LA IDENTIDAD DEL SER DEL MAESTRO: REFLEXIONES SOBRE EL...
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1 LA IDENTIDAD DEL SER DEL MAESTRO: REFLEXIONES SOBRE EL AUTORITARISMO EN LA ESCUELA HUGO ALBERTO SERRANO JAIMES Código de Estudiante: 1116390 Asesor: Mg. Julian Humberto Arias Carmen UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRIA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO CALI, 2014
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LA IDENTIDAD DEL SER DEL MAESTRO: REFLEXIONES
SOBRE EL AUTORITARISMO EN LA ESCUELA
HUGO ALBERTO SERRANO JAIMES
Código de Estudiante: 1116390
Asesor:
Mg. Julian Humberto Arias Carmen
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
CALI, 2014
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LA IDENTIDAD DEL SER DEL MAESTRO: REFLEXIONES
SOBRE EL AUTORITARISMO EN LA ESCUELA
HUGO ALBERTO SERRANO JAIMES
Código de Estudiante: 1116390
OBRA DE CONOCIMIENTO PARA OPTAR EL TÍTULO DE MAGISTER
EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
Asesor:
Mg. Julian Humberto Arias Carmen
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO
CALI, 2014
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TABLA DE CONTENIDO
Pág.
Introducción 6
Capítulo I: TENTEMPIÉ.
1. Rutas de reflexión sobre el autoritarismo en la escuela. 8
1.1. Retroacciones, el autoritarismo en la identidad del ser del maestro frente a su
devenir escolar.
1.2. Desempolvando el baúl (acercamiento auto-eco-biográfico) 11
Capítulo II: ENTRAMADO.
2. La escuela y sus principios reguladores -Problematización- 21
2.1. Miradas sobre lo relacional y la identidad del ser del maestro 24
2.2. De la escuela pública a la escuela de la sociedad del conocimiento. 28
2.3. Las relaciones de poder en la escuela 31
Capítulo III: DECONSTRUYENDO.
3. Deconstruyendo imaginarios sociales en el maestro. 34
3.1. La identidad del ser del maestro en el contexto de las instituciones. 35
3.2. El maestro: Sujeto pedagógico frente a la concepción antipedagógica 40
de la violencia en el aula.
3.3. La humanización de las relaciones en la escuela. 44
Capítulo IV: RESTAURANDO.
4. Tras el discurso del maestro 46
4.1. El maestro humanizado
4.2. El maestro cede el control del sujeto educable 49
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4.3. Tránsitos emergentes: Metódica. 55
Capítulo V: CIERRE - APERTURA DE LA OBRA.
5. Política de comunicación. 63
5.1. El diálogo interno.
5.2. Diálogos que acompañan tránsitos vitales 64
5.3. El maestro frente al desequilibrio en la cultura escolar. 67
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 72
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Listado de Ilustraciones
Pág.
Ilustración 1: The Wall. Autor: Gerald Scarfe (1979) 7
Ilustración 2: The Wall. Autor: Gerald Scarfe (1979) 10
Ilustración 3: The Wall. Autor: Gerald Scarfe (1979) 32
Ilustración 4: The Wall. Autor: Gerald Scarfe (1979) 50
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Introducción
La presente obra de conocimiento apela a otras forma de comunicación, en este caso
recurre a la alegoría “derrumbando muros” tomada de la película de ―The Wall‖ de 1982,
basada en un álbum publicado por el grupo de rock británico “Pink Floyd”, la cual se
constituyó en la potencia propulsora del ejercicio académico de esta investigación, e hilo
conductor del documento, dado que atraviesa la obra por su esencia misma. A partir de
dicha alegoría se constituyeron una serie de metáforas que agrupan sentires e impulsan
devenires en la ruta metódica de la misma.
Ahora bien, el documento como tal, se ha estructurado en cinco capítulos; siendo el
primero de ellos una narración auto-eco-biográfica, en la que se muestran a grandes rasgos,
vivencias de infancia y adolescencia en mi tránsito por la escuela en la relación que
representó sobre el ejercicio del poder y la autoridad del maestro de ese entonces y,
además, la influencia de esas huellas en mi práctica pedagógica como maestro en la
actualidad. A razón de lo anterior se encuentra igualmente la tematización y
problematización de la obra de conocimiento. El segundo capítulo, aporta a la comprensión
del autoritarismo en la escuela, haciendo énfasis en la manera cómo este se ha ido
transformando. Igualmente se referencian algunas teorías pedagógicas y formas
ideológicas en relación con algunas maneras de comprender las relaciones de poder en la
escuela. El tercer capítulo, profundiza acerca de las relaciones implícitas en la cultura
escolar para el control del estudiante. El cuarto capítulo, se refiere a la cultura escolar y se
plantea el asunto del control, a través de aspectos como la dominación, el sexismo en la
escuela; por cuanto, la política de comunicación devela comprensiones sobre el rol del
maestro como un sujeto mediador de la cultura delegado por el sistema.
Finalmente en el quinto capítulo a manera de cierre y al mismo tiempo de apertura,
presento el cómo el maestro puede asumir el desequilibrio que se genera en la cultura
escolar, cuando se dejan ver nuevos horizontes de indagación desde los hallazgos
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conquistados en este ejercicio investigativo formativo, los cuales se convierten en insumo
de reflexión para los docentes que cuestionan su práctica pedagógica.
La ruta metódica emergente de la obra de conocimiento, se ha consolidado a partir
de lo que motiva la idea ―Derrumbando muros‖, esta ruta alegórica ubica tres componentes
de reflexión que significan cada uno de los momentos en el desarrollo de la obra; siendo la
apertura un ―Tentempié‖, que evidencia la tematización y problematización de la obra,
seguido por ―Deconstruyendo‖, que contiene la reflexión sobre paradigmas pedagógicos y
rasgos ideológicos en la escuela y cerrando se encuentra ―Restauraciones‖ se vislumbra la
escuela y la identidad del ser del maestro, desde una mirada re-configurativa del mismo.
La obra de conocimiento en lo personal, permitió descargar a manera de catarsis lo
emocional de mi infancia y adolescencia de la experiencia vivida en la escuela y hacia
afuera pretende aportar al mejoramiento de las prácticas pedagógicas actuales, desde el
facilitar una reflexión sobre la indagación teórica que parte de una experiencia vital, para
fortalecer la comprensión de lo que puede impactar e implicar el ejercicio del poder y la
autoridad en la escuela desde el imaginario de identidad del ser del maestro, se espera
entonces cuestionar y suscitar, —en el lector—, la necesidad de continuar indagando sobre
las acciones, herramientas o instrumentos que faciliten al docente reflexionar sobre su
práctica pedagógica.
CAPITULO I: TENTEMPIÉ.
__________________________________________________________________________
1. Rutas de reflexión sobre el autoritarismo en la escuela.
Ilustración 1: The Wall. Autor: Gerald Scarfe (1979)
1.1. Retroacciones, el autoritarismo en la identidad del ser del maestro
frente a su devenir escolar.
El trasgozar la andadura por esta obra de conocimiento, ha incidido hondamente en
la posibilidad de reconocerme humanamente como fruto de un devenir histórico, en el cual
mi paso por la escuela ha marcado un lugar transcendental en mi vida. De la Escuela
alimenté muchas comprensiones más allá de lo meramente cognitivo a través de las marcas
y huellas que esta dejó en mí. Hoy como profesional de la educación, en el ejercicio de
maestro, estas impresiones me impulsan actitudes, acciones y pensamientos, que considero
son resultado de aquellas vivencias que alimentan la necesidad de reflexión constante sobre
las posibilidades de la escuela para mejorar mi práctica pedagógica y mi calidad de vida.
Ello desde los diferentes roles que desempeño como humano en mi trabajo, mi hogar, mi
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comunidad y la sociedad en general. Además, de poder ampliar mi visión de lo humano
como miembro de mi aldea y habitante del mundo.
En consideración a lo antes expuesto, centro la mirada en un aspecto que considero
fundamental; tal aspecto remite a la evocación de marcas y huellas, que en mi paso por la
escuela, siento aun grabadas en mi ser y que por ende influyeron ―en lo que esencialmente
soy y por ende en mi desempeño como maestro de una escuela primaria rural". Tal mirada
me lleva a centrar mi indagación en aspectos relacionados con el ejercicio del poder y la
autoridad en la escuela.
El priorizar tal tema como interés central, me ha llevado entonces a indagar sobre la
identidad del ser del maestro, las formas de asumir relaciones de poder y autoridad en el
contexto escolar. Elementos que constituyen rasgos generales de valor al interpretar las
diversas formas de interrelación entre actores en el contexto escolar, a la postre entre
congéneres que asignan roles y relación con su entorno, desde imaginarios sociales que
demarcan tales formas de relación.
Cuestionar la identidad del ser del maestro, remite de manera directa al análisis de
formas del imaginario social que atraviesan la identidad del ser del maestro como
autoridad en el espacio escolarizado. Estos cuestionamientos permitieron convocar diversos
autores, entre los que destaca Foucault (1975) desde su aporte sobre la comprensión de
poder y del rol de vigilar y castigar (el panóptico) en la sociedad de control; Castoriadis
(1992) con su comprensión sobre los imaginarios sociales y su implicación en la formación
del sujeto en una sociedad; Deleuze (2005) desde sus aportes a buscar fugas al sistema de
ideas impuestas, para buscar la emancipación del sujeto en formación; Buendía (1998)
sobre su comprensión del marco político e ideológico del sistema educativo en diferentes
épocas de la historia en Colombia; Parra (1992) desde su análisis sobre la pedagogía
violenta que ha contribuido a que los maestros colombianos se vuelvan autoritarios; J.
Zubiría (2008) desde su comprensión de los roles pasivos que la escuela tradicional ha
asignado al maestro y al estudiante. También se recurre a esta autor para comprender la
disciplina como un recurso del maestro tradicional que requiere imponer su autoridad para
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crear condiciones del aprendizaje; Fanfani (2008) desde el reconocimiento de la legitimidad
de la autoridad del maestro y la crisis de la misma. Morín (2000) desde su compresión
ampliada de la urgencia de nuevas reflexiones de la educación para el posibilitar nuevas
emergencias de prácticas pedagógicas no estandarizadas, que faciliten nuevos aprendizajes
en la incertidumbre desde andaduras en lo cultural y lo humano; Maturana (1992) desde sus
aportes en el desarrollo del pensamiento crítico en la escuela; Freire (1970) desde sus
aportes de la pedagogía crítica y el desarrollo de la autonomía en el estudiante y Batallán
(2003) desde lo que señala sobre la globalización de las políticas que asigna funciones
panópticas a los maestros.
Estos autores son invitados, en el contexto del programa de maestría para
escudriñar comprensiones sobre asuntos como identidad, socialización, organización y la
idea de imaginarios sociales, por ser estos justamente aquellos quienes me han brindado
insumos teóricos para entender y así criticar la ruta evolutiva de la historia de la educación.
En la pretensión de la obra de lograr un acercamiento al análisis de lo que implica el
ejercicio de la autoridad y el poder en la escuela, tome como experiencia el caso
colombiano, en la escuela de finales del siglo XX.
En esta búsqueda recurro a exhortaciones – poemas y reflexiones- e imágenes y
fotografías ilustrativas que desde otras expresiones comunicativas amplían el discurso
expuesto, por ello se toman como ilustraciones principales en la obra las producciones
pictográficas den Gerald Anthony Scarfe, el británico que en 1982 realizó las caricaturas
para la producción del film ―The Wall‖ quien en su obra intenta ampliar el discurso
analítico de la época.
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1.2. Desempolvando el baúl (Acercamiento auto-eco-biográfico)
Ilustración 2: The Wall. Autor: Gerald Scarfe (1979)
El ejercicio auto- eco-biográfico me permite aludir procesos pedagógicos e
ideológicos que generaron efectos en mi formación escolar inicial desde los contextos
hogar y escuela. Todo ello sobredetermina el ser. Particularmente, desde este ejercicio
narrativo logré evocar algunas vivencias escolares cargadas de significado al respecto.
Aunque, hay que advertirlo, esto resultó muy complejo, puesto que una vez evocadas las
vivencias, estas devienen de modo caleidoscópico, con un sinnúmero de imágenes
fragmentadas y recubiertas con cierta nostalgia y dolor. De todas maneras, trato de
aceptarlas, pues siempre van a estar ahí, acechándome.
Los primeros intentos por evocar resultaron fallidos; posteriormente, comienzo a
reconocer algunas reminiscencias en torno a las figuras que, de manera recurrente, siento
que permanecen por su rol en el uso que, del poder escolar, hacían los maestros en mi
época de la educación básica. Percibo de manera fugaz, sus rígidas posturas y gestos,
recuerdo sus duras miradas y voces exigiendo orden, silencio y obediencia en el contexto
de los rituales de la escuela de corte tradicional del siglo XX.
El modelo educativo del siglo XX corresponde —en líneas generales a los perfiles
ideológicos y políticos de las fuerzas del liberalismo— expresadas en el Código de
Instrucción Pública de 1875- contra el conservatismo y la iglesia católica iniciados en el
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marco de la confrontación entre educación y política de finales de siglo XIX (Guerra Civil
o Guerra de las escuelas, referenciada por Verdugo (2004). De tal manera que, en el
contexto de nuestro país, llegamos al siglo XX sin resolver a fondo dicha confrontación
entre la política y las orientaciones de educación. Mientras que los liberales aspiraban a una
educación laica, obligatoria y gratuita que le apostara a la formación de ciudadanos para la
República y la capacitación de la fuerza de laboral para favorecer el desarrollo del
capitalismo que apenas comenzaba; los conservadores en apoyo de la iglesia pugnaban por
una educación orientada por la religión católica para la formación de líderes religiosos y
ciudadanos para la República desde una mirada autoritaria y fuertemente
conservadora.(Buendía, 1998)
Ahora comprendo que me correspondió vivir la educación de los finales del siglo
XX, en un contexto marcado por la vieja pugna ideológica y política entre las ideas
liberales laicas, civilistas contra las conservadoras, moralistas y autoritarias.
Así me explico, hoy, que lo ejes de la educación, trazados para la escuela y los
maestros que me correspondieron, contribuyeron a hacer de estos una mezcla de esas
fuerzas en pugna en el siglo XX. De una parte, mis maestros de primaria representaban al
Estado en su rol de formadores de ciudadanos para la naciente República y las pretensiones
de la economía capitalista que requería fuerza de trabajo. Para ello, mis maestros asumieron
el rol de servidores del Estado que se reservaba la función de inspección y vigilancia de su
quehacer en la escuela.
Sumado a lo anterior, se hacía de los maestros garantes de la formación ética, moral
y religiosa de sus estudiantes para configurarles como ciudadanos de bien en armonía con
los postulados pedagógicos que exigían del maestro su rol como puente entre la vida
familiar, la escuela y la sociedad. Debido a esta complejidad contextual, la labor del
maestro se plasma en una imagen caleidoscópica en la cual forcejean ideas libertarias,
pretendidamente significadoras del ser humano, progresistas, civilistas, con las
conservadoras, moralistas, paternalista, autoritaria y vigilante,
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En ese contexto, en las respuestas de algunos estudiantes se confundía el temor y el
deseo de escapar de aquel escenario. Así reconozco que se quedaron conmigo estas
imágenes; hoy en este ejercicio los reconstruyo después de tanto tiempo. Son como estas
sombras que me acompañan a diario y que rememoro en diversos ángulos, como recuerdos
e imágenes; sombras de una infancia marcada por arbitrarias nociones del orden y la
obediencia. Estas posturas percibo que llegaron a constituirse en bases ideológicas en el
oficio del maestro, que hoy me invitan a repensar mi lugar en el mundo y la relación con él.
