Información extranjera

La enserianza de los idiomas extranjeros en los

Estados Unidos

En general, hemos tenido los norteamericanos pocoéxito en aprender los idiomas extranjeros. Esto es algoque ustedes habrán sin duda notado al vernos ennuestras correrías por Europa. Cuando salimos denuestro país, parecernos dar por supuesto que las per-sonas con quienes hayamos de tratar hablarán el in-glés. Si no se nos entiende cuando decimos una cosapor primera vez, diríase que pensamos—algunos denosotros por lo menos—que el oyente llegará segura-mente a comprender nuestros deseos si solamente losrepetimos con mucha frecuencia y en voz suficiente-mente alta. Nos escandaliza realmente el encontrar aun mozo de hotel quien "no sabe ni una palabra deinglés", y nos inclinamos a pensar que el sistema edu-cativo del país que puede producir tal ignorante seránecesariamente muy defectuoso. Es el deber del mozosaber el inglés. Muchas veces no se nos ocurre que estambién nuestro deber aprender una lengua extran-jera.

El no habernos distinguido como estudiantes de idio-mas, indudablemente se debe, en primer lugar, al sen-cillo hecho de que uno aprende a hablar con solturauna lengua extranjera cuando, y solamente cuando,siente que este idioma le hace mucha falta. Y eso, nolo hemos sentido; o por lo menos no hacernos sinoempezar a sentirlo. Hasta hace poco el americano me-dio tenía pocas oportunidades de oír hablar otra len-gua que la suya propia. Nuestros vínculos económicosy políticos con el resto del mundo eran o parecían serde una importancia relativamente reducida. 'Teníamosmás bien la impresión de que todo cuanto queríamosleer, sean obras literarias o técnicas, se encontraba fá-cilmente en inglés.

Nuestras escuelas daban a la enseñanza de los idio-mas extranj eros un énfasis cada vez menor. Hubo untiempo cuando el latín y el griego constituían el mis-mo corazón de la educación secundaria y universitariaen los Estados Unidos. Hoy día, aquellas lenguas handesaparecido casi completamente del plan de estudios,con excepción del poco de latín que se enseña en loscolegios católicos. Al principio, las lenguas clásicas fue-ron reemplazadas, en gran parte, por el francés, elalemán y el español; pero más tarde éstos, a su turno,fueron denunciados sin compasión por los educadoresprofesionales como materias que contribuyen poco a losobjetivos generales de la enseñanza en una sociedaddemocrática. "Qué tiene que ver—preguntaban losprofesores de pedagogía—el estudio del francés con lasalud del niño? Y, sin embargo, es una de las princi-pales funciones de las escuelas el desarrollar las facul-tades físicas del alumno. ,2Le es más fácil al estudian-te que sabe algo de alemán llegar a ganarse la vida?

¿Es un ciudadano más democrático por su conocimien-to de un idioma extranjero? ¿Contribuye este recono-cimiento a su formación moral?"

Coincidían estos ataques con y hasta cierto puntoeran resultados de un vasto incremento en el númerode los matriculados en nuestras escuelas secundarias yUniversidades. El entrar en estas instituciones, lo queuna vez se había tenido como privilegio de unos pocos,vino gradualmente a considerarse como el derecho detodo americano. Un plan de estudios basado principal-mente en los idiomas extranjeros se podía justificarmientras el estudiantado era un pequeño grupo esco-gido, con ocios y recursos para leer, escribir y viajar.Pero cuando empezó a matricularse en los colegios, ydespués en las Universidades, una proporción muy ele-vada de la totalidad de nuestra juventud, se hizo másdifícil el demostrar claramente el valor de las lenguas.Gran parte del tiempo que antes se dedicaba a su es-tudio le fué arrebatado a beneficio de las ciencias so-ciales y de una gran variedad de materias vocacionalesy técnicas. De manera que actualmente es raro el jo-ven americano no especializado en la rama que sale dela Universidad habiendo estudiado un idioma extran-jero más de dos o tres arios. Esto significa, por supues-to, que le ha sido casi imposible aprender el españolo el francés lo suficientemente bien para poder hablar-lo con facilidad, con provecho y con placer.

Me da vergüenza admitirlo, pero creo que no hayotro gran país civilizado donde el colegial típico estu-die las lenguas menos que en Estados Unidos.

