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Tema: Fundamentos y diálogos epistemológicos de la IAP con otras perspectivas críticas
La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar procesos de cambio1 Alain Santandreu2
Inspirador en Gestión del Conocimiento para el aprendizaje y el cambio, ECOSAD
Resumen El mundo y la representación que nos hacemos del mundo no suelen ir por el
mismo camino. De igual manera solemos desvincular lo que hacemos de los
cambios que influenciamos. La lógica de marco lógico y la lógica de proyectos,
al desvincular a las personas de los procesos de cambio que generan, poco
nos ayudan a dar cuenta de las transformaciones personales y socio
ambientales que desatamos cuando intervenimos. La idea que con los
proyectos generamos cadenas de cambio debería sustituirse por la noción de
que con las intervenciones producimos cascadas de cambios, entendidos como
cambios desbordantes, inesperados y caóticos más que como resultados
secuenciales, esperados y lógicos. Afortunadamente, existen enfoques que
contribuyen a reconectar las intervenciones que realizamos a los procesos de
cambio que influenciamos al poner en valor otras formas de dar seguimiento,
evaluar sistematizar e investigar. La Gestión del Conocimiento para el
aprendizaje y el cambio conecta el seguimiento y la evaluación de los cambios
1 Ponencia presentada al III Simposio de Investigación-Acción-Participativa Homenaje a Orlando Fals Borda, Bogotá (Colombia) del 23 al 25 de junio de 2015. Esta ponencia presenta algunas de las reflexiones que viene desarrollando un grupo de investigadores de Bolivia, Brasil, Canadá, Colombia, Ecuador, Guatemala y Perú en el marco del Proyecto Mejor uso de resultados de investigación a través de la gestión del conocimiento, seguimiento y evaluación en proyectos de salud y medio ambiente financiado por IDRC-Canadá.
2 Alain Santandreu, sociólogo uruguayo-peruano, investigador e inspirador en procesos de gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio. Solo acompaña procesos de cambio en los que cree. Socio de ECOSAD (Lima, Perú) y miembro de la Comunidad de Práctica con Enfoque Ecosalud (CoPEH-LAC), la Fundación RUAF (Países Bajos) y ALAMES. Trabaja junto a gobiernos, universidades, agencias de cooperación, ONG y organizaciones ciudadanas que promueven programas y proyectos de investigación, desarrollo e incidencia en ecosalud, agricultura urbana, saneamiento sostenible, gestión ambiental y derechos civiles, económicos, sociales y culturales. Participa como expositor, panelista y conferencista en seminarios, congresos, simposios, foros y encuentros como forma de promover debates y conexiones entre ideas y personas que buscan cambios personales y transformaciones sociales. Es autor y/o co autor de 19 libros y 44 monografías, artículos técnicos y de divulgación sobre temas de su interés publicados en Bolivia, Brasil, Canadá, Costa Rica, Cuba, Chile, China, Ecuador, España, Holanda, Líbano, México, Perú, Senegal, Uruguay y Venezuela, algunos de los cuales se encuentran disponibles en la red para ser descargados gratuitamente.
La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio con la sistematización de los aprendizajes y la IAP, mostrando que es posible
prefigurar (y trabajar hasta lograr) otro mundo posible.
Palabras calve: gestión del conocimiento, aprendizaje, cambio, alcances,
cascada de cambios.
1. (Re) Pensando como abordamos la complejidad de los problemas Cuenta una leyenda que en Indostán seis hombres ciegos dispuestos a
aprender se acercaron a un elefante. El primero tocó un costado y gritó “Se
parece a una pared!”. El segundo palpo un colmillo y exclamó “Para mi es
claro, se parece a una lanza afilada”. El tercero tomó la trompa entre sus
manos y dijo “el elefante es como una serpiente”. El cuarto, al tocar la rodilla
aseguró. ”Evidentemente se parece a un árbol”. El quinto al palpar la oreja
expresó “Hasta un ciego se daría cuenta que se parece a un abanico”. El sexto
agarró la cola y dijo “Resulta bastante obvio que un elefante y una cuerda son
muy similares”. La parábola del elefante y los ciegos popularizada en el mundo
occidental por el poema de John Godfrey Saxe (1816-1887) nos muestra lo
difícil que resulta conocer la realidad si se la observa por partes. Qué sucede,
entonces, cuando el todo es mucho más que la suma de sus partes?