El ejercicio ecobiográfico implica comprender la importancia de devolver el tiempo
y reconstruir escenas que siento marcaron mi vida, así como creo le pasa a todo ser
humano. Lo planteo de esta forma porque mi primer intento por reconstruir asertivamente
este espacio escolar, lugar donde somos aconductados en cuerpo y mente fue en vano; los
recuerdos son dolorosos, no olvido un llanto incesante que después de 22 años revivo como
si fuera ayer. Comprendo ahora, que fui "educado" en una escuela en tercera persona, como
la denomina J. Zubiría (2008; 228). Donde el maestro centraliza el poder y la palabra. Por
ello, de manera predominante, él habla y prescribe mientras que el estudiante acata y calla
porque en la escuela tradicional, institución que desafortunadamente aún subsiste, se
mantiene la exigencia de atender, repetir y obedecer .Escuela cuyos rasgos tradicionales
corresponden a variables del proceso de centralización de la política educativa y la
descentralización administrativa- característico del lento y tortuoso proceso de
transformación del sistema educativo de nuestro país durante el siglo XX - cuyo desarrollo
generó entre otras consecuencias- identificadas por Ramirez y Téllez (2006)- desordenes,
incoherencias, contradicciones como la falta de preparación de los maestros, la poca
prioridad que le dieron los diversos gobiernos, la falta de asignación de los recursos.
A ningún infante le preguntan si desea o no ingresar a la escuela. ―Debes ir a la
escuela a formarte, a aprender lo necesario para que algún día‖ seas alguien‖ en la vida. A
propósito de este asunto, Carlos Skliar plantea que ―la educación se nos revela como una
lógica explicativa hacia alguien, hacia otro que es incompleto y que debe ser completado.
Por ello, en todo proceso de instrucción (―yo sé lo que tú no sabes‖) y de formación (―yo
soy mejor que tú y sé lo que tú deberías saber―), se revela ese carácter de incompletud y
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supremacía del yo que enseña y forma. En ese sentido, la educación y la escuela están allí,
pues algo necesita y merece ser completado. Esta es la completud del otro, es la necesidad
de hacer del otro aquello que el otro no está siendo, y, tal vez, nunca podrá estar siéndolo‖
Crecí en una familia de rasgos conservadores, perteneciente a una cultura dominante por el
orden, la disciplina y la obediencia, en donde la palabra es sinónimo de poder y las
actitudes y relaciones están mediadas por ella.
En ese sentido, según lo que evoco como mi primer acercamiento a la escuela,
reconozco que a pesar de todo, ésta contribuyó a trazar la línea del Proyecto de vida de los
años venideros. Ingresé, de esta manera, al fenómeno de la masificación del número de
estudiantes de la escuela pública moderna. Desde la rigidez y disciplina como marco
contextual de la escuela para imponer rituales, en particular vamos escuchando órdenes y
directrices del maestro. De tal manera que -sin lugar a dudas- lo más esperado era el
momento del recreo, momento de sosiego que de alguna manera sentíamos nos colocaba a
salvo.
Para mis rasgos personales, influyó de manera drástica la imagen del maestro de la
escuela, de ese ser extraño pero sensible, riguroso pero afectivo que nos indicaba el camino
a seguir, que con su imagen de experiencia y conocimiento que la investía de autoridad
sobre los pequeños de aquella época que marchábamos en dos filas y formábamos
diariamente para recibir instrucciones, puesto que así estaba dispuesto. Conocí, desde los
rituales mismos de la pedagogía tradicional, y en criterio de Lafrancesco (2003), una
pedagogía que consideraba como agentes educativos por su lado al alumno que aprende y
por otro al profesor que enseña contenidos programáticos enseñados desde la concepción de
la educación como proceso de transmisión de cultura, a su vez entendida como transmisión
de conocimientos. Desde tal concepción se atribuían las tareas del profesor entre las que
cuentan: planear, programar, parcelar, enseñar, evaluar y promover. Igualmente, según esa
concepción tradicional, en la cual fui "educado" quedaba poco espacio para la interacción
con el maestro y los demás estudiantes; a su vez este replica la forma como él mismo había
sido formado para formar. Comprendo ahora que los maestros que me correspondieron en
el transcurso de mi educación básica primaria, correspondían al modelo educativo de
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formación tradicional que situaba al maestro, bajo el control del Estado, en eje de la
educación de los estudiantes en la configuración de la nacionalidad, que debían asumirlo
como referente.
Por lo antes expuesto, hoy dilucido que mis comprensiones sobre la escuela
primaria están atravesadas por esa —mi primera etapa de adquisición de saberes— en un
espacio donde aprendí otros rasgos de la vida que se aprenden, sin que sean enseñados
directamente. Me refiero a los conceptos que circulaban en la vida escolar mientras el
profesor era quien hablaba y los estudiantes escuchábamos atentamente sin refutar nada;
una forma de educación bancaria, como la concibe Freire (1970), quien a manera de crítica
señala que se anula el poder creador de los educandos porque estimula la no criticidad.
Son recuerdos que traigo a mi mente para empezar a comprender por qué estoy aquí,
en situación de maestro, que reflexiona acerca del imaginario que lo moviliza y se
interroga en torno a los componentes que obstaculizan su proceso de avance; cuáles
imágenes de la infancia, tan marcada por la intervención del mundo de los adultos, debe ver
con otras miradas. Así, mi sensibilidad despierta y mi mente comienza a dibujar sombras
que se materializan en pequeñas representaciones de lo vivido, vienen a mi mente el patio,
los salones, el asta de la bandera y unas llantas en las que felizmente saltábamos;
interrumpidos por el toque agudo de la campana volvíamos a la realidad del salón de clases;
retornábamos sin excusa alguna. Así, todo volvía a la normalidad y frases como ―el recreo
ya pasó, todos juiciosos a estudiar‖, era la certeza viva de la existencia del poder del
profesor como agente del orden y la obediencia.
Una de las etapas más complejas de asimilar en el trayecto de mi vida escolar, fue el
ingreso a la secundaria. Yo venía de un pequeña escuela donde habían pocos salones,
ubicados alrededor de una cancha pequeña, en cuyo extremo había una campana oxidada
por el paso de los años, pero con el poder de interrumpir el goce del recreo, seguida por el
asta de la bandera que era una señal de los ritos cívicos que se realizaban allí. La
institución educativa donde estudié el bachillerato era el otro lado de la moneda, pues allí
todo era macro en tamaño. Me tomó algo de tiempo adaptarme a las nuevas dinámicas
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educativas. La campana existía, pero era de mayor tamaño, seis canchas conformaban la
estructura deportiva y 12 maestros" transmisores de saberes" eran los encargados de dirigir
los 48 estudiantes de 6-12 que era el grado donde fui asignado.
La institución educativa, donde cursé mi bachillerato, quedó asociada en mí
imaginario de escuela como un sistema inflexible, donde acudían miles de cuerpos dóciles
y tranquilos denominados estudiantes. En ésta, la rigurosidad de los maestros era su rasgo
predominante. El retrato que hace Magritte y las palabras que lo caracterizan, es la mejor
descripción que puedo emplear para definir a aquel ser de esa época, ―no se sabe bien si es
un verdugo, un asesino en serie, un empleado de banca, un alienígena... Lo que está claro es
que no parece que tenga buenas intenciones tras ese disfraz de "normalidad".
En el contexto antes mencionado, llegué a reprobar 6 o más asignaturas; evidencia
del rechazo que sentí hacia la educación secundaria. Se me dificultó asimilar las lógicas que
allí operaban. Aunque tenía muy claro que en ese transitar había un ―algo‖ que me
impulsaba a seguir caminando y a moldearme, como aquellos seres que trazaron la línea de
mi vida con sus gestos, actuaciones, miradas, palabras. Mis ideales empezaron a transitar
por aquel camino hasta encarnar hace algunos años como ―fiel copia‖ a los que en su
momento poseían aquella imagen de completud; los maestros. La imagen del maestro, sin
lugar a dudas se apoderó de mi sujeto, a tal punto de querer imitarlo para alimentar mis
actuaciones diarias. Aunque mi desempeño escolar no fue el mejor, en mi discurso
circulaba el deseo de ser maestro. El rechazo a la escuela reafirmó esos deseos que se
materializaron cuando ingresé a formarme como maestro en la Escuela Normal Superior
Santiago de Cali.
En el transcurso de mi formación como normalista, comprendí muchos fenómenos
que no se entienden cuando se es estudiante, comprendí algunas lógicas que operan al
interior de las instituciones educativas, pero continuaba con la idea de adquirir saberes, de
atiborrarme de conceptos pedagógicos por considerar que eran fundamentales para el
dominio de la profesión maestro. Paralelamente, tuve la oportunidad de ejercer la docencia
y enfrentarme a la incertidumbre de pasar al otro lado, es decir, a dejar la silla del silencio,
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del miedo para convertirme en palabra, en gestos y en miradas que marcan negativa o
positivamente el destino de quienes nos escuchan.
Fue una experiencia inolvidable. Estaba materializando lo que anhelé por muchos
años. No fue una tarea fácil, pero tampoco difícil, en aquel momento, hace ocho años,
concebí mi rol de maestro como lo que fueron todos los maestros de mi vida escolar
―transmisores de valores y conocimientos‖, pues en la visión bancaria de la educación
cuanto más se dejen llenar dócilmente, tanto mejor educandos serán.
Yo era este resultado de la educación bancaria, de la disciplina y el orden, del
silencio y de las costumbres sanas de los jóvenes de mi época, viviendo el afán de
alfabetizarme e instruirme para darme un lugar en el ámbito laboral.
Aun hoy continúo preparándome en el campo de la docencia y me dedico a
ejercerla; pese a todos las formas de búsqueda aún sigo la misma línea de almacenamiento
de información, que mis prácticas favorecen el modelo academicista paradójicamente
aquella que me persiguió durante mi vida escolar.
Con certeza puedo manifestar abiertamente que la maestría en educación: desarrollo
humano me permite abrirme a nuevas posibilidades al propiciar y cambios en mi
concepción de mundo y de mi determinación como sujeto, lo cual me sitúa al alcance
del anhelo de Lafrancesco (2003), cuando plantea que la misión de la escuela, como
transformadora debe contribuir a "formar al ser humano en la madurez de sus procesos para
que construya el conocimiento y transforme su realidad socio cultural..."
Este asunto me invita a pensar en mis transformaciones como sujeto maestro, en
reflexionar sobre las actuaciones que tuve antes de transitar por la maestría, unas prácticas
pedagógicas orientadas por el autoritarismo, incluso en muchas ocasiones con un actuar
mezquino, pues no podía comprender que el sujeto que estaba en la silla poseía unas
particularidades y subjetividades que yo debía respetar. Así, en aquel momento, era yo esa
figura de autoritaria que en cierta forma humillaba, maltrataba, negaba, desaprobaba e
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invisibilizaba a ese ser pequeño que acudía diariamente al llamado de la escuela, ser que
hoy me ha hecho pensar y reflexionar que existen otras formas de mediar la relación
maestro estudiante, que existen formas de ejercer la autoridad, que existen formas en donde
lo primero es el respeto por el otro, sencillamente porque son la parte esencial de mi
quehacer pedagógico.
Hoy dos años después de estar cursando la maestría en desarrollo humano, soy
consciente de los cambios que he tenido como actor del proceso educativo, me considero
un sujeto más sensible, más reflexivo, un maestro crítico que comprende y que es
consciente que la escuela no puede seguir castigando, que la escuela no pude seguir siendo
ese espacio donde soy controlado de pensamiento y de cuerpo, la escuela no puede seguir
obedeciendo a la estructura de una fábrica, de una cárcel, de un hospital.
Por ello, hoy pienso que la oportunidad que he tenido de formarme a nivel de
maestría deviene en mi un sujeto reflexivo, que se piensa y piensa al otro; un sujeto que se
re-elabora y configura diariamente. Este recorrido ha llevado a pensarme y a pensar en
aquellos niños y niñas que acuden al llamado de la escuela aunque las condiciones de su
vida no sean tal vez las más dignas; estos trayectos, me han llevado a pensar en aquel niño
o niña que ve en mí una oportunidad de vida, un ejemplo a seguir. En las transformaciones
que he venido dando a lo largo del tiempo, pienso una escuela en donde haya lugar para la
felicidad y el amor, una escuela para todos.
En el devenir de mi actuar pedagógico, me he encontrado de frente con ese sujeto
castigador, controlador y ruin que en algún momento fui y señalando hacia mi interior
pienso en los actos de buena fe que ejercí y que fueron avalados por la escuela y que hoy
cuestiono profundamente, pues fueron actos que irrespetaron la humanidad del otro, actos
que iban en contra de su propio desarrollo, que ruin fui cuando con miradas y gestos herí la
sensibilidad y la subjetividad del otro, cuando con mi actuar propicié en aquellos sujetos el
abandono tal vez, del único espacio socializador que se da en aquella vereda: la escuela.
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En tiempo presente, pienso que en cierta medida me encuentro en deuda con
algunos de mis estudiantes, incluso conmigo mismo, al ser consciente hoy de las
transformaciones que he tenido y de las oportunidades que estoy teniendo al re-significar
mi actuar desde diversos escenarios.
En ese sentido, considero que la maestría en el primer año de formación, logró
mover fibras y tejidos, generó tensiones, promovió rupturas epistemológicas y
paradigmáticas que me situaron en un desequilibrio total, a tal punto que llegué a una
encrucijada que me planteaba tomar la decisión de movilidad y transformación, fue un
viaje hacia el interior mismo que me brindó herramientas para tomar decisiones.
En el segundo año de formación, alcance un grado de conciencia que me impulsó
hacía el cambio, en términos de transformación, comprendiendo que no voy a cambiar el
mundo, que no cambiaré la escuela, que no cambiaré fácilmente las concepciones
imaginarias que poseen los padres de familia acerca de la escuela y la educación, pero
claramente defiendo mi postura frente a un cambio significativo de mi actuar pedagógico, a
un cambio significativo de las relaciones con los estudiantes, las relaciones con la otredad,
en donde construimos sociedad, en donde nos elaboramos, en donde compartimos y en
donde finalmente, considero que todos debemos ir a la escuela a ser felices hallando un
lugar tanto para maestros como para estudiantes y defino claramente que lo que nos
convoca la escuela esta dado en términos de humanidad, pues nos humanizamos en el
contacto con el otro.
Hoy, creo que la escuela tiene que re-potenciar su labor humanizadora, en términos
de amor y tolerancia en donde le apostemos a un proyecto colectivo orientado por el
respeto, la subjetividad humana y por la capacidad de mediar las relaciones que se dan entre
los sujetos que en ella convergen, ya que la escuela aporta a la construcción de las visiones
de región y desarrollo.
En ese sentido y después del corto recorrido que hago de mi experiencia escolar y
mi vínculo con el tema educativo, mi apuesta personal se basa fundamentalmente en
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observar la identidad del ser del maestro, sus imaginarios ocultos tras su discurso en el
ejercicio docente.
CAPITULO II: ENTRAMADO.
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2. La escuela y sus principios reguladores -Problematización-.
En la escuela no solo se educa y enseñanza o se reproduce el sistema social y económico
predominante; allí también se reproduce una forma de ser, pensar, decir, hacer ―lo
correcto‖, a través del discurso de los maestros también se socializa lo estandarizante de la
cultura.
En primera instancia el maestro tuvo el único poder del conocimiento sobre el pobre
desvalido y analfabeta, luego instruir se convirtió en un trabajo que poco a poco perdió la
función evangelizadora y de vocación para convertirse en un trabajo más, en donde la
autoridad del maestro antes incuestionable perdió su legitimidad originaria.
Hoy por hoy la escuela, son muchas escuelas, sin embargo todas reproducen el sistema de
creencias, el sistema social y el político en diferentes dimensiones y proporciones, la
escuela está dividida en la escuela pública y esta a su vez en escuela rural y urbana; en
escuela privada; en la escuela religiosa; en la escuela emergente etc., y en todas y cada una,
perviven las relaciones de poder, relaciones que se manifiestan de diversas maneras y en
diversas frecuencias.
