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Cabero, J. (2017). La formación en la era digital: ambientes enriquecidos por la tecnología

www.inacap.cl/regies

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REGIES 2, 2017, Issn 0719-742X; E-Issn 0719-7624; 34-53.

Vol. 2 (noviembre – 2017) ISSN 0719-742X E-ISSN 0719-7624

Fechas de recepción: 01/10/2017 Fecha aceptación: 07/11/2017

La formación en la era digital: ambientes enriquecidos por la tecnología

Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla, España

[email protected]

https://orcid.org/0000-0002-1133-6031

Cómo citar este artículo: Cabero J. (2017). La formación en la era digital: ambientes enriquecidos por la tecnología. Revista de Gestión de la Innovación en Educación Superior REGIES, 2, p.p.34-53. Issn 0719-742X.; E-Isnn: 0719-7624

Resumen:

La sociedad del conocimiento requiere formar a ciudadanos de manera diferente a como se

realizaba la sociedad postindustrial, entre otros motivos porque el conocimiento se ha hecho

dinámico e inestable. Ello requiere educar al estudiante en escenarios formativos diferentes, y

en este sentido las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) nos aportan

verdaderas posibilidades para crear ambientes enriquecidos por ellas que se acerquen a las

nuevas modalidades de aprendizaje que se están produciendo en la sociedad del

conocimiento. Para ello, se necesita, por una parte, apoyarnos en diferentes teorías de

aprendizaje, y por otra, en transformar las ideas que tradicionalmente hemos empleado sobre

las TIC, y pasarnos a entenderlas como TAC (tecnologías de aprendizaje y conocimiento) y

TEP (tecnologías de empoderamiento y participación). Pero, para ello, se deberá resolver una

serie de obstáculos, que van desde la formación del profesorado desde nuevas perspectivas,

el romper el mito de los “nativos digitales”, facilitar el impulso de la investigación y crear

estructuras organizativas de apoyo a los docentes.



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Palabras claves: Sociedad del conocimiento, tecnologías de la información y comunicación,

teorías de aprendizaje aplicadas a las TIC, formación y perfeccionamiento del profesorado en

TIC

AbstrAct:

The knowledge society need citizens to train differently as trained in the post-industrial society,

among other reasons because knowledge has become dynamic and unstable. This demands train

student in different educational scenarios, and in this sense the information and communications

technology (ITC) give us trues possibilities to create enriched spaces for them to come to new

possibilities to create new learning that are producing in knowledge society. By this, you need, on

the one hand, support on different theories of learning, and the other hand, to transform the ideas

that we traditionally used ICT, and move us to understand them as TAC (Technology Learning and

Knowledge) and TEP (Technology Empowerment and

Participation). But to do so it, must resolves some list of obstacles, ranging from teacher training from

new perspectives, breaking the myth ”digital natives”, facilitate the impulse of research, and create

organizational structures to support teachers.

Keywords: Knowledge Society, Information Technologies and Communication, learning theories

applied to ICT training and retraining of teachers in ICT

He abordado el tema de la formación en la sociedad del Conocimiento a lo largo de

diferentes trabajos (Cabero, 2001 y 2016; Cabero y Barroso, 2013), por ello aquí realizaré

unos breves comentarios que permitan establecer el marco general que servirá para

encuadrar los comentarios que se realizarán sobre el papel que desempeñaran las

tecnologías de la información y comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza-

aprendizaje que se originan en la sociedad digital.

Desde el comienzo no estaría mal reconocer que los momentos actuales vienen

determinados por diferentes características: globalización económica y cultural, la

velocidad con que se genera y transforma la información, la necesidad de movernos en

un aprendizaje constante, la ruptura de la concepción tradicional que tenemos de los

conceptos de espacio y tiempo, ser una sociedad que requiere el aprendizaje constante,

ser una sociedad de redes no solo de individuos, apoyarnos en modelos económicos

centrados en la información, y la amplitud de TIC que tenemos a nuestra disposición.

Tal situación nos introduce en un contexto ambiguo, complejo, dinámico y desconocido;

claramente diferente al de la sociedad postindustrial, donde todo tendía a estar regulado

y estandarizado. Como dirá el filósofo Bauman (2007), estamos en un mundo de la

modernidad líquida donde todo es rápido y perenne. Ante esta situación, y como señala

la Unesco (2015, 3): si el “mundo está cambiando: la educación debe cambiar también.

Las sociedades de todo el planeta experimentan profundas transformaciones y ello exige



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nuevas formas de educación que fomenten las competencias que las sociedades y las

economías necesitan hoy día y mañana”.

Tal necesidad de cambio se justifica por diversos motivos; por una parte, porque la

durabilidad de los contenidos y el volumen de información no son los mismos que

anteriormente, donde una persona lo que aprendía, o retenía, de su período formal de

instrucción le servía, con mínimas adaptaciones, para desenvolverse durante gran parte

de su vida profesional y personal, y por otra, que ante esta situación las instituciones

escolares estaban pensadas para dar respuestas correctas y duraderas, y en la

actualidad ello no es posible, puesto que ya no existe lo correcto, lo seguro y lo perpetuo.

