
2 ¿Cómo opera la regulación del sistema educativo para la inclusión?
3 ¿Cuáles son los avances en inclusión educativa en el departamento?
4 ¿Cuáles deben de ser las características o el aporte que debe hacer la institución o los entes territoriales para qué la población
indígena termine una básica primaria?
5 ¿Qué tiene que hacer o qué está haciendo el departamento para eso?
6 ¿Qué hacen con la población que viven en el pueblo, que están culturalizados, que no viven en el resguardo?
7
¿Qué debe hacer la administración pública si se entiende que el ritmo de aprendizaje de los indígenas es totalmente diferente, esta
guiado según las costumbres ancestrales, ellos aprenden de forma oral pero el sistema los mide igual que a los demás?
8 ¿Cómo hacer que el sistema evaluativo no evalúe de igual manera a los indígenas que a los demás estudiantes?
9 ¿Qué está haciendo las autoridades departamentales para la inclusión?
10 ¿En las aulas regulares opera la inclusión?
11 ¿El departamento tiene en cuenta los criterios de la UNESCO cuando habla de la inclusión?
12 ¿Qué se puede hacer para que la población indígena sea tenida en cuenta frente al sistema educativo y la inclusión educativa?
Desarrollo de la entrevista
E: ¿Cómo han hecho esa inclusión o qué aspecto en el plan anual de desarrollo tienen?
S: Porque ese es un tema complicado de revisar, me explico: frente a la inclusión de población discapacitada es un
tema específico diferencial que no es lo mismo frente a la población indígena Educativa, que es un tema también
diferencial.
E: Sí, pero es que el sistema yo lo abordo desde el… Un ejemplo, para el sistema educativo a nivel departamental
y a nivel nacional es incluir a la población indígena en el aula regular pero no cambia nada. La perspectiva educativa
86
hacia esa comunidad que debe generar unos cambios, pero qué cambios se van a ofrecer si la misma política no
permite el cambio, ósea sigues siendo el mismo docente con un número de estudiantes determinado cuando las
diferencias son lingüísticas.
S: Ahí hay un tema a ver, si lo vamos a hablar de inclusión entonces revisemos el tema de inclusión educativa
indígena. el tema de inclusión educativa indígena parte de dos términos: 1) organizaciones indígenas y 2) Decreto
2500 del 2010. Dentro de ese tema existe un mecanismo que se llama el SEIP que es el Sistema Educativo Indígena
Propio. Ese SEIP es el que se supone que están formulando que ya deben de estar terminando a nivel nacional ese
sistema educativo indígena propio. Es con él que los departamentos nos vamos de cierta manera a guiar; por esas
directrices para poder hacer la inclusión educativa integral de la población indígena que tengamos en el
departamento. Aquí hay que entender que la inclusión de las minorías, está entre indígenas, población afro y
discapacidad; los indígenas están alrededor del 5 o 6 por ciento en la población del Guaviare. Ahora bien, en el
Guaviare se marca desde la Planeación en el reconocimiento, por supuesto, de las organizaciones indígenas.
Entonces, el Guaviare tiene tres organizaciones indígenas que son ASOPANOME MASA. CRIWA DOS y
ASATAMENCA. Esas tres organizaciones son las que están de acuerdo al decreto 2500 con opciones de poder
llevar las directrices de la educación indígena en Guaviare. En el cumplimiento del decreto 2500, la población, las
mismas organizaciones indígenas, son las que contratan la educación para sus propios pueblos indígenas; aparte de
eso, hay un mecanismo que es el que se viene trabajando en el Guaviare; ya tiene 3 planes etnoeducativos: Un plan
etnoeducativo SIKUAN, un plan etnoeducativo HIU y un plan etnoeducativo Ubeo que se está trabajando dentro
de los niveles de inclusión diferenciales para la población Indígena; por eso te decía que era un poquito más
complicado porque no es cierto que se pueda tener un plan etnoeducativo ;y con ese salvan a todas las etnias o a
todos los resguardos, es decir que hay dentro de los mismos pueblos indígenas hay que tener diferenciación o ser
diferenciales dentro de lo diferencial.
Entonces el Ministerio de Educación, que es el que se encarga o tiene la responsabilidad de ir a firmar o de ir
realizando los planes etnoeducativo, en el momento sólo van 3 para Guaviare 2 ya ejecutados y uno que se está
haciendo. Mientras esos planes etnoeducativo y el sistema educativo indígena de Colombia no se consolide, va a
ser muy difícil la inclusión, muy difícil porque estaríamos hablando de mantener el mismo margen de la educación
normal para la población indígena. Aquí ya hay avances, ya hay unos pueblos indígenas que se están guiando por
el plan etnoeducativo. Otros están normales pero lo que sí es importante es que se ha logrado por intermedio de la
administración de la educación por medio de las mismas organizaciones indígenas que al menos todos los
educadores respondan étnicamente a los niños indígenas; ese pues es un avance, aunque mínimo, pero es un avance.
E: Sí, pero frente a ese avance que usted dice, ¿se puede mirar como una inclusión o como una exclusión? porque
se supone que, ósea, lo que yo le entiendo es que capacitar o crear un plan para, bueno, este grupo de estudiantes
son indígenas, tienen una característica específica; los docentes deben de cumplir con estos, ciertos, mínimos
requerimientos: mínimo deben ser educadores para trabajar con ellos; pero ¿en instituciones por separado o en
instituciones inmersas con la población colona?
S: Lo primero que tiene que tener en cuenta es que aquí hay un nivel territorial que hay que revisar.
E: Sí porque ahí no estaríamos hablando de inclusión sino de exclusión
S: No
E: ¿No? ¿será que no?
S: Se llama educación diferencial. A ver, estamos hablando de territorio. Si a mí me dicen qué es una población
indígena tiene un territorio indígena, porque sería muy difícil, muy difícil, porque ya es una cátedra muy difícil que
no puede hacer el departamento. Me explico. la podemos hacer con los niveles diferenciales para discapacitados,
¡claro que sí¡, pero para población indígena, tú te imaginas, por ejemplo, qué tengamos a los niños indígenas en las
aulas del casco urbano y allá, por ejemplo, un niño indígena en un aula y otro en otra y tengamos que tener un
profesor o una cátedra específica, va a ser muy complicado.
E: Es complicado, pero la situación en este momento se da en las aulas; hay poblaciones indígenas qué es la parte
mínima de la población y los niños no avanzan; o sea, digo el caso particular: Yo tengo un niño, debido a veces
que en la institución llegan muchos niños a la sede R, Indígenas porque como es una institución de atención a la
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población desplazada, población vulnerable, entonces la secretaría de educación les asigna por lo general siempre
la sede R. Yo me incliné por ese proyecto porque miraba con preocupación que inicialmente llegaban 10-15 niños
a hacer la sesión primaria y de los 10 o 15 niños que ingresaban no terminaban sino uno o dos por ciento la primaria.
¿Cuáles deben de ser las características o el aporte que debe hacer la institución o los entes territoriales para qué
esa población termine una básica primaria?, teniendo en cuenta que no toda la población indígena vive en resguardo,
que la población indígena hoy en día esta culturalizada igual que nosotros; sí entonces frente a esa situación ¿qué
tiene que hacer o qué está haciendo el departamento para eso?, porque no todos vienen del resguardo. Es fácil
pensar en esa situación que usted me plantea cuando son resguardos, pero los que viven en el pueblo, que están
aculturalizados, que no viven en el resguardo: ¿qué hacen con la población? ¿Cómo hacer que el sistema evaluativo,
o sea, no los mide de la misma forma en como mide a los demás? Porque sabemos que el ritmo de aprendizaje de
ellos es totalmente diferente; según las costumbres ancestrales ellos aprenden orales oral y el sistema los mide igual
que a los demás. Frente a esa situación, ¿qué debe hacer la administración pública?
S: No tanto el departamento sino la nación
E: Pero, ¿qué estamos haciendo nosotros?, es lo que yo quiero saber
S: Por eso, nosotros tenemos que guiarnos por la normatividad nacional y no nos podemos inventar reglas
diferentes. Por eso te digo, una cosa es la inclusión y otra la educación. La inclusión como tal está dada, o no es
tanta inclusión sino la educación diferencial de acuerdo a la población discapacitada y eso. La inclusión se da con
la población discapacitada, la educación indígena para poder usarlo tiene una diferenciación, es diferencial.