Para Bruner existen dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos
modalidades de pensamiento, dos formas diferentes pero complementarias de
representación de la realidad: un buen relato y un argumento bien construido.
Ambos pueden usarse para convencer a otros, pero aquello de lo que
convencen es totalmente diferente. Mientras que el argumento convence de su
verdad, los relatos convencen de su semejanza con la vida (Bruner, 2004).
He iniciado mi reflexión con un relato, aunque la forma tradicional de dar cuenta
de los resultados de un proyecto es la medición de indicadores objetivamente
verificables. Con esto quiero alertar sobre un aspecto central: los indicadores
son insuficientes para medir y evaluar los resultados o cambios que un
proyecto logra influenciar –porque permiten comprender solo una parte de la
realidad- por lo que resulta necesario incorporar otras perspectivas que aporten
nuevos conocimientos de la misma realidad. La sistematización de
aprendizajes, al poner en valor el saber producido con la experiencia práctica
de las personas, nos permite conectar los resultados medidos con indicadores
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La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio a la valoración subjetiva de otros cambios significativos influenciados por el
proyecto. Finalmente, parece necesario pensar la investigación desde otra
perspectiva, promoviendo procesos investigativos, que conecten el nuevo
conocimiento socialmente construido a su uso como forma de contribuir al
cambio socio-ambiental. La Investigación-Acción-Participativa - IAP (y
colaborativa) permite reconectar la construcción social del conocimiento y la
generación de evidencias científicas y sociales a la promoción de cambios en
las personas y los sistemas sociales y ecológicos. Sin embargo, es necesario
contar con un enfoque, una forma de ver la realidad que articule el seguimiento
y la evaluación a la sistematización y la investigación. La gestión del
conocimiento para el aprendizaje y el cambio nos ayuda a reconectar algunas
de las partes que en los proyectos clásicos, se abordan por separado, tomando
como centro de atención a los aprendizajes y a los cambios que se desatan,
como cascada, antes, durante y después de la implementación de un proyecto.
2. Seguimiento y evaluación de los cambios 2.1 ¿Cómo medimos los cambios atribuidos directamente a un proyecto?
Atribuir los cambios a las actividades es casi una obsesión para quienes
implementan proyectos. En términos clásicos, un proyecto permite articular un
conjunto de actividades que producen resultados que contribuyen a un
propósito y a un fin. En la terminología de proyectos con Enfoque de Marco Lógico (EML), el fin es entendido como la importancia que tiene el proyecto
para los beneficiarios y la sociedad, el propósito como la utilidad del proyecto
para los beneficiarios, los resultados como los productos que entregará el
proyecto y las actividades como todo aquello que se hará para lograr los
resultados, contribuir al propósito y acercarse al fin. Los productos son
cambios directamente vinculados, y por lo tanto atribuibles al proyecto,
objetivamente verificables aunque no siempre tangibles. Suelen denominarse
entregables y permiten objetivar los resultados que se reportan (Ortegón,
Pacheco, & Prieto, 2005).
Para reportar los avances en el cumplimento de los objetivos, los proyectos
implementan sistemas de seguimiento y evaluación. Mientras que el
seguimiento permite monitorear los avances del proyecto aportando
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La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio información para la toma de decisiones, la evaluación permite valorar como se
encuentra el proyecto en relación a lo planificado o a lo previsto.