En el horizonte teleológico de la escuela pública se sigue compartiendo un ideal social de
instruir al desvalido para incluirle al interior del sistema social en pro del desarrollo,
constituyéndose la educación en una herramienta de supervivencia, por ello herramientas
como ―La medición de vulnerabilidad‖ de la CEPAL, contempla ampliamente la categoría
educación la cual se enmarca en el rango de las necesidades para sobrevivir al interior del
sistema de manera digna, el no acceso a la educación por tanto mide a una población
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vulnerable, tanto como los índices de deserción escolar en ciertos tipos de poblaciones que
al parecer son más alarmantes en poblaciones suburbanas (Marginales de las grandes
ciudades) y rurales.
Luego de reconocer el maestro como representante de la escuela la pregunta es por ¿Cuál es
la identidad del ser del maestro? ¿Cuáles los imaginarios sobre los que sustenta su rol?
La apertura de la escuela surge de la orden religiosa fundada a fines del siglo XVI por San
José de Calasanz para la educación y enseñanza de niños pobres, y que hoy instruye y
educa a otros niños. (RAE, 1995) Los principios fundantes de esta escuela, estuvieron
enfocados en un primer momento en el propósito evangelizador; sin embargo estos se
transformaron en tanto que la apertura laica insiste en el propósito más amplio de la iglesia
que fue el de cuidar y proteger a los desvalidos.
Posteriormente la escuela europea de los siglos XVII de los burgos hacia el siglo XVIII,
con el surgimiento de la burguesía, esta escuela europea en sus principios permitió que la
educación pasara de ser un asunto de la iglesia, esta otra escuela moderna conservó los
principios morales y éticos de la primera, pero su visión se amplió al reconocimiento del
espectro de la existencia de otras culturas, en esta escuela la educación empezó a ser
histórica y geográfica y a reconocer otros mundos posibles dando lugar a la pregunta desde
el objeto el burgo artesano especializó sus técnicas en el conocer y esto le permitió
entender que al conocer especializaba su saber.
A comienzos del siglo XIX, estos ideales fueron madurando y se convirtieron más adelante
es una escuela que no solo pregunta, sino que responde desde su hacer, es esta la escuela de
la industrialización, en esta escuela se amplían el diálogo religioso y político al económico
en donde el poder de las decisiones que compartían tanto la iglesia como el estado se
desplaza, quedándose la iglesia en el poder moralizante de la función redentora, y el estado
en la función social paternalista. En este tránsito de este nuevo diálogo que entra con la
industrialización en el siglo XIX, en el cual aparece el poder económico de la industria
separado del poder religioso y político, se transformó el propósito de la escuela que pasó a
23
brindar instrucción y herramientas para que el hombre obtuviese la dignidad a través del
trabajo.
Al finalizar el siglo XIX, por las consecuencias políticas y sociales de las revoluciones
republicanas, de la doctrina política y social del liberalismo; se dio paso al nacimiento de la
Escuela Pública en Europa y América Latina, dado este gran movimiento social y político,
el objetivo principal de esta escuela fue el de conservar el orden y la disciplina. La
importancia de la escuela pública residía no solo en la preparación educativa, sino moral y
ética de los alumnos mayoritariamente hombres pero sobre todo hacia énfasis en la
disciplina para mantener el control.
Como un fenómeno interesante la mayor parte de los grandes recintos del saber en donde
hoy por hoy se profesionalizan los maestros, son pertenecientes a la iglesia quienes; como
ya se ha descrito; han sido herederos de esta primera intención formadora. También se
reconoce que mayormente la labor del maestro fue en sus inicios una labor femenina, labor
que muta cuando los principios fundantes cambian pues el propósito de la evangelización y
del cuidado y protección a los desvalidos, luego al propósito de conocer y adiestrarse, y
posteriormente a lo disciplinar y lo productivo.
El horizonte teleológico los principios de la educación pública, los cuales se basan en la
popularización de la educación, o en una educación para todos y todas, la educación
moderna se expresa en las concepciones de desarrollo y el papel del maestro aquí pasa de
ser una vocación a ser un reproductor por estos fines.
El maestro de la escuela pública suministra el conocimiento y la información, también
reproduce la conducta social y a su vez es reproductor de cultura al demandar disciplina y
obediencia. El maestro otorga un orden civil en tanto lo representa y lo hace cumplir.
24
El rasgo moralizante del maestro siempre ha estado en el juzgar, y el riesgo del estudiante
está en ser señalado como parte de este juicio moral que ejerce el maestro al someter al
escarnio público la desaprobación del estudiante.
2.1. Miradas sobre lo relacional y la identidad del maestro
“Comienza por el centro, nunca por los bordes. Ofrece una definición de los
principios básicos del arte antes de entrar en detalles meticulosos. Se niega a
degradar a los movimientos tai chi , dándoles un estilo de instrucción a lo militar,
un marcar el paso (un- dos, un – dos), así como a convertir al estudiante en un
robot. El sistema tradicional... consiste en enseñar maquinalmente, de memoria, y
en dar la impresión de que largos períodos de aburrimiento son la parte más
importante de la instrucción. Con este sistema se consigue, únicamente, que el
estudiante se pase años y años sin llegar a sentir lo que está haciendo.”
Gary Zukab – La Danza de los maestros de Wu Li
Aquí se encuentra una pretensión ideal frente a la pluralidad, con el germen de la diferencia
que posibilita seres en distintas y diversas dimensiones, seres humanos, para los cuales
surgen pedagogías emergentes, que siguen apareciendo estratificadas al margen de una
sociedad en madurez de nuevos ideales; que como buen síntoma aun no alcanzan a
popularizarse. En estos brotes de nuevas pedagogías, se intenta otro papel del maestro
como acompañante quien retornando al principio esencial de la pedagogía intenta el camino
del acompañar al niño de la mano para transitar con él el camino del conocimiento.
En el cumplimiento del rol vaciado del maestro; a quien socialmente se le identifica como
el transmisor de saberes y componentes educativos, a quien se le considera; y se le
reconoce, como el que sabe, frente a un estudiante que no sabe. En términos de J. Zubiría
(1994) "Ninguno de los dos es considerado activo en el proceso educativo, ya que el
maestro es un reproductor de saberes elaborados por fuera de la escuela y el estudiante debe
ser un reproductor de los saberes transmitidos en la escuela" p.82, en ese marco se genera
un desequilibrio de las relaciones entre el maestro y el estudiante. Este debe reconocimiento
25
al poder y la autoridad del maestro en su condición de poseedor del saber. Como efecto de
esa mirada, el potencial de desarrollo humano del estudiante deja de reconocerse por
favorecer la figura dominante del maestro. En tal relación, el estudiante concebido como
"tabula rasa" debe disponerse para aprender desde los condicionamientos que el maestro
dispone en el aula.
En criterio personal y en la comprensión de J. Zubiría (1994) "La disciplina creará
el ambiente para el aprendizaje: garantizarla es asunto de severos castigos a los infractores.
Los azotes y los golpes con palos fueron durante mucho tiempo los instrumentos más
utilizados por los maestros para evitar la reiteración de las faltas. Hoy en día, las
cachetadas, los pellizcos, las humillaciones y el maltrato psicológico siguen siendo las
armas esgrimidas, para imponer autoridad y crear las condiciones del "aprendizaje"(83)
Entonces, la comprensión de autoridad del maestro aparece ligada al mantenimiento
de la disciplina en clase como exigencia para el estudiante que aspire a acceder a la
transmisión del conocimiento.
Aunque, aquí es pertinente expresar dos aclaraciones. La primera se refiere a la
importancia de "ver" en la figura de maestro un principio regulador de las relaciones con
sus estudiantes y de los estudiantes entre sí. Ello no significa, de manera alguna, que se
identifique al maestro desde una posición autoritaria -como lo estableció la escuela
tradicional, es decir, un maestro que se ha apropiado del rol de vigilar y castigar- desde la
comprensión panóptica, como lo referencia Foucault (1975).
Como se ha evidenciado, la Escuela – siguiendo la interpretación de Foucault-
como un aparato de control, de vigilancia, y de aconductamiento. Como él mismo lo
describe en "Vigilar y castigar" (1975), ―un medio de buen encauzamiento‖ p. 190. En ella
se dan una serie de procesos en los que entran en juego las relaciones de poder y de saber.
Por ejemplo, el examen, es identificado por Foucault como un mecanismo de poder donde
se combina la “jerarquía que vigila y la sanción que normaliza. Una vigilancia que
26
permite calificar, clasificar y castigar. A esto se debe que, en todos los dispositivos de
disciplina, el examen se halle altamente ritualizado”. (Foucault, 1975)
Aún hoy día, es posible asomarse por la ventana de la escuela para ver la figura del
maestro que se impone, enfocado en transmitir contenidos y mantener el orden
particularmente al momento de las evaluaciones. Mediante estas los alumnos guardando
silencio y "buen comportamiento" tienen que demostrar que aprendieron la lección que su
maestro les ha transmitido. Desde esa comprensión, el alumno asumía un papel pasivo. Se
privilegiaba la memorización de conocimientos, con opción limitada para proponer ideas,
opiniones y conocimientos. De ahí, su bajo desarrollo a nivel del pensamiento lógico.
La segunda, remite a identificar al maestro en su vínculo relacional con los
estudiantes. Bochenski (1989) describe la autoridad como una relación ternaria, es decir
con tres términos: ―el que tiene la autoridad que denomina portador, la persona sobre quien
se tiene esa autoridad que es el sujeto, y el ámbito o campo sobre quien se tiene esa
autoridad puesto que ninguna persona es una autoridad para otra en todos los campos‖.
Para los propósitos de esta investigación, la anterior comprensión acerca de la
autoridad es pertinente en la visualización de las relaciones existentes y las posibles de
establecer en el aula. Así, se infiere que la autoridad del maestro como portador de la
misma es asumida por éste como una condición para que el estudiante –receptor de la
misma- acceda al aprendizaje o en términos más precisos reciba los contenidos que el
maestro enseña o en términos más adecuados, transmite. Visto así, el aprendizaje sólo
resulta posible mediante la relación entre el maestro que tiene la autoridad, porque es
considerado como el que "sabe" y un estudiante que "no sabe".
Por lo que se concluye que, en la Escuela Tradicional, se evidencian estos de
poderes -interpretando a Covey, S. (2003)- de tipo coercitivo, utilitario, poder de
recompensas, poder de experto. En cambio en la Escuela Nueva el maestro pasó a ejercer
ante sus alumnos un de tipo de poder informativo, un poder más legítimo y democratizante.
27
Pero en cuanto a la autoridad del maestro, se ha convertido en relativa, ya que
podemos evidenciar que con el correr del tiempo, así como con los fundamentos de la
Escuela Nueva se ha humanizado el proceso pedagógico y se le ha otorgado un papel
central al alumno, sopesando las relaciones maestro-alumno y viceversa.
Los rasgos relevantes en la Escuela Nueva1 corresponden a la libertad, la actividad,
la vitalidad, la individualidad y la colectividad. En esta Escuela se abre la posibilidad de
participación a las niñas y mujeres en el proceso de enseñanza, ya que antes la actividad
pedagógica estaba reservada solo a los niños y hombres. Un autor clave, según Francisco
Imbernón (2010, p.60, 61) de la Escuela Nueva fue Jhon Dewey, filósofo y pedagogo, que
aportó los conceptos de ―experiencia y observación" como los mejores recursos que tienen
los seres humanos para aprender. El autor Dewey, que influenciado por las ideas del
filósofo del siglo VXIII Jean Jacques Rousseau, quien afirmaba que bien, no se ha de exigir
a los niños que se haga nada por obediencia y que los niños solo pueden aprender cuando
tienen muy clara la utilidad del aprendizaje, si esa utilidad es real y presente. Rousseau
hablaba del interés.
La Nueva Escuela, como vemos centra su enfoque pedagógico en el niño como
centro del proceso de la enseñanza y aprendizaje, y el proceso pedagógico se centra en
desarrollar y optimizar las capacidades cognoscitivas, y fomentando y estimulando ese
interés por aprender cosas nuevas, le otorga un papel más activo, en el proceso de
aprendizaje, siendo el centro de atención y protagonista principal, y se da una relación un
poco más igualitaria entre el rol del maestro alumno y viceversa.
Otro autor clave de la Nueva Escuela fue Freinet (Imbernón, 2010, p.15) quien tenía
una apuesta ideológica por crear una escuela para el pueblo, el maestro para este autor tiene
1 La Escuela Nueva tiene sus inicios entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX, y es la que
se imparte en la actualidad, nace como crítica a la Escuela Tradicional, también como
consecuencia de los grandes cambios sociales y económicos que se fueron dando y el surgimiento
de una serie de ideas psicológicas y filosóficas, como corrientes positivistas, empiristas,
pragmáticas que se incorporan en las ciencias.
28
un papel más humano, y los niños en clase tienen el propósito de intentar entender, analizar,
interpretar lo que pasa a su alrededor, para modificar el mundo que les rodea. Por ende el
papel de los alumnos en esta escuela es más activo. Según los estudios de Chávez, A.
(2002) Larraín, R. (2005), Hay un ideal o imaginario en la Escuela Nueva la
contemporánea de ser una ―educación diferente y emancipadora, no obstante en la práctica
pedagógica caemos constantemente en acciones enajenantes. La relación profesor-alumno
ha sido considerada como una relación de superior a subordinado‖.
Puesto que también se dan fenómenos sociales, económicos, políticos, psicológicos,
entre otros, que han hecho pensar que a pesar de los discursos pedagógicos actuales se
evidencie que la autoridad es necesaria e importante pero cuando está legitimada, y es
interesante indagar hasta qué punto y qué mecanismos de poder y autoridad son necesarios
(que relaciones de poder se dan) desplegar con el contexto social actual para que el control,
la disciplina y el orden dentro de la Escuela Contemporánea se den en un ambiente
agradable, incluyente y democratizante del saber, en el que las libertades no vayan en
contra del respeto ni autoridad del maestro ni entre los mismos estudiantes.
Ahora bien, estas relaciones de poder contemporáneas, conservan elementos de la
Escuela Tradicional, por ejemplo las clases magistrales, en las cuales el maestro se ubica en
frente del alumno, vigilante, aunque elocuente en algunos casos, las ubicaciones de los
pupitres en los colegios públicos siguen en filas delante del maestro, que atento, ordena sus
clases, desde la toma de lista, hasta moderar las participaciones; elementos de
disciplinamiento y orden, que aún se conservan.
2.2. De la escuela pública a la escuela de la sociedad del conocimiento.
"La educación de una época
es la época reflejada en la educación"
Jean Paul Sartre
29
Al maestro le ha correspondido asumir la función del Panóptico, desde algunos
niveles de reflexión. Así, él ha debido cumplir con las exigencias (vigilar y castigar)
implícitas del contexto sociocultural en cada época de nuestra historia. En el estudio de
Buendía (1998) se infieren las implicaciones del rol ideológico de la escuela en relación a
quienes tienen derecho a ser educados, quienes deben ser excluidos, en armonía con lo
constitutivo de una sociedad de control (Foucault, 1976); qué tipo de educación deben
recibir y para qué deben ser educados.
Como efecto del reflejo republicano que se amparó bajo los ideales de la ilustración.
Durante éste, se le confiere un rol preponderante a la escuela. En primer lugar por
considerarlo un ingrediente cardinal en la vida política. En segundo lugar la educación pasa
a ser responsabilidad del Estado; en la concepción democrática del consenso civil. En tercer
lugar, plantea la vocación civilista, laica, que la educación no debería seguir siendo
monopolio de la Iglesia. El cuarto factor, se articula al principio democrático para forjar un
dualismo en el componente educativo. Este corresponde al intento de extender los derechos
políticos a los derechos sociales (que incluían la educación) y a la idea de atribuir el
concepto de ciudadano, aquel que puede elegir a sus gobernantes, sólo a quienes sean
alfabetas o hayan alcanzado un nivel educativo.