El nivel nacional dice claramente que están reconocidos los planes etno educativos que se refieren a el sistema
educativo indígena propio, pero ahí hay un nivel territorial que es el que no hemos revisado. Para el Ministerio de
Educación los niños indígenas son los que están dentro del reconocimiento del Ministerio del Interior y se
encuentran dentro del contexto territorial indígena. Si una población indígena está referenciada en el Ministerio del
Interior, pertenece a un P4, por eso, es población indígena. ¿Cuál es el tema? Sería con los desplazados y aquellos
que están mediante autos o mediante la sentencia T25 Auto 004 que han tenido que desplazarse a las cabeceras
urbanas, ese sería un tema muy diferente de inclusión; pero se tiene que dar mediante grupalidad, es decir, mediante
un grupo poblacional específico de niños indígenas que fueron desplazados. Es de esa manera que ¿cuál es la
propuesta que podemos trabajar? La inclusión dentro de los, digamos, de la educación formal.
E: En las aulas regulares.
S: Ya sería una responsabilidad muy directa de la parte educativa en el departamento, en entender o poder asimilar
toda la parte cultural o, digamos, pluricultural. Ese ya es un tema muy diferente: pluriculturalidad dentro de las
aulas normales de educación.
E: Pero la pregunta, o sea, ¿han tenido bien en cuenta los criterios de la UNESCO cuando habla de la inclusión?,
o sea, él cuando habla de la inclusión no sólo habla de las necesidades educativas específicas; que es allí donde de
pronto tenemos el error.
S: o sea lo que tú propones es que revisemos todos los niños que están en cada una de las aulas y haya un plan
educativo para los alumnos que están aquí en San José…
E: Lo que yo propongo es buscar la posibilidad, exactamente, porque ellos estarían por fuera, como usted acaba de
decirlo, estarían por fuera de resguardos indígenas donde el Ministerio del Interior no los vería a ellos como
miembros a pesar de que puedan pertenecer [están en la escolaridad, aunque no le corresponda] y la lengua es un
limitante a pesar de que está a culturalizado, la lengua vendría a ser un limitante para él desarrollo cognitivo del
niño. O sea que desarrolle competencias al mismo ritmo, en su mayoría, que a los colonos. O sea, por costumbres
ancestrales en las comunidades indígenas tienen una facilidad de aprender oral.
S: SÍ son orales.
E: Son orales, el hecho de Ingresar a un aula regular, a un aula formal, donde las directrices o la pedagogía del
docente no cambia; en donde se mide al estudiante con la misma vara con la que se mide a los demás, aun
desconociendo las dificultades y las diferencias lingüísticas que tiene el estudiante; estaríamos nosotros cayendo
en un error. Ese es un niño que tanto la lengua como la condición social lo va a tener siempre en un rincón. Desde
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la política pública, ¿qué se puede hacer para que esa población sea tenida en cuenta frente al sistema educativo y
la inclusión educativa?
S: Ya sería una diferenciación, es decir, es diferenciar. Hacer inclusión, ya la tienen porque la inclusión está porque
están dentro del sistema educativo. Ahora, el tema es cómo mirar la pluriculturalidad de ellos. Ese es un tema que
nos toca a nosotros revisar, pero que digamos que lo tenemos solucionado o que ya se tiene un plan estratégico, eso
no se tiene. Empezando porque cualquier tema de inclusión estratégico tiene que llevarse no sólo a política pública
sino tiene que llevarse a niveles financieros; pasa lo mismo con la inclusión de población discapacitada. Vea cuántos
años llevamos en el Guaviare y lo único que hemos podido avanzar es con la población sorda, y se duraron muchos
años, y medio se tiene hoy algo en la inclusión educativa de la población sorda, con algunos profesores de la CDR
iniciando, algún profesor iniciando la caracterización de la población sorda.
E: Bueno, ahí viene el problema de la inclusión. Mire, es muy buena, por un lado, pero el incluir a un niño no es
sólo llevarlo al aula regular porque a eso va la inclusión. Es sordo el niño, tiene una discapacidad o una necesidad
específica diferente a los demás, váyase para allá donde están los otros niños y comparta con ellos y ¿el docente
qué hace con ese niño? Cuando el docente no sabe qué hacer. Es una sola docente para una población que va en
aumento y vemos casos, una sola docente para una población que va en aumento donde tiene que saltar de un salón
a otro.
S: Si nos vamos por ejemplo a la inclusión social, estaríamos obligados toda la población a aprender el lenguaje de
señas; por ejemplo, esa sería una política de inclusión social en el departamento: que todos los profesores del
departamento del Guaviare aprendan el lenguaje de señas, eso es inclusión social; que es el reconocimiento de que
me puedo comunicar con todos los niños sordos que me vayan a hablar, eso es una política de inclusión social. Es
decir, el contexto es bastante, bastante complicado, pero es posible. Nosotros en el plan de desarrollo hemos
abogado al tema de inclusión social, al reconocimiento, pero cuando ya todo se enfrenta a los niveles financieros y
eso, hay que convertirlo en política pública para poderlo reconocer, ya que, está la política pública para población
discapacitada que está ya, en este momento, trabajando con eso. Se pretenden los niveles de educación de salud
para lograr inclusión social. Lo otro, ya es, digamos, lo pluricultural y la educación diferencial de acuerdo a la
población, que eso ya se viene trabajando y las directrices son de nivel nacional.
E: Bueno de todas maneras aquí nos vamos a estar viendo muy seguido.
S: ¡Claro!
E: Espero que no se me cierren las puertas
S: Para nada
Fuente. Elaboración propia
Estudio de caso
Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente en la metodología, se pretende a través de la
propuesta realizar un estudio de caso educativo donde el objeto en estudio es un niño de etnia
indígena perteneciente a la comunidad Batá del departamento del Vaupés radicado en la localidad
de San José del Guaviare desde el 2013 aproximadamente, su madre es miembro de la familia Batá
y Barazana, Batá por parte del padre y Barazana por parte de la madre, el padre del menor es
miembro de la comunidad Piratapuyo; Piratapuyo por parte de la madre y blanca o colona por parte
del padre; situación por la cual, este niño es un caso muy especial, puesto que el menor está en
contacto permanente con la lengua materna Bará, a pesar de no vivir en el departamento del
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Vaupés, en la actualidad, de forma permanente la madre y los tíos del menor se comunican en su
lengua materna, en cuanto al uso y empleo de la lengua mayoritaria, el español, lo hace de forma
permanente ya que está en contacto con colonos y las relaciones van desde la escuela hasta el lugar
de trabajo de la madre y, se desenvuelve diariamente y de forma coherente con los seres que
comparte. El estudiante posee características diferentes al resto de los demás estudiantes, las cuales
se evidencian al momento de la adquisición de los saberes, se desenvuelve con fluidez oralmente
y se le dificulta la comprensión lectora, la escritura y el desarrollo de competencias lógicas
matemáticas.
Para el proceso de enseñanza aprendizaje del grado primero, se utilizaron imágenes, lenguaje
no verbal, el sonido, la gráfica, los colores, la forma, el tamaño entre otros, para el resto de los
estudiantes se hace más fácil la adquisición de los conocimientos, pero al niño se le dificulta de tal
modo, que lo más complejo se le problematiza, lo cual impide su avance a la par con el resto del
grupo, al respecto Fernández (2009) indica que en este tipo de casos:
“se trata de analizar la adquisición de diversos rangos lingüísticos prestando atención al
hecho de que no todos los aprendices son iguales, no todos están sometidos a las mismas
condiciones contextuales ni reciben el influjo de un mismo tipo de profesor o de
programación de enseñanza de la lengua” (p, 327).
Lo cual quiere decir, que es indispensable tener en cuenta las diferencias, que no todos
poseen el mismo ritmo de aprendizaje y los docentes no poseen las mismas técnicas o pedagogías
para transmitir los saberes; Es cierto que es muy complejo tratar de afianzar el conocimiento de
otra lengua, en este caso el español a personas que poseen otras lenguas, en este caso nativas, pero
es allí donde juega un papel importante la planificación, no solo del orientador de los procesos
sino también de las políticas públicas educativas frente a este fenómeno, puesto que los docentes
carecen de insumos, experiencia en el campo y otros factores, por lo que deben ingeniarse
estrategias que permitan cumplir con lo estipulado por las instituciones jurídicas o los medios de
comunicación social.