Antes había una edad para aprender y analizar contenidos predefinidos, en un tiempo

claramente regulado. Los alumnos estaban todos ubicados en el mismo sitio, y todas las

personas tenían que aprender las mismas cosas. En la sociedad del conocimiento esto

ya no es posible, pues el aprendizaje se convierte en una necesidad constante para la

persona, y en ella gracias a la tecnología se permite la individualización y la potenciación

de una enseñanza personalizada. Ello está repercutiendo en la creación de una nueva

ecología del aprendizaje, ya que empezamos a percibir la formación en un sentido amplio

y no limitado a un período escolar concreto.

Esto hace que tengamos que relacionar los sistemas educativos con la característica de

la resiliencia, es decir, la capacidad compuesta de resistencia y flexibilidad; resistencia

para pedir el esfuerzo y no pensar que la capacitación y formación se consiguen con el

simple desplazamiento del ratón sobre pantalla y páginas de Internet, y flexibilidad para

adaptarse a los nuevos tiempos, y que prepare a los estudiantes para la complejidad, ya

que lo único cierto en los momentos actuales es la incertidumbre.

Cada vez resulta más complejo imaginarnos cómo será el futuro, y ello es uno de los

grandes problemas con que se enfrentan los docentes en la actualidad, pues tal dificultad

repercute en determinar cómo formaremos a los estudiantes. Por otra parte, si

imaginamos el futuro lo hacemos mirando por un retrovisor o, como dirá Jarvis (2015, p.

12): “Si hoy definimos el futuro, lo hacemos en términos del pasado”. De ahí que la

profesión docente sea una de las más críticas para el desarrollo de la sociedad del

conocimiento.

Pero además, aunque ahora solo lo apuntaremos y lo abordaremos al final de nuestro

trabajo, los estudiantes que entran en nuestras aulas son distintos a los de épocas

pasadas: tienen motivaciones diferentes, interaccionan de manera distinta y poseen

habilidades cognitivas desemejantes a las que teníamos nosotros.

Como señala Pérez Gómez (2012, p. 71): “La sociedad de la información y del

conocimiento dirige a la educación demandas distintas de las tradicionales, claramente



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relacionadas con el desarrollo en todos los ciudadanos de la capacidad de aprender a lo

largo de toda la vida. Dicho de otro modo, el problema no es ya la cantidad de información

que los niños y jóvenes reciben, sino la calidad de la misma: la capacidad para

entenderla, procesarla, seleccionarla organizarla y transformarla en conocimiento; así

como la capacidad de aplicarla a las diferentes situaciones y contextos en virtud de los

valores e intenciones de los propios proyectos personales o sociales”.

Pero además de esta situación de complejidad e incertidumbre que hemos apuntado, nos

encontramos con diferentes hechos que influyen fuertemente en la necesidad de

transformación del sistema educativo, como son: la fuerte presencia de las TIC en la

sociedad, la amplitud de información que tenemos a nuestra disposición y la extensión

de los escenarios de aprendizaje.

Por lo que se refiere a la primera, y centrándonos en la institución escolar, tenemos que

señalar que nunca en la misma han existido tantas TIC como en los momentos actuales,

y es más, en el futuro cercano estas se verán fuertemente ampliadas como ponen de

manifiesto los diferentes informes Horizon (Durall y otros, 2012; Johnson y otros, 2016) o

los reportes EduTrends del Tecnológico de Monterrey (2015): realidad aumentada, web

semántica, analíticas de aprendizaje, gamificación, MOOC, entornos personales de

aprendizaje…; son tecnologías que están llamando a las puertas de los centros de

formación. Lo anterior 45 traerá nuevos problemas, nuevas formas de abordar el proceso

formativo, nuevas demandas de organización de la instrucción y nuevos roles por

desempeñar por los docentes y discentes.

Respecto a su aumento, tampoco podemos obviar que es cierto que la innovación

tecnológica no está uniformemente distribuida y que ello no está ocurriendo en todos los

lugares de la misma forma, y que existe una brecha digital entre países, zonas y centros;

pero también lo es que los períodos de acercamiento tecnológico son cada vez más

cortos que en otros momentos históricos; entre otros motivos porque desde las propias

administraciones de políticas educativas se percibe la urgencia de incorporación a la

formación, valga como ejemplo cómo la OEI señala en sus Metas para el 2021 en

Latinoamérica, que las TIC “han ido ocupando un lugar de importancia como recurso

educativo de indispensable incorporación en el sistema educativo. Las TIC, y

especialmente el acceso al computador y la conexión a internet, son recursos

innovadores que han demostrado ser necesarios, además, como herramientas para

desenvolverse en un mundo posmoderno y globalizado. Actualmente, la inclusión social

se vincula, cada vez más, con el acceso al conocimiento, por la participación en redes y

por el uso de las TIC” (OEI, 2010, p. 71). Por tanto, podemos decir que de llegar,

llegaremos todos, otra cosa diferente es si lo haremos todos a tiempo, y la brecha digital

en vez de reducirse se siga ampliando; brecha digital que no olvidemos se encuentra

relacionada con la desigualdad social.