Aunque al inicio del momento histórico de la República, se reconoció la necesidad
de educar a los ciudadanos, este ideal encontró muchos obstáculos. Entre estos, sobresalen
las desavenencias por el control político de las ramas del poder. Así, mientras los
conservadores (terratenientes, clero y burocracia) pretendían que la iglesia mantuviera el
control de la educación, los liberales (comerciantes, banqueros y profesionales) apoyaban la
escuela laica.
Finalmente, las clases sociales que ostentaban el poder, en ese momento,
desconfiaron de la escuela y dificultaron la alfabetización masiva, para facilitar la
dominación y la disciplina, limitando con ello la emergencia ideológica de un sujeto social.
30
Excluyendo así a otros grupos étnicos (indígenas, negros y campesinos, de la clase social
con el control político).
En esta política de control social sobre lo político, se expresa una parte del manejo
ideológico común en la mayor parte de los países de Hispanoamérica, incluido nuestro país,
según Buendía (1998), llegó al siglo xx sin haber cumplido el ideal de ciudadanía para
todos y educación primaria universal.
Lo anterior, significó un nuevo intento fallido para que la mayoría de los
colombianos hiciera real el derecho al acceso a la cultura y al conocimiento científico y
tecnológico, aunque esto también lleva a la sociedad de control, puesto que sí, solo se
centra en la transmisión y no en la producción de conocimiento, apenas se podrá cambiar a
otras formas de sumisión o subyugación.
En el momento de la República, la educación alcanzó el estatus de derecho social y
se logró que el estado aceptara responsabilizarse de ella. Aunque, de esta no se
beneficiaron todas las clases sociales, pues el Estado continuaba excluyendo de este
servicio a las clases sociales con menor poder político y económico. Como se expresa en lo
siguiente:
"El pacto de ciudadanía" que hace cien años se reducía a los derechos políticos, se fue
ampliando con el siglo (XX) a los derechos sociales: y a la educación en primer lugar. La lucidez
personal o el favor esporádico de los gobernantes fueron dando paso a la antes inexistente "política
social". Con su legitimidad, con su presupuesto, con su aparato administrativo y con su obligación
de llegar a todos los ciudadanos sin discriminación alguna". (Buendía, 1998)
Sin embargo, este nuevo impulso al derecho a la educación, estuvo marcado por tres
sesgos que, en criterio de Buendía (1998), aún subsisten en nuestro actual sistema
educativo. El primero de ellos, remite a la alianza que hizo el gobierno con la Iglesia para
continuar con el servicio educativo. Con ello la educación no ganó autonomía. Los
maestros eran nombrados y controlados desde la capital; en atención al centralismo
político. En segundo lugar, la educación logró paulatinamente, descender hacia las clases
31
medias cada vez más en ascenso. Debido a esto, la educación fue ganando valor laboral a
expensas del valor político2. Y el tercer sesgo, remite al nexo entre la educación y el
credencialismo.
2.3. Las relaciones de poder en la escuela
Al respecto, Parra S. (1992) identificó que la escuela en Colombia todavía tiene una
cara violenta, reconocida como una pedagogía de la violencia o fenómeno con múltiples
causas en el contexto escolar, este puede considerarse como una consecuencia de la
educación tradicional que promueve una sociedad de control. Él logró reconocer tres
elementos estructurales que- en su criterio- hacen posible la existencia de la Pedagogía
violenta: El primero de ellos tiene que ver con la rapidez con que se modernizó el mundo
escolar, la improvisación en la formación de los maestros, la política de cobertura o
democratización del ingreso a la escuela y el descuido de la calidad educativa. De este
primer aspecto, se retoma la formación de los maestros mediante la cual se privilegió la
transmisión del conocimiento y se relegó la creación del mismo. Limitando así la formación
del maestro que reflexiona su práctica pedagógica de cara al desarrollo humano que se
desdibuja en su cotidianidad. Generando que en la acción del maestro solo se repliquen
conocimientos dados, no descubiertos o construidos en las prácticas pedagógicas
escolarizadas.
Lo anterior, según el estudio investigativo de Parra S (1992; 22) "ha llevado a que
los maestros tengan que ser autoritarios, memoristas, aburridores y por tanto a dar una gran
importancia en la cultura escolar al control, la disciplina y el castigo", como se espera desde
la instalación de un Panóptico en el interior de la escuela o el aula de clases.
2 En el paso de la sociedad disciplinada a la sociedad de control, pero aun con un dominador que vigila y
castiga.
32
El segundo componente estructural que- en criterio de Parra S (1992)- alimenta la
pedagogía violenta es la naturaleza clientelista de la vida política nacional. Este aspecto,
también ha sido identificado por Buendía como se ha retomado antes. Evidenciando un
dominador claramente definido, que ejerce el poder pastoral sobre una población con la
instrumentalización del sistema escolar.
Según los hallazgos de Parra S (1992) éste es un despojo de la calidad que de alguna
forma violenta la calidad en la formación de los jóvenes, pues solo busca tener el control de
las relaciones que emergen en la escuela, limitando con ello las fugas o rebeliones
ideológicas, de forma tal que no se transgreda la legitimidad que se le da al poder y la
autoridad que ejerce el maestro. En sus términos, sustenta así Parra (1992; 22) que: "El
clientelismo... (Sociedad de control y consumista) llenó la escuela de maestros sin
preparación, sin vocación académica, con una visión puramente burocratizada de la
enseñanza y le quitó a la educación colombiana las posibilidades de mejorar su calidad".
Por último, planteó un tercer elemento estructural a partir de develar la
burocratización de la organización educativa y el gremialismo pobremente entendido que
defiende actuaciones antiéticas y antipedagógicas a favor de la pedagogía violenta en la
escuela.
De esta forma se da continuidad a esa idea de sociedad de control que esclaviza sin
mayor reparo, puesto que la formación de su pensamiento crítico fue limitada, asegurando
que la subversión ideológica limite sus brotes, y cuando los hubiere el sistema de castigos
les opaque.
Para continuar en el sendero histórico que ha de recorrer la escuela/el maestro,
actualmente, es posible continuar planteando interrogantes al estilo de Savater y en armonía
con un pensamiento social emancipador de una sociedad de control.
Entonces se considera importante reflexionar a partir del siguiente interrogante:
33
¿Debe preparar competidores aptos en el mercado laboral o formar hombres
completos? ¿Ha de potenciar la autonomía de cada individuo?, como la concibe Castoriadis
(1992), donde cada hombre desarrolla la capacidad de instaurarse leyes así mismo,
mediadas por su propia reflexión.
Tal capacidad posibilita sociedades que se autorregulan, sin decir, que se desplaza al
estado, pero esta comprensión de la autonomía permite que el hombre sea libre en el
despliegue de su humanidad y en relación con el otro.
Por ello, Castoriadis se piensa esta sociedad que a menudo crítica y de la cual es
disidente. En sus términos el maestro debe: ¿Reproducir el orden existente o instruirá a los
rebeldes que pueden derrocarlo? ¿Mantendrá una escrupulosa neutralidad ante la pluralidad
de opciones ideológicas, religiosas, sexuales y otras diferentes formas de vida… o se
decantará por razonar lo preferible y proponer modelos de excelencia? ¿Hay obligación de
educar a todo el mundo de igual modo, o debe haber diferentes tipos de educación, según la
clientela a la que se dirijan?
En todos los casos estas preguntas solo se traen para cuestionar la lógica de la
escuela que propende por reproducir un sistema que conduce a la sociedad de control. De
ahí que el maestro debe reflexionar sobre su ejercicio de poder al interior de la escuela, es
decir, podrá atreverse a cuestionar el producto que resulta de formar desde y para la ciencia
o potenciar seres humanos autónomos. Según Castoriadis, los maestros conscientes de sus
derechos inalienables, deberían pensarse que sus prácticas pedagógicas conllevan al sujeto
a pensarse y sentirse como un ser humano libre y parte constitutiva e inseparable del otro
(Skliar, 2007) y lo otro -la fauna y la flora- (Moreno, 2012).
Se concluye entonces, para la reflexión del maestro con lo que señala Savater
(1994): "educar es sin duda el más humano y humanizador de los empeños"; y que, en el
caso de la obra de conocimiento, es importante concluir en una sola pregunta que apalanque
el horizonte de sentido que se centra en la Identidad del ser del maestro, una reflexión a
partir del ejercicio del poder y autoridad en el espacio escolar.
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CAPITULO III: DECONSTRUYENDO.
__________________________________________________________________________
3. Deconstruyendo imaginarios sociales en el maestro.
Ilustración 3: The Wall. Autor: Gerald Scarfe (1979)
EXHORTACION
Yo, LA TERNURA ME QUEDO EN LA ESCUELA
Si existe un jardín hermoso donde pueda jugar
Y volar con mis pensamientos.
Si en ella se pueden realizar libremente los sueños.
Si en ella se pueden realizar todos los quereres.
Si en ella se pueden construir las ilusiones... y los deseos.
Si en ella podemos convivir como una gran familia,
Si cada uno se compromete a dar lo mejor de sí, para
Resolver los conflictos a través del diálogo,
Si nos comprometemos a construir una cultura de vida,
Sacando provecho a la adversidad.
Si se superan los paradigmas que existen sobre
Disciplina y autoridad.
Si nos perdonamos, si se respeta la individualidad
Si se construye colectivamente el conocimiento
Y lo hacemos jugando.
Si las notas malas se cambian por los abrazos,
Si en lugar de ley existe libertad,
Autenticidad y singularidad. Si las aulas se cambian por el paisaje.
Si los maestros trabajan por convertirse en niños.
Si los ruidos de las campanas se cambian por la melodía
De la música.
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Si en lugar de patio de cemento hay un gran arenero,
Si en lugar de pupitres hay alfombras mágicas.
Si las normas se transforman en compromisos compartidos por todos.
Si el maestro es capaz de cambiar las clases por diálogos de vida,
Y acepta salir de paseo, en busca de mariposas, guayabas y mangos.
Si mis profesores compartieran tristezas y alegrías,
Si mis sueños de ser grande
Se hacen realidad aun siendo pequeño.
Si todo fuera amistad.
Si me dicen con frecuencia que me quieren,
Si sonríen y me aceptan y me dan calor,
Si no hay niños diferentes y los que lo son
Se sientes iguales a todos...
Entonces...
YO LA TERNURA ME QUEDO EN LA ESCUELA
Anónimo.
3.1. La identidad del ser del maestro en el contexto de las instituciones
Si en el capítulo anterior se hizo referencia a las implicaciones ideológicas que en
los diferentes momentos de la historia han sobre determinado las concepciones y prácticas
encomendadas a la educación/la escuela/ el maestro, en este capítulo se profundizará en la
importancia de las relaciones implícitas en los condicionamientos del maestro a la hora de
ejercer su labor, en la cual se ha limitado la libertad del ejercicio pleno de prácticas
pedagógicas enfocadas para el desarrollo humano, y en su lugar se le orienta un enfoque
educativo para el adiestramiento técnico para el funcionamiento instrumental – que
implican la desprofesionalización y la despedagogización de la docencia Mejía J. (2007)
que se impone, mediante leyes, normativas y demás.
Desde la comprensión de las relaciones en la escuela, en esta obra de conocimiento
resulta complejo abordar, la reflexión acerca de los condicionamientos del maestro en la
cotidianeidad de la escuela y los componentes a los cuales se alude que tienen que ver con
sus imaginarios y estos planteados desde posturas ideológicas en el marco de la lógica de
mundo en la que se ubican en/y desde las distintas posturas de la escuela.
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Teniendo en cuenta que la autoridad descansa sobre prejuicios morales se establece
una diferencia entre la autoridad y el autoritarismo. En la escuela clásica la maestra de
escuela primaria (tienen el mayor de los casos en la mujer) se establecía desde el papel de
protectora y cuidadosa de los niños, en este sentido se privilegiaba más el aspecto moral
que el social.
Este tipo de maestro que se visualizan experiencia psicológica del niño, también se
ve reflejado en las ideologías que poco a poco lo van territorializando, y en el adulto se
expresan como imaginarios sociales reproduciendo asimismo el sistema, el maestro es
producto del maestro que fue su vez producto de su maestro, en este sentido el discurso del
maestro, ha permanecido, pero singularmente ha mutado.
Observar la condición del maestro como asalariado, y como servidor del Estado
Colombiano a quien éste le ha encomendado- de igual manera que a la sociedad y a la
comunidad de sus instituciones educativas la responsabilidad de educar – desde una
estructura que propende por la reproducción de quien vigila la modelación de la conducta
del ser humano, condicionando al maestro en su accionar pedagógico, desde la
estandarización de contenidos a desarrollar en clase y limitando la formación humana que
propende por la emancipación como se comprende desde el pensamiento de Paulo Freire en
su libro Pedagogía del Oprimido (1970).
Su condición de sujeto (vigilante) pedagógico que tiene a su cargo estudiantes
(vigilado) concebidos como su "objeto" de la labor del maestro, para acercarlo al
conocimiento. Esta condición, determinante la declara Foucault, en la escuela de la
sociedad industrial, la cual sobrevive porque es ideológica, pero a su vez le sobreviven los
maestros como seres inconformes, e irresolutos en medio de una identidad como sujeto
mediador de la cultura, pero sin mayores oportunidades de criticar desde el mismo sistema
para re-pensar, o re-crear los dispositivos que se instalan en la sociedad, para potenciar
seres humanos libres, con autonomía consciente.
37
Si se retoma lo afirmado por Castoriadis, el maestro posee la capacidad para crear y
recrear lo social con la mediación de sus representaciones o su capacidad de imaginación.
Puesto que las formas simbólicas de sujeción de la sociedad de control no tendrá como
resultado un sujeto pasivo -por el poder de elección que finalmente se tiene el sujeto, en
este caso el maestro condicionado- porque, lo importante del ejercicio de poder y autoridad
del maestro en la escuela, es el de potenciar seres con mayores criterios para tomar
decisiones. Seres autónomos que en su relación con el otro y lo otro no precisan de ser
vigilados o ser sometidos por la manipulación de sus miedos. Todo esto toma relevancia
cuando el maestro permite que el pensamiento crítico se despliegue de forma natural, sin
tener temor de perder el poder por exponerse a ser cuestionado por sus estudiantes en lo
académico he inclusive en lo personal.
Por lo tanto, resulta pertinente, conocer las "coordenadas" o condicionamientos que
el contexto escolar imprime en la labor del maestro, como sutiles e infinidad de variables
que le han encargado y ante las cuales debe responder, pero sometido también a ser
observado con pruebas externas que ―supuestamente‖ miden la calidad de su trabajo como
si el desarrollo humano se pudiera medir con pruebas escritas, es claro que le direccionan a
que movilice la instrumentalización en la escuela, sin que importe el aprendizaje que logre
el estudiante después de memorizar las comprensiones científicas dadas. Puesto que la
ciencia solo se desarrolla por unos pocos y en lugares también privilegiados para ello,
sacando la esencia del aprendizaje de la escuela, por medio de la hermenéusis.
En primer lugar, se reconoce con diversos estudios etnoeducativos, Parra S. (1992),
Batallán (2003) entre otros, que el maestro hace parte de un sistema educativo jerarquizado
que replica la sociedad de control y le instala en el aula como la autoridad competente para
ejercer el poder y, que por ello, su vinculación corresponde a una "lógica burocrática" de
estructura vertical en una asimilación al Panóptico que incluye una organización desde el
MEN hasta la SEM.