Y, sin embargo, me atrevo a hablar de la enseñanzade los idiomas extranjeros en mi país. Además, me pa-rece que el tema merece su consideración. En los úl-timos decenios nuestros especialistas en materia lin-güística han hecho un esfuerzo enorme para analizary justificar su propio papel dentro del sistema educa-tivo. Las mismas fuerzas responsables del énfasis dis-minuido en el estudio de los idiomas han producido,a modo de reacción, un número extraordinario de ex-perimentos en los métodos de instrucción. Cuanto máslos profesores de lenguas veían puesto en duda el va-lor de su trabajo y se sentían amenazados hasta en sumanera de ganarse la vida, tanto más se esforzabanpara perieccionar su enseñanza. Al abreviarse el pro-grama de estudios, encontraron que tendrían que ha-cer más en menos tiempo que sus colegas en otrospaíses. ¿Podríamos realmente, en el término de dosaños, capacitar a nuestros estudiantes para leer y es-cribir un idioma extranjero? Si no, &o sería mejorconcentrar nuestra atención en enseñarles a leer?

Cuántos vocablos han de incluirse en el primer cur-so? Cuáles son los elementos de la gramática quemás contribuyen al dominio práctico de un idioma?

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Cómo ordenar el programa de estudios para inculcara los estudiantes una comprensión amplia de la cul-tura de un país extranjero? Y cómo medir el gradode comprensión que se haya alcanzado? Numerosísi-mas eran las preguntas y, como nunca antes, se nece-sitaban respuestas exactas.

Afortunadamente, el ambiente de las escuelas ame-ricanas es propicio a la experimentación. Aunque mu-chas cosas se fabrican en serie en los Estados Unidos,existe una variedad enorme en el sistema educativo.No tenemos Ministerio de Educación que establezcalas normas y los planes para toda la nación. Nuestrasgrandes Universidades particulares, y aun la mayorparte de las instituciones de los estados, gozan de unaindependencia casi completa, y se enorgullecen enacentuar su individualidad. A más de esto, tenemosmucha confianza—una confianza a veces exagerada eingenua—en el valor de los métodos. Nos inclinamosa pensar que no hay nada que no se pueda hacer des-cubriendo, por medios científicos, el método apro-piado.

De todas estas circunstancias ha resultado en los úl-timos treinta o cuarenta años un fermento extraordi-nario de actividad entre los interesados en la ense-fianza de los idiomas extranjeros. Aunque no pensa-mos todavía poder decir cómo se aprende el inglés "entreinta lecciones fáciles", creo que será bueno saberalgo de lo que hemos tratado de realizar.

IDIOMAS MODERNOS COMO LENGUAS CLÁSICAS

Cuando los idiomas modernos empezaban por pri-mera vez a estudiarse en nuestras escuelas, los maes-tros no hacían más que imitar los métodos usados porlos profesores del latín y del griego. Los cursos se dic-taban, por supuesto, en inglés, y raras veces se oía lalengua extranjera en la clase. Los textos no eran sinoexplicaciones largas y enmarañadas de la gramática. Sesubrayaba lo menos común y lo más espinoso, asuntoque siempre ha llamado poderosamente la atención delpedagogo gramático: cuándo se dice el mar en vez dela mar; por qué se incluye el artículo con la Gran Bre-taña, pero no se emplea con Costa Rica. Principiabacada lección por un vocabulario, extensa lista de pala-bras que debían aprenderse separadamente de memo-ria. Eran consideradas éstas como las piedras de cons-trucción de la lengua; al haberse abastecido el estudian-te de una provisión abundante de estas piedras, se su-ponía que él sabría juntarlas con el cemento de lasreglas gramaticales. Después de breves meses o aunsemanas de estudio, la clase se lanzaba a la lectura delos textos literarios. Poca atención se prestaba al sig-nificado de estos clásicos; se explicaban como ejerciciosde análisis lingüístico, pidiéndole al estudiante queclasificara y describiera la función de cada palabra enla oración. Frecuentemente el trabajo del curso se li-mitaba a traducir frases del idioma extranjero al ma-terno. Estas frases, escogidas para ejemplificar algúnpunto de gramática, no tenían ni relación entre sí ni,muchas veces, sentido común: "El hijo del rey va a laguerra montado en un caballo", "No gano más quecinco pesos al día", "Juan tiene Más libros que María".Tampoco se daba importancia a la pronunciación. Siel mismo maestro nunca había oído hablar el idioma

que enseriaba, no era de sorprenderse que permitieraa sus alumnos conjugar habló, hablás, habló, habla-mos, habláis, hablán.