Por otro lado, el desafío está en transformar los procesos, y las técnicas de planeación para
evitar la homogenización de los estudiantes y permitirles desarrollar su propio estilo de vida,
ayudarlos a emplear y aplicar el metalenguaje indicado y consecuente con la situación. Frente al
caso planteado se puede evidenciar que no existe barrera para desarrollar competencias y discursos
90
determinados, el niño en estudio, lentamente ira desarrollando los procesos que el sistema le exige
por pertenecer a una sociedad en donde la diversidad lingüística carece de importancia a la hora
de planificar, porque mide y generaliza a todos de forma homogénea.
Por eso se hace necesario conocer la historia del niño en estudio, identificar su
descendencia, raíces culturales, ancestrales y familiares, para lo cual se procede a realizar una
entrevista dialogada, esta con la intención de que le permita a la madre del menor entrar en
confianza y poder expresarse libremente, por su parte, Doña María cuenta la historia de sus
orígenes, que en la entrevista fueron expuestos, por consiguiente, a continuación se relata el
proceso educativo que ha presentado el estudiante objeto de estudio.
Al ingresar el niño al grado 1ª en la institución educativa C.D.R, se observa muy activo,
cariñoso, amable, colaborador; en cuanto al desarrollo de las actividades escolares se evidenciaba
cierta apatía al trabajo monótono, se aburría con mucha facilidad y perdida del interés por lo que
estaba haciendo, se le dificultaba concentrarse a la hora de desarrollar las actividades, permanecía
de puesto en puesto y se distraía con mucha facilidad, presentaba dificultad en la competencia de
lectoescritura; se le observaba el gusto o agrado por las actividades lúdicas, recreativas y artísticas;
cuando le llamaba la atención le ponía interés por conocer y descubrir un poco más la situación,
opinaba libremente y preguntaba para despejar dudas e inquietudes; presentaba una excelente
expresión oral y corporal, se comunicaba abiertamente con todos, era espontaneo, en la figura 3-6
se puede evidenciar los primeros escritos del alumno objeto de estudio, en donde se puede analizar
la deficiencia que tenía en cuanto a escritura
Figura 3-6. Primeros escritos del alumno
Fuente. Fotografía tomada en el aula de clase por la investigadora
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En la figura 3-7, se expone como en la segunda etapa diferenciada, el estudiante imita las
letras observadas sin poseer conciencia de lo que escribe, aun así, posee un nivel interpretativo y
comprensivo de lo que se le lee, da respuesta sencillas a los planteamientos dados; frente al
desarrollo de las competencias lógicas matemáticas, se evidencia el desinterés y mucha dificultad
a la hora del desarrollo de las actividades relacionadas con números y cantidades, para mejorar
estas competencias en el niño se inició con el trabajo concreto, en donde se le brinda la posibilidad
de manipular objetos como el ábaco, piedras, semillas, tapas, palitos, juguetes, fichas, entre otros,
los cuales le permitieron despertar el gusto por las matemáticas y así desarrollar las competencias
propias del área, así mismo, se desarrollaron actividades lúdicas y recreativas como bingos,
loterías, coloreados, rasgado, recortar, rellenar, remarcar, entre otros.
Figura 3-7. Etapa diferenciada del estudiante
Fuente. Fotografía tomada en el aula de clase por la investigadora
En cuanto al desarrollo de las competencias sociales, comparte activamente con los que lo
rodean, es socialmente activo, derivado esto del contacto permanente con la familia de la patrona
o jefe de la madre, quienes profesan la religión cristiana, por lo que el contacto directo y
permanente con ellos, influye en la conducta del menor, en la adquisición de patrones de
comportamientos, en el fortalecimiento de valores y afectos, de acuerdo al trato recibido.
Para continuar con el desarrollo del estudio de caso, se considera de suma importancia
conocer algunos pormenores del diario vivir tanto del menor como de la madre. La jornada diaria
de la Sra. María, mama del estudiante objeto de estudio, comienza a las 5 am, cuando se levanta
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para preparar y organizar a su hijo y llevarlo al colegio, en la actualidad habita en un barrio
periférico (invasión) de la localidad, solo cuenta con una bicicleta como medio de transporte que
en algunas ocasiones amenace pinchada y le toca recorrer largas distancias para llevar a su hijo a
la escuela, posteriormente, se dirige a su sitio de trabajo en donde desempeña la función de
costurera, lugar al que llega aproximadamente a las 7.00 am y termina su jornada laboral entre las
7 y 8 de la noche, horario que varía dependiendo de la temporada, ya que en temporada alta
(periodo vacacional o fiestas )su horario se alarga, y hasta esa hora el menor permanece con ella,
por ende, este lugar es como su segundo hogar, allí come, juega, hace tareas, y hace la siesta en
algunos tendidos que yacen en el piso al lado de la máquina de coser en donde desempeña su labor
la madre. Al despertar de la siestas en muchas ocasiones hacen las tareas, pelean o se disgustan en
razón a que el menor no trabaja solo, se distrae y se retira del lugar para ir a jugar, recorre toda la
manzana o cuadra y al fin al cabo no trabaja, motivo por la cual la madre estuvo pensando en retirar
el menor del plantel educativo, argumentando que el niño no aprendía, no sabía nada, o no miraba
avances en los procesos, que estaba cansada de realizar la tarea hasta las 11 de la noche, porque
no le gustaba realizarla en el trabajo y por ello, no lo dejaba irse a dormir sin realizarla.
Ante esta situación se dialoga con la madre y se le plantea la posibilidad de realizar las
tareas en un horario más temprano y en caso de presentar alguna duda acudir a la docente por vía
telefónica para aclarar las respectivas inquietudes, en muchas ocasiones a la salida de la clase la
docente se quedaba con la madre de familia y el estudiante, explicándole las actividades para que
así ella tuviera la posibilidad de trabajar con el menor, pues ya había despejado las dudas que
posiblemente tendría al trabajar en casa.
En el proceso académico se le informa a la madre el gusto y preferencias de su hijo por las
actividades artísticas, lúdicas y recreativas, las cuales le facilitan abrir la puerta de muchas
competencias y la asimilación de la información, se le informa a la madre de las competencia que
puede desarrollar, motivo por la cual, se inicia con la aplicación de diferentes métodos de
enseñanza, que de acuerdo con Hernández, “los métodos de enseñanza de lenguas y las teorías de
aprendizaje”, define el método como “una serie de procedimientos, medio generales o técnicas
usadas de forma sistemática para lograr un objetivo. También se le refiere como un conjunto de
acciones dirigido por el profesor y con la finalidad de organizar la actividad conocertiva y practica
de los estudiantes en la consecución del tema” (p. 141), es decir, son estrategias o mecanismos que
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emplea o utiliza el orientador de procesos para hacerse entender y facilitar la adquisición de esos
saberes.
Durante el proceso inicial se realiza un diagnostico o identificación de saberes y pre saberes
en los estudiantes, partiendo de la observación en el aula a través de diferentes actividades que
permitieron identificar los niveles de escritura en la que se encontraban los estudiantes. Se pudo
observar que de los 35 estudiante del grado 1 B (2016), 8 estudiantes correspondientes a un
23.6%, se encontraban en el tipo de escritura indiferenciada, ya que no distinguían las gráficas de
los dibujos; 11 niños correspondientes a un 34.2% se encontraban en un nivel de escritura
diferenciada donde imitaban las letras que observaban, copiaban de un modelo, pero no sabían que
era lo que escribían; y 16 estudiantes, correspondientes a un 42.1%, establecían relación entre el
sonido de las palabras y su grafismo. Situación que se repetía en los otros grados de primaria de la
institución, pues no todos los alumnos habían culminado el preescolar.
Teniendo en cuenta lo evidenciado en el diagnóstico efectuado, al inicio de año se realiza
una planeación dirigida o enfocada al desarrollo de competencias comunicativas escritoras y
lectoras en los niños de primero de la institución educativa CDR, en la evaluación del proceso se
piensa y se ve la necesidad de trabajar con la metodología por palabras o método global, donde el
estudiante identifique fonema y grafemas articulados en la palabra y no de forma aislada.
Considerando que se hacía dispendioso utilizar diferentes métodos de enseñanza se busca
la contribución estructurada de la lingüística teórica, la lingüística aplicada y la didáctica específica
del español, lo anterior con el ánimo de dar solución y resolver posibles problemas que surgen en
torno al lenguaje y las lenguas. Disponiendo de la información geográfica y social del hablante, en
este caso del niño de la IE CDR, se emplearon varios métodos de enseñanza de la lengua
mayoritaria.