Los indicadores, organizados por niveles jerárquicos miden el fin, los
propósitos, los productos y las actividades expresados, en todos los casos, en
cantidad, calidad y tiempo, incluso cuando son indicadores cualitativos
(Ortegón et al., 2005). El fuerte énfasis puesto en la medición de indicadores
con datos cuantificables ha popularizado al EML, en especial en una sociedad
en la que los números tienen el poder casi mágico de explicar la realidad (De
Souza, 2000). Por este motivo, los proyectos con EML no suelen articular el
seguimiento y la evaluación a otras formas y procesos de construcción de
conocimiento y saber como la investigación y la sistematización. Simplemente
no lo necesitan cuando toda la información necesaria puede resumirse en un
puñado de números.
Por ejemplo, supongamos que un proyecto de investigación con Enfoque
Ecosalud se propone cambiar la forma tradicional de controlar Enfermedades
Transmitidas por Vectores (ETV) pasando de la fumigación a la mejora de
vivienda para disminuir el riesgo de transición de Chagas. Recordemos que el
Enfoque Ecosalud aborda los problemas de salud desde una perspectiva de
determinantes sociales y ambientales de la salud conectando las acciones a los
cambios que se generan en los sistemas sociales y ecológicos (Charron, 2014;
Lebel, 2005; OMS, 2011; OPS, 2010). Con este enfoque, para lograr los
cambios esperados (y los no esperados que emerjan con la intervención), el
proyecto se propone fortalecer capacidades de los investigadores y sensibilizar
a los miembros del Programa de Control de ETV (decisores y técnicos
operativos) para que incorporen el Enfoque Ecosalud en forma permanente en
sus intervenciones. Para medir los avances en la primer actividad es posible
construir un indicador que permita conocer el # de investigadores que
participan en las capacitaciones por edad, sexo, tema de capacitación y año.
Este dato, permitirá saber cuántos investigadores hombres y mujeres, jóvenes
y adultos fueron capacitamos en un determinado período de tiempo y en qué
temas. Sin embargo, poco nos dirá sobre el alcance que tiene el nuevo
conocimiento en los investigadores capacitados, y menos aún, cómo, dónde y
para qué los investigadores utilizaron el nuevo conocimiento adquirido con la
capacitación.
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La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio Ahora bien, supongamos que como parte de otra actividad del proyecto los
investigadores mantienen reuniones con los miembros del Programa de control
de ETV buscando que éstos conozcan el Enfoque Ecosalud. El registro del #
de miembros del Programa de control de ETV que participan en las reuniones,
por sexo y año permitirá medir el resultado de esta actividad. Con lo que ya
tendríamos dos indicadores que nos ayudarían a documentar los resultados,
aportando información para la toma de decisiones y para elaborar el reporte al
financiador informando los progresos del proyecto. Como el proyecto fue quien
organizó con sus recursos las capacitaciones y las reuniones, podremos
atribuir fácilmente este resultado. La lógica del Marco Lógico comienza a
mostrar su utilidad! A más actividades, más indicadores y más resultados para
reportar!
Figura 1 Midiendo los resultado a través de indicadores
Fuente: elaboración propia
2.2 ¿Cómo medimos los cambios influenciados por un proyecto?
Pero ¿qué sucedería, si además de medir el # de investigadores capacitados,
quisiéramos saber cómo y para qué utilizan los investigadores el conocimiento
adquirido? Por tratarse de un cambio cualitativo influenciado por el proyecto en
un actor específico, un indicador (incluso cualitativo) resultaría limitado para dar
cuenta de este resultado. Cuando no podemos (o no tiene sentido) vincular
directamente las actividades que realizamos a los resultados que logramos
debemos apelar a un enfoque conceptual y metodológico diferente.