Mediante tal nexo el maestro se obliga –le imponen- con el cumplimiento de las
políticas, directrices, normatividades, que incluyen concepciones y prácticas para el
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despliegue de su poder y autoridad. En el contexto de nuestro país, el quehacer del maestro
se complica. Las políticas educativas lo afectan dados los cambios de mandatarios, sus
concepciones y compromisos con los grupos políticos, y socioeconómicos que ostentan el
poder al interior- y al exterior del mismo, mas siempre manteniendo un ente dominador que
orienta y modela la conducta de los sujetos al interior del sistema.
Este panorama de actuación de los maestros en Colombia, se constriñe aún más en
el marco de la llamada democracia que sustenta un Estado de derecho como el nuestro, pero
un estado de derecho, que no tiene garantías de que esa concepción pase de ser mero
escrito, pues el sistema capitalista le cambió el nombre a las instancias de represión a los
que piensan diferentes y les puso nombre a las fábricas como empresas pero sin sindicatos
(cada empelado con pensamientos de individualismo), en las cuales está sumida la voluntad
del empleado por el temor al desempleo, que por mera casualidad se encuentra endeudado y
dominado por un sistema que le impulsa al consumismo. En un estado democrático, con el
que se pretende reconocer nuestro país, se asume que es posible cumplir con el encargo de
educar de manera integral desde los principios y fines dispuestos para tal propósito (Ley
115, Art. 5), pero que no pone en disposición las herramientas para movilizar tal acción.
Sin embargo, lo que realmente sucede en el contexto escolar de la realidad
colombiana, dadas la estructura jerárquica y excesivamente burocratizada, de su sistema
educativo, es un amplio escenario de tensiones entre sus diferentes actores (vigilantes y
vigilados). Tensiones que podrían atribuirse a las contradicciones – de que solo unos ven a
otros- que tienen en su base en las incoherencias presumibles entre el rol del Panóptico que
el Estado Colombiano asigna idealmente a la educación/la escuela y el maestro; las
concepciones y prácticas de los directivos, los maestros, los estudiantes y sus acudientes. El
resultado, apreciable, en muchos casos, es un clima laboral propicio para que predomine un
estilo de dirección "autoritario" de sociedad de control, en la línea de mando de arriba
abajo. A modo de una cascada incontenible que se hereda verticalmente.
La situación sobre los criterios pedagógicos del docente se complejiza cuando, se
traslada la lógica productiva a la educación. En criterio de Marco Raúl Mejía (2006) por
39
ello "se busca, bajo el concepto de racionalización, incrementar horas de trabajo/aula y se
aumentan niños y jóvenes atendidos por aula de clase "metro cuadrado". Aclara este mismo
autor que este mejoramiento de la calidad, sin recursos adicionales, sin actualización de los
docentes, en condiciones de hacinamiento " hace imposible la calidad aún en términos de
los globalizadores más progresistas".
Pero lo más delicado de esta vía de racionalización de la educación, es el efecto
señalado por Marco Raúl Mejía (2006) como desprofesionalización del docente, es decir, el
ejercicio de la docencia como profesión sin formación que implícitamente lleva a que
desaparezcan los procesos de formación docente y "éste se convierte en un asalariado
flexible con rango y salario inferior al de otras profesiones.
En ese mismo sentido, Mejía cita a Perrenoud (2006) quien señala que el maestro en
su desprofesionalización se convierte en un operador de la enseñanza a través de las
técnicas que debe manejar y que son simples. Para ello no necesita de concepción
pedagógica. En el contexto antes referenciado, la labor pedagógica del docente se ve
menguada a la hora de construir relaciones que contribuya a legitimar su autoridad en el
diario contacto con sus estudiantes.
Dado ese contexto de desprofesionalización y despedagogización la generalidad de
los docentes ha continuado con prácticas pedagógicas que se corresponden con un
fenómeno sociocultural que pasó de sociedad disciplinaria a sociedad de control. Esta
conceptualización incluye la noción de violencia característica de la escuela tradicional
Panóptica – que es exitosa solo para unos, no para todos- y descrita por Parra (1992) como
"la ejercida por los maestros y la institución escolar sobre los alumnos debido a la
concepción autoritaria de la educación... la nueva violencia es la ejercida por la comunidad
o los alumnos sobre el maestro, por los alumnos sobre los alumnos y la derivada de la crisis
ética de los maestros"
La consecuencia de ello es la de reproducir un tipo de sociedad donde la exclusión
de unos genera resentimientos, y desencadena agresiones de variadas formas hacia los
40
actores que legitimen tal sentido de educar. De ahí que se hace necesario el apoyarse sobre
el pensamiento de Castoriadis, cuando señala la importancia de reconocer la autonomía
humana en las prácticas pedagógicas, particularmente en el ejercicio del poder y la
autoridad, que propenden por el desarrollo humano, la potenciación de seres que cuentan
con criterios para ponerse límites en la relación con el otro y lo otro.
Es entonces procedente pensar en que el ejercicio del poder y la autoridad deben ser
reflexionados por el maestro en su práctica pedagógica cotidiana para concebir el potenciar
seres humanos autónomos, libres y críticos de sí mismo y de su relación con el mundo
(contexto histórico y social).
Según lo expresado anteriormente se entiende que la educación/ la escuela/ el
maestro han sido orientados desde un rol de normalización, que reproduce una sociedad de
control. Ello en consideración al establecimiento de un ORDEN, (aquel que resulta
deseable para el Estado) su mantenimiento y formación de los estudiantes en la
DISCIPLINA (que – como se caracterizó en el capítulo anterior- tiende a la "dominación –
sumisión") En este contexto, al maestro le han asignado la dispendiosa tarea de controlar,
sancionar, disciplinar y en últimas de excluir a aquellos estudiantes que no apliquen en el
cumplimiento de las disposiciones y normativas escolares.
3.2. El maestro: Sujeto pedagógico frente a la concepción antipedagógica de la
violencia en el aula.
En coherencia con lo antes expuesto en la identidad del ser del maestro en el
contexto de la realidad de nuestras escuelas, corresponde ahora argumentar acerca de las
políticas educativas, orientadas por el Estado. Este sustenta y exige desde los parámetros de
la evaluación al desempeño tanto al maestro y de la institución educativa como a sus
gestores directivos, académicos. Se recuerda que este poder evaluativo es una atribución
que el mismo Estado se asignó a si mismo sin que ello implique su responsabilidad en la
41
asignación presupuestal para el cumplimiento de las metas de calidad en el sector
educativo.
El proyecto tecnológico de la escuela, se ha basado en concepciones anunciadas,
ahora bien el proyecto civilizatorio de la humanidad y en el inmerso el papel del maestro,
hace pesar en dónde está la intención humanizadora de la escuela?, si no perdida en medio
del afán del estado por resolver la alfabetización de las minorías y la indiferencia de sus
actores, los maestros.
Desde el marco de las políticas educativas del Estado Colombiano se le encarga a la
escuela y al maestro el rol de acercar a los estudiantes hacia el conocimiento. En el espacio
de la escuela real esta tarea resulta dispendiosa para el maestro quien considera que debe,
en primer lugar establecer un ambiente educativo ordenado y disciplinado- entre sus
diversos estudiantes. Condición sin la cual, deja en riesgo la función dominadora y
coercitiva de la institución educativa para la cual labora.
Asumido este paso previo, deviene – en segundo plano- la otra tarea, esencial en la
Pedagogía, como es la de servir de mediador entre los conocimientos científicos y
tecnológicos de su contexto y los estudiantes. Donde las estrategias pedagógicas del
maestro, usualmente de corte tradicional – trasmisora de conocimientos-, dejan en entre
dicho la función formadora con los estudiantes. Así, se reflexionó en el capítulo anterior.
Parra S. (1992; 29) lo confirma a partir de su estudio investigativo como una de sus
conclusiones: "Los maestros definen entonces el centro de su tarea como el manejo de la
disciplina (poniendo en segundo lugar los asuntos del conocimiento) y el aguantar con
mucha paciencia a los estudiantes".
En relación con lo antes expresado, son válidos los planteamientos de Mejía (2006)
quien reporta cómo las reformas educativas impuestas en América Latina en los últimos 20
años (incluidas la Ley 60/94, la Ley 715/del 2001 en Colombia) "tienden a una corriente
internacional del currículo de corte americano, que centra la profesión del docente en la
42
"enseñabilidad"...‖ ―la fuerza de esta concepción está en las "competencias" y estándares,
que adquieren forma curricular universal transversalizada. En este sentido, la pedagogía
sólo sería las técnicas que hacen posible su instrumentación, visible en la competencia de
desarrollar unas clases un y un programa en área del saber, administrando el tiempo y el
espacio educativo".
De ahí, que en el ejercicio de su profesión docente –despedagogizada- éste reduce
su "mediación" al ejercicio autoritario de la Pedagogía en la escuela cuando se trata de
simplemente transmitir los conocimientos producidos fuera de ella: en la comunidad de
científicos y técnicos. Igualmente se alude al rol del maestro quien en ausencia de autoridad
acude al autoritarismo para servir de transmisor de conocimientos no apreciados por el
estudiante. En este sentido la exclusión se diferencia entre la violencia intencional y la
violencia reactiva.
Esta situación, merece según lo expresan varios estudios, que las instituciones
educativas y su comunidad se involucren en la construcción de una Propuesta Pedagógica
que vaya más allá del mero "adiestramiento" que hasta ahora ha relegado a la mayoría de
nuestra población estudiantil a lugares desfavorables para participar en la producción de
conocimientos y por extensión, a la transformación de sí mismos y de su entorno.
Desafortunadamente, como lo concluye Parra S (1992; 22) se ha olvidado que la
vida escolar, la manera como se vive la organización social, el poder, la autoridad, las
relaciones entre maestros y alumnos, y la manera como se sirve y es la manera como se
concibe el conocimiento que educan más al ciudadano.
Todo ello, implica que el Estado y las instituciones vinculadas a su sistema
educativo, coincidan en aceptar, finalmente, el desafío que plantea la problemática
educativa: resolver el interrogante acerca del tipo de sociedad y de ser humano autónomo y
crítico que se pretenden construir. Resolver este interrogante conlleva a la tarea esencia de
re-pensar el modelo pedagógico de corte tradicional -Panóptico por excelencia-, aún en
vigencia en muchas instituciones educativas.
43
En criterio de Zubiría (2006; 40) como puede verse la escuela tradicional prepara
empleados cumplidores, obedientes y rutinarios para las instituciones anquilosadas y las
fábricas de la "segunda ola". Y los prepara bien para los fines que la sociedad agrícola e
industrial les asignó. Pero la sociedad ya cambió de manera sensible en las últimas cuatro
décadas y le exige nuevas y complejas demandas a la escuela contemporánea". Para no
seguir reproduciendo una sociedad de control, que se limite a controlar y vigilar la acción
del otro, desde el modelamiento de su pensar e ideología social. Y con ello potenciar ese ser
humano libre, que se relaciona con el otro y lo otro en formas diversas y armoniosas, y que
cada día se deconstruye como mejor sujeto.
En ese sentido, algunos investigadores educativos, han planteado y probado sus
Propuestas pedagógicas en algunas instituciones educativas y sus maestros que se han
comprometido en las tareas y dimensiones de lo que se ha denominado "la escuela
transformadora" Lafrancesco, (2003). Este mismo autor afirma "hoy sabemos que debemos
crear una escuela transformadora que genere nuevas alternativas educativas y pedagógicas".
Que nos conlleven a construir unas prácticas pedagógicas centradas en el humano y para su
desarrollo.
Para alcanzar ese ideal, Alain, propone y defiende las estrategias metodológicas
basadas en la estructuración de rutinas, la repetición y la memoria. De la concepción de
Alain, evidenciada en la educación/escuela/maestro tradicional, que replican un Panóptico
(Foucault, 1976) vigilante y represor, que limita las fugas según refiere Deleuze.
De acuerdo al discurso de Alain (1983) la educación tradicional concibe que el rol
ideal del maestro es el de conducirlo hacia la adultez puesto que así lo anhela el estudiante,
y así continuar con una sociedad de control donde se limita la formación de sujetos sociales
de derecho. Eso significa que el niño desea actuar como adulto a partir de asumirlo como
un modelo a imitar. Esa afirmación, requiere –en el análisis de Alain- que el maestro sea
exigente y severo con su alumno ya que éste busca siempre lo difícil y se esfuerza por
44
conseguirlo, marcando una relación de dominación que modela la conducta del otro, a
través de un ejercicio del poder y la autoridad que propende por la sumisión del estudiante.
Al respecto, las preguntas realizadas a los docentes participantes en esta indagación,
permite afirmar que la mayoría de ellos admite que se requieren algunos cambios en la
relación docente-estudiante. Igualmente, que se evidencian ciertos avances en la
generación de ambientes para el fortalecimiento de la autonomía de los estudiantes,
particularmente, frente a su participación en la toma de las decisiones favorables al
bienestar de la comunidad escolar, de la misma manera, reportaron algunos casos de mayor
flexibilidad del maestro en su ejercicio del poder y la autoridad y también reconocieron
situaciones de manejo de conflictos.
3.1. La humanización de las relaciones en la escuela.
En este ejercicio de la labor educativa, línea de mando institucionalizada remite a
volver la mirada pedagógica y formativa hacia un segundo plano, en el cual queda relegada
la verdadera esencia de la educación/la escuela y la pedagogía del maestro (potenciar el
desarrollo humano).
Se trata, entonces, de visionar una educación/ unas instituciones escolares y unos
maestros en un proceso de transformación hacia la construcción de un contexto educativo
que asuma las necesidades del desarrollo de los seres humanos, con pensamiento crítico y
emancipador; para ello se hace imprescindible repensar los conceptos de autoridad y poder
que se ejercen por el maestro como herramientas no para la dominación sino para la
potenciación de las capacidades humanas, ya que el poder y la autoridad por si mismas no
son algo maligno; es la reflexión sobre el ejercicio de estas en las prácticas pedagógicas
cotidianas las que necesitan tener un enfoque humanizado, puesto que desde las exigencias
de la comunidad global se están planteando serias contradicciones en el interior de los
quehaceres pedagógicos que se evidencian en conflictos, crisis, y múltiples situaciones que
desbordan el viejo esquema autoritario de las figuras que se empeñan en continuar con el
ejercicio del poder en un rol autoritario.
45
Al respecto, Batallán3 (2003; 684) precisa- ―a partir de un estudio etnoeducativo
que realizó con diferentes actores de la comunidad escolar en Argentina- que" la dignidad
del cargo, su investidura, los que simbolizan tradicionalmente a la autoridad en la escuela
han perdido su condición naturalizada produciéndose un conflicto de lenguas... En el marco
de la globalización neoliberal este conflicto se expresa en la incongruencia de códigos y
valores entre las condiciones sociolaborales que permiten realizar la libertad del mercado y
las condiciones de igualdad y libertad ciudadanas inherentes al derecho ciudadano". Es un
imperativo social el que el ejercicio del poder y autoridad que emplea el maestro se
reflexione desde una mirada humanista.
Esta forma de ver la educación invita a pensar en la posibilidad que tiene la
educación/ la escuela y el maestro de modificar las concepciones y prácticas escolar
anacrónicas frente al ejercicio de un orden y de una autoridad en un contexto escolar capaz
de respetar la autonomía de los procesos formativos.
Batallán (2003; 694), a partir de su estudio etnoeducativo planteó que "la
comunidad educativa o institución escolar es una institución mediadora entre la sociedad
civil y el estado... está fuertemente orientada por políticas globales que asignan funciones
Panópticas al trabajo de los maestros (vigilantes) y señalan los contenidos y formas que
deben aplicar para lograr lo que consideran una buena socialización de los niños".
Al mismo tiempo, retoma a Foucault, para indicar que el poder es un campo
múltiple y móvil de relaciones de fuerza donde se producen efectos globales pero no
estables de dominación. Lo anterior, deja abierta la puerta para que los maestros, las
escuelas, la educación aborde el camino hacia la construcción de conceptos de autoridad y
poder coherentes con el proceso de transformación educativa.