Se comprende sin dificultad por qué los educadoresempezaron a dudar del valor de las lenguas enseria-das de tal manera.

LOS PRIMEROS MÉTODOS PRÁCTICOS

A mediados del siglo xix se hizo conocer algo de laciencia de la fonética, y algunos profesores descubrie-ron con entusiasmo que el francés, el alemán y el cas-tellano se podían hablar no menos que el inglés. Eldisgusto por los resultados de la instrucción corrientedespertó el interés por la metodología, y condujo alconocimiento de las obras europeas sobre esta materia.Se hablaba del "método natural", del "método psico-lógico", del "método fonético". Aprendieron algunosinstructores a emplear en sus cursos procedimientostales como las "series de Gouin", por las cuales llevaa cabo el educando ciertas acciones, diciendo simultá-neamente lo que está haciendo: "Me levanto de misitio, voy a la ventana, la abro, vuelvo a mi puesto,me siento". En la enseñanza de los idiomas, como enla medicina, fué éste un período de muchos profetasindividuales, teniendo cada uno sus secuaces y su cura-lotodo, en cuya composición entraban más la ingenio-sidad y la intuición que la ciencia. Sin embargo, fuébeneficioso el efecto total de estos primeros experi-mentos, y empezó a alzarse el nivel general de la ins-trucción.

EL MÉTODO DIRECTO

Durante la gran guerra de 1914-18, salieron o fue-ron llevados del país mis de un millón de americanos,quienes tuvieron por primera vez amplia oportunidadde oír hablar los idiomas extranjeros. Se aumentó lapopularidad del francés, pero el estudio del alemánvino a considerarse antipatriótico y fué reemplazado,en gran parte de nuestras escuelas, por el del caste-llano. Se intensificó muchísimo el interés por las di-versas culturas europeas. Al final de la guerra tenía-mos un cuerpo bastante numeroso de profesores capa-ces de hablar correctamente otra lengua que el inglés.Como era de esperarse, en sus clases el idioma ha-blado empezó a emplearse muy frecuentemente. Seimitaban extensivamente los procedimientos de las Es-cuelas Berlitz, donde los instructores eran de origenextranjero y se prohibía el uso del inglés. En ciertasciudades fueron abandonados oficialmente los antiguosmétodos analíticos.

Entre éstas era tal vez la ciudad de Cleveland, Ohío,la que más influencia ejerció. Allí el director de laenseñanza de idiomas en todo el sistema educativo eraun francés, el doctor Emile de Sauzé. Su "método di-recto" es ciertamente típico de las tendencias del pe-ríodo. Principia cada lección por el estudio de un pasa-je en francés o en español, según el caso, una breveanécdota o un diálogo en el lenguaje de la conversa-ción ordinaria. Antes de dejar a sus estudiantes veréste en su forma escrita, debe el maestro presentarlooralmente, con las acciones o los dibujos que permitan

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entender el sentido de las construcciones desconocidas.No se emplea nunca el inglés. La mayor parte de lahora de clase se dedica a familiarizarse con grupos depalabras y con frases enteras hasta saberlas de memo-ria. El ejercicio preferido es una serie de preguntas ba-sadas en el texto y que deben contestarse en el idiomaextranjero. La gramática se enseña siempre inductiva-mente; no se empieza nunca por aprender la regla,sino ésta se saca como conclusión de las experiencias yatenidas con el fenómeno lingüístico. Los verbos sonempleados primero en la práctica, y no se conjugansistemáticamente sino mucho más tarde. Los estudian-tes suficientemente avanazados para leer la literatura,lo hacen únicamente para comprenderla y apreciarla.Los clásicos nunca se analizan gramaticalmente.

Muchos esperaban que la guerra "restaurara losidiomas a su legítimo lugar en las escuelas america-nas", pero esta esperanza fué defraudada, a pesar deléxito obtenido por innovaciones tales como las efec-tuadas en las escuelas de Cleveland. Mientras en lapolítica los así llamados aislacionistas ganaban la ven-taja y barrenaban la Sociedad de las Naciones del pre-sidente Wilson, en las escuelas resumían el mando losenemigos de las lenguas. A los pocos años se hizo másfuerte que nunca la presión en contra de los estudioslingüísticos. Los profesores de idiomas se alarmaronseriamente, y buscaron desesperadamente una manerade defenderse por medio de sus asociaciones nacio-nales.