Al evidenciar esta situación en un número considerable de estudiantes y observar que la
mayoría de estos niños carecían o era mínimo el acompañamiento que hacían los padres de familia
al proceso educativo, situación similar en otros grados de primaria que también fue manifestado
por los docentes en los diferentes encuentros, se piensa en la posibilidad de desarrollar un proyecto
que no solo permitiera el mejoramiento continua del estudiante, sino también que involucrara a los
padres de familia.
Es así, como en la producción textual se vincula directamente con el núcleo central del
proyecto, dado que los estudiantes desde el aula y con miras a fortalecer las competencias lectoras
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y escritoras, desarrollan actividades como se expone en la figura 3-8, las cuales permiten despertar
el interés, creatividad e imaginación de los estudiantes en la producción de historias, donde el
personaje principal eran las vivencias cotidianas y familiares que tenían, por esta razón, surge la
posibilidad de incluir a los padres de familia en la propuesta, implementando una estrategia del
cuaderno viajero, instrumento que en múltiples ocasiones ha sido empleado por muchas
instituciones como diario de campo, en este caso cambia su finalidad, porque esta herramienta
permitía integrar a la familia en pro del desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas,
ciudadanas y emocionales (Ver figura 3-8).
Figura 3-8 Actividades en el aula de clase
Fuente. Fotografía tomada en el aula de clase por la investigadora
Para el desarrollo y fortalecimiento de la propuesta por palabras o método global, se
procede a la identificación de los fonemas y grafemas articulados en la palabra y no de forma
aislada o a través del silabeo, se procede a realizar la descripción de una mariposa, ya que en ese
momento permanecían algunas posadas en los jardines de la institución y era un insecto
reconocido por todos en el medio, como la puesta en marcha comienza con el reconocimiento de
la mariposa y el proceso de evolución, se emplea la metamorfosis de este animal como metáfora
para lograr cambio y transformación en cada uno de los involucrados; se empleó la transversalidad
desde las principales asignaturas con la intención que los estudiantes, hicieran un reconocimiento
del animal desde las competencias propias del área de ciencias naturales, la producción textual y
lectura del medio(lenguaje), la interacción con los elementos del medio(sociales), el desarrollo del
pensamiento numérico y espacial(matemáticas).
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Cabe anotar, que la propuesta estaba dirigida a todos los alumnos sin importar sus
condiciones sicosociales, cognitivas y emocionales, fue proyectada para el fortalecimiento de los
procesos e implementación de estrategias que le permitieran demostrar a los estudiantes sus
capacidades y habilidades, así mismo, buscaba que el estudiante se vinculara libremente e
interactuara con todos los compañeros, en lo que respecta a los padres de familia o cuidadores,
esta iniciativa les exigía ser parte activa, debían involucrarse y colaborar desde las casas al
fortalecimiento de los procesos educativos.
Posteriormente, se crea una historia titulada “Las mariposas desobedientes”, y se toma la
palabra mariposa como punto de partida para el reconocimiento de las consonantes (m, r, p, s) (ver
figura 3-9), paso siguiente, se fracciona la historia en diferentes párrafos en donde cada uno de
ellos hace referencia a una letra en particular, tanto los personajes empleados como los lugares,
vegetación entre otros, giran en torno a la letra o consonante a desarrollar. En el aula se realizaba
la lectura del párrafo correspondiente, se realizaron actividades que permitieran el reconocimiento
del grafema en diferentes contextos (moldear, rasgar, encerrar, colorear, pintar, sopa de letras,
relacionar, entre otras). No se realizaban repeticiones ni silabeo (Ver figura 3-9).
Figura 3-9 Propuesta de la mariposa
Fuente. Fotografía tomada en el aula de clase por la investigadora
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Luego de desarrollar las actividades se enviaba a las casas el párrafo o fragmento de la
lectura que se había desarrollado a través del cuaderno viajero que cada núcleo familiar poseía en
el aula, con la intensión de que en familia se infiriera y se realizara la continuidad del texto en el
cual tuvieran en cuenta la utilización y refuerzo del grafema trabajado en el aula, posteriormente,
se realizaba en el aula de clase, la lectura de cada uno de los textos producidos, se desarrollaban
actividades con el grafema correspondiente, sopa de letras, preguntas de tipo literal e inferencial,
construcción de viñetas o recreación gráfica sobre la lectura y la representación de valores que se
desarrollaban en cada sesión; por su parte, en casa se realizaba el vocabulario en donde se
seleccionaba solo las palabras que tenían afinidad con el grafema trabajado, se elaboraban frases,
oraciones y producción de textos sencillos para mejorar la competencia. A medida que se avanzaba
en la lectura e interpretación del texto, a las mariposas desobedientes se iban incorporando otros
personajes que permitieran continuar con el desarrollo de la estrategia planteada.
Las historias elaboradas por los diferentes núcleos familiares eran leídas a los estudiantes
en clase y si alguna en particular llamaba su atención, se le hacia la invitación al padre de familia
o miembro del mismo para que compartiera personalmente la lectura en el horario escolar al grupo.
Este proceso fue de suma importancia para la inclusión educativa en el aula, pues las limitaciones
cognitivas no fueron un factor que imposibilito el desarrollo del trabajo cooperativo y colaborativo
entre sus miembros. En cuanto al aporte de los padres su evidencio que en su mayoría realizaban
el acompañamiento, disfrutaban y se sentían parte activa del proceso, así mismo se observó que
algunos padres manifestaban no realizar el acompañamiento porque no tenían escolaridad o
sencillamente tenían múltiples ocupaciones y no les quedaba tiempo.
Pese al interés que los estudiantes mostraban en el proceso y a la participación de los padres
de familia, aun así, se continuaba observando a un mínimo porcentaje de estudiantes del grado 1B,
con algunas dificultades frente al proceso educativo, grado del cual hacia parte el niño objeto de
estudio, quien mostraba su interés en el proceso para avanzar académicamente. Debido a esta
situación nace la iniciativa de diseñar un esquema evaluativo utilizando las etapas de
transformación de la mariposa en su proceso evolutivo, este instrumento elaborado de forma
artesanal, consistía de un trozo de madera del cual se suspendían cuatro canastos elaborados con
botellas de gaseosa, en donde cada uno de ellos representaba una etapa en el proceso de
transformación (huevo, oruga, crisálida, mariposa adulta). Para el diseño del instrumento
evaluativo se tuvo en cuenta el sistema evaluativo institucional¸ se asignó el nivel bajo para la
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etapa del huevo, el básico para la etapa de oruga, nivel alto para la etapa crisálida y nivel Superior
para la mariposa adulta, de acuerdo a la evolución de los estudiantes en las actividades, se iban
incorporando el nombre en cada uno de ellos en las canastas que representaban el proceso;
posteriormente, con ánimo de motivar al estudiante y que mejorara su desempeño académico y
competencias comunicativas, emocionales y cognitivas, se diseñaba un plan de mejoramiento que
permitiera que avanzaran en los procesos.
El alumno objeto de estudio de acuerdo a su rendimiento académico y pese a sus esfuerzos
no avanzaba, de tal modo que fue ubicado en la etapa del huevo, ya que poseía una lectura
insipiente, no recuperaba información literal de un texto, presentaba dificultades para identificar
los números y no realizaba operaciones sencillas, entre otros. Es allí donde surge la necesidad de
pensar en la implementación de otros métodos de aprendizaje que permitieran desarrollar las
competencias iniciando con el método directo, el cual según Hernández (2019), “trata de establecer
una conexión directa entre la palabra extranjera y la realidad a la que esta denominada; en otra
palabras, asociar las formas del habla con las acciones, objetos, gestos y situaciones, sin la ayuda
de la lengua materna (ML)”(p. 143); esta metodología le permite al docente asociar la palabra con
el objeto y repetir tantas veces sea posible, para que el estudiante interiorice, memorice y pueda
relacionar cada que observe el objeto con una palabra en particular, asociando la forma de hablar
con el objeto (palabra e imagen), gestos y situaciones, esta estrategia despertó el interés y la
atención en el menor estudiado y le permitió el desarrollo de las cuatro habilidades, principalmente
la oral, aunque era evidente la necesidad de otras estrategias para avanzar significativamente, pues
aún se evidenciaba algún grado de dificultad frente a la lectura y la escritura, debido a que si no
relacionaba la letra con un objeto no podía hacer el reconocimiento de la misma.