3 La autora antes citada, sustenta las contradicciones y los efectos implícitos en el interés político de continuar
constriñendo las posibilidades de los educandos a costa de pasar por encima de sus derechos sociales como
ciudadanos en contextos supuestamente democráticos como el nuestro.
46
CAPITULO IV: RESTAURANDO.
_________________________________________________________
4. Tras el discurso del maestro
4.1 Maestro humanizado.
Si en párrafos anteriores se aludía al lugar de relegamiento hacia la formación a
escala humana, de parte de las instituciones educativas, del maestro y en general del
Estado, ahora se percibirá una mayor distancia entre estos y el acceso a la cultura,
entendida en sentido amplio como el conjunto de representaciones y manifestaciones de los
seres humanos. Ello es preocupante en los procesos de formación de seres humanos- si se
asume con Morín (2000) que "un ser sólo se completa como ser plenamente humano por y
en la cultura"
Este asunto se complejiza más aún, si se reflexiona en la interdependencia entre los
conceptos de humanidad y cultura en las prácticas sociales que emergen en la escuela.
Como lo afirma Morín (2000) "no hay cultura sin seres humanos y no habrá conciencia y
pensamiento sin cultura" Desde estas afirmaciones, el ser estudiante debe entenderse como
un ser humano que proviene de un contexto cultural. Por ello, requiere del maestro para
conocer sus raíces culturales, facilitar la potencialidad de la cultura a que pertenece.
47
En contraste, históricamente, nuestra educación/escuela/maestro Panóptica ha
desconocido esta premisa, así que el sistema educativo ha quedado en deuda con el acceso
educativo a las diversas manifestaciones culturales de la población estudiantil
(exclusiones), generando con ellos grandes desigualdades sociales en las diferentes
comunidades donde la educación ha impactado.
En Colombia, como consecuencia del conflicto armado y otras variables, se
reportan repetitivas migraciones y situaciones de desplazamiento de grupos de personas
provenientes de las diversas regiones culturales. Nuestra escuela, hace poco comenzó a
prepararse para atender a la población estudiantil desde un enfoque de diversidad, que
incluye a los estudiantes en situación de desplazamiento y otras vulnerabilidades.
Aunque en nuestro país, ya existe una política pública para atender a la población
estudiantil en esta situación, aún persiste en las instituciones educativas, un pensamiento
pedagógico poco reflexivo en relación con el respeto a los derechos de todos en igualdad.
Ello conduce a que muchos estudiantes, ubicados en contextos escolares socioculturalmente
diferentes a aquellos de donde provienen, se vean en desventaja en un aula que no está
preparada para garantizar su éxito escolar y para atender los conflictos socio-afectivos que
se le generan al relacionarse con sus maestros y compañeros. Se conocen ya, algunos
reportes de indiferencia y algunas formas de violencia cuando estos no se han preparado,
concientizado y humanizado frente a las diferencias en los otros.
Iriarte (1994), en referencia a la necesidad de avanzar hacia la escuela multicultural,
precisa que "no se trata de una materia más para añadir al plan de estudios. Se trata de dar
respuesta desde la escuela a lo que se propone como sociedad abierta y democrática, es
decir, donde la diversidad no es un delito, sino una riqueza.‖, y de esta manera abrir espacio
a una escuela donde el maestro no tenga miedo de perder poder y autoridad si da lugar a
que el pensamiento crítico emancipador tenga espacio, y así se potencie en los estudiantes
su desarrollo humano, en la medida que este puede desplegarse y replegarse humanamente
48
en las prácticas pedagógicas, logrado así comprender en que consiste ser autónomo
responsable de si y de su relación con el otro y lo otro.
Esta respuesta en el ejercicio del poder del maestro no da espera. No vivimos
aislados. Retomando a Foucault se admite que el poder existe en todas las relaciones
sociales, existe en toda la sociedad tomando formas de control y de contracultura. De ahí se
comprende cómo el fenómeno de la globalización está produciendo la homogenización de
las culturas, trayendo consigo una superestructura de sociedad de control, apalancándose en
el capitalismo.
Una manera de interpretar la idea de mediación antes aludida del maestro en un
claro llamado a problematizar la práctica pedagógica, por estar asociada a su autoridad
cultural, se acerque al estudiante a sus raíces, y se potencie humanamente, para que le
aporte a la construcción de su identidad y también para que afine sus antenas y proyecte su
desarrollo cultural... ganando cada vez más en el proceso de humanización que les compete.
Posibilitando así una mejor sociedad cada día más justa y equitativa.
De hecho, algunos maestros convocados para el diálogo de esta obra, reconocen
incipientes cambios en la relación maestro-estudiante. Particularmente refieren mayor
participación de los estudiantes en el contexto institucional escolar, y esto lo asocian a
posibilidades decrecimiento como seres autónomos en la toma de las decisiones de
importancia en su vida social.
Igualmente, estos maestros reportan una mayor flexibilidad en la relación maestro–
estudiante e incluso dan cuenta de cierta forma de permisividad como la posibilidad de
asumir posturas de ―dejar hacer o dejar pasar de límites al estudiante como fórmula para
evitarse las retaliaciones‖, de manera que se abren espacios en los cuales el estudiante
puede manifestar su pensar y sentir en respuesta a las vivencias que subyacen en la escuela,
siendo esta una interpretación de lo conversado con los maestros.
49
Al respecto, la mayoría de los maestros que participaron del diálogo considera de
relevancia en el ejercicio del poder y la autoridad, la construcción de unas relaciones entre
los integrantes de la comunidad educativa basadas en el reconocimiento de los valores y
derechos humanos, de manera que el ejercicio de la práctica pedagógica propenda por el
desarrollo a escala humana como lo plantea Max Neef (1998)
4.2 El maestro cede el control del estudiante
En los inicios de este siglo XXI, comienzan a escucharse voces de conciencias que
florecen como acciones de subversión ideológica (Foucault, 1976) con propuestas
educativas que ponen a prueba la concepción subyacente a un sistema educativo
colombiano en crisis. Si el Estado colombiano, pretende continuar siendo garante de los
derechos sociales, entre ellos la educación/la escuela/el maestro, debe abrir espacios para
que esas voces arraiguen la propuesta de trascender la constante dicotomía entre educar
para producir mano de obra barata y calificada o educar, desde una
educación/escuela/maestros con el poder de transformar la realidad social, para el
desarrollo de seres humanos.
Tarea nada fácil para el Estado Colombiano que ha decido, asumir los procesos de
formación pública desde el comprender la educación como un derecho y una
responsabilidad de todos, es decir, que sostiene que asume el compromiso de la sociedad
educada y educadora. Además de ello, que se atribuye la función de evaluar la función
educadora de la escuela/maestro aunque no es garante de la calidad del servicio educativo
ofrecido. En ese sentido, a pesar de los avances, el Estado ha concebido que la
educación/escuela/maestro continúe cumpliendo su rol en la formación de sujetos
ideológicamente destinados a adaptarse a su contexto, es decir, con pocas oportunidades de
trascender a partir de la educación como escalador social. Para asegurarse de ello, el Estado
50
Colombiano, ha validado durante más de un siglo el modelo pedagógico tradicional
sustentado en la formación de escuelas/maestros para brindar educación tradicional en la
cual no se promueve la reflexión de la práctica docente a través de la formación y
cualificación docente de manera permanente.
En ese mismo sentido, algunos maestros que participaron del diálogo afirman que
el ejercicio del poder y la autoridad en la escuela está en relación con el dominio que se
tiene del grupo de estudiantes y para ello –sostienen estos maestros- deben ser firmes en la
aplicación de las normas y castigos. Solo unos pocos maestros aluden al ejercicio de la
autoridad y el poder desde la negociación de acuerdos claros en vez de imposición de
normas y retaliaciones por su incumplimiento. Además, señala Alain, es tarea del maestro
de conducir a los estudiantes con el apoyo del ejercer un poder pastoral (Foucault, 1976) a
la imitación de los modelos humanos, no a la construcción de un sujeto social y libre,
particularmente, aquellos modelos destacados en las artes son los invitados a seguir.
Este sistema educativo impone ideas, opaca las acciones de revolución del
pensamiento o nuevas ideologías, concentrando su accionar en la reproducción y no en la
construcción, validando siempre el referente de dominación que se ejerce. Se comprende
entonces la relación de la educación con su función en las sociedades de los siglos XIX y
XX. Esta era y es todavía, la encargada (ideológicamente) de la formación de niños y
jóvenes a su servicio.
Como ya se había señalado, en capítulos anteriores de este documento, la
educación/escuela/maestro ha venido cumpliendo su rol en la preparación, sumisión,
adaptación de los jóvenes a la realización de las tareas rutinarias (léase mano de obra
calificada y barata) que aquella sociedad requiere, no propende entonces por el desarrollo
humano libre y de construcción continua.
Aunque, se presentan quejas de parte de los empleadores (acciones de vigilancia).
Según datos estadísticos de Schiefelbein (1993) "dos indicadores muestran deficiente
calidad de la educación en la región (Latinoamérica): altas tasas de repetición y mal
51
rendimiento académico" que genera analfabetismo funcional, es decir, personas que no
están preparadas para ejercer competentemente en el mundo laboral, pero no se mira el
desarrollo humano como uno de los criterios de valoración, puesto que no importa el sujeto
como ser social libre, importa en la medida que este es útil para perpetuar el sistema de
dominación y control instalado en favor de un grupo selecto.
Debido a esto, cada gobierno implementa (improvisadamente) políticas de
mejoramiento de la calidad sin modificar el presupuesto se requiere para adelantar los
cambios significativos en la educación, puesto que la educación no se ha visto como
herramienta para potenciar seres humanos, se ha visto como adiestramiento para obtener
mano de obra barata ( en otra versión de la esclavitud), con nuevas formas de subyugación
y dominio, como lo es el mismo impulso por el desplegar una sociedad consumista y
endeudada con el sistema capitalista.
Exhortación
"El límite de la autoridad lo pone la siguiente regla: la autoridad no debe humillar"
Un Hijo/niño o joven forjará carácter si percibe claramente la autoridad de los padres/adultos.
Con presencia de autoridad, los niños y jóvenes
A su vez actuarán con autoridad para resolver los problemas,
Actuarán por determinaciones"
(Luis Baba Nakao, Marzo o de 2007).
Ilustración 4: The Wall. Autor: Gerald Scarfe (1979)
Aún en el presente siglo, a pesar del crítico momento que atraviesa nuestro sistema
educativo, persiste la creencia en la favorabilidad de la educación cuando se trata de ofrecer
52
un mejor panorama a las nuevas generaciones. Pero ello supone atender, de parte del
Estado, a dos variables muy significativas: la calidad de la educación, y asumir los procesos
de renovación que contribuyan –desde nuestra realidad socio-cultural- a superar el abismo
entre la oferta educativa actual – obsoleta en muchos aspectos para las nuevas
generaciones- y aquello que la sociedad en proceso de globalización está demandando.
Un desafío como éste, lleva a estudiosos del tema, como Maturana (1992) a sostener
que "si la Educación en Chile – o en cualquier país- no lleva al niño a un saber que tiene
que ver con su vivir cotidiano de modo que pueda reflexionar sobre su quehacer y cambiar
de mundo sin dejar de respetarse a sí mismo y al otro, la educación en Chile- o en cualquier
país no sirve"... Cada vez se comprueba la validez de esta afirmación cuando de lo que se
trata es de la formación de niños y jóvenes en el desarrollo de su pensamiento crítico y
reflexivo y en general en la potenciación de su ser humano.
Al respecto, Zambrano A (2000) reconoce que la relación pedagógica- maestro –
estudiante – es de resistencias y acercamientos como se ha evidenciado a lo largo de la
investigación en el rastreo teórico. Añade, además que si se pretende mejorar tal relación
esta caracterización no debe desconocerse. Por lo tanto, invita al maestro a reflexionar
acerca de lo bueno y lo malo de su acción pedagógica. Siendo esta recomendación una de
las constantes evidenciadas como estrategias de mejoramiento del ejercicio profesional,
éste precisa, que "los maestros tienen la tendencia a asumir a todos los estudiantes por
igual, se olvidan de las historias personales y construyen su cursos sobre la base del dato
anterior, más no sobre sus necesidades, competencias y capacidades del alumno."
(Zambrano, 2000).
Por lo cual se propone como alternativa acudir a la pedagogía diferenciada que
supone actuar pedagógicamente en función del sujeto educable lo cual exige construir un
"arsenal de intenciones y objetos de saber en relación con las especificidades del alumno"
(Zambrano, 2000). Sin embargo, este aclara, que asumir esta postura que instaura el deseo
del maestro de constituir una relación con el saber dentro de una mirada al proceso de
aprendizaje en función del estudiante, plantea exigencias que tienen que ver con la
53
suficiente capacitación del maestro para la puesta en práctica de unos métodos eficaces.
Igualmente, señala la importancia de darle participación al estudiante en la elección de los
objetivos del aprendizaje, además de identificar las diferencias en los procesos intelectuales
de sus estudiantes. Todo esto dentro de la figura de un viaje pedagógico que emprenden los
dos: maestro-estudiante que en criterio de Zambrano (2000) en el marco de un desafío –la
educabilidad del estudiante– "para formar al sujeto educable sobre la base de una
modificabilidad cognitiva y desde la aspiración a las métodos que garantizan el ingreso del
sujeto a la historia de la humanidad." (Zambrano, 2000)
En el caso de las Instituciones educativas/escuela/maestro, su legalidad para el
ejercicio del poder se corresponde con la normatividad expresa en el Manual de
Convivencia- supuestamente construido y socializado por la comunidad educativa y que
debe acoger disposiciones para la regulación del comportamiento a nivel local, regional y
nacional e internacional.
Pero, la legitimidad de la autoridad es lo más complejo de construir, más fácil se
desdibujan la autoridad en el intento de imponerla desde ―argumentos‖ de ley, puesto que
corresponde a la aceptación social que le otorgue a las personas la legítima facultad para
orientar. Como se sustenta en De Calisto Y (2006) "en la mayoría de los casos la regulación
de la vida suele ejercerse gracias al elevado grado de conformidad con que los individuos
aceptan las normas existentes. La interiorización de las normas evita, en la mayor parte de
las sociedades, el control permanente y constante, el que queda relegado a sectores
marginales de la colectividad".
Sin embargo, lo que se observa en las instituciones educativas, y que reportan
estudios como los de Parra (1992), Batallán (2003) De Calisto Y(2006) es la tendencia de
los jóvenes a desconocer, en la mayoría de los casos, la legitimidad hacia las figuras de
autoridad representada en los adultos ( padres/ maestros) Esta situación se evidencia en la
exigencia, cada vez mayor, de las nuevas generaciones de participación en los espacios de
toma de decisiones y de reconocimiento a sus derechos ciudadanos.
54
En referencia a los aportes de la sociología clásica, Tenti Fanfani (2008) indica que
ésta nos enseñó a reconocer dos fuentes de la legitimidad del maestro, hoy en
cuestionamiento. Una de ellas es la personal y depende de las características de cada
maestro, que "sin embargo se activan cuando son reconocidas como tales por otros sujetos
en una relación social". ―La otra, tiene su origen en los sistemas educativos modernos, en la
cual" la autoridad del maestro se afirmaba como una especie de "efecto Institución" El acto
de nombramiento en un "cargo" o una "cátedra" de la escuela oficial (es decir, reconocida
por el Estado para ejercer la función educadora) generaba esa consecuencia casi mágica:
transformaba a una persona de rasgos más o menos comunes en una persona digna de
crédito.