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Asociado con la expansión de las TIC, nos encontramos con el aumento de la

información, ya que nunca en la historia de la humanidad se ha generado tanta

información y a tal velocidad, como en los momentos actuales. Tünnerman (2009) señala

que si el conocimiento se demoró 1.750 en duplicarse por primera vez, contando desde

el inicio de la era cristiana, luego se duplicó cada 150 años y ahora lo hace cada 5 años,

y se estima que para el 2020 se duplicará cada 73 días. Otro ejemplo de tal velocidad

nos lo indican Cross y otros (2010), al señalar que en 1985, el 75% de los conocimientos

necesarios para trabajar los teníamos en nuestra cabeza y hoy ni siguiera llegamos al

10%. Por ello, necesitamos apoyarnos en dispositivos tecnológicos (USB, smartphones,

entre otros) para guardar la información y utilizarla cuando la necesitemos; es lo que

empieza a denominarse como inteligencia ambiental.

Frente a los momentos anteriores donde la información era rígida, individual y duradera,

en la actualidad viene marcada por diferentes características: abierta, distribuida,

escalable, volátil, social, en redes, global, adaptativa y autoorganizada. Lo cual también

nos lleva a que la formación de la ciudadanía en esta era digital se debe abordar desde

ópticas diferentes.

Independientemente de las cifras señaladas anteriormente, lo que sí es cierto es que tal

volumen de información nos introduce en una compleja situación; por una parte, hacer

hincapié en crear un sistema educativo donde la función del alumno no sea tanto retener

datos, ya que no tiene mucho sentido en un mundo donde la información se transforma

constantemente y no tiene la durabilidad de los momentos anteriores, y por otra, como

señala Rué (2015, pp. 44-45): “El valor de estos datos, en el contexto de una sociedad

denominada precisamente «del conocimiento», es poner de manifiesto que la información

es tanta y de acceso tan relativamente fácil, que el valor añadido de la formación ya no

consiste solo en saber retenerla y comprenderla, sino que se halla en el modo de

buscarla, de tratarla, de elaborarla críticamente y de hacerlo de la forma más relevante y

creativa posible en los contextos específicos de resolución de problemas”. De ahí que la

formación no deba centrarse tanto en la simple retención de los datos, y con ello no quiero

decir que no se potencie la memoria, que es una habilidad cognitivas extraordinariamente

importante (Rojas, 2011) y posiblemente no muy bien comprendida en los momentos

educativos actuales, sino que se debe potenciar la adquisición de competencias y

habilidades, y ello nos debe llevar a repensar el concepto de aprendizaje y las estrategias

de enseñanza; pues el alumno como competencias mínimas deberá tener las

capacidades de aprender, desaprender y reaprender. Aunque ello no es nada fácil, pues

todos creemos saber o intuir que hay que cambiar, pero el cómo hacer el cambio y en

qué dirección no está nada claro, y además no hay un acuerdo.

Por último, nos encontramos en una situación donde las estancias formales de educación

están dejando de ser la única forma de adquirir información y construir conocimientos. En



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los momentos actuales, los contextos informales y no formales aportan tantos escenarios

para la formación de la ciudadanía como los tradicionales formales (Salmi, 2012; Unesco,

2015). Conner (2013) nos habla de que nos encontramos en una situación donde los

escenarios de formación van desde lo formal 47 a lo informal, y desde lo intencional a lo

inesperado; estableciéndose combinaciones entre lo formal-inesperado (medios sociales,

navegación por internet), lo informal-inesperado (comunidad virtual, juegos), lo formal-

intencional (clases, e-learning) y lo intencional-informal (lecturas, tutorías).

En definitiva, el aprendizaje gracias a las tecnologías se hace cada vez más ubicuo y

descontextualizado de los lugares tradicionales, y más cercano a los momentos en los

que se necesitan. Si nos preguntáramos sobre el porcentaje del trabajo que realizamos

actualmente gracias a las competencias adquiridas en el sistema educativo formal,

posiblemente lleguemos al acuerdo de que menos del 50%, y que el otro 50% lo hemos

adquirido a través de diferentes mecanismos: aprendizaje por pares, en el trabajo

mediante comunidades virtuales de aprendizaje, o en otros contextos en función de

nuestras necesidades.

1. La formación en la era digital

La situación que hemos dibujado nos lleva necesariamente a señalar, por una parte, que

los escenarios de formación van a ser muy tecnológicos, o por decirlo con otros términos,

van a ser escenarios muy enriquecidos por las TIC; y por otra, que el propio proceso de

aprendizaje se va a ver transformado. Como señala Prensky (2011, 21): “La problemática

no es sólo cambiar de tecnología, sino también de la concepción que tengamos del

aprendizaje”. Por otra parte, como se sugiere en el último informe Horizon para la

enseñanza superior (Johnson y otros, 2016), el conocimiento que las personas necesitan

para vivir y trabajar en la sociedad actual es crecientemente interdisciplinar, centrado en

problemas, y basado en procesos, demandándose nuevas habilidades que incluyen la

pericia para trabajar en equipo, excelentes destrezas de presentación e

intercomunicación, procesos de pensamiento crítico, y la competencia digital para

gestionar la tecnología y la abundante información con que nos encontramos de forma

efectiva. Esto implica crear nuevas modalidades y escenarios formativos, y capacitar a

los alumnos en la adquisición de competencias diferentes a las potenciadas en otros

momentos.