Posteriormente se empleó el método audio- oral, el cual está diseñado para que el individuo
adquiera el nuevo vocabulario por la relación entre la palabra y la imagen visual, fundamentalmente
mediante la repetición; para el desarrollo de esta metodología se emplean videos infantiles con la
finalidad de desarrollar aspectos fonológicos y gramaticales; luego son asociados con la realidad
y con figuras, para lograr la identificación de la palabra, su representación visual y el aprendizaje.
En la implementación de este proceso el niño en estudio presento una lectura incipiente, pues
relacionaba la grafía de una palabra con un objeto en particular que iniciara por la misma letra,
ejemplo, si pretendía escribir la palabra amarillo, inicia relacionando la (a) con la abeja, la (m),
con mamá y así sucesivamente pero antes de llegar a consignar la silaba correcta la repasa con
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todas las vocales. Ejemplo si debía escribir la palabra perro diría: la P de papá, luego dice la P con
la a, pa, con la e, pe, con la i, pi, con la o, po, con la u pu; al terminar ese proceso selecciona la
correcta la pe; luego, continua el mismo procedimiento con la letra R hasta conformar la palabra
y realizar la respectiva lectura de la misma. De esa manera se evidenciaba que el proceso de lectura
y compresión de la misma sería muy difícil, luego en particular se le olvidaba lo que decía y la
comprensión no avanzaba, puesto que cuando terminaba de relacionar cada letra, formaba la silaba
y seleccionaba, perdía la comprensión.
La situación no solo se presentaba en el estudiante objeto de este estudio, sino con varios
niños del mismo grado, por lo que se decidió realizar una reunión con los padres de estos menores
quienes presentaban dificultades en las competencias lectoras y escritoras que les imposibilitaba
la comprensión. En dicha reunión se le planteo a los padres la estrategia de utilizar el celular o los
computadores para que a través de un programa llamado “monosílabo” pudieran repasar,
identificar el fonema, el grafema y poder construir palabras nuevas a través de este aprendizaje.
Esta iniciativa surgió en vista que una tarde la docente llega de improvisto al lugar de trabajo del
niño en estudio y nota que el menor se encuentra totalmente concentrado observando programas
infantiles en el celular y la madre manifestó que lo hacía para mantenerlo ocupado porque
molestaba, toca mucho, hacia desorden y la patrona o jefe se molestaba. Es allí donde
aprovechando ese espacio le plantea la docente la posibilidad de descargar en el celular el archivo
de acuerdo al fonema con el cual está presentando mayor dificultad para aprender, dado que el
programa presentaba movimiento, era animado, tenía música, vocalización, pronunciación y
construcción de nuevas palabras, era llamativo para él.
Una vez el niño comenzó a hacer uso del aplicativo, se evidencia la motivación y el empleo
constante de la misma, este aplicativo le permite avanzar en la identificación de los sonidos de
algunas consonantes con las cuales presentaba dificultad; otra estrategia consistía en la
implementación del hábito de lectura diaria los 15 primeros minutos antes de dar comienzo a las
clases, a pesar que el niño no leía con fluidez, no comprendía los textos por desconocimiento de
algunos grafemas o fonemas (lo cual no significaba no saber leer), si realizaba una buena
observación de las imágenes que contenían los mini cuentos, posteriormente se le daba la
posibilidad de compartir delante de sus compañeros lo comprendido en el texto y, en muchas
ocasiones su interpretación coincidía con el trasfondo del tema central.
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Al ver el interés que el niño presentaba por la lectura y la comprensión que tenia de los
textos cuando otra persona le leía, el estudiante argumentaba, planteaba interrogantes e infería
sucesos sobre el tema, razón por la cual, se ve la necesidad de continuar el proceso lector, es allí
cuando recibe un detalle por parte de un docente que conocía los estrategias que se estaban
implementando para desarrollar las competencias comunicativas lectoras y escritoras en el niño;
para su entrega, se le planteo un compromiso que deberá cumplir para acceder a los libros, el cual
consistía en realizar la lectura en casa y al día siguiente socializarla al resto de los compañeros,
cosa que le agrado y, así sucesivamente leyó y compartió la lectura de los tres libros que recibió
como regalo.
Viendo el interés que puso el niño al proceso lector, se dialogó con el bibliotecario de la
sesión primaria de la institución quien manifestó que nunca antes había prestado los libros de
lectura de la institución para que los llevaran a las casas, pero que apoyaría la iniciativa de tal
modo que el niño a la salida de clases se dirigía hasta la biblioteca por un libro que el bibliotecario
ya tenía reservado para él; lo leía y a los dos días socializaba en el grupo lo que había comprendido
del texto, esta labor la realizaba inicialmente dos veces por semana y paulatinamente lo realizo
hasta llevar uno diario que él mismo seleccionaba o era de su interés. La madre en casa le realizaba
preguntas sobre el texto leído y ayudaba en la conservación de los mismos. La actitud del menor
frente a la lectura permitió evidenciar que el niño mostraba preferencia por la competencia lectora
y poco por la competencia escritora, su oralidad era interesante pues se comunicaba asertivamente,
argumentaba con mucha facilidad y planteaba interrogantes.
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4. Metodología por proyectos
Para llevar a cabo la metodología por proyectos, la investigadora desarrolla una estrategia
pedagógica denominada “EL VUELO DE LAS MARIPOSAS: CAMBIO Y
TRANSFORMACIÓN”, el cual fue un proyecto de bienestar y convivencia adelantado en la IE
CDR con el apoyo de los padres de familia desde el 2016, conto con la participación de 130
estudiantes aproximadamente, estuvo a cargo de los cuatro docentes responsables del grado
primero. En el año 2017 conto con la financiación de Colciencias hasta el mes de octubre, esto en
razón, al ser seleccionado entre 70 propuestas dentro de la convocatoria del proyecto Ondas; para
esta nueva etapa se atendieron 350 estudiantes aproximadamente, con representación de cada
grado, 11 docentes, el apoyo del instructor del PTA, la psicorientadora de la institución y los padres
de familia de la población atendida. La expectativa en la actualidad es darle continuidad al
proyecto, pero involucrándolo al currículo institucional como un proyecto transversal.
El proyecto se efectúa siguiendo los siguientes lineamientos:
1. Reseña de la población objeto de la estrategia
La estrategia se llevó a cabo en la IE. CDR ubicada en el Barrio Modelo en la Carrera 20 No
14-98 EN San José del Guaviare.
Se identifica que la comunidad educativa de la I.E. C.D.R es heterogénea y pluricultural.
Esta metodología de proyecto garantizará la consolidación de los conocimientos a través de las
relaciones directas entre el padre de familia, el educando y el docente.
2. Objetivos
Diseñar e implementar nuevas estrategias pedagógicas que fomenten los procesos de
aprendizaje de los estudiantes e impulsen el desarrollo de competencias ciudadanas.
Fortalecer los lazos de colaboración y cooperación entre los padres de familia y la escuela para
promover la interacción con sus hijos.
Animar la participación de los padres de familia en el seguimiento a los procesos educativos
de sus hijos.
3. Desarrollo de la metodología
La metodología de este Proyecto se desarrolló teniendo en cuenta el proceso de metamorfosis
de las mariposas, iniciando desde el huevo, pasando por la etapa de oruga, pupa y finalmente
mariposa adulta, etapa en la cual el insecto es consciente de la responsabilidad que tiene y de su
101
importancia en el equilibrio ambiental, frente a los involucrados en la propuesta se pretende lograr
un cambio y transformación muy significativo tanto en padres de familia, estudiantes y docentes
por tal motivo se amplía el plan de acción de acuerdo a la etapa planteada en el proceso (Ver
figura 4-1).
Figura 4-1 Explicación estrategia de las mariposas
Fuente. Foto tomada por la investigadora
Las fases de desarrollo son las siguientes:
Etapa del huevo
Esta etapa parte de una queja sentida por un alto porcentaje de docentes quienes siempre en
las reuniones o encuentros manifestaban que uno de los factores que insidian en el bajo
rendimiento académico de los estudiantes era la ausencia total o parcial de los padres en el
acompañamiento de los procesos educativos
Para verificar lo manifestado por parte de los docentes se dio inicio a una observación
permanente a los padres de familia, se evidencio:
Asistencia masiva de estos al llamado o citación por parte de la institución
Pese a la asistencia, no existía un acompañamiento responsable frente a las actividades
académicas en casa.