EL M. F. L. S.

De su deseo de vencer el peligro común por unareacción colectiva nació el famoso Modern ForeignLanguage Study, o M. F. L. S. Organizado en 1924bajo los auspicios de la Modern Language Associa-tion of America y con la ayuda financiera de la Cor-poración Carnegie, este proyecto tenía fines ambicio-sos. Se proponía combinar los talentos de un gran nú-mero de nuestros investigadores más competentes—in-clusive psicólogos y educadores profesionales—para lle-var a cabo un estudio detenido de los objetos, los ma-teriales, y los métodos de la enseñanza de los idiomasmodernos. De esta manera se definiría el papel que alas lenguas incumbía en nuestro sistema educativo y sesabría cómo los profesores de la materia pudieran lo-grar lo que se esperaba de ellos. El propósito esencialdel Estudio era el de alzar el prestigio y la eficacia dela enseñanza de idiomas en todo el país. La respon-sabilidad general del proyecto fué confiada a un Co-mité Directivo compuesto de veinte especialistas de di-versas Universidades americanas y canadienses, peroparticiparon en su ejecución varios centenares demaestros.

La gran originalidad del M. F. L. S. consistía en sucarácter cooperativo, en la magnitud de su alcance yen la determinación de sus dirigentes de proceder pormedios rigurosamente científicos y de no tener encuenta sino los datos experimentales y cuantitativos.Di6 por resultados el Estudio estadísticas sobre la fre-cuencia con que se emplea cada vocablo del castellano,del francés y del alemán; sendas enumeraciones de susmodismos; libros de lecturas simplificadas y cuidado-samente graduadas; exámenes con normas uniformes;

extensas bibliografías. Se perfeccionaron maneras másrápidas y objetivas de medir lo realizado por los es-tudiantes, y con estos instrumentos se llevaron a cabogran número de experimentos en los cuales se compa-raron un método con otro, un libro con otro, etcéte-ra. Debemos al M. F. L. S. muchas publicaciones quese consideran hasta hoy día como el equipaje esencialdel profesor de idiomas. Sus hallazgos fueron divul-gados en disertaciones doctorales, en las revistas profe-sionales y, sobre todo, en los dieciocho tomos de lasPublications of the American and Canadian Com mit-tees on Modern Language. De todas estas publicacio-nes la más importante fué un libro del profesor Alger-non Coleman, The Teaching of Modern Foreign Lan

-gua ges in the United States, el cual resumió las inves-tigaciones efectuadas y formuló las conclusiones delComité.

El M. F. L. S. no propuso ningún nuevo métodode enseñanza y tampoco dió preferencia a ninguno delos métodos ya conocidos. Por inferencia sugirió uneclecticismo prudente, el emplear diversas técnicas se-gún los efectos deseados. Sin embargo, sus recomenda-ciones sobre los fines generales del estudio de los idio-mas fueron muy precisas. En los dos primeros años deinstrucción el estudiante debe lograr:

1. La capacidad de leer la lengua extranjera.2. El conocimiento de los elementos de gramática

que son necesarios para poder leer.3. Una pronunciación inteligible.4. Algunos conocimientos de la vida actual y pasa-

da del país extranjero.El insistir en la lectura representaba, por supuesto,

una reversión violenta de la tendencia hacia el uso delmétodo directo, con su insistencia en que los alumnosaprendieran a hablar. Creía el Comité que el jovennorteamericano ordinario tendría oportunidades muchomás frecuentes de leer el castellano o el francés que dehablarlos. También opinaba que, a lo mejor, no se lepodía enseñar a leer y a hablar en dos años, y quesólo los objetivos realizables son válidos.

La influencia del M. F. L. S. sobre los profesoresde lenguas fué enorme, y determinó en gran parte elcarácter de su instrucción hasta envolverse los EstadosUnidos en la segunda guerra mundial. Las gramáti-cas se simplificaron grandemente por la eliminacióntotal o parcial de las materias consideradas innecesa-rias para aprender a leer: por ejemplo, las diferenciasentre ser y estar, y la distinción entre para y por. Losautores de textos se dedicaron a preparar numerosísi-mos libros de lectura donde no incluyeron sino los vo-cablos más frecuentes. Se exigía hasta a los estudian-tes de primer año el leer centenares de páginas den-tro y fuera de la clase. El interés que antes se habíamostrado por la fonética se trasladó a la cultura, y lascostumbres de Francia, España, la América Latina yAlemania.