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La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio La Gestión del Conocimiento para el aprendizaje y el cambio, es un
enfoque y una metodología que nos permite valorar los cambios esperados y
no esperados directamente vinculados e influenciados por un proyecto. Para esto considera que los resultados no solo deben incluir a los productos sino
también a los alcances (Santandreu & Rea, 2015; Santandreu, 2013). Los
alcances permiten medir cambios cualitativos, influenciados por el proyecto en
los conocimiento, comportamientos (actitudes y prácticas), relaciones o
acciones que desarrollan los distintos actores vinculados a la intervención (Earl,
Carden, & Smutylo, 2002). Para medir este tipo de cambios no se utilizan
indicadores sino marcadores de progreso que permiten valorar en forma
intersubjetiva los distintos cambios que se suceden a lo largo del proyecto. Los
alcances pueden valorarse de dos formas: i) Si es un cambio que esperamos
lograr podemos utilizar un Diario de Alcances, que permite medir en forma
periódica (por ejemplo, una vez cada seis meses) la evolución de los
marcadores de progreso; y ii) Si es un cambio no esperado (o uno esperado
que consideramos que ha superado las expectativas), podemos utilizar una
Ficha de Alcances.
Retomando el ejemplo, además del # de investigadores capacitados podríamos
valorar si Los investigadores que participan en las capacitaciones aplican los
nuevos conocimientos, con lo que tendríamos dos formas de medir los
cambios: i) Un indicador cuantitativo que mide uno o varios datos, y ii) Un
marcador de progreso cualitativo que valora la magnitud del cambio en las
personas que hacen parte del proceso. Pruebas de entrada y salida u otras
formas nos ayudarían a valorar la efectividad en la capacitación midiendo el
incremento del conocimiento individual de los investigadores.
Un resultado esperado de las reuniones entre investigadores y miembros del
Programa de control de ETV es que algunos técnicos operativos comiencen a
aplicar el Enfoque Ecosalud en sus actividades cotidianas, aunque sea en
forma no oficial ni planificada. Esperábamos ver este cambio que hemos
medido parcialmente con un indicador como el # de miembros del Programa de
control de ETV que participan de reuniones. Para tener una mirada más
completa del cambio podemos construir un marcador de progreso que valore
cómo Los miembros del Programa de control de ETV que participan en las
reuniones comienzan a desarrollar acciones con Enfoque Ecosalud. Esto nos
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La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio permitiría conectar lógicamente la participación del personal técnico-operativo
en las reuniones con la implementación de acciones con Enfoque Ecosalud.
Aunque no podamos afirmar que las nuevas acciones se deban exclusivamente
a su participación en las reuniones.
Figura 2 Vinculando los indicadores a los marcadores de progreso
Fuente: elaboración propia
Sin embargo, no todos los cambios que se generan como resultado de un
proyecto pueden atribuirse directamente a las actividades que se ejecutan ni
han sido planificados desde el inicio. Todo el tiempo, durante el ciclo de vida de
un proyecto se producen cambios esperados y no esperados que son
influenciados por la intervención y que pueden vincularse lógicamente a las
actividades que se realizan.
Por ejemplo, en un determinado momento el coordinador del programa de
control de ETV -que ha participado en las reuniones promovidas por el proyecto
y visto que parte de su personal está comenzando a aplicar el enfoque en su
trabajo cotidiano- decide aplicar el Enfoque Ecosalud en todas las actividades
rutinarias de control que implementa el programa. Aunque siempre lo
hubiésemos querido ver, no esperábamos lograr este resultado y difícilmente
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La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio podamos atribuirlo al proyecto. Sin embargo, podemos vincularlo lógicamente a
las actividades realizadas, documentarlo y utilizarlo como un punto de nuevos
cambios. Una cascada de cambios imprevisible y desordenada (y no una
cadena de cambios secuenciales y lógicos) que no imaginábamos lograr
comienza a sucederse, al igual que las fichas de dominó que caen unas contra
otras formando figuras que no veíamos al inicio.