Los padres de familia son demasiado sobre protectores
Los padres de familia en ocasiones eran ellos los que realizaban las actividades en casa y
no los niños
Para conocer otras causas se realiza un diagnostico dirigido a los padres de familia, acudientes
o personas a cargo de la protección y cuidado de los menores, a los estudiantes y docentes
102
con la intención de identificar aspectos que influían negativamente en los procesos dentro y
fuera del aula
Instrumentos de recolección de información
Encuestas a estudiantes: Preguntas encaminadas a evidenciar el acompañamiento y la
frecuencia con la que los padres de familia apoyaban en las tareas escolares en casa
Encuentro de estudiantes: Instrumento que se extendió a otros docentes y padres de familia
Profesores: Realizado por cuatro docentes del grado primero – Investigar sobre los
factores que incidían en el desarrollo emocional y cognitivo de los educandos
Posteriormente se incorporaron siete (7) docentes más con sus respectivos grupos que
oscilaban entre 28 y 39 estudiantes aproximadamente; también se vinculó al tutor del
Programa Todos a Aprender (PTA), se contó con el acompañamiento de la psico-
orientadora de la institución.
Primer encuentro:
Los docentes de cada grado identificaron y seleccionaron 5 estudiantes con liderazgo en
el aula y que desearan participa
El grupo dinamizador quedo compuesto por 55 participantes
Finalidad: Identificar desde la percepción de los estudiantes las situaciones que los
afectaban en el entorno escolar y familiar (Ver figura 4-2).
Figura 4-2 Primer encuentro de estudiantes
Fuente. Foto tomada por la investigadora
En este primer encuentro se dio el reconocimiento de los participantes como miembros
activos en una propuesta y multiplicadores de la misma en sus respectivas aulas.
Esta actividad se llevó a cabo en el aula de audiovisuales de la sesión primaria,
103
Elementos empleados: Video beam, tablero digital y de acrílico, computador, aire
acondicionado)
Horario: Jornada académica, entre las 8:00 am y las 10:00 am.
Se logró un dialogo interactuado entre los estudiantes quienes manifestaron varias de las
situaciones por las que atraviesan en su proceso de formación.
Se procedió a identificar la pregunta generadora que daría inicio al desarrollo de la
propuesta de innovación
Se expone la problemática en que los niños se encontraban inmersos directa o
indirectamente
Se planteó con los estudiantes los posibles interrogantes a través de los cuales se llegó a
la pregunta de investigación:
1. ¿Por qué hay peleas entre los niños de aceleración y quinto D?
2. ¿Por qué pelean nuestros padres?
3. ¿Por qué los papás regañan a los niños y les pegan?
4. ¿Por qué los papitos prefieren estar con el celular a toda hora?
5. ¿Por qué mis papitos no están conmigo en clase?
6. ¿Por qué mi mamita y papito no me dedican tiempo y no me escuchan?
Punto de partida: Los docentes realizan un esquema teniendo en cuenta los siguientes
criterios: participación, colaboración, responsabilidad, seguimiento, comunicación
asertiva, cambio, tiempo de calidad, entre otros. Se clasifica a la comunidad educativa
involucrada en el proceso, en las diferentes etapas de la evolución de la mariposa (huevo,
larva u oruga, crisálida o pupa y mariposa adulta o imago).
Identificación de causas de la problemática
Estudiantes: Falta de atención y concentración; seguir instrucciones, intolerantes, falta
de responsabilidad académica, apatía para desarrollar algunas actividades, vocabularios
soeces, falta de interés, aceptación a la diferencia, trabajo cooperativo y colaborativo.
Padres de familia: Ausencia en el apoyo o acompañamiento escolar, seguimiento de
instrucciones, sobreprotectores, falta de tiempo de calidad, malas pautas de crianza,
permisivos, intolerantes, canales de comunicación asertiva, motivación, falta de
formación académica, aceptación a la diferencia.
104
Docentes: Falta de aceptación al cambio e innovación, aceptación a la crítica
constructiva, ego, autoestima baja, falta de motivación, egoísmo en la reproducción de
estrategias que beneficiaran los procesos educativos, planeación homogénea, no temer
en cuenta las particularidades de los estudiantes, no ser flexible.
Los resultados indican que tanto los estudiantes, como los padres de familia y docentes,
debían iniciar su proceso de cambio desde la etapa del huevo, para ello se establecieron
estrategias pedagógicas de integración entre la familia y la escuela
Estrategias pedagógicas de integración entre la familia y la escuela
Finalidad: Identificar el rol y potencial de cambio, reconocer fortalezas y habilidades,
desarrollar competencias cognitivas y emocionales, fomentar el trabajo cooperativo y
colaborativo en los estudiantes
Actividades: Procesos de identificación de saberes y pre saberes, encuentros de padres,
cuaderno viajero, producción textual, visita familiar al aula, esquema de seguimiento
de procesos cognitivos, ampliación de los canales de comunicación
Evidencias: Se identificaron los niveles de escritura, lectura e interpretación textual, en
la que se encontraban los estudiantes
Estrategias:
o Desarrollar competencias escritoras y lectoras en los niños
o Trabajar con la metodología por palabras donde el estudiante identifique fonemas
y grafemas articulados en la palabra y no de forma aislada
o Iniciar el proceso con la palabra Mariposa, en forma de metáfora para lograr
cambio y transformación en cada uno de los involucrados
o Emplear la transversalidad desde las principales asignaturas: Competencias
explotarías e indagativas (ciencias naturales), la producción textual y lectura del
medio(lenguaje) la interacción con los elementos del medio(sociales) el desarrollo
del pensamiento numérico y espacial(matemáticas)
o Se asignaron los 15 primeros minutos de la jornada diaria para realizar lectura e
interpretación, para desarrollar competencias lectoras en los estudiantes.
o Construcción de cuentos, historias, anécdotas, los cuales se abordan desde
cualquier asignatura o ámbito escolar, con el fin de hacer el reconocimiento tanto
105
fonético como el grafema de las letras, partiendo desde la composición de la
palabra para llegar a la oración con sentido completo con coherencia y cohesión.
o Se emplea un cuaderno viajero que cada núcleo familiar llevaría con la finalidad
de realizar las actividades en conjunto y reforzar el proceso de aula en casa
o Se diseñaron e implementaron acciones lúdicas, recreativas y pedagógicas entre
estudiantes, padres de familia y docentes involucrados en el proceso, que se
desarrollaban una vez por mes
o Planeación de la temática del área de lenguaje y desarrollo de las competencias
lectoras y escritoras en los estudiantes: Se utilizó como insumo historias
producidas elaborada por estudiantes de la institución quienes habían realizado
producción textual en el marco del proyecto “Ruta Ecológica de aprendizaje”.
o Evaluación: Se evalúo el avance de los estudiantes en el desarrollo de las
competencias comunicativas, cognitivas, ciudadanas y emocionales. Se diseñó un
esquema en cada curso involucrado en el proceso de transformación o
metamorfosis de la mariposa, teniendo en cuenta el diagnóstico realizado a los
estudiantes se distribuían en cada etapa. Como es una investigación por proyectos
no se utilizó los criterios e indicadores de desempeños planeados
institucionalmente por cada grado: Bajo, básico, alto, superior, por lo que se
empleó indicadores cualitativos por etapas que permitieron identificar el avance de
los estudiantes, y cada vez que lograban superar una etapa eran promovidos a la
siguiente: Etapa de huevo: nivel de desempeño Bajo Etapa de mariposa adulta:
desempeño Superior (Ver figura 4-3).