Tal situación lleva a reclamar la necesidad de crear nuevas modalidades y escenarios

formativos, y a utilizar nuevas teorías de aprendizaje que permitan justificarlas y

comprenderlas.



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Y en este aspecto de las teorías del aprendizaje, las constructistas, conectivistas y

cognitivas están aportado algunas concepciones respecto a cómo se produce el

aprendizaje en los escenarios tecnológicos, y algunas de ellas son:

Es un proceso activo y no pasivo. Lo que implica pasar del alumno como receptor

a desarrollador, es decir, crear escenarios para que pase de consumidor a

proconsumidor.

Los alumnos no solo deben reproducir conocimientos, sino también crearlos.

El aprendizaje es un proceso social y, por tanto, tiene bastante importancia el

aprendizaje colaborativo.

Los conocimientos previos que tenga el estudiante son determinantes para la

consolidación del aprendizaje, ya que es acumulativo.

En el aprendizaje están implicados factores cognitivos y metacognitivos,

motivacionales, emotivos, sociales y culturales.

La conciencia y capacidad que tenga el estudiante para autorregularse su

aprendizaje determina el comportamiento del mismo.

Es integrado, contextualizado y situado, en función de los problemas, necesidades

y ubicación espacial del sujeto.

No hay una única forma de aprender y, por tanto, no existe un único modelo para

garantizar su sitio.

Se deben movilizar diferentes sistemas simbólicos para desarrollar e impulsar los

diferentes tipos de inteligencias y, por tanto, favorecer una educación más

personalizada.

Su evaluación no debe referirse únicamente a los productos, sino a los procesos

que lo han generado, y no debe limitarse a uno de los actores, los alumnos, sino

a todas las variables implicadas en el proceso; lo que implica pasar de una

evaluación sumatoria a una evaluación auténtica.

De todas formas, debemos ser conscientes de que al lado de las teorías que podríamos

considerar como clásicas para explicar el proceso de aprendizaje, están acercándose

otras (aprendizaje invisible, aprendizaje ubicuo, aprendizaje rizomático, aprendizaje

conectado) (Cabero y Llorente, 2015) que pueden ser de utilidad para comprender cómo

se produce el aprendizaje en los contextos tecnológicos digitales.

Cabría hacernos ahora una pregunta: ¿cómo será el aprendizaje del futuro? Lógicamente

no tenemos una bola de cristal para no cometer el riesgo de equivocarnos, y más en los

momentos inciertos y líquidos en los que nos movemos; pero creo que están apareciendo

indicios que nos permiten apuntar algunas ideas al respecto, y estas ideas van porque

sea: visual, abierto, social, mezcla de lo real y lo virtual, descontextualizado y ubicuo,

personalizado, móvil y enredado.



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Todos estaremos de acuerdo con que lo visual va ganando terreno como medio que

despierta verdadero interés, como nos lo demuestra el hecho de que los programas de

televisión, específicamente las series, son cada vez más observadas bajo la modalidad

de video bajo demanda a través de Internet en plataformas específicas como YouTube,

que en el medio tradicional televisivo. O cómo en el caso de la educación a distancia bajo

la modalidad de e-learning, la investigación ha puesto de manifiesto que la utilización de

fragmentos de video la hace más eficaz (Ljbojevic y otros, 2015), o el uso de los mismos

en estrategias de enseñanza que se están poniendo de moda como el flipped classroom.

Sin olvidar las preferencias de las nuevas generaciones por lo visual frente a lo escrito.

El movimiento de los contenidos abiertos (open educational resources), o de los recursos

educativos abiertos, está creciendo progresivamente debido a diferentes motivos, que

van desde su potenciación desde las estancias oficiales como la Unesco (2013), la

promoción institucional del uso de licencias “Creative Commons”, el movimiento del

“Open Course Ware” (http://ocw.mit.edu) creado por el Instituto Tecnológico de

Massachusetts, o la significación que están adquiriendo los cursos MOOC. Por recursos

educativos abiertos podemos entender: “Materiales digitalizados ofrecidos libremente y

abiertamente para profesores, alumnos y autodidactas a fin de que sean usados y

reutilizados para enseñar, mientras se aprende y se investiga” (OECD, 2008, p. 14).

Política que ha ido evolucionando desde los simples repositorios de materiales de

enseñanza a los que el profesor podía acceder para utilizar determinados recursos

cuando los necesitase, a contenidos más estructurados en formato de cursos completos

con tareas por realizar y recomendaciones para la evaluación de los estudiantes. Tal es

la importancia de este movimiento que Informes Horizon del año 2010 (Johnson y otros,

2010; y García y otros, 2010) lo situaban con una perspectiva de incorporación a

educación, en un horizonte de un año, y de dos a tres en el caso iberoamericano,

planteamiento que se ha confirmado.

Directamente relacionado con lo anterior, nos encontramos con que el aprendizaje será

cada vez más ubicuo y móvil, ya que podrá realizarse en cualquier lugar y momento

gracias a la diversidad de dispositivos móviles con los que contamos en la actualidad

(Castaño y Cabero, 2013; Vázquez-Cano y Sevillano, 2015), lo que facilitará el acceso a

la información por parte de la ciudadanía, y el acceso a contenidos de calidad a personas

que se encuentren ubicadas en zonas marginales, sin olvidarnos de la potenciación de

una formación justo en el momento que se necesita.

