La evaluación de la resolución de problemas en matemáticas ...

Diagnóstico sobre la evaluación de la resolución de problemas en matemáticas en

secundaria

Janeth A. Cárdenas Lizarazo2015

Departamento de Matemáticas – Área de Didáctica de las Matemáticas

• Es la extensión del TFM• Proyecto de Investigación

Nacional “Resolución de Problemas de Matemáticas en la formación inicial del profesorado de primaria y secundaria: Diseño, aplicación y evaluación de un programa de intervención cognitiva y emocional” proyecto I+D+i (EDU2010-18350), aprobado por el Ministerio de Ciencia e Innovación.

2

La evaluación de la resolución de problemas en matemáticas: concepciones y prácticas de los profesores de secundaria

Janeth A. Cárdenas LizarazoTesis Doctoral

2014

Índice

La resolución de problemas y su evaluación.

Problema y objetivos de investigación.

Población e instrumentos de investigación

Triangulación de resultados.

Conclusiones, implicaciones, limitaciones y recomendaciones.

3

El currículo colombiano y las investigaciones de ámbito local e internacional

La resolución de problemas y su evaluación

4

El currículo La evaluación

Razonamientomatemático

Habilidades de pensamiento

La resolución de problemas

5


Fuente de organización y secuenciación(Goñi, 2008)

Pautas curriculares(Ministerio de Educación Nacional -MEN- 1997)

(Nikerson, Perkins y Emith, 1994)




Concepciones

Importancia

Funciones

F. Pedagógica y F. Certificativa(Coll y Remesal, 2008)

La evaluación dota de importancia el contenido

(Acevedo, Pérez, Montañez, Huertas, y Vega, 2005)

6


18/02/2016

Los profesores reflejan sus concepciones sobre las matemáticas escolares y sobre la evaluación(Brown y Remesal, 2012; Castro, Martínez y Figueroa, 2009; Prieto y Contreras, 2008)




Concepciones

Importancia

Funciones

La resolución de problemas

Enfoques

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18/02/2016

La RP es una actividad fundamental en matemáticas, en la vida y en la ciencia, por tanto, también se convierten un actividad central en la educación matemática(Koichu, 2014)

La RP como una interacción con situaciones problemáticas con fines pedagógicos… y la RP como objetivo general del área…(MEN, 1998, p. 53)

Borralho y Borroes (1995); Puig (1998); NCTM entre otros.

8


18/02/2016

La RP comoContenido

National Council Teachers of Mathematics –NCTM- (1991; 1995; 2003)

Ministerio de Educación Nacional -MEN-(1997; 2006)

(Blanco y Cárdenas, 2014;Gaulín, 2014; Greeno,1980; Heller and Hungate,1985; Schroeder andLester, 1989)

“El pensamiento numérico implica reconocer que con frecuencia existen diferentes estrategias de solución para un problema dado” (MEN, 1998, p.36)

“Para resolver un problema es necesario, partir de la comprensión inicial…” (MEN, 1998, p.90)

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18/02/2016

La RP comoContenido



(Blanco y Cárdenas, 2014;Gaulín, 2014; Greeno,1980; Heller and Hungate,1985; Schroeder andLester, 1989)

“La evaluación formativa ha de poner énfasis en la valoración permanente de las distintas actuaciones de los estudiantes cuando interpretan y tratan situaciones matemáticas y a partir de ellas formulan y solucionanproblemas” (MEN, 2006, p. 75).

10


18/02/2016

La RP comoContenido



Monitorizar el pensamiento de los estudiantes

(Carrillo, 1995; Charles, Lester y O’daffer, 1987; Giménez, 1997; Lester y Kroll, 1991; Meier, 1992; Santos, 2007)

Formular o plantear problemasModelo General de RPDominio AfectivoMatemáticas, lenguaje y comunicaciónTICs Fuentes de situaciones y datosEvaluación

Problema y objetivos de investigación

11

Problema de investigaciónProblema de investigación y objetivos

12

Políticas educativas

Investigación Teoría-práctica

Pruebas externas

Literatura científica

Objetivo general

Caracterizar las ideas y prácticas de evaluación de los profesores de secundaria y bachillerato al evaluar la resolución de problemas en matemáticas, teniendo en cuenta sus pensamientos y acciones en el aula