Pero este cambio tan significativo seguramente influya al proyecto obligándolo
a repensar o incorporar nuevas actividades para dar respuesta al nuevo
escenario. Por ejemplo, el proyecto podría diseñar una capacitación en el
Enfoque Ecosalud para el personal técnico operativo del Programa de Control
de ETV. Como sabemos que los cambios que se suceden en un proyecto se
relacionan entre sí, podemos vincular el cambio ocurrido en el coordinador del
programa al cambio identificado en los investigadores capacitados (con los que
se ha venido reuniendo), y establecer una conexión lógica que muestre como el
fortalecimiento de capacidades de los investigadores ha influenciado el cambio
en la actitud y en la práctica del coordinador. Al mostrar la relación que existe
entre las acciones que implementamos y los cambios que influenciamos
estaremos ampliando nuestra capacidad de explicar los resultados esperados y
de incorporar los no esperados ampliando las fronteras del proyecto. Incluso
podríamos ir más allá y medir la sostenibilidad de las acciones a partir del
análisis de las relaciones sociales que se han establecido entre quienes
participan del proyecto (Lozares, 2005).
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La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio Figura 6 Incorporando nuevos indicadores y marcadores de progreso
Fuente: elaboración propia
Ahora bien, luego de varias reuniones el coordinador del programa de control
de ETV resuelve dar un paso a más incorporando el Enfoque Ecosalud en la
guía utilizada por el Ministerio de Salud Pública (MSP) para implementar todas
las actividades de vigilancia y control. Para dar cuenta de la complejidad de
este cambio, podremos medir nuevos indicadores y marcadores de progreso
que vinculen la capacitación de los investigadores, al fortalecimiento de
capacidades de los miembros del Programa de control de ETV que participan
en las reuniones convocadas por el proyecto, conectando esta sucesión de
actividades (y de cambios) a la decisión de incorporar del Enfoque Ecosalud en
la guía del MSP.
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La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio Figura 7 Midiendo cambios no esperados en actividades no
planificadas
Fuente: elaboración propia
Sin embargo, aun al hacer esto nuestra capacidad de identificar, comprender y
explicar los cambios sería limitada porque representaría nuestra perspectiva
del proceso y de los aprendizajes y cambios influenciados por el proyecto.
3. Sistematización de los aprendizajes 3.1 ¿Por qué debemos sistematizar los aprendizajes?
Un proyecto genera cambios que pueden medirse como resultados utilizando
un conjunto de indicadores y marcadores de progreso. Sin embargo, la
valoración que cada uno de nosotros realiza sobre los cambios vividos y el
análisis más profundo de la calidad de dichos cambios, no suelen ser valorados
con los instrumentos utilizados para el seguimiento y la evaluación. Los
indicadores y alcances miden los cambios en las personas pero no la
valoración de las personas sobre su experiencia de cambio.
Por ejemplo, las actividades de fortalecimiento de capacidades en los
investigadores que medimos con un indicador como el # de investigadores
capacitados, y valoramos con un marcador de progreso como Los
investigadores capacitados aplican los nuevos conocimientos cobran un nuevo
sentido de comprensión y explicación del cambio al incluirle la valoración que
realizan los propios investigadores que han sido capacitadas sobre el contenido
y uso de los nuevos conocimientos adquiridos. Una sistematización de los aprendizajes permite identificar, documentar y
analizar esta nueva capa de cambios que se producen en las personas que
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La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio participan del proyecto. Al articular conceptual y metodológicamente la
sistematización con el seguimiento y la evaluación podemos obtener una
mirada más completa de los cambios, su calidad y sostenibilidad en el tiempo. La realización de entrevistas a quienes han participado de las capacitaciones,
reuniones de discusión (como grupos focales), la revisión documentaria
producida en el marco del proyecto y el análisis de contendido de los
discursos y materiales del proyecto puede aportarnos nuevas capas para el
análisis de los aprendizajes y los cambios que estamos influenciado en las
personas y en los procesos socio-ambientales. Y, de esta forma, conectarnos a
los cambios que ha influenciado la intervención en los marcos legales, los
procedimientos y, de manera más difusa, en las instituciones vinculadas a la
intervención. La sistematización de aprendizajes permite documentar la
información disponible, incorporar la perspectiva de los actores, analizarla el
proceso vivido en forma crítica para comprender lo que ha sucedido, identificar
los aprendizajes significativos, formular lecciones que permitan construir nuevo
conocimiento y comunicar los resultados alcanzados para que sean útiles a
otros.