Por otra parte, el aprendizaje será al mismo tiempo cada vez más social y más

individualizado. Social desde la perspectiva de que el aprendizaje en la sociedad del

conocimiento requiere la colaboración de diferentes personas para la construcción del

conocimiento, en lo que se está viniendo a denominar como inteligencia colectiva; es

decir, la red se está convirtiendo en un instrumento que mediante los aportes individuales



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de información y conocimiento, está propiciando la creación de una verdadera inteligencia

colectiva; que permite crear información más rica y sofisticada que la de las aportaciones

individuales. Asociado a este concepto aparece el del aprendizaje

colaborativo/cooperativo, mediante el cual el estudiante adquiere el papel de

proconsumidor (Rifkin, 2014), producto del cambio producido por la web 2.0, que a

diferencia de la web 1.0, el protagonista es el usuario y no los contenidos. En cierta

medida, podríamos decir que se ha pasado de una sociedad de consumo individual de la

información, a una sociedad de construcción colaborativa y conjunta del conocimiento.

Al mismo tiempo el aprendizaje es individualizado. ya que la educación será cada vez

más personalizada y respetará las características personales, los intereses de los

estudiantes y sus inteligencias múltiples, para favorecer la acción educativa (Gardner,

1998).

El carácter social del aprendizaje viene potenciado por la importancia que están

adquiriendo las redes sociales, las comunidades virtuales y las comunidades virtuales de

aprendizaje. Estas últimas presentan una serie de características: la interacción que se

establece entre las personas que conforman la CVA se efectúa a través de tecnologías,

son flexibles en el tiempo, se caracterizan por el intercambio de información en diferentes

formatos y por la generación y construcción de conocimientos nuevos, sus participantes

comparten un lenguaje y no necesariamente unas creencias, la interacción se realiza

utilizando diferentes tipos de herramientas de comunicación sincrónicas, y asincrónicas

y textuales como audiovisuales, y se realiza una comunicación multidireccional (Cabero

y Llorente, 2010).

No podemos tampoco olvidarnos, y ya he efectuado algún comentario al respecto, que el

aprendizaje ya no se produce solo en la escuela, cada vez será más ubicuo, es decir, que

se producirá en cualquier momento y en cualquier lugar; de aquí que la función de la

escuela sea más la de integrar los diferentes aprendizajes que se producen en contextos

diferenciados, que en buscar, como ocurre en los sistemas educativos tradicionales, el

potenciar la estandarización y la uniformidad.

Los escenarios futuros de formación serán cada vez producto de la combinación de los

escenarios analógicos-reales y los digitales virtuales que, en combinación, aportarán

nuevas realidades para analizar y comprender la información. Ejemplo de lo que

hablamos son la realidad aumentada y virtual (Cabero y García, 2016), la primera que

pretende mezclar la realidad con lo virtual, lo que permite a los usuarios interactuar con

los mundos físico y digital, y la segunda, que facilita a los usuarios la inmersión a un

mundo alternativo, simulado por ordenador donde ocurren experiencias sensoriales.

La amplitud de tecnologías incorporadas a las estancias educativas hace que cada vez

nos encontremos con entornos mejorados por ellas (Technology Enhanced Learning



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Environment), en el sentido de que cualquier contexto que facilite la adquisición de

conocimientos y habilidades puede ser considerado como un entorno de aprendizaje, y

que cualquier entorno de aprendizaje que esté apoyado por las TIC puede ser valorado

como un entorno de aprendizaje mejorado por la tecnología. TIC que han traído diferentes

posibilidades para las instituciones educativas: ampliar los escenarios de formación, el

facilitar la aplicación de lo aprendido a diferentes contextos; romper la idea de que el

aprendizaje se encuentra en los contenidos, sino que más bien se sitúan en la interacción

y en las actividades que se producen alrededor de ellos, y facilitar el acceso a la

información en diferentes lugares. Gusten o disgusten las TIC, hoy es imposible concebir

escenarios de formación sin ellas.

Un problema que ha aparecido con las tecnologías es que no ha ido parejo su aumento

de presencia con la mejora del rendimiento académico de los estudiantes, como han

puesto de manifiesto diferentes investigaciones (Korte y Hüsing, 2006; Barrera-Osorio y

Linden, 2009; European Commission, 2008) y ello se debe a una serie de aspectos, por

una parte el que hubo un tiempo, y que desgraciadamente para ciertos sectores continúa,

que se pensó que la simple incorporación de la tecnología en el aula implicaba su uso

por docentes y discentes, y además que ello supondrá la transformación y mejora del

proceso de enseñanza-aprendizaje. Ese “solucionismo tecnológico”, como diría Morozov

(2015), no ha aportado grandes cosas, y es más, muchas veces la incorporación de la

TIC lo que ha supuesto es un verdadero refuerzo de pedagogías tradicionales y nada

innovadoras, como ha ocurrido con la incorporación del power-point, que más que servir

como un elemento de guía y acompañamiento, se ha convertido en un organizador del

proceso de enseñanza-aprendizaje, reforzando el papel del docente como transmisor de

información, y del discente como recolector de la misma.