13

Qué se "hace" y se "piensa" de la

evaluación de la RP

Qué se piensa de la evaluación

Qué se evalúa de la RP

Corroborar y complementar

CERP

CToA

Actividades de evaluación

Entrevistas y discusionesde grupo

Problema de investigación y objetivos

Objetivos específicos• Identificar cuáles de los aspectos que se mencionan en el

currículo como elementos ha ser considerados al evaluar la resolución de problemas utilizan los profesores de secundaria y bachillerato cuando evalúan.– Identificar cuáles de los aspectos que menciona el currículo referidos a

la resolución de problemas manifiestan los profesores que evalúan.– Identificar el nivel de importancia que los profesores dan a los

diferentes aspectos de la resolución de problemas mencionados en el currículo.

• Caracterizar las cuestiones que se les exigen a los estudiantes a través de los instrumentos de evaluación que emplean los profesores (Soporte de comunicación requerido, tipo de contenidos evaluados/demanda cognitiva, otras demandas,…).

14

Objetivos específicos

• Identificar y analizar para cada una de las indicaciones sugeridas en el currículo, la relación entre las manifestaciones de los profesores, sobre lo que hacen y piensan de la evaluación.

• Reconocer cuáles son los aspectos que los profesores consideran relevantes al trabajar la resolución de problemas(características de los problemas, actuaciones de los estudiantes,…).

• Identificar características propias que conforman los enunciados y las tareas que se plantean a los estudiantes, tales como: datos presentes en las tareas y elementos de ayuda, soporte comunicativo empleado, estructura de las tareas, contexto recreado.

15

Objetivos específicos

• Identificar las ideas que los profesores comparten de manera generalizada sobre evaluación, a través del cuestionario. De igual manera, con aquellas ideas que generan controversia.

• Identificar las características y funciones de la evaluación que el profesor refiere sobre la práctica evaluativa.

• Reconocer la diversidad de instrumentos de evaluación que emplean los docentes al evaluar la resolución de problemas. Su estructura y características propias.

16

Población de estudio einstrumentos de investigación

17

Selección de la muestra, tipo de análisis y resultados parciales

Población de estudio

18

Formación académica profesional PorcentajeFormación en matemáticas y pedagogía o didáctica 45,50Formación en ciencias 37,90Formación en otras áreas 16,60Total 100

Población de estudio e instrumentos de investigación

Instrumentos de investigación

19

Elaborado a partir del currículo Validación del contenido (expertos y estudio piloto)3 bloques de preguntas

¿Qué se evalúa?

¿Cómo se evalúa?

¿Qué se considera en la enseñanza de la resolución de problemas?

CERP


¿Evalúo?

Nivel de Importancia

Nada Poco Mucho

Si NoEl distinguir y separar las partes de un

problema hasta comprenderlo.0 1 2 3 4

Si NoEl explicar lo que personalmente se concibe o

entiende del problema.0 1 2 3 4

Si NoEl visualizar las relaciones existentes entre los

diferentes elementos del problema.0 1 2 3 4

Si NoEl hacer pronósticos sobre la solución del

problema planteado.0 1 2 3 4

1. Para evaluar si sus alumnos comprenden el problema:

Aspectos que se contemplan sobre la resolución de problemas en los lineamientos y estándares curriculares de matemáticas


4. En la evaluación de la resolución de problemas propongo a mis alumnos…

¿propongo?

Nivel de Acuerdo

Nada Poco Mucho

Inventar o diseñar problemas Si No 0 1 2 3 4

Formular problemas a partir de una situación dada

Si No 0 1 2 3 4

Reformular o plantear el mismo problema en otras palabras

Si No 0 1 2 3 4

Transformar o cambiar el problema a partir del problema dado

Si No 0 1 2 3 4

Aspectos de la evaluación de la resolución de problemas que se contemplan para la planificación y resultados de la evaluación en

los lineamientos y estándares curriculares de matemáticas.


Nivel de Acuerdo

Poco Mucho

Muchas matemáticas 1 2 3 4

A ser intuitivo y a utilizar el sentido común 1 2 3 4

A dominar el estado de ánimo de cada alumno 1 2 3 4

Estrategias como por ejemplo hacer esquemas, representaciones,…

1 2 3 4

4. Para enseñar a resolver problemas me da la sensación que tengo que enseñar…

Énfasis y foco sobre la acción de los estudiantes



23

Elaborado a partir del currículo Validación del contenido (expertos y estudio piloto)3 bloques de preguntas

¿Qué se evalúa?