Al sistematizar recuperamos y ponemos en valor las experiencias vividas y las
contrastamos con los resultados alcanzados, aportando un primer nivel de
reflexión y abstracción del conocimiento construido en el marco del proyecto
que conecta los cambios experimentados por las personas como resultado de
su participación en el proceso con los cambios generados por el proceso que
se sistematiza (Chavez-Tafur, 2006; De Souza, 2000; Jara, 2012).
3.2 ¿Cómo sistematizamos los aprendizajes de un proyecto?
Si estuviésemos ante un proyecto ejecutado con EML, la sistematización sería
una actividad realizada por un consultor al final del proyecto. Estaría, por tanto,
desvinculada del seguimiento y la evaluación y habría perdido toda capacidad
de aportar al proceso de cambio. Este tipo de sistematizaciones suelen
pensarse como un producto final que muestre (en especial al financiador) los
resultados logrados en el proyecto. Sin embargo, para la Gestión del Conocimiento para el aprendizaje y el cambio, la sistematización acompaña
al proceso de implementación, por lo que se realiza a lo largo del proyecto
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La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio como forma de potenciar el uso de sus resultados en el propio proceso de
cambio.
Un primer paso en la sistematización de experiencias consiste en documentar el proceso vivido, utilizando fichas de registro y una línea de tiempo que
ordene cronológicamente los principales hitos directa e indirectamente vinculados al proyecto. Los hitos son eventos significativos que marcan puntos
de cambio en el desarrollo del proyecto y pueden ser internos o externos al proyecto. Por ejemplo, son hitos internos los talleres de fortalecimiento de
capacidades organizados por el proyecto (una actividad del proyecto), una
publicación financiada por el proyecto (un producto del proyecto) o el cambio
experimentado en el personal de salud a partir de su participación en
actividades del proyecto (un alcance del proyecto). En términos generales,
tenemos una gran capacidad de controlar este tipo de hitos (sobre todo las
actividades y productos) que suelen encontrarse prefigurados en los
instrumentos de planificación. Por su parte, los hitos externos son eventos
vinculados o promovidos por otros actores con los que el proyecto puede
mantener o no relación, que pueden influenciar el logro de los resultados del
proyecto, por ejemplo la incorporación del Enfoque Ecosalud en la Guía de
Control de ETV.
Como existen diversas perspectivas, la documentación de los hitos debe ser
parte de un proceso participativo y colaborativo en el que los actores
vinculados a la intervención puedan expresar sus puntos de vista. Una vez que
se han documentado los hitos, es posible documentar la opinión, valoración y
percepción de actores vinculados al proyecto a tarves de la realización de
entrevistas semiestructuradas o la construcción de un discurso común en reuniones o grupos focales. La formulación de hipótesis de cambio nos
permite avanzar en la identificación de las contribuciones que vale la pena sistematizar. El análisis de contenido puede realizarse utilizando programas
como el Atlas.ti, que permite identificar los principales conceptos, construir las
categorías presentes en los discursos y establecer sus conexiones. Finalmente,
la revisión y el análisis documentario del proyecto aportarán otros elementos
al análisis de los cambios.
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La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio 3.3 ¿Cómo se conecta la sistematización de aprendizajes al seguimiento y
evaluación de los cambios?