EL PLAN DE ESTUDIOS DE KAULFERS

El trabajo del M. F. L. S. fué continuado, con va-riaciones, por otro proyecto cooperativo, organizadoesta vez bajo los auspicios de la Universidad de Stan-ford en California: la Stanford Language Arts Inves-tigation, que se llevó a cabo de 1937 a 1940. Como

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sugiere su título, esta investigación se preocupaba nosolamente por los idiomas modernos extranjeros, sinopor todo lo tocante al arte de expresarse por la pala-bra oral o escrita. Las conclusiones que se refierena nuestro tema fueron incorporados en dos libros pu-blicados por el profesor Walter F. Kaulfers: ModernLanguages for Modern Schools en 1942, y ForeignLanguages a n d Cultures in American Educationen 1944.

Kaulfers se interesaba particularmente por el últimode los cuatro objetivos formulados por el M. F. L. S.,el inculcar a los estudiantes "algunos conocimientos dela vida actual y pasada del país extranjero, y... unacomprensión simpatizante del genio de sus habitantes".Pareció demostrar claramente la Investigación que estono se lograba automáticamente como producto acce-sorio de aprender la lengua que él que estudiaba elcastellano no tenía ordinariamente ni comprensiónmás profunda de España, ni más simpatía por losproblemas de la América hispánica, que cualquier otroestudiante. Kaulfers propuso un plan de estudios paralos dos primeros arios, en el cual fueron sustituidas engran parte las materias literarias por materias sacadasde las ciencias sociales. Con gran ingeniosidad pres-cribió proyectos para averiguar "las aportaciones delos ciudadanos de habla española a la comunidad don-de vivimos", aprovechar las visitas de extranjeros ala clase para la instrucción de los alumnos, cambiarcartas con los jóvenes de otros países, convertir unmenu de restaurante en lección de idioma.

Sostenía Kaulfers que a todo momento—aun en laprimera clase, aun en la conjugación de los verbos—seaprendía una lengua únicamente por la verdadera co-municación de pensamientos, y que estos pensamientosdebían absolutamente valer la pena de comunicarse.Se negó a admitir que el papel del profesor de idio-mas pudiera reducirse a ejercer a sus estudiantes enel manejo de un instrumento que no tendría valorsino al aplicarse a otra rama de estudio. En cambio, in-sistía en que el castellano o el alemán debieran servirun fin significativo desde la primera hora del curso.En estas creencias de Kaulfers y de sus colegas pode-mos ver un reflejo de las tensiones políticas de la épo-ca y su convicción de que el que enseña las lenguastiene un deber imperativo, por lo estratégico del pues-to que ocupa, de hacer una contribución a la sumanunca suficiente de comprensión entre las naciones.

LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL Y EL

PROGRAMA DE LA A. S. T. P.

Porque éstos fueron los años que nos llevaron a lasegunda guerra mundial. Este holocausto influyó pro-fundamente tanto en la enseñanza de los idiomas comoen todos los otros aspectos de la vida de Estados Uni-dos. Fué uno de sus primeros efectos el multiplicar elnúmero de las lenguas que se enseriaban. De golpe senecesitaron urgentemente individuos capaces de mane-jar el japonés, el chino, el ruso, el tagalo, el turco, elárabe, el birmano, el tai, y otra docena más de idiomasexóticos para los cuales no teníamos prácticamente nitextos, ni profesores, ni tradiciones de instrucción. Ade-más, fué evidente que el conocimiento superficial o lamera capacidad de leer que solíamos dar a nuestros

estudiantes ya no bastaría al joven que pudiera verseprecisado a ponerse en contacto con las fuerzas gue-rrilleras en los montes o a organizar el gobierno pro-visorio de un pueblo liberado. En otros términos, nosdimos cuenta con consternación de que el plan co-rriente de enseñanza era inadecuado a un mismo tiem-po en su amplitud y en su profundidad. Con el cho-que se desmoronaron las tradiciones a diestro y si-niestro.