Hoy sabemos que la innovación con la tecnología ocurre cuando las incorporamos para

que los alumnos alcancen un aprendizaje activo, abierto, flexible y colaborativo; y ello no

depende exclusivamente ni de su presencia física ni de sus potencialidades tecnológicas,

sino de cómo el docente las incorpora en la enseñanza, de las estrategias y metodologías

que moviliza con ellas, y del tipo de interacción que persigamos que establezcan los

estudiantes con ellas, desde simplemente recordar la información a crearla a través de

diferentes dispositivos tecnológicos.

El gobierno escocés (The Scottish Government, 2015) ha realizado recientemente una

revisión de la literatura para explorar el uso que profesores, padres y alumnos hacen de

las TIC para la enseñanza y el 53 aprendizaje, y en él pone de manifiesto que la utilización

de la tecnología digital depende no solo de tener un número suficiente de acceso a los

equipos, herramientas y recursos, sino también de la disponibilidad de contar con

profesorado con formación, crear redes de conocimiento y establecer medidas de apoyo



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para los docentes, que les permita comprender los beneficios y aplicaciones de las TIC,

y que les facilite su utilización, diseño y producción.

Este grado de no utilización depende de una serie de aspectos, algunos de los cuales se

analizarán a continuación, pero antes se presentan las conclusiones a las que llega un

estudio realizado por la Fundación Telefónica (2016) efectuado en centros de toda

España y en diferentes niveles educativos, considerados de “buenas prácticas”, donde

se señala que estos centros comparten una serie de características comunes: 1)

liderazgo y compromiso, 2) diseño de un plan de innovación, 3) aprendizaje basado en

proyectos, 4) aulas cooperativas, 5) énfasis en las competencias, 6) encaje curricular en

un marco innovador, 7) más allá del libro de texto, 8) rol del educador como guía y

activador, 9) colaboración entre docentes y centros, 10) redefinición de los tiempos y

espacios, 11) apertura al entorno y 12) la tecnología como vía de integración… Y palanca

de cambio. Como podemos observar, la simple presencia de las TIC no es suficiente para

garantizar una enseñanza de calidad.

Para garantizar acciones exitosas con TIC en las prácticas educativas, debemos hacerlo

desde diferentes perspectivas que superen su utilización únicamente para presentar

información, como son: 1) alcanzar mejores o nuevos aprendizajes, 2) producir

innovaciones educativas, 3) provocar cambios organizacionales, 4) extender los

contenidos que pueden ser ubicados en la formación, 5) descontextualizar los escenarios

de formación, y 4) facilitar los procesos de comunicación e interacción entre los

participantes en el acto formativo. Sin olvidarnos de que alguna tecnología, como la

realidad aumentada (Cabero y García, 2016), van a permitir enriquecer la información

que ofrece la realidad, y al analizarla vernos inmersos dentro de ella.

Lo comentado lleva a señalar que uno de los aspectos importantes para la incorporación

de las TIC, no es plantearnos su utilización para hacer mejor las cosas que hacemos

usualmente, sino fundamentalmente para plantearnos hacer cosas diferentes. Ello

requiere, por una parte, la formación y perfeccionamiento del docente, crear currículums

que se adecúen a la cultura digital y generar cambios en las prácticas pedagógicas y en

las políticas de gestión.

Ello lleva a mirar las TIC desde perspectivas diferentes a como tradicionalmente las

hemos sopesados en el terreno educativo, de forma que de su concepción tradicional

como TIC (tecnologías de la información y comunicación), pasemos a observarlas como

TAC (tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento) y como TEP (tecnologías para

el empoderamiento y la participación) (Cabero, 2014).

Movilizarlas como TAC, implica su utilización como instrumentos facilitadores del

aprendizaje y la difusión del conocimiento y, por tanto, percibirlas más que como

herramientas de comunicación, como materiales para la realización de actividades para



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el aprendizaje y el análisis de la realidad circundante por el estudiante. Se trata de dirigir

su utilización hacia usos más formativos, tanto para el docente como el discente, con el

objetivo de aprender más significativamente y excelente. Desde esta visión, su

significación para la educación vendrá de las estrategias y metodologías que se aplicarán

sobre ellas para alcanzar los objetivos previstos y crear nuevas escenografías de

comunicación para el aprendizaje, y desde esta perspectiva su incorporación debe

potenciar la autonomía del estudiante. Al aplicarla como TAC, se trataría que el docente

los movilice no para realizar lo mismo que hace sin ellas; es decir, reproducir modelos

tradicionales de enseñanza, sino aplicarlas para crear innovaciones educativas y buscar

en su aplicación nuevos usos educativos, para que los alumnos las utilicen como

instrumentos de formación y conocimiento, y no simplemente como herramientas

tecnológicas e instrumentales. Y como TEP, se trataría de percibirlas no como meros

recursos educativos, sino también como instrumentos para la participación y la

colaboración de docentes y discentes; es asumir por tanto que el aprendizaje tiene una

fuerte dimensión social, ya que la formación implica aprender en comunidad y ser capaz

de interaccionar y colaborar para construir el conocimiento, jugando la tecnología un rol

de mediadora en la construcción del conocimiento y la interacción social.