La sistematización de aprendizajes constituye un momento de abstracción en el
conocimiento que construimos sobre el proceso vivido que articula el saber, el
hacer y el pensar aportando otra mirada a la interpretación y al análisis de los
cambios (De Souza, 2000). Permite integrar los datos que registramos como
indicadores y marcadores de progreso a una valoración de los cambios vividos
analizados desde la experiencia puesta en valor. Contribuye a conectar la
construcción lógica de argumentos a la construcción de relatos con sentido. Por
este motivo seguimiento, evaluación y sistematización deben ser vistos como
procesos interconectados, complementarios y mutuamente necesarios que
permiten comprender mejor los resultados o cambios generados en el marco
de un proyecto.
4. Investigación colaborativa para la acción 4.1 ¿Por qué y para qué debemos investigar?
La lógica de la investigación científica busca, por una parte, simplificar la
realidad para poderla comprender, y por otra, cuantificar los resultados para
poderlos explicar (Bunge, 1960). Es metódica y especializada. Produce una
forma particular de conocimiento denominado conocimiento científico que se
define como fáctico, preciso, sistemático, verificable y predictivo en tanto
trasciende la experiencia. Permite ubicar los hechos singulares en pautas
generales para formular y aplicar leyes. Al definir al conocimiento científico
como verificable, es posible contar con un método para verificar enunciados
formulados como generalizaciones a través de hipótesis científicas. Este
método recibe el nombre de método científico, entendido no como la lista de
recetas para dar respuestas correctas a preguntas científicas, sino como “el
conjunto de procedimientos por los cuales se plantean los problemas científicos
y se ponen a prueba las hipótesis científicas” (Bunge, 1960).
La convicción que solo la investigación científica produce conocimiento
verdadero se ha extendido de tal forma que resulta difícil que un proyecto de
desarrollo implemente acciones de investigación, al menos en forma consiente
y explícita. Por ejemplo, la construcción de una línea base o la realización de
estudios de caracterización con los que se inician muchos proyectos de
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La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio desarrollo no suelen ser considerados como actividades de investigación pese
a que permiten cubrir vacíos de conocimiento. Por otra parte, la noción de
conocimiento científico valida ideológicamente los sistemas de seguimiento y
evaluación basados en la construcción de matrices e indicadores
cuantificables, que puedan explicar una realidad compleja en forma simple. No en vano, para el paradigma de la simplicidad “conocer significa cuantificar” (De
Sousa-Santos, 2009, 2011; Morin, 2007). Por este motivo, la visión clásica de
ciencia conecta tan bien con la metodología de seguimiento, evaluación y
sistematización que promueve la lógica del marco lógico. Bajo esta visión la
línea base sería el producto de una actividad que no estaría, necesariamente,
conectada a los resultados influenciados por las reuniones y la capacitación del
personal del Programa de control de ETV. Sin embargo, una nueva forma de
ver la investigación podría alertarnos sobre el vínculo que existe entre los datos
que construimos en la Línea Base, la valoración de la experiencia de los
investigadores y del personal de vectores y los indicadores y marcadores de
progreso que reportamos como parte del seguimiento y evaluación del
proyecto.
Al incorporar una mirada más amplia de resultados (entendidos como
productos y alcances) y al estar preocupados por valorar la experiencia de
quienes participan en la intervención, estaremos en mejores condiciones de
identificar nuevos vacíos de conocimiento que el proyecto podría intentar cubrir
realizando, por ejemplo, un proceso de investigación colaborativa para el
cambio.
4.2 ¿Con qué enfoques debemos investigar?