Criterios Excelente
Etapa de la
mariposa
adulta
Satisfactorio
Etapa la
Crisálida
Necesita
mejorar
Etapa de la
pupa
Requiere apoyo
para el
aprendizaje
Etapa del
Huevo
Identifica las
características
de la actividad a
realizar y/o la
realiza
Identifica las
características de
la actividad a
realizar y/o la
realiza sin
ningún problema
Identifica las
características de
la actividad y/o
la realiza, pero
no ejemplifica
Identifica las
características de
la actividad y/o
la realiza, pero
muestra
confusión
No identifica las
características de
la actividad y/o
no la realiza
Mejorar la
relación entre
Mejoramiento de
la relación entre
Mejoramiento de
la relación entre
La relación entre
los padres de
No mejora la
relación entre los
106
los padres de
familia y la
escuela,
transformar
percepción de la
escuela
los padres de
familia y la
escuela y
transformación
de la percepción
de la escuela
los padres de
familia y la
escuela, pero no
se logra una
transformación
de la percepción
de la escuela
familia y la
escuela muestra
un leve cambio
positivo, pero no
se logra una
transformación
de la percepción
de la escuela
padres de familia
y la escuela ni se
logra una
transformación
de la percepción
de la escuela
Desarrollo de
habilidades y
reflexión
colectiva que
permiten
identificar la
problemática
que estaba
afectando el
clima escolar
Se logro el
desarrollo de
habilidades, se
presentó una
reflexión
colectiva, se
realizó una
retroalimentació
n vivencial y de
mutuo acuerdo
se identificó la
problemática que
afecta el clima
escolar
Se logro el
desarrollo de
habilidades, se
presentó una
reflexión
colectiva, se
realizó una
retroalimentació
n vivencial pero
no se logró de
mutuo acuerdo
identificar la
problemática que
afecta el clima
escolar
Se logro el
desarrollo de
habilidades, se
presentó una
reflexión
colectiva, se
realizó una
retroalimentació
n vivencial pero
no se logró una
participación
optima
No se logro el
desarrollo de
habilidades, no
se presentó una
reflexión
colectiva, no se
realizó una
retroalimentació
n vivencial y no
se logró de
mutuo acuerdo
identificar la
problemática que
afecta el clima
escolar
Empoderamient
o de los padres
de familia y
Mejor
rendimiento
académico de
los estudiantes
Empoderamiento
de los padres de
familia. Los
Estudiantes
mostraron una
mayor
participación en
las clases /Se
logró la inclusión
de los
estudiantes / Se
incentivó el
respeto y el valor
del apoyo de los
padres / Mejor
rendimiento
académico
Empoderamiento
de los padres de
familia. Los
Estudiantes
mostraron una
mayor
participación en
las clases /Se
logró la inclusión
de los
estudiantes / Se
incentivó el
respeto y el valor
del apoyo de los
padres, hubo una
leve mejoría en
el rendimiento
académico
Empoderamiento
de los padres de
familia. Los
Estudiantes
mostraron una
mayor
participación en
las clases /Se
logró la inclusión
de los
estudiantes / Se
incentivó el
respeto y el valor
del apoyo de los
padres, pero no
hubo una mejoría
en el rendimiento
académico
No hubo
empoderamiento
de los padres de
familia. Los
Estudiantes no
tuvieron mayor
participación en
las clases / No se
logró la inclusión
de los
estudiantes / No
se incentivó el
respeto y el valor
del apoyo de los
padres, No hubo
mejoría en el
rendimiento
académico
107
Figura 4-3 Evaluación etapa de la mariposa
Fuente. Fotografía tomada en el aula de clase por la investigadora
o Retroalimentación: Se habilitaban espacios para la retroalimentación vivencial
frente a las actividades desarrolladas y el impacto causado en cada uno de los
participantes, se evaluaban los resultados obtenidos, se asignaban tareas formativas
y de reflexión familiar.
o Estrategias para el fortalecimiento de los canales de comunicación entre la escuela
y la familia: Creación de grupos en el WhatsApp cuyo objetivo era netamente
académico y disciplinario, permitía que los padres se colaboraran mutuamente con
el apoyo de algunas dificultades que se presentaban en el momento de los refuerzos
académicos en casa, compartir propuestas e inquietudes que afectaban el buen
desempeño y desarrollo del proceso de enseñanza en el aula.
Etapa de la oruga
Esta etapa busca alcanzar un mejoramiento en la relación entre los padres de familia y la
escuela, transformar la percepción que se tiene de la escuela como un instrumento aislado y
solitario en cuanto el proceso de enseñanza aprendizaje.
Actividades
Producción textual – Cuaderno viajero
Finalidad: Fortalecer las competencias lectoras y escritoras, desarrollar actividades que
permiten despertar su interés, creatividad, y su imaginación en la producción de
historias donde el personaje principal son las vivencias cotidianas y familiares, integrar
108
a la familia en pro del desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas,
ciudadanas y emocionales.
Vincular a los padres en la propuesta del cuaderno viajero, instrumento empleado como
diario de campo
Se procede a solicitar un cuaderno por cada núcleo familiar con la finalidad de realizar
las actividades en conjunto y reforzar el proceso desarrollado en el aula
Este cuaderno inicia con una carta dirigida a los padres donde se presentan
aproximadamente 12 temas: Juegos que realizaban en su niñez, anécdotas, principios y
valores adquiridos en la infancia, los miedos, profesores favoritos, afectividad,
recuerdos de los padres, versos, coplas, trovas, chistes, retahílas, trabalenguas, origen
de su familia, anhelos, libro o texto favorito, etc.
El cuaderno viaja a las casas para que libremente escriban en él y compartan con sus
hijos el placer y la alegría de escribir, comuniquen de manera espontánea sus
sentimientos, pensamientos, sueños y proyectos
Desarrollo de actividad
El cuaderno viajaba a los hogares el día viernes para que en familia se pudiera
elegir el tema de preferencia y realizar el escrito
El texto construido por el núcleo familiar, se lee a los estudiantes en el transcurso
de la semana
El cuaderno viajero se envía para que los padres de familia fortalecieran la
metodología por palabras, identificaran los fonemas y grafemas articulados en la
palabra y no de forma aislada o a través del silabeo
Se inicia con la palabra Mariposa a través de la metáfora empleada en la propuesta,
para lograr cambio y transformación en cada uno de los involucrados
Se empleó la transversalidad desde las principales asignaturas para que los
estudiantes, hicieran un reconocimiento del animal desde las competencias propias
del área de ciencias naturales, la producción textual y lectura del medio (lenguaje),
la interacción con los elementos del medio (sociales), el desarrollo del pensamiento
numérico y espacial (matemáticas)
Metodología
109
Se crea una historia titulada “Las mariposas desobedientes”, se toma la palabra
mariposa como punto de partida para el reconocimiento de las consonantes (m, r,
p, s)
Se fracciona la historia en cuatro párrafos, cada uno de ellos hace referencia a
una letra en particular, tanto los personajes empleados como los lugares,
vegetación, entre otros, giran en torno a la letra o consonante a desarrollar.
Se realiza la lectura de párrafo en clase y se analiza con los estudiantes
Se hacían actividades que permitieran el reconocimiento del grafema en
diferentes contextos (moldear, rasgar, encerrar, colorear, pintar, sopa de letras,
relacionar, entre otras).
Luego de desarrollarse las actividades se enviaba a las casas a través del cuaderno
viajero, el párrafo o fragmento de la lectura que se había desarrollado con la
intensión de que en familia se infiriera la continuidad del texto en el cual tuvieran
en cuenta la utilización y refuerzo del grafema trabajado en el aula,
Se realizaba en el aula la lectura de cada uno de los textos producidos
Se desarrollaban actividades con el grafema correspondiente: Sopa de letras,
preguntas de tipo literal e inferencial, construcción de viñetas o recreación gráfica
sobre la lectura y la representación de valores que se desarrollaban en cada sesión,
en casa
Se realizaba el vocabulario en donde se seleccionaba solo las palabras que tenían
afinidad con el grafema trabajado
Se elaboraban frases, oraciones y producción de textos sencillos para mejorar la
competencia.
A medida que se avanzaba en la lectura e interpretación del texto las mariposas
desobedientes se iban incorporando otros personajes que permitieran continuar
con el desarrollo de la estrategia planteada
El cuaderno viajero sirvió como mecanismo de registro de evidencias en los
encuentros de padres
Encuentro de padres
Finalidad: Lograr la participación activa y dinámica de los acudientes o cuidadores de
menores
110
Desarrollo: Consistía en asistir y participar activamente en una serie de actividades
lúdicas, recreativas y pedagógicas que se realizaban semestralmente después de haber
detectados situaciones que afectaran el ambiente escolar, el desarrollo de competencias
cognitivas, ciudadanas y emocionales.
Actividades
Charlas
Proyección de videos de acuerdo a las fortalezas y dificultades que se identificaban
en los estudiantes y padres de familia.
Se diseñaban y realizan actividades que permitieran reflexionar y proponer acciones
conjuntas que mejoraran los procesos
Compromiso: Los padres en compañía de sus hijos quedaban con el compromiso de
producir un texto que involucrara la problemática o temática desarrollada en los
encuentros
El cuaderno viajero: Regresaba al aula, se invitaba un miembro de la familia para que
socializaran el texto elaborado, posteriormente los niños realizaban inferencias y
preguntas sobre el texto leído (Ver figura 4-4)
Figura 4-4 Actividades con padres de familia
Fuente. Foto tomada por la investigadora
Etapa de la Pupa o Crisálida
Esta etapa del proceso es el núcleo central de la propuesta, es allí donde se visibiliza la
participación real de los padres de familia en las diferentes estrategias lúdicas, recreativas y
111
pedagógicas que permitieron y facilitaron espacios que contribuyeron con el acercamiento por
parte de padres de familias a la institución con fines diferentes a los que comúnmente estaba
acostumbrados (entrega de informes académicos y/o seguimiento a casos disciplinarios.