¿Cómo se evalúa?

¿Qué se considera en la enseñanza de la resolución de problemas?

•Análisis descriptivo (211)•Análisis inferencial•Análisis clúster (184)

CERP



24

LA EVALUACIÓN DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

ASPECTOS DEL DOMINIO COGNITIVO

Conocimiento Matemático

Estrategias Heurísticas

ASPECTOS DEL DOMINIO AFECTIVO

Resultados parciales del CERP



25

LA EVALUACIÓN DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

ASPECTOS DEL DOMINIO COGNITIVO

Conocimiento Matemático

Estrategias Heurísticas

“Hace” “Piensa”

ASPECTOS DEL DOMINIO AFECTIVO

Se reducen los28(29) ítems de cadabloque de preguntasa 9 componentes.

Se establecen 5grupos de docentesque responden demanera similar esoscomponentes.

Resultados parciales del CERP



26

CToA (Brown y Remesal, 2012)

Evaluación como mejora E/A

Evaluación como algo irrelevante

Evaluación como rendición de cuentas institucional

Evaluación como rendición de cuentas del alumno

CToA


27



28

CToA (Brown y Remesal, 2012)

Evaluación como mejora E/A

Evaluación como algo irrelevante

Evaluación como rendición de cuentas institucional

Evaluación como rendición de cuentas del alumno

•Análisis descriptivo (211)•Análisis clúster (211)

CToA



29

Resultados parciales del CToA

Función pedagógicaFunción certificativa

Los aprendizajes La enseñanza

Cuánto se ha aprendido

Uso de los resultados de evaluación

Asignar una calificación

proceso inexacto

distribuye a los alumnos por niveles y categorías

Calidad de las Instituciones Educativas

Competencia o habilidad requeridos

cambios o influencias

Habilidades de pensamiento complejo

La evaluación del aprendizaje

Controversia (menos del 80%)Acuerdo (más del 80%)

Rendimiento real de los alumnos



30


Elaboración de ficha para el análisis de contenido.

Clasificar y analizar según el tipo de instrumento.


Ficha para el análisis de las actividades de evaluación

Instrumento facilitado

Examen Opción múltipleDe desarrollo

TallerRecuperaciónOlimpiadas

N° de acciones a desarrollar

N° de actividadesN° de tareas por actividad

Relaciones entre las tareas que forman la prueba

Desde lo superficial

Desconexión formalConexión formal

Desde el contenido

Tareas independientesTareas dependientesTareas intradependientes

Modo de resolución

IndividualGrupal

Tipo de actividad propuesta

EjercicioProblema

Soportecomunicativoutilizado

VerbalNuméricoTablaImagenGráficoRecursomanipulativo

Soportecomunicativoimplicado

VerbalNuméricoTablaImagenGráficoRecursomanipulativo

(Pino y Blanco, 2008)

(Remesal, 2006; Rochera, Colomina y Barberá, 2001)


Naturaleza de la tarea

Contexto en que se inscribe la tarea

RealRealístico

FicticioSituación no realMatemáticamente no se describe la situación

Intramatemático MatemáticoRecreativo

Datos e informaciones que se ofrecen

Datos del enunciadoDatos necesarios y suficientesDatos irrelevantes o redundanteDatos insuficientes

Pistas e indicaciones del contenido a emplear

PictóricoTextoEjemploExplicaciónInformación técnicaSin ayuda

Demandas adicionales

Emplear más de un proceso en la resolución de la tareaObtener más de una solución/producto como resultado de la tareaJustificar la respuestaInventar, formular, reformular o transformar un problema

(Díaz y Poblete 2001)


Tipos de contenidos evaluados/Exigencia cognitiva en la tarea

No categorizable

Conc

eptu

ales

Recuerdo directo de información factual

Identificación y ejemplificación entre conceptos

Establecimiento de relaciones entre conceptos

Explicación/modelización de un fenómeno complejo mediante el uso integrado de una red de conceptos interrelacionados

Proc

edim

enta

les

Aplicación directa algoritmos o técnicasInterpretación/traducción entre lenguajes o formas de representación/conversión Identificación de algoritmo a aplicar y aplicación del mismo

Identificación y aplicación encadenada de los algoritmos a aplicar

Delimitación y concreción de la formulación del problema y/o utilización de estrategias o heurísticos para su resolución

Met

acog

nitiv

os

Verificación de capacidades, habilidades, dificultades,…

Autovaloración de capacidades, habilidades, dificultades,…

(Fortuny, 2000; Krathwohl, 2002)



34


Elaboración de ficha para el análisis de contenido.