Si buscamos promover procesos de cambio, siendo nosotros mismos actores
reflexivos de dichos procesos, el EML y la investigación clásica serán
insuficientes. Las metodologías implicativas aportan una mirada diferente a la
forma tradicional de abordar los procesos de investigación, en la que los
científicos producen conocimiento, los técnicos lo aplican y los políticos lo
regulan (Bunge, 1960). En las metodologías implicativas los investigadores
toman parte (aunque no partido) en los procesos de cambio que se desatan
con las intervenciones. La Investigación Acción Participativa (IAP) comparte
con otros enfoques como el socio praxis (Rodriguez-Villasante, 2006a, 2006b),
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La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio el análisis social (Chevalier & Buckles, 2009) o la ecología social (Gudynas &
Evia, 1990) la misma perspectiva, que vincula los resultados originados con la
intervención a los cambios que dicha intervención desata en las personas y los
sistemas sociales y ecológicos. Actuar, sentir y pensar pasan a ser los ejes
conductores del proceso investigativo que produce evidencias que producen
cambios, generando nuevas evidencias que desatan nuevos cambios. Pero
esta perspectiva no debe hacernos perder de vista la importancia de repensar
los límites de la IAP que la diferencian de la investigación acción y de la
investigación participativa (Alberich, 2008; Jara, 2012; Mejía, 2009). Otros
enfoques como el Enfoque Ecosalud (Charron, 2014; Lebel, 2005), el enfoque
de determinantes sociales (OMS, 2008) y los enfoque de la complejidad (Morin,
2007) también contribuyen a construir juntos un problema como paso previo a
construir juntos las mejores soluciones para dicho problema.
5. Rompiendo las fronteras del proyecto desde la gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio
Como vemos, la cascada de cambios que pone en valor la Gestión del Conocimiento para el aprendizaje y el cambio ha contribuido a articular
lógicamente los productos a los alcances medidos como indicadores y
marcadores de progreso, ampliando nuestra capacidad de identificar y valorar
los cambios esperados y no esperados, directamente vinculados e
influenciados por el proyecto. Por otra parte, al sistematizar los aprendizajes de
quienes han vivido el proceso habremos podido incorporar a la reflexión el
sentido que las personas atribuyen a las acciones y, por ende, a los cambios
que estas desatan. Asumiendo junto a De Souza que el saber constituye la
más amplia expresión del intelecto humano, que el conocimiento representa un
trozo de esa sabiduría y la ciencia una forma particular de conocimiento (De
Souza, 2000) debemos re valorizar y poner en contexto el saber socialmente
construido desde una perspectiva de investigación transdisciplinaria y diálogo
de saberes.
Sin embargo, para poder construir esta perspectiva comprehensiva y
explicativa de los cambios que influenciamos con muestras intervenciones
debimos romper con la lógica del marco lógico para poder identificar y valorar
otros cambios que conectan las intervenciones con las zonas de sentido en las
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La gestión del conocimiento para el aprendizaje y el cambio: nuevos enfoques para investigar, sistematizar y evaluar proceso de cambio que estas intervenciones influencian cambios (González-Rey, 2007). Para
poder valorar este nuevo tipo de cambios debimos desprendernos de la visión
inicial de resultados esperados entendidos como productos, para apropiarnos
de un enfoque diferente que considera que los productos y los alcances
interrelacionados nos ayudan a identificar y valorar los logros, los cambios que
se generan, en cascada y no en cadena, en el proyecto, en las personas y en
los sistemas sociales y ecológicos en y con los que co-investigamos. Un debate adicional sobre la lógica de proyectos y la lógica de trayectorias de cambio podría ayudarnos a incorporar otra perspectiva al análisis.
Asumiendo que la lógica de proyectos (no la implementación de proyectos)
contribuye a fragmentar y alejar a las personas de los cambios que promueven
mientras que la lógica de las trayectorias de cambio, al estar basada en una
fuerza que trasciende la mirada espacio temporal y coyuntural de los proyectos,
permite conectar y reconectar a las personas con los cambios socio
ambientales que promueven con sus intervenciones y que las trascienden. Un
debate en este sentido se avanzó en un artículo anterior (Santandreu & Rea,
2015) pero la reflexión de fondo aún es incipiente.
Otro mundo es posible, de nosotros depende lograrlo.
Bibliografía
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