Para cumplir lo que faltaba, las Fuerzas Armadasiniciaron en Universidades, desde un extremo del paísa otro, Institutos para el Estudio de los Idiomas y losPaíses Extranjeros. El programa de institutos milita-res se conocía bajo el nombre general de Army Spe-cialized Training Program, o A. S. T. P. Tal vez nosea exagerado el decir que el A. S. T. P., en su campolimitado, tuvo consecuencias no menos trascendentalesque los del Proyecto Manhattan District, el cual fuéautorizado simultáneamente y produjo la bomba ató-mica.

Aunque los profesores establecidos jugaron un papelconsiderable en el nuevo programa, recibió éste su di-rección general y su originalidad de un grupo quehasta entonces poco había tenido que ver con la ense-ñanza en gran escala de los idiomas. Fueron éstos losasí llamados "lingüístas científicos" quienes, por lo:-métodos de Panini y de la gran escuela de lingüistaseuropeos, habían perfeccionado la técnica de describiren términos exactos las lenguas, sobre todo las exóti-cas. En Estados Unidos su decano fué el difunto Leo-nard Bloomfield, cuyo libro, Langttage, ha guiado lospasos de toda una generación de investigadores.

Tenía el A. S. T. P. unos propósitos a la vez sen-cillos y soberbios: los soldados habían de terminar suentrenamiento lo antes posible, llevándose un sólidoconocimiento del lugar adonde iban y de la gente queallí vivía, tanto como la capacidad de entenderse oral-mente con ésta. A los profesores se les mandaba con-centrar su atención en el lenguaje familiar de la vidade todos los días, explicar la gramática cuando—y sola-mente cuando—se necesitaba tal explicación para po-der decir algo, dedicar la mayor parte del tiempo ahacer hablar a los estudiantes con personas originariasdel país extranjero, y continuar esta conversación hastaque el cansancio impusiera un alto. Toda la conversa-ción había de ser significante, como antes había in-sistido Kaulfers, y debía tratar del país y de la viday la cultura de sus habitantes.

El trabajo de estos cursos era muy intensivo: por lomenos tres horas diarias de clase, y el resto del tiempodedicado a preparar las lecciones. Se repartía la ense-ñanza entre un profesor que conocía la estructura delidioma y un maestro de ejercicios o drill-master, ind,gena del país extranjero. Durante dos horas de la se-mana solamente, el profesor explicaba la pronuncia-ción, la sintaxis y la morfología de la lengua en lostérminos del análisis descriptivo. Las demás horas lasdedicaban los estudiantes, divididos en pequeños gru-pos de seis u ocho, a hablar y a leer con su maestro deejercicios o informante, como también se llamaba. Esteinformante arreglaba sus conversaciones de manera quepermitieran poder practicar y fijar los elementos delidioma que acababa de discutir el profesor.

Sin duda alguna se aprendía a hablar por el "mé-todo del Ejército". De hecho, sus resultados prácticos

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parecían superiores a los de la instrucción tradicionalen un grado sensacional. qué se debía, precisamen-te, este éxito? las razones poderosas que impulsa-ban a los jóvenes a aplicarse más? hecho de quese admitían en los cursos solamente individuos dotadosde una inteligencia y una capacidad lingüística excep-cionales? ¿Al carácter intensivo del trabajo? én-fasis que se daba a lo práctico con detrimento de loteórico? ¿Podríamos emplear el método tanto en tiem-po de paz como en tiempo de guerra? Todavía sigueactiva la discusión de estas cuestiones, y pasarán mu-chos arios antes que los investigadores puedan darlesuna respuesta científica.

EL INGLES, COMO "SEGUNDO IDIOMA"

PARA EXTRANJEROS

Entre las lenguas que por primera vez se enseñaronen gran escala en las Universidades norteamericanasdurante los años de la guerra e inmediatamente des-pués figuraba el inglés; es decir, el inglés como idiomaextranjero. Siendo difícil o imposible el estudiar en lasinstituciones del Viejo Mundo, atraídos por el nuevoprestigio técnico de los Estados Unidos, los jóvenes demuchas naciones empezaron a matricularse en nuestrasescuelas en número cada vez más grande. El año 1953-54 la cifra había subido a unos 35.000 estudiantes ex-tranjeros, suficientes para constituir una de las Univer-sidades más importantes del mundo. Además, a con-secuencia de cada nuevo programa de ayuda mutuaque emprendía nuestro Gobierno con otro país, veníaa Estados Unidos un grupo de técnicos extranjerospara aprender, entre otras cosas, el inglés.