Clasificar y analizar según el tipo de instrumento.

Análisis de contenido porinstrumento (124).Análisis cuantitativo según lascaracterísticas encontradas.



35


4

8

6

5101

36

Instrumento de evaluación

(124)Enunciados

(875)

¿Cuántas libras lleva en total Andrés de mercado? De la respuesta en mixto, fracción y decimal.

Andrés paga por el arroz 3750 pesos ¿Cuánto le costó la libra de arroz?

Responda si son verdaderas o falsas las afirmaciones y explique la respuesta:• Andrés lleva más entre queso y tomate que papa.• Pesa más el tomate que el arroz.• Andrés compra más de dos libras y media de carne.• El queso y la carne pesan más que el tomate y la arveja.

Tareas(2483)

3 tareas a realizar al determinar la cantidad de libras que lleva Andrés, y expresar la respuesta usando número mixto, fracción y decimal.

Solo demanda 1 tarea, decir cuanto paga Andrés por cada libra de arroz

8 tareas en total. En 4 debe decir si es falso o verdadero, y en las otras 4 argumentar el porqué.

Acciones de los estudiantes

Realizar operaciones básicas y representar de diferente manera una misma cantidad.

Realizar una multiplicación

Realizar sumas y comparaciones entre fracciones.


37

Instrumento de evaluación Enunciados

¿Cuántas libras lleva en total Andrés de mercado? De la respuesta en mixto, fracción y decimal.Andrés paga por el arroz 3750 pesos ¿Cuánto le costó la libra de arroz?



38


Enunciados




Tareas





39


Enunciados




Tareas




Acciones de los estudiantes

Realizar operaciones básicas y representar de diferente manera una misma cantidad.Realizar una multiplicación

Realizar sumas y comparaciones entre fracciones.


40

Características de las tareas

Se dan datos necesarios y claros.

No suelen dar pistas.

Lenguaje empleado verbal-numérico.

Contextos intramatemáticos.

Lenguaje requerido numérico.

Predominio de lo procedimental sobre lo conceptual.

Bajo nivel cognitivo.

Demanda adicional:• Justificar.• Inventar o formular problemas. • Más de una solución.• Más de una estrategia.

Características en tareas problema

Se dan datos necesarios y claros.

No suelen dar pistas.

Lenguaje empleado verbal-numérico.

Contextos realísticos.

Lenguaje requerido numérico.

Predominio de lo procedimental sobre lo conceptual.

Conceptual: N. cognitivo bajo

Procedimental: N. cognitivo medio

Demanda adicional:• Justificar.• Inventar o formular problemas.


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Entrevistas o discusiones de grupo

10 preguntas.

45 minutos o 1 hora.

1 a 6 profesores de matemáticas seleccionados por disponibilidad (37 en total).

Análisis de contenido(Barantes, 2002; Gil-Flores, 1993;

Llinares y Sánchez, 1990)• Unidades de análisis (13 transcripciones)• Categorías de análisis (11 - 37) • Ideas núcleo (70)

Entrevistas y discusiones de grupo



Ejemplo de unidades de análisis y su categoría

C1 Características de la evaluación (CE)– CE1 Visión de las prácticas de

evaluación• CE1a. La evaluación no cambia.

– CE2 Requisitos de la evaluación• CE2a. Tiene unos instrumentos.• CE2b. La evaluación se enmarca en

unos tiempos.• CE2c. Se adapta según el contexto.• CE2d. La evaluación es objetiva.• CE2e. Se evalúa a todos los estudiantes

las mismas cuestiones y al mismotiempo.