Del mismo modo, haciendo una reflexión desde lo que reporta Tenti Fanfani (2008)
es ya evidente lo que ocurre con el poder en las instituciones. Señala que las instituciones
clásicas como la familia, la Iglesia, la escuela, los partidos políticos, etc. " han perdido
parte de su poder para "fabricar" subjetividades y determinar practica sociales. La
pluralidad de significados (modos de vida, criterios cognitivos, éticos, estéticos, etc. y la
heterogeneidad de sus fuentes (Iglesia, medios de comunicación, espacios que ofrecen
bienes culturales, escuela, etc.), vuelven más azarosa la formación de las nuevas
generaciones, ya que no existe un "currículo social" coherente que defina contenidos,
secuencias y jerarquías en la cultura que se intenta transmitir. A la debilidad de las
instituciones se contrapone el individuo libre y librado a su suerte, quien supuestamente
debería "elegir" en la Torre de Babel de los significados y las instituciones.
Lo anterior supone, inicialmente, el reconocimiento de situaciones cotidianas en las
cuales, la relaciones maestro- estudiante, están siendo replanteadas en aras a superar un
ejercicio inadecuado de la autoridad del primero en desmedro de los derechos del otro
diverso y excluido por ser producto de una sociedad que no le ha preparado el terreno para
asumir los cambios.
55
De acuerdo a lo antes sustentado, los padres, los maestros y el Estado, a través de
un sistema educativo jerarquizado, ostentan el poder para aplicar mecanismos de control,
ordenamiento y socialización. En criterio de los sociólogos (De Calixto, 2006) el concepto
de legalidad corresponde a tal ordenamiento desde la arista de la Ley, es decir el aspecto
legal en el cual se apoyan los adultos antes citados para ejercer su autoridad. Lo anterior es
un reclamo a que la autoridad no debe ser algo impuesto, debe ser que socialmente sea
aceptado desde las comprensiones contextuales que emergen en cada localidad o región.
Si además, se articulan las concepciones implícitas en el modelo tradicional – aún
vigente- en nuestro sistema educativo -sociedad de control según Foucault (1976)- respecto
a la exigencia que el maestro debe mantener hacia sus estudiantes, con las prácticas
disciplinarias que cotidianamente éste utiliza en la escuela se evidencia que su propósito es
el de hacer que los estudiantes obedezcan calladamente las órdenes, desde el ejercicio del
poder pastoral sobre el hombre, que no sean críticos ni partícipes de su apropiación de las
normas para la convivencia en el contexto escolar y de manera extensiva en el contexto
social y laboral. Para perpetuar una sociedad de control, consumista y sumisa al sistema
económico capitalista.
4.3. Tránsitos emergentes, Metódica
"El hombre sólo se completa como ser plenamente humano, por y
en la cultura. No hay cultura sin cerebro humano y no hay espíritu, es
decir, capacidad de conciencia y pensamiento sin cultura". (Morín, 2000)
Para dar inicio al desarrollo de esta obra de conocimiento, se reflexionó desde una
mirada complejizada la situación actual del sistema educativo y sus implicaciones, de lo
cual emergió la evidencia de una situación de investigación, la misma que en el desarrollo
escritural de la autoecobiografía se justifica y amplia para la comprensión del lector,
56
resultando de ello la necesidad de ahondar sobre la identidad del ser del maestro y el
ejercicio del poder y la autoridad en la escuela.
Teniendo claro el horizonte de sentido en la obra de conocimiento se desplegó un
abordaje epistémico para sustentar el asunto de conocimiento desde las comprensiones del
autoritarismo en la escuela, y el ejercicio del maestro, desde varios referentes, privilegiando
la reflexión a finales del siglo XX y principios del siglo XXI en Colombia y América
Latina. Hechas las claridades conceptuales, se logra identificar con mayor precisión la
problemática de indagación, por lo cual se recurre a un acercamiento de las comprensiones
epistémicas consultadas con un ambiente escolar especifico, que facilitó el análisis de la
problematización desde una mira complejizada de la realidad contextual, en coherencia con
la política de comunicación que emergió libremente en el desarrollo de la obra y los
procesos comunicativos y retroactivos con la comunidad de maestros participantes, que
mediante unas preguntas movilizadoras abrieron diálogo a comprensiones sobre
percepciones relacionales con la escuela.
Las preguntas movilizadoras del diálogo se realizaron a 20 maestros, seleccionados
aleatoriamente entre los asistentes a una charla de actualización convocada por la secretaría
de educación de Yumbo (municipio del Valle del Cauca) sobre el programa de escuela
nueva. Las respuestas a las preguntas realizadas a los maestros permiten conocer que la
mayoría de los maestros participantes tienen nivel de formación académica en licenciaturas,
con edades entre 30 y 57 años de edad y más de nueve años con experiencia en educación.
Las preguntas se construyeron en torno a cuatro aspectos centrales por su relación
con la percepción sobre autoridad y poder en la escuela. El primer grupo aborda
comprensiones del concepto de poder y autoridad, El segundo recoge aproximaciones al
concepto de autoridad, la tercera indagaba sobre la importancia-posibilidades de diálogo
en el aula y la cuarta y última explora concepciones sobre el aula como contexto para el
ejercicio de la autoridad y poder de la escuela en la actualidad.
57
La evolución del concepto de autoridad y poder en la escuela a finales del siglo xx, a pesar
de que algunos opinaron que aún se ejerce la amenaza y el castigo a fuerza de autoridad, la
gran mayoría consideró que se ha evolucionado en este aspecto, pues el afecto y los
derechos del niño han influido en ello.
Al indagar sobre la importancia del diálogo en el ejercicio escolar, los maestros
consideran muy importante el diálogo, argumentando que la imposición no es tan
razonable, como la mediación, el diálogo comprensivo facilita la organización y la
disciplina, y se ubica el respeto como el valor principal para el logro de este aspecto. Sin
embargo algunos difirieren en cuanto a que eso puede resultar a veces complicado y sienten
inseguridad en tanto se requiere ayuda de los directivos docentes para retomar el control.
Al inquirir sobre las estrategias del maestro para legitimar la autoridad en el aula se
concluyó que el maestro debe educar con el ejemplo, debe saber escuchar, ser humilde,
obrar con enfoque de derechos, brindar confianza y desde luego aprender a resolver
conflictos, y que para lograr todo lo anterior necesita espacios comunes de reflexión
continua.
Dentro de las inquietudes expresadas por los docentes se encuentran las
particularidades del territorio en este caso la zona rural de Yumbo, acerca de los
comportamientos específicos en este territorio los cuales difieren de otras zonas de la
ciudad.
Como hallazgo general se evidencio la necesidad de territorios de discusión y
reflexión a manera de formación continua en donde los maestros sobre el asunto de
indagación, esto podría desarrollarse como mecanismo de actualización docente para el
mejoramiento continuo de las prácticas pedagógicas emergentes o cotidianas.
58
4.4. El maestro frente al espejo
“El ser humano es él mismo singular y múltiple a la vez. Hemos dicho que todo ser humano,
tal como el punto de un holograma, Lleva el cosmos en sí. Debemos ver también que todo
ser, incluso el más encerrado en la más banal de las vidas, constituye en sí mismo un
cosmos. Lleva en sí sus multiplicidades interiores, sus personalidades virtuales, una
infinidad de personajes quiméricos, una poli existencia en lo real y lo imaginario, el sueño
y la vigilia, la obediencia y la transgresión, lo ostentoso y lo secreto, hormigueos larvarios
en sus cavernas y precipicios insondables, cada uno tiene en sí galaxias de sueños y de
fantasmas, impulsos insatisfechos de deseos y de amores, abismos de desgracia,
inmensidades de indiferencia congelada, abrazos de astro de fuego, desencadenamiento de
odio, extravíos débiles, destellos de lucidez, tormentos dementes... Es racional y delirante,
trabajador y lúdico, empírico e imaginador, económico y dilapidador, prosaico y poético."
(Morín, 2000)
Dentro de los aspectos más importantes que se pudieron ver a través del diálogo con los
maestros , se puede señalar la percepción sobre la compresión del concepto de
autoritarismo que tienen los maestros, se evidenció que asocian el tema con aspectos de
dominio de grupo, normas y disciplina en el aula. En cuanto al conocimiento, se relaciona
más con un contenido curricular demarcado institucionalmente, unos puntos a seguir, el
conocimiento no se halla referenciado. En el discurso del maestro es latente cierto afán por
contemplar este contenido con el significante, mas no con el significado, ―cumplir‖ con lo
dado mas no con el sentido de lo dado.
--¿Necesitamos formación para un mejor dominio de grupo?—
El maestro ante la pregunta por su identidad en el rol docente y ante las preguntas que
surgen en el marco de la entrevista, se siente señalado, cuestionado; en momentos se cierra
a la posibilidad de construcción colectiva, en tanto que la discusión propone nuevas formas
de legitimación de la autoridad excepto la imposición y la amenaza. Se señala que a través
59
de la descalificación se discrimina la diferencia, sin embargo difícilmente se encuentran
maestros abiertos a la propuesta de nuevas formas de evaluación, y los criterios aun
considerados son los validados no solo por los directivos docentes sino por gran parte de la
sociedad. Es latente cierto miedo a la invalidación de los métodos comúnmente utilizados
en el aula, en medio de la conversación con el maestro, se intimida en tanto que el territorio
de la seguridad tras el parcelador y el lápiz rojo, se ve amenazado.
--si el maestro deja de enseñar entonces ¿cuál es el lugar que le corresponde al maestro?—
Es claro que si el maestro no se dedica a la enseñanza, o mera transmisión de cultura, su
lugar se ubica en el de pedagogo, como originariamente su nombre lo indica, acompañante.
Aquí la labor está junto al estudiante, permitiéndole aprender. La actitud del maestro
actualmente debe concentrarse en permitir aprender esto es en propiciar, invitar e incitar a
conocer. Si su planeación se centra en esta mirada, es más fácil que el conocimiento fluya
como fluye el agua del rio o como fluye la vida, es necesario dejar que la incertidumbre
toque las puertas de la escuela.
--¿Cómo debería funcionar el diálogo entonces para dejar que fluya el aprendizaje en el
aula, cuando el currículo nos dice qué tenemos que ver día tras día? –
El currículo es un listado de temas a socializar en clase. Pero es importante que se
contemple un currículo flexible, que facilite que la voz del estudiante, del contexto, y de
todo lo que emerge en el devenir de la cotidianidad tomar un espacio protagónico en lo que
se comparte en clase, al tiempo que es importante dejar que los niños opinen sobre los
contenidos curriculares, de manera tal que estos puedan ser ajustados en el momento de la
práctica pedagógica, de ahí podría pensarse la pertenencia de la misma, en tanto que se vea
como una invitación, una guía y no como una camisa de fuerza. El reto creativo al maestro
no está en ponerle más tareas sino en liberarle del peso del saber, dado que la presión que
ejercida a si mismo se replica en el otro (estudiante), descubrir juntos es más edificante que
60
creer en un supuesto repetido, cargar con el peso del conocimiento como únicos portadores
(los maestros) de la sabiduría; hoy por hoy, es una pretensión innecesaria.
4.5. Reflexiones tras el encuentro
El alcance de esta reflexión llega hasta la formulación de la compresión del ejercicio
del autoritarismo en la escuela y las tensiones sobre algunas precisiones sociales y
culturales que inciden en dicho ejercicio. En el mejoramiento continuo de sus prácticas
pedagógicas el maestro encuentra una autoridad legítima en su entorno escolar la cual
facilita el aprendizaje de los estudiantes, el dominio de grupo no es preciso lo que se busca,
la autoridad se legitima con la fuerza de la palabra y esta a su vez acompañada de actos
consecuentes, en esta era de la información en donde los contenidos curriculares aparecen
en cualquier tipo de medio es claro que la labor que ejerce el maestro se debe reevaluar. En
este sentido; el autoritarismo, en busca de la toma del poder por la fuerza de una razón
infundada, lo único que puede engendrar es desmotivación, desánimo y apatía y en
consecuencia deserción escolar. En este sentido el dominio de grupo pasa a un segundo
plano, en tanto que ―el dominio‖ es una categoría de poder gregaria, dominio en este
sentido es fuerza, y el filos se conecta con algo más que el impulso de la fuerza, es el amor
al conocimiento.
Legitimar entonces la autoridad estaría más cerca a despertar este filos en la
primerísima alma del estudiante oyente. De esta forma un grupo que se conecta con este
sentido filosófico de la escuela lo disfruta, al tiempo que crece y se alimenta diariamente de
experiencias enriquecedoras, he ahí que el dominio de grupo no estaría centrado en el
ejercicio del poder, sino más bien en busca de una legítima autoridad, la autoridad del
reconocimiento de la capacidad sensible de los individuos, al permitir el despertar a la
sensibilidad por el conocer.
Tras esta serie de diálogos y reflexiones, se percibe que se confunde el concepto de
autoridad con autoritarismo, es importante reconsiderar las nociones de autoritarismo como
61
el mediador que potencia los procesos de aprendizaje, superar el pensar represivo, el
castigo o la vulneración de derechos humanos.
En lo macro el sistema educativo actual en Colombia se podría tener algunos
indicios que han dado lugar a que este concepto evolucione, sin embargo aún se le delega al
maestro un rol social en el cual le corresponde ser un transmisor de cultura. La estructura
actual de la escuela le ubica en un lugar panóptico desde el cual ejerce vigilancia y ejecuta
castigos, lo anterior se nota muy claramente en los índices de muchos manuales de
convivencia, donde el maestro tiene un rol de vigilante y el estudiante un rol de vigilado. Es
necesario trasformar estas prácticas estructuradas desde esta mirada panóptica, pues desde
allí radican las limitaciones, que se basan en el tipo de relación.
De hecho, es imposible dar una fórmula por lo tanto esto sería imponer un modelo
de maestro con esta investigación, una especie de maestro ideal. La apuesta por tanto
propuesta en esta obra tan solo pretende que el maestro actual reflexione frente al ejercicio
de su práctica pedagógica cotidiana, desde donde se erige con el propósito de obtener
―logros‖ y repensarse en este rol puede generar el resultado de la misma en el largo plazo.
Muchos recordamos hoy día a varios maestros, lo que recordamos son las cosas que nos
marcaron, y desde luego está en juego la manera como ejercían legitima autoridad de
quienes nos permitimos enamorarnos del saber. Algunas experiencias pudieron ser muy
placenteras, tal vez otras experiencias no son tan gratas, pero fue determinante como fue el
ejercicio del poder y la autoridad del maestro en su momento. Edificamos experiencias
enriquecedoras dignas de ser admiradas no limitamos a frustrar procesos o sueños.
El diálogo con los maestros propició la apertura a la reflexión frente a las prácticas
inconscientes a través de las cuales el maestro ha pretendido garantizar logros curriculares,
que poco tienen que ver con los logros esenciales del principio del conocimiento en los
aprendices, ello dejó expresa la necesidad en los maestros convocados al diálogo y espacios
de reflexión continua entre pares a manera de actualización y retroalimentación docente
para el mejoramiento constante de las prácticas pedagógicas emergentes en las aulas
escolares.
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63
CAPITULO V: CIERRE - APERTURA.
__________________________________________________________________________
5. POLÍTICA DE COMUNICACIÓN
5.1. El diálogo interno.
Asumo como diálogo interno, el que tengo conmigo mismo como investigador
inquieto por la comprensión del poder y la autoridad, en la cultura escolar, que ha marcado
mi vida académica, mi ejercicio profesional y hasta mi vida misma.
En el marco del proceso mismo de la investigación, que en este caso supone una
comprensión compleja en lo metodológico y lo pedagógico, tal investigación es un proceso
que moviliza mi vida, en tanto el desarrollo de esta me ayuda reflexionar sobre mi
construcción como ser humano, y como profesional de la educación, en la medida que
identifico las características que posibilitan el sanar cicatrices y huellas del pasado, al
tiempo que me ponen en alerta de no dejar estos mismos recuerdos a otros desde mi
práctica profesional. Este ejercicio me ha permitido sentir que en el proceso mismo de
indagación emergen intereses vitales que nutren mi propia vida y, al igual se aporta a la
academia en la medida que el asunto de conocimiento corre las fronteras del mismo al
evidenciar cómo afecta en un ser humano un inadecuado ejercicio del poder y la autoridad
en ambientes institucionalizados.