Los cursos de "inglés como segundo idioma", que seestablecieron para corresponder a esta nueva necesi-dad, han sido un campo de experimentación muy fér-til, porque no existían modelos fáciles de imitar. Losconceptos y los métodos que en ellos se han desarro-llado constituirían la materia de otro artículo, elcual podría tener un interés considerable para los pro-fesores españoles de idiomas. Aquí no es posible hacermás que mencionar algunas de las tendencias más sig-nificativas.

Toda persona bien informada habrá oído hablar delInglés Básico, este idioma hábilmente simplificado queapoya tan entusiásticamente el primer ministro Chur-chill. Originalmente fué una invención inglesa; sin em-bargo, en los años más recientes una porción aprecia-ble del trabajo que se ha hecho para perfeccionarlo ydivulgarlo se debe al profesor I. A. Richards y al Ins-tituto Ortológico fundado por él en la Universidad deHarvard. Tal vez por el mismo exceso de virtudes queencuentran en el Básico sus campeones, ha alcanzadoéste más popularidad entre el público en general queentre los instructores de inglés. Pero no cabe duda deque las "rutas de definición" que emplean los maestrosdel Básico para lograr la simplicidad de expresión, ysu manera ingeniosísima de utilizar los dibujos y laspelículas en su enseñanza, han sido copiados con granprovecho por numerosos profesores de lenguas.

La mayor parte de los cursos de inglés como segun-do idioma se dictan más o menos según el "método delejército". El centro más influyente de investigaciones

para la elaboración de materias de instrucción ha sido,seguramente, la Universidad de Michigan, con su En-glish Language Institute, bajo la dirección del profesorCharles C. Fries. Fué la Gramática del Inglés Ame-ricano, del profesor Fries, la primera a tratar este tema,no según los conceptos artificiales y autoritarios de loque debe ser el idioma, sino a base de un estudio mi-nucioso y estadístico de lo que realmente dicen y escri-ben en Estados Unidos las personas cultas. El "Cur-so Intensivo de Inglés para los Estudiantes Latino-Ame-ricanos" de este Instituto toma su punto de partidaen un análisis científico de las diferencias que existenentre los dos idiomas, el inglés y el castellano. Esuna obra profundamente original por su tratamientorealista de los ritmos y los sonidos de la lengua, porsu riguroso control del orden en el cual se presentanpor primera vez los varios tipos de oraciones, y porsu empleo de una terminología gramatical más axac-ta y más sencilla que la tradicional.

EL ESPAÑOL COMO "PRIMER IDIOMA"

EXTRANJERO PARA NORTEAMERICANOS

En el momento actual en los Estados Unidos, laactividad más significante en todo el campo de la en-señanza de las lenguas es probablemente un vastoproyecto para la preparación de libros de texto quese está llevando a cabo por el Comité sobre el Pro-grama Lingüístico del Consejo Americano de Aso-ciaciones de Letrados (American Council of LearnedSocieties), con la ayuda del Departamento de Esta-do. Se están haciendo unos análisis comparativos delinglés con gran número de otros idiomas, para en-tonces construir una serie individual de textos des-tinados a los que hablan cada idioma. Ya dicen loscríticos que estos textos sacrifican los valores peda-gógicos a la exactitud lingüística, pero sin duda se-rán una fuente copiosísima de nuevos conceptos, tan-to en lo metodológico como en lo sustancial.

Para llevar este comentario al día, y también a unfin, quisiera llamar a su atención los resultados deuna Encuesta Gallop sobre el asunto de los idiomasextranjeros, la cual se efectuó solamente hace algu-nas semanas en los Estados Unidos. Cuando se pre-guntaba si las lenguas modernas deben o no debenenseñarse como materia obligatoria en las escuelaspúblicas, una gran mayoría de los interrogados con-testaron afirmativamente. Es de un interés particu-lar el notar que, en la opinión del público, el nortea-mericano debe aprender primeramente el castellano.Quedó en segundo puesto el francés.

Existen, entonces, indicaciones alentadoras paracreer que por fin nos hemos dado cuenta de que nopodemos vivir para nosotros solos, y que no hay me-jor manera de comunicarse con el resto del mundoque aprendiendo sus idiomas. Tal vez no esté lejosel día en que podamos defendernos bien como lin-güistas ante nuestros primos europeos.

CLIFFORD HOLMES PRATOR

Profesor de Inglés de la Universidadde California, Los Angeles.