0718AM01: “La evaluación es de lo mismo [se evalúan los mismoscontenidos] y de la mismamanera. Nos cuesta mucho hacerlas pruebas de comprensión, porejemplo. A estas alturas de la vida, debería ser facilísimo... Entonces nosotros seguimospegados, tal vez sí, no sea a la norma, más bien a la tradición, a lo que siempre se hizo”.1028AM04: “…Pero estamosmuy arraigados (…) en la evaluación tradicional. Entoncespoderla mirar de otra manera, necesita un cambio cultural en los estudiantes, papás, en los otrosmiembros. 42


Categorías de análisis y algunas de sus ideas núcleo

C2. La evaluación es... (EC)• Un proceso más en la educación y

un proceso pedagógico.C3. Funciones de la evaluación. (FE)• La evaluación cumple una función

pedagógica y una funcióncertificativa.

C4. Demandas sociales sobre la evaluación (DS)• La perspectiva de los estudiantes y

la de los padres sobre la evaluación se centra en las calificaciones.

• La administración se demanda lo pedagógico, pero solo pide cuenta de lo certificativo.

C5. La enseñanza de la resolución de problemas (ERP)

C6. ¿Qué se evalúa? (QE)

C7. Momentos de evaluación. (ME)

C8. Lo que determina o dificulta la evaluación. (DD)

C9. Los resultados de la evaluación. (RE)

C10. Las pruebas externas (PE)

C11. Lo que se desea de la evaluación. (DE) 43



44

CERP

CToA


Entrevistas o discusiones de

grupo


Triangulación y discusión de resultados

45

1. La evaluación no cambia2. La enseñanza de la RP y su evaluación3. Las prácticas de evaluación4. Distancia entre la práctica y la teoría

La evaluación no cambia

Las practicas de evaluación siguen

parámetros personales

Las pruebas escritas siguen criterios

tradicionales

(González, Arévalo y Henao, 2008)

(Castro, Martínez y Figueroa, 2009; Goñi,

2008; Grupo de Investigación, 2008)(Álvarez y Blanco, 2014; Godoy, 2013)

EyGD IE

Autoevaluación y coevaluación

Prácticas intuitivasNo generan

cambios en los estudiantes

Se evalúa poco (Álvarez, 2001)

En la ERP se evalúa lo que el estudiante

escribe Objetividad

(Díaz-Barriga, 1994)(Cárdenas, 2010)

Sentimiento de tranquilidad(Rafael, 1998)

Falta de claridad en cómo medir el proceso(Giménez y Fortuny, 1996)

Triangulación y discusión de resultadosLa evaluación no cambia

Consenso y reflexión sobre la calificación (García y Quiñones, 2008)

Reflexión constante (Castro, Martínez y Figueroa, 2009; MEN, 2007; NCTM, 2003)

La evaluación de la RP y

su enseñanza

Afe

ctiv

o59,8%<CERP.B1-B2<85%

89%<CERP.B3<94%

32%<CERP.B1-B2<73%

33,2%<CERP.B3<53%

83,8%<CERP.B1-B2<91,4%

46,9%<CERP.B3<84%

Nivel bajo y medio

Nivel alto

Ejercicios que auténticos problemas

(Schoenfeld, 1985)

Triangulación y discusión de resultadosLa enseñanza de la resolución de problemas y su evaluación

Trabajar la RP no requiere ahondar en conceptos

matemáticos (Puig, 1996)

Facilita la RP (QE y ERP)

Utilizar (CERP y …)


su enseñanza

Afe

ctiv

o

La enseñanza de la RP no debe contener la enseñanza de contenidos como estrategia de

solución del problema (Schoenfeld, 1985; Puig, 1992; 1996)

La RP no se debe limitar al uso de formulas para RP,

como un recetario de cocina (Polya, 1985)


Poco sistemática y estructurada (Martins, 1996;

Graça, 1995; Rafael, 1998)


su enseñanza

Afe

ctiv

o

Santos (2008); Daza y Roa (2011; 2012);

González, Arévalo y Henao (2009); Jarero,

Aparicio y Sosa (2013)…


Conclusiones, implicaciones, limitaciones y recomendaciones

50

51

Objetivos ConclusionesIdentificar cuáles de los aspectos que se mencionan en el currículo como elementos ha ser considerados al evaluar la resolución de problemas utilizan los profesores de secundaria y bachillerato cuando evalúan.

Identificar cuáles de los aspectos que menciona el currículo referidos a la resolución de problemas manifiestan los profesores que evalúan.Identificar el nivel de importancia que los profesores dan a los diferentes aspectos de la resolución de problemas mencionados en el currículo.