Inicio de la etapa: Parte de la respuesta suministrada por los padres de familia al interrogante
¿si les gustaría contar con espacios institucionales donde puedan integrarse e intercambiar
estrategias lúdicas y pedagógicas que les permitiera fortalecer los procesos de enseñanza
aprendizaje y convivencia en los contextos familiares y educativos?
Más del 80% de los padres indicaron su disposición
Se acuerda con los padres de familia el horario para el desarrollo de las actividades
Actividades
Experiencia lúdica: Consistió en ejecutar una serie de actividades que permitieran
desarrollar las habilidades, motoras y sicomotrices, la creatividad y la imaginación
Reflexión colectiva: Lluvias de ideas - los participantes exponían sus experiencias, daban
su opinión, sugerencias y recomendaciones libremente sobre al trabajo desarrollado,
debatían entre ellos y tenían discusiones organizadas, daban prioridad al trabajo en equipo,
evidenciándose la colaboración, cooperación, fortalezas y debilidades, entre cada uno de
sus miembros
Fase de la exteriorización e interiorización personal: El participante realiza una
retroalimentación vivencial, logrando la identificación de sus fortalezas, que reconociera el
potencial que tenía
Identificación de la problemática que estaba afectando el clima escolar, en la CDA, se
planteaban los objetivos, se seleccionaban los estándares y las competencias a desarrollar y
diseñaban las estrategias para alcanzar las metas, las cuales se organizaban en cinco
momentos: motivación, autodescubrimiento, compartir, fortalecimiento de grupo y cierre
(ver figura 4-5).
Figura 4-5 Actividad etapa de la pulpa
112
Fuente. Foto tomada por la investigadora
Etapa de la mariposa adulta
La propuesta de innovación al igual que la mariposa en su proceso de metamorfosis ha surgido
cambios y transformaciones en cada uno de los factores involucrados (padres, estudiantes y
docentes), este fue un proceso que paso a paso se fue consolidando y se convirtió en la oportunidad
que tenían los involucrados para compartir, interactuar, conocerse y comunicarse asertivamente;
cabe anotar que un equipo de trabajo no se logra de la noche a la mañana por más madurez que
posean los participantes, experiencia, voluntad, necesidad o deseo (Ver figura 4-6).
Figura 4-6 Actividad etapa adulta de la mariposa
113
Fuente. Foto tomada por la investigadora
4. Resultados
Empoderamiento de padres de familia que inicialmente estaban reacios a participar
Participación más activa en las clases.
Inclusión de los estudiantes en la participación de las actividades
Respeto y valor el apoyo de los padres
Acercamiento de los padres para enterarse sobre el avance, progreso de los niños
Se evidenciaba en los niños que tenían acompañamiento por parte de sus padres, un
mejoramiento académico de los niños
Identificar a los padres que poseían dificultades en la competencia escritora y por ende no
podían realizar refuerzos académicos
Se logró que los padres se vincularan en el desarrollo de actividades para la realización de los
encuentros
Interés por avanzar y no quedarse en la etapa del huevo.
Reducción de casos indisciplinarías.
Resolución pacífica de los conflictos entre estudiante.
El proyecto el vuelo de las mariposas logro que la comunidad involucrada en los procesos,
identificara su verdadero rol
Compromiso de los padres de familia en el acompañamiento permanente de sus hijos
Permitió que los padres de familia y la institución educativa mejorar sus canales de
comunicación
Facilito la reducción de los casos disciplinarios, mayor tolerancia.
114
Se evidencia mayor asistencia de los padres de familia al llamado o citación realizada por el
docente o cuerpo administrativo.
Reconocimiento de los padres de familia como iguales, es decir el acercamiento entre pares.
Apoyo mutuo a través de los canales de comunicación interno de los salones.
Reconocimiento de los compañeros y padres de familias de cada salón, es decir saber cómo
son y quienes son las personas con las que sus hijos comparten diariamente.
Involucrar a los padres a través del cuaderno viajero en las actividades escolares.
Lograr el trabajo colaborativo y cooperativo
Desarrollo de competencias ciudadanas, emocionales y cognitivas.
Fortalecimiento de vínculos familiares
Identificación de casos de Necesidades Educativas Especiales de algunos estudiantes que tanto
ellos como la familia desconocían
115
CONCLUSIONES
Con el desarrollo de esta investigación se logró evidenciar una problemática que está
presente en todos los sistemas educativos del mundo, se hace referencia a la deserción escolar,
problemática que es ocasionada por un sin número de factores, endógenos y exógenos, que
conllevan a que los estudiantes y sus familias opten por abandonar el sistema escolar y dedicarse
a la realización de otras labores.
Partiendo de esta necesidad, la investigación se centró en el estudio de dicha problemática,
pero haciendo énfasis a las diferencias culturales que están presentes en las aulas de clase, toda
vez, que la estructura del sistema educativo está diseñada bajo parámetros generalizados que poco
tienen en cuenta las calidades y características del estudiantado al que va dirigido, razón por la
cual, se presenta deserción escolar. Este es el caso puntual que aborda la investigación, en donde
se expone un estudio de caso en el que un estudiante de origen indígena muestra características
que no son propias de sus ancestros, por lo que ha convivido la mayor parte de su vida en medio
de la sociedad mayoritaria, pero, aun así, en los procesos educativos, se evidencia dificultad para
alcanzar los objetivos planteados en el currículo.
Frente a este caso, la investigación se dirige a estudiar en qué consisten los factores
exógenos y endógenos que conllevan a la deserción escolar, siendo notorio que el ámbito cultural
es un factor determinante para que los estudiantes minoritarios no continúen con sus estudios,
debido en gran parte a la forma como está establecido el sistema educativo, que para este tipo de
población, tiende a ser más complejo en razón a que sus tradiciones, cultura, herencia ancestral,
les lleva a otra forma de aprendizaje, que no es suplido por los lineamientos de enseñanza
establecidos.
La cultura trae consigo costumbres, usos, tradiciones y en algunos casos, lengua, la cual es
diferente a la lengua mayoritaria, es decir, el español, en el caso de los indígenas, este tipo de
población ha ido instaurándose en otros espacios geográficamente hablando, lo que significa la
posible pérdida de identidad, esta situación ocurre al ser necesario aprender la lengua mayoritaria
para quienes están lejos de sus comunidades y ven en el lenguaje, la forma en cómo se pueden
desarrollar y vivir en una sociedad ajena a su forma de vida. Ante esta situación, los indígenas en
edad escolar, se ven enfrentados a convivir y adaptarse a un nuevo sistema en el que no está
116
dispuesto la preservación de su cultura, siendo necesario que los indígenas se adopten al sistema
y no el sistema a este tipo de población.
A través del desarrollo de este trabajo, el investigador parte de la idea de conocer a
profundidad las necesidades de los niños indígenas que estudian en una institución educativa de
lengua mayoritaria, quienes muestran dificultades en el aprendizaje, lo que conlleva a analizar si
la problemática radica en la forma en como se les enseña, partiendo de esta afirmación, se acude a
la metodología por proyectos, con la finalidad de llevar conocimientos a todos los estudiantes y de
esta manera, desde la labor docente, contribuir en el desarrollo académico del estudiantado. A
través de este ejercicio, se logra establecer que la enseñanza por proyectos es dinámica y facilita
la adquisición de conocimientos por parte del estudiantado, sumado a que en los procesos se
vincula a toda la comunidad académica, esto incluye padres de familia, estudiantes, docentes y
directivas.
El trabajo realizado se puede considerar una fuente de innovación que puede ser vista como
una alternativa educativa incluyente, en donde, el estudiante no se ve sometido solo al alcance de
unos logros que han sido debidamente estructurados, por el contrario, permite que, a través de las
aulas de clase, se incentive al estudiante a poner en práctica lo aprendido, sumado al interés de
investigar e indagar sobre situaciones, sucesos y procesos, de manera tal que sea formado para
brindar soluciones, combatir las desigualdades, ser incluyentes, y para denotar que dentro de todos
los espacios existen diferencias merecedoras de ser tenidas en cuenta en los diferentes sistemas,
no solo el académico, también el laboral, profesional.
117
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