En razón de ello, este ejercicio investigativo se convierte en la necesidad de pensar
el proceso; de escudriñar mis entrañas, con mis recuerdos de infancia en la escuela. Todas
aquellas huellas que en su momento han marcado mi vida de manera que se han constituido
en fuente de lo que hoy soy como persona y profesional de la educación. Ello hizo posible
sacar de estas huellas vitales el ampliar el horizonte de sentido de la obra de conocimiento.
64
Este ejercicio y sus formas de movilidad se han dado en varios momentos,
facilitando la reflexión sobre el devenir histórico en la escuela, sus actores más influyentes
y los sucesos en el marco de las relaciones humanas en contextos de institucionalidad.
5.2.Diálogos que acompañan tránsitos vitales
Otra dimensión en este sentido del diálogo tiene que ver con el proceso mismo de la
obra de conocimiento, diálogos que acompañan sus tránsitos vitales, por ende deyectos y
trayectos que marcan cada avance, cada expresión de movilidad de manera bucleica
emergen en muchos casos de manera caótica, pues en ella el orden, el desorden y
nuevamente el orden de manera compleja han servido para llegar hasta este momento.
Hago referencia a cierto tipo de diálogo que el sistema académico de la universidad
proporciona; diálogo que se expande atravesando incluso desde la maestría a mi comunidad
académica más próxima, un diálogo muy cercano con mi formación en investigación. Pues
es un requisito de la universidad que exista un académico con experiencia en investigación
y con un acercamiento al tema que motive la investigación, para que acompañe al
estudiante de maestría en el desarrollo de la obra de conocimiento.
Este diálogo tiene por objeto que el estudiante adquiera mayores destrezas
investigativas y avances sustanciales en los hallazgos de su indagación. Como si tuviera
una antorcha que le alumbra el camino cuando este se ha adentrado en terrenos tan oscuros
e inhóspitos y tal vez jamás transitados ——referidos al asunto que el estudiante indaga—
—. Es claro que el investigar desde una mirada compleja busca caminar con el asunto de
investigación sobre caminos nuevos, eso deja evidente que en este diálogo aprenden el
estudiante y el asesor
Considero que este es uno de los diálogos vitales más importantes, puesto que
entrelaza el camino del estudiante y el asesor. Esta relación está sustentada en la premisa
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que remite a considerar que, entre mayores afinidades se den, mayores posibilidades se dan
para que emerjan nuevas conquistas en el conocimiento; resultado en ese trabajo
colaborativo. A razón de la necesidad de empatía, la universidad facilita que el asesor sea
elegido por el estudiante y desde luego que el asesor elegido acepte tal compromiso. El
diálogo con el asesor se convierte en una brújula académica cuando se está navegando en
alta mar investigativa, además como experiencia de vida. Por consiguiente el proceso
comunicativo se nutre con otra dimensión de diálogo que emerge naturalmente.
Este ha enriquecido teóricamente sobre las fronteras del conocimiento, ayudando a
comprender con mayor claridad la temática del asunto de investigación, los detalles de este
diálogo se notan en el desarrollo de toda la obra de conocimiento.
Por otra parte, en esta misma perspectiva de diálogo, cabe referir el acercamiento a
la comunidad académica que desde luego supone senderos y puentes de comunicación
diversos. En esta forma de diálogo se facilitan las conferencias a los que se asiste por
afinidad temática. Pensar en educación y desarrollo humano, es una ruta que posibilita
hallar puntos de encuentro conceptual que enfocan aprendizajes puntuales y se amplía la
mirada sobre el asunto de conocimiento, estos proveen insumos para crear estrategias para
abordar el asunto de indagación.
Este es el acontecimiento en el cual el autor y el estudiante entrelazan sus devenires
históricos, de manera tal que esta inter-relación da como frutos nuevos saberes, nuevos
hallazgos, nuevas comprensiones. Es una relación dialógica.
El énfasis dado a esta dimensión en el diálogo tiene que ver con que antes que
sujetos de investigación, los maestros(as) participantes son mis páres, maestros de aula
regular que laboran en la zona rural de Yumbo.
Por esto, en el contexto de la política de comunicación, el diálogo con los pares,
reflexioné sobre las conversaciones que surgieron, a manera de guiones cortos entrelazados
con el cuerpo del texto y sus párrafos.
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Esta perspectiva relacional se justifica ante la necesidad de confrontar los hallazgos
de escritorio y academia con los contextos. Mantener esa recta bidireccional de diálogo es
una forma de validar las conquistas halladas en el desarrollo de la obra de conocimiento. El
contextualizar tales hallazgos sobre ampliar el conocimiento es una urgencia epistémica
que supone investigar en un nivel post-superior.
El diálogo conmigo mismo, con el asesor y la comunidad académica en
conferencias, seminarios y textos escritos, no siento que sean herramientas suficientes para
hacer lecturas de realidad en otras perspectivas. Es claro que todas las fuentes anteriores
han nutrido la investigación en sus avances y, a su vez estos se han nutrido de lecturas
reales de otros contextos, tal vez muy variados y diversos, pero no se pueden pensar como
universales. De esta manera lo dialógico permite contextualizar, la acción pertinente para
precisar comprensiones halladas sobre el asunto de investigación que se desarrolla, por ello
el cuarto sentido de diálogo tiene que ver con lo que se conversa a partir de las preguntas
movilizadoras con algunos maestros de básica primaria de las escuelas rurales de yumbo.
Este diálogo con maestros, y las preguntas movilizadoras sirvieron de fuente para
nutrir la obra de conocimiento en su contextualización, estas tuvieron dos fines puntuales:
el primero de ellos, consistió en precisar la interpretación de lo visibilizado en los hallazgos
y el segundo, permitía generar reflexiones básicas sobre el ejercicio de la autoridad y poder
en la escuela.
Por la razón expresada antes, se convocó a los maestros a un conversatorio como
espacio de retroalimentación en el marco de la formación en escuela nueva que lidera la
Secretaría de Educación de Yumbo para las escuelas rurales. Encuentro en el cual
manifestaron sentir que sus respuestas al conversatorio se interpretaron de forma adecuada
a la vez que aceptaron no tener claridades teóricas frente al tema. Esto hizo pertinente el
segundo fin del encuentro que consistía en generar reflexiones básicas sobre el ejercicio de
la autoridad y poder en la escuela.
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5.3.El maestro frente al desequilibrio en la cultura escolar.
Según lo afirma Tenti Fanfani (2008) que la situación cambió y que la legitimidad
maestro entró en crisis, en su criterio, una serie de factores ha incidido en este cambio
sustantivo que afecta la legitimidad del ejercicio de la autoridad del maestro. En sus
términos lo expresó así: "En la actualidad, el caudal de autoridad que cada maestro es capaz
de construir con sus propios recursos y su habilidad para usarlos tiende a ser cada vez más
importante. Por varias razones las instituciones educativas ya no están en condiciones de
garantizarle al maestro - funcionario ese mínimo de credibilidad que en otros tiempos le
proporcionaban. Así, su trabajo se parece más al de un actor de teatro que debe conquistar y
persuadir cotidianamente a su público"
Entre los factores referenciados por Tenti Fanfani (2008) están las crisis de las
instituciones escolares y los desequilibrios del poder a partir del surgimiento de nuevas
generaciones, como ya se había mencionado en el capítulo 1 de este documento, como las
instituciones educativas están sobredemandas y subdotadas. Es decir, que su situación es
crítica en cuanto a que deben atender (ampliar su cobertura) con calidad, cada vez una
mayor población de escolares maximizando los recursos existentes. Al respecto, Tenti
Fanfani, precisa que "por eso aumenta el número de escuelas pobres y débiles" (en especial
las que albergan al sector de la población más carenciado y excluido). La anterior
percepción acerca de la situación socio-contextual de las instituciones educativas, podría
aplicarse a la mayoría de los países de Latinoamérica.
Teniendo en cuenta, el nuevo escenario y en este, a las nuevas generaciones con
intereses, expectativas e intereses diferentes y diversos, el equilibrio de las fuerzas entre las
instituciones escolares y los sujetos educables, muestra la tendencia a inclinarse del lado de
estos últimos, cada vez más conscientes de la importancia de su rol en la toma de
decisiones, y en general, en la construcción de su propio proyecto de vida.
Se impone, así, una generación joven que va emergiendo desde su cosmovisión en
un contexto más amplio y diverso. Desde la percepción de Tenti F (2006) "en este contexto
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el maestro se ve obligado a considerar su autoridad como una conquista sujeta a renovación
permanente y no como una propiedad inherente a su función"
En ese sentido Tenti F (2006) plantea que sólo una profunda reforma de la
"formación intelectual y moral " y de las condiciones de trabajo de los maestros, podría
contribuir a encontrar una respuesta a los nuevos desafíos de la escolarización masiva de
los adolescentes"
La urgencia de tal renovación se evidencia en el estudio de Parra (1992) quien
reporta tres fenómenos observados en "cultura escolar" que permiten establecer la relación
existente entre la violencia en la escuela y la manera autoritaria como algunos maestros
colombianos se relacionan con sus estudiantes. En el primero de ellos, el autor, se refiere a
la "pedagogía del regaño" en los siguientes términos: "El regaño es una forma verbal del
castigo que se ha empleado tradicionalmente en la escuela colombiana para reprender por
rupturas de las normas escolares.
Cuando un estudiante desobedece una norma, ya sea académica o de conducta, se
produce un regaño que intenta ser tanto un castigo verbal como una manera de reafirmar la
importancia del cumplimiento, del vivir de acuerdo con la normatividad del mundo
escolar..." Como, en criterio de Parra (1992) el maestro recurre al regaño en muchas
situaciones " se puede hablar de que la escuela se ha convertido en un eterno regaño. El
maestro ha hecho del regaño la manera normal y cotidiana de relacionarse con el alumno….
El regaño ha invadido el mundo escolar de tal manera que se ha transformado en una
pedagogía, en la pedagogía dominante en la escuela" Más adelante enfatiza acerca de los
efectos del regaño, al sostener que " Tanto regañar va creando un clima de temor y una
manera de entender y explicar las relaciones entre los hombres. El regaño excluye el afecto
o la comprensión de las relaciones humanas y en cambio entroniza una manera violenta de
acercarse a los otros"
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La humillación, en la relación maestro-estudiante, corresponde al segundo y tercer
fenómeno identificado por Parra en su estudio de la cultura escolar. En sus propias
expresiones, lo referencia como: "La humillación del alumno por parte del maestro se
mostró, en las escuelas observadas en dos caras: una verbal, a modo de insulto y
expresiones degradantes... y otra verbal y de actuación: que se presentó en referencia las
expresiones denigrantes en torno a la vida sexual y a aspectos corporales de los
estudiantes. La interpretación que hace Parra de estos dos últimos fenómenos es planteada
como una consecuencia que genera dentro de la cultura educativa un valor contrario al de
la tolerancia, al respecto de las diferentes maneras de ser y actuar de los miembros de la
comunidad escolar.
La escuela, que es cultura entre las culturas, que debe transmitir la cultura del buen
ciudadano, se vuelve intolerante, autoritaria, violenta, humilladora, cuando aparecen
aspectos de los estudiantes que no se compadecen con su propia cultura.
El respecto, la dignidad humana, y en ciertas formas los derechos humanos de las
personas y grupos para los que trabaja la escuela, son violentados. La escuela impone una
dictadura cultural, cuando su función en un país de múltiples culturas es precisamente lo
opuesto: generar el valor de la tolerancia hacia la diferencia, hacia el otro, el valor de la
convivencia entre personas diferentes". (Parra , p.165.)
En todos los casos, se trata de replantear el ejercicio autoritario y sus indeseables
consecuencias en la formación de niños y jóvenes en la intervención pedagógica del
maestro y de ninguna manera de eludir su compromiso en la fijación de los límites
favorables para el establecimiento de las normas de regulación del comportamiento social
de la población escolar. Así las cosas, se contribuye a que la escuela se transforme en un
lugar autorizado pero no autoritario. Aunque para algunos maestros, este planteamiento
resulte difícil de establecer en la cotidianeidad escolar, dadas las variables que debe
considerar (entre ellas las condiciones políticas, psicológicas, sociológicas, psicológicas,
económicas, técnicas, tecnológicas y pedagógicas ente otras) para hacer exitosa su labor.
70
Sin embargo, aún en los momentos críticos, como el que se vive actualmente,
muchos maestros han comenzado a recurrir a su capacidad de hacer frente a las
adversidades y expectativas inherentes a su labor pedagógica, es decir, a su resiliencia para
asumir desde el espacio de su aula y de sus estudiantes, la respuesta más adecuadas a tales
exigencias: porque ellos están dando los primeros pasos para fortalecerse en la posibilidad
de actuar en el contexto de los cambios que ya percibieron las nuevas generaciones y que
exigen del maestro la renovación y el profesionalismo para su intervención como mediador
de procesos integrales y humanísticos de formación
Ante el autoritarismo del maestro identificado en algunos casos y la permisividad de
otros, cabe contraponer las experiencias pedagógicas que van surgiendo para promover el
desarrollo de valores en los niños y jóvenes, tales como la autonomía, el autocontrol, la
disciplina entre otros.
Se sabe que en nuestras aulas, los maestros deben cotidianamente, lidiar con niños
y jóvenes, quienes desafortunadamente, acuden a diferentes formas de violencia (física,
psicológica, verbal) para relacionarse entre sí y también con su maestro, lo cual conlleva al
maestro a un desgaste psicológico en su esfuerzo para imponer su autoridad en aras de
garantizar el "buen comportamiento de su grupo de estudiantes". Seguramente esta
situación, dada su reiterada presencia en las instituciones escolares, conduzca a que las
directivas escolares de manera consistente reflexionen acerca de las estrategias que
permitan a la comunidad reconocer la legitimidad de los actores adultos
(padres/madres/directivos/ maestros) en el proceso de mejoramiento de sus relaciones inter
e intra personales a partir del reconocimiento de los derechos propios y del respeto a los
derechos de los otros.
A partir de las situaciones de violencia por autoritarismo, antes evidenciada, se
enuncia, reiteradamente, que la comunidad escolar debe replantear el ejercicio ineludible de
la autoridad de los adultos (padres, directivos, maestros) desde acuerdos para la
legitimación de la misma que pueden incluir dos variables a controlar: La primera se refiere
a la construcción de estrategias de prevención de las situaciones de autoritarismo-violencia
de los adultos involucrados en el proceso educativo mientras que la segunda atañe a la
identificación y resolución de los conflictos, al menos, al interior de la institución escolar.
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Teniendo en cuenta que se complejiza esta última variable puesto que ya se han
identificado que las líneas de comportamiento violento se cruzan cuando la autoridad no es
legitimada por parte de los niños y jóvenes lo que hace cada vez más complejo el contexto
escolar implicado de muchos factores que tienen su campo de expresión en el mismo. En
este orden de ideas, las instituciones escolares, deben ocuparse de los efectos de estas
variables y sus consecuencias; las nuevas formas de violencia que caracterizan lo relacional
en el campo escolar. Todas ello, en el marco de las contradicciones que genera el ejercicio
del autoritarismo en ausencia de legítima autoridad.
De otra parte, las facultades de Educación, y Las Escuelas Normales superiores que
tienen a su cargo la formación de los maestros, ya empezaron a replantearse sus currículos
en atención a responder a estas exigencias y en atención a contribuir en el proceso de
humanización de labor educativa de cara a los procesos de mejoramiento en las prácticas
pedagógicas.
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