Lo comentado implica percibir las TIC aplicadas en la enseñanza para la comunicación,

el conocimiento, el empoderamiento y la participación; por tanto, su foco debe estar

menos puesto en las tecnologías y más en las nuevas prácticas culturales y mentalidades

que han madurado alrededor de las nuevas herramientas, plataformas tecnológicas,

herramientas de la web 2.0 y los social media; aunque muchas veces mejor que pensar

en tecnologías futuras, lo que debemos es invertir el esfuerzo en inventar modelos de

enseñanza para sacarles el máximo partido a las tecnologías que tenemos actualmente,

y no olvidar que las tecnologías ya no son solo tecnologías de distribución de la

información, sino más bien con ellas se está creando un protocolo de prácticas sociales

y potenciando nuevas formas de aprendizaje más colaborativas e interactivas.

La significación que las TIC están teniendo en nuestro entramado social hace que

debamos repensar la escuela, de manera que potenciaremos más una escuela que

valore lo imaginativo, que asigne mayor prioridad a la exploración, que otorgue más

atención a lo distintivo sobre lo estandarizado, a lo metafórico sobre lo lineal, que le dé

más prioridad a la interpretación que a la medición y que finalmente encuentre más

significativo la calidad del viaje que la velocidad con la que se ha llegado.

Ahora bien, la realización de estas prácticas académicas y culturales con las TIC implica,

como señalamos en otro trabajo (Cabero, 2015, pp. 23-24), tener en cuenta una serie de

principios e ideas, como por ejemplo:



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Cualquier tipo de TIC es simplemente un recurso didáctico que deberá ser

movilizado cuando el alcance de los objetivos, contenidos, las características de

los estudiantes o el proceso comunicativo lo justifiquen.

El aprendizaje se encuentra no en función del medio, sino fundamentalmente

sobre la base de las estrategias y técnicas didácticas que se movilicen.

El profesor es el elemento más significativo a la hora de incorporarlas.

Las TIC no solo transmiten información, sino que también transforman nuestra

estructura cognitiva, de ahí que el mejor enfoque de enseñanza con ellas sea el

multimedia.

Antes de pensar en términos de qué medio, debemos pensar para quién, cómo se

va a utilizar y qué se pretende con él.

El contexto donde se incorpora una TIC condiciona su utilización.

No existe el “supermedio”, todo medio es significativo para el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

No usarlas exclusivamente para transmitir información, sino dar la oportunidad a

los alumnos para con ellas analizar el entorno circundante, y crear y elaborar

contenidos.

2. Obstáculos para la incorporación de las tic en la escuela de la era digital

Los obstáculos que podemos encontrar para su incorporación son de diverso calado, e

irán desde la formación del profesorado, el imaginario que tenemos sobre las tecnologías

o las estructuras organizativas donde se insertan.

Por lo que se refiere al imaginario creado sobre ellas, tanto desde la perspectiva de los

“apocalípticos” como desde los “integrados, siguiendo la denominación acuñada hace ya

tiempo por Eco (1968); es decir, desde aquellos que han mostrado una fuerte resistencia

a los cambios que podría traer la incorporación de las TIC en la enseñanza, aludiendo a

su fuerte tecnificación y el abandono del humanismo que requiere dicha actividad, hasta

lo que creen que la incorporación de las tecnologías “per se” mejorará la educación y que

toda nueva tecnología es mejor que su predecesora. Olvidando, tanto desde una como

otra posición, que en las aulas siempre ha existido tecnología, ya que hasta el propio

diseño de la acción educativa es en sí mismo una acción tecnológica, y que esta no

funciona de manera aislada con el resto de variables del currículum, sino en estrecha

relación con las mismas y que tal relación es lo que determina su concreción, puesta en

acción y los resultados de aprendizaje que se consigan con ellas.

Como han puesto de manifiesto diferentes investigaciones, las actitudes que tenemos

hacia las TIC condicionan los percepciones y usos que hagamos de las mismas y su

grado de adopción, tanto por parte de los docentes como por los discentes (Teo, 2012;



47


Vera y otros, 2014; Gallego y otros, 2016). Por otra parte, encontramos que la formación

que los docentes poseen respecto a las TIC (Almerich y otros, 2011; Suárez, Almerich,

Gargallo y otros, 2013; Roblizo y Cózar, 2015; Valdivieso y González, 2016) podríamos

considerarla de tipo medio, y menor en lo que serían las tecnologías más novedosas,

pero donde lo verdaderamente importante son dos aspectos: que su capacitación suele

ser mayor en el terreno tecnológico que en el uso pedagógico, y que muestran dominios

tecnológicos elevados en el uso que hacen de las tecnologías en su 57 espacio doméstico

y de investigación, y menos competentes cuando se refieren a prácticas educativas en la

enseñanza (Prendes y Gutiérrez, 2013; Cabero y Marín, 2014; Rangel, 2015; Fernández,

Fernández y Cebreiro, 2016). Ahora bien, lo importante no es solo establecer planes de

formación inicial y de perfeccionamiento del profesorado respecto a las TIC, sino la

mirada desde las que ellas se deben efectuar. Y en este sentido, una buena opción es la

propuesta realizada por Koehler y Mishra (2006), conocido como modelo TPACK

(Technological PedAgogical Content Knowledge), que viene a indicar que la capacitación

de los docentes en TIC debe hacerse en tres tipos de conocimientos que deben estar

interaccionados: conocimiento tecnológico, de contenido y pedagógico. Investigaciones

realizadas sobre el modelo (Cabero, 2014b; Cabero y otros, 2015; Cejas y otros, 2016)

han puesto de manifiesto la fiabilidad del instrumento de diagnóstico, la necesidad de

buscar nuevos instrumentos que supere la modalidad del autoinforme, que los docentes

tienden a mostrase más competentes en el conocimiento tecnológico que en los otros

dos establecidos en el modelo, y la utilidad conceptual del modelo, aunque siempre

llamando la atención sobre su necesidad de su contextualización.