Caracterizar las cuestiones que se les exigen a los estudiantes a través de los instrumentos de evaluación que emplean los profesores (Soporte de comunicación requerido, tipo de contenidos evaluados/demanda cognitiva, otras demandas,…)

La mayoría de los profesores de matemáticas de secundaria dicen considerar todos los aspectos que figuran en el currículo sobre la evaluación de la RP. Sin embargo las evidencias sobre la evaluación de heurísticos son escasas, al igual que las manifestaciones verbales que se hacen al respecto. Esta situación se justifica desde diferentes aspectos, entre ellos la formación y el conocimiento de los profesores sobre la RP y su evaluación.


Conclusiones

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Objetivos Conclusiones

Identificar y analizar para cada una de las indicaciones sugeridas en el currículo, la relación entre las manifestaciones de los profesores, sobre lo que hacen y piensan de la evaluación.

Hay diferentes aspectos que se consideran objeto de aprendizaje y evaluación en el currículo, y que los profesores manifiestan no evaluar y no considerar que sea importante su evaluación. Ello puede deberse a sus concepciones personales sobre la evaluación y la resolución de problemas. Aquellos aspectos que dicen no evaluar aunque lo consideran importante, ponen en evidencia una contradicción entre lo que se dice que se hace y se piensa de la RP, la cual puede deberse a concepciones personales o demandas sociales.


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Objetivos ConclusionesReconocer cuáles son los aspectosque los profesores consideran relevantes al trabajar la resolución de problemas (características de los problemas, actuaciones de los estudiantes,…)Identificar características propias que conforman los enunciados y las tareas que se plantean a los estudiantes, tales como: datos presentes en las tareas y elementos de ayuda, soporte comunicativo empleado, estructura de las tareas, contexto recreado

Para los profesores de matemáticas la evaluación de la RP está marcada por el uso de contextos intramatemáticos y realísticos. Se hace una aplicación directa de un contenido matemático con el fin de resolver la tarea propuesta. Dicha solución se encuadra mayoritariamente en lo numérico, y su presentación en el uso de lenguaje verbal-numérico. Las indicaciones que se dan son claras y exactas, y los datos son necesarios y suficientes.


Objetivos ConclusionesIdentificar las ideas que los profesores comparten de manera generalizada sobre evaluación, a través del cuestionario. De igual manera, con aquellas ideas que generan controversiaIdentificar las características y funciones de la evaluación que el profesor refiere sobre la práctica evaluativa

La evaluación desde su función pedagógica se mira como algo que debería ser, donde la evaluación aporta al aprendizaje y la responsabilidad recae sobre el estudiante. La evaluación como certificación aparece como algo no deseado por el profesor, aunque en ello se centran las demandas externas. Hay una aceptación generalizada a que este tipo de evaluación que predomina en las aulas. Este hecho se justifica en la falta de formación de los docentes a nivel práctico, más no teórico.


55

Objetivos ConclusionesReconocer la diversidad de instrumentos de evaluación que emplean los docentes al evaluar la resolución de problemas. Su estructura y características propias

Los instrumentos de evaluación que emplean los profesores se centran en lo que el estudiante expresa por escrito. Sin embargo, reconocen sus limitaciones, sobretodo en el examen final, y las dificultades que ellos tienen para elaborar instrumentos de evaluación adecuados para éste fin. Reconocen el examen final como una prueba que refleja poco o nada el conocimiento real de los estudiantes. Su uso es por economía de tiempo y por acuerdo institucional, con el fin de favorecer a los estudiantes en las pruebas externas.


Conclusiones Implicaciones

Docentes de Matemáticas

Contradicciones


Aspectos a evaluar

Instrumentos de evaluación

Adaptación al currículo

Necesidades de la sociedad

Limitaciones y recomendaciones para trabajos posteriores

• La distancia y el tiempo de los docentes limita la investigación. Ya que éste trabajo solo es posible desarrollarlo en las horas de reunión de área, las cuales en muchas ocasiones no se desarrollan por cambios de horario a nivel institucional.

• El guión de la entrevista puede ir en función del instrumento de evaluación facilitado por los docentes, de modo que se pueda profundizar en las prácticas y concepciones de la evaluación de la resolución de problemas.

¡MUCHAS GRACIAS!

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