Por otra parte, no podemos olvidarnos que tenemos un nuevo tipo de alumno. Y cuando

hablo de un nuevo tipo de alumno, no me refiero a la clasificación de “nativos digitales”,

que ha llevado a muchas personas a creer que el simple hecho cronológico de fecha de

nacimiento los ha hecho altamente competentes para el manejo de las TIC. Como han

puesto de manifiesto diferentes investigaciones (Cabero y otros, 2009a y 2009b; Cabra y

Marciales, 2009; Romero y Minelli, 2011), los alumnos no son tan competentes

tecnológicamente como se ha apuntado desde esa perspectiva y son más expertos

rutinarios que estudiantes digitales, lo que ha llevado a diferentes autores (Casati, 2015)

a plantear que debemos ya olvidarnos de dicha denominación por confusa e incierta, y

porque no todos los jóvenes tienen los mismos perfiles de dominio de las tecnologías, y

menos aun cuando nos movemos en el terreno de la formación. La Fundación Telefónica

(2013), en el análisis de las veinte claves que proponen para el futuro de la educación,

en la 7ª señala que hay que romper con el mito de que los nativos digitales dominan las

TIC para usos de provecho en el siglo XXI.

Ello ha llevado a algunos autores a que más que hablar de “nativos” e “inmigrantes”

digitales, deberíamos utilizar los términos “visitantes” y “residentes”; los primeros usan la



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red para buscar información o herramientas, recopilan información, les cuesta

identificarse en la red y prefieren por tanto el anonimato, no creen en las redes por poco

útiles, no desean perder el tiempo navegando, y usan la red pero no se identifican como

miembros de ella, mientras que los segundos habitan el espacio en red donde encuentran

relaciones de intereses y amistades, viven parte de su vida en línea, les cuesta distinguir

entre lo real y lo virtual, pertenecen a varias comunidades virtuales, y no rehúsan

compartir su identidad digital.

Asumiendo este tema, también debemos reconocer que invierten más tiempo con las

tecnologías que las personas adultas (Ryberg y otros, 2011; Ruiz, 2016), que se sienten

cómodos con ellas, y que prefieren lo audiovisual y telemático frente a lo impreso (Lai y

Hong, 2015); pero de ahí a indicar que poseen altas competencias para movilizarlas

desde un punto educativo e investigador, hay un gran salto.

De todas maneras, esta amplia exposición a las tecnologías tiene consecuencias

respecto a su estructuración cognitiva, como han llamado la atención diferentes autores

(Carr, 2011 y 2014; Watson, 2011). Como afirman García Carrasco y Juanes (2013, p.

48): “La tecnología que usamos cotidianamente es capaz de modificar nuestro cerebro

mucho más de lo que creemos. Los hallazgos científicos de las últimas décadas han

demostrado que el cerebro es un órgano plástico, constituido por neuronas capaces de

regenerarse y de sufrir una remodelación permanente en respuesta a las experiencias

que vivimos”. Y en un contexto tecnológico de sobreestimulación como en el que nos

encontramos, los alumnos están empezando a presentar características cognitivas

diferentes a los estudiantes de otro momento histórico, como por ejemplo: son multitareas

y tienden a pasar de forma rápida y urgente de una tarea a otra, necesitan la inmediatez

en las acciones y resultados, y tendencia a lo visual y audiovisual frente a lo impreso. Ello

está repercutiendo en la pérdida de su capacidad de atención y concentración, y a la

dificultad en la movilización de un pensamiento profundo (Carr, 2011 y 2014; Watson,

2011); de ahí que los docentes estén manifestando la dificultad que tienen para mantener

el control de la 59 clase, capturar la atención de sus estudiantes y hacer que se concentren

en la realización de las tareas.

Otra de las dificultades es la falta de apoyo institucional con la que cuentan los profesores

para la incorporación de las TIC, ya que desgraciadamente se tiende a recaer las

incorporaciones de las TIC sobre los esfuerzos de los docentes. Cuando se les ha

preguntado a estos últimos sobre los problemas que suelen encontrarse para incorporar

las TIC, hay un fuerte acuerdo en señalar la necesidad de que existan centros de apoyo

para facilitar su producción y diseño.

No me gustaría terminar el artículo sin aludir que para una incorporación positiva de las

TIC a los contextos de formación, debemos potenciar fuertemente la investigación sobre



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ellas y adoptar una posición crítica sobre su posición en los contextos formativos, ya que

es más difícil traspasar ideas que tecnologías, sin olvidarnos de que los cambios

tecnológicos son rápidos y los educativos lentos y pausados.

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