LA ENSEÑANZA VIRTUAL EN LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA. · 2020-04-22 · el cómo se organiza la...

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

LA ENSEÑANZA VIRTUAL EN LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA.

Carlos León de MoraJuan Camarillo CasadoManuel Ramos Gómez

Miguel Angel Sanchez Aguilar

Universidad de Sevilla (España)

La Universidad de Sevilla, comprendiendo la necesidad de abordar un proyecto de renovación de lasmetodologías docentes, acorde con la consecución de las metas establecidas en el Espacio Europeo deEducación Superior, así como con la demanda ya solicitada por los profesores y estudiantes pertenecientea esta comunidad, ha abordado el desarrollo de un Plan de Renovación de las Metodologías Docentes,pionero en las Universidades Españolas, del que una parte esencial es la implantación de nuevasinfraestructuras tecnológicas, con un carácter corporativo, que permitan la movilidad de los usuarios yla Enseñanza Virtual con las garantías de seguridad, privacidad, autenticación, gestión de la identidad ynuevas herramientas de comunicación para un aprendizaje cooperativo e interactivo.Además de abordar la descripción de dichas infraestructuras tecnológicas para la Enseñanza Virtual,algunas ya implantadas y ampliamente utilizadas durante el curso académico 2006/07, y otras en fase deevaluación y accesibles para este curso académico 2007/08, se describirán, a lo largo de este artículo,entre otros: el punto de inicio del proyecto y el tamaño de la comunidad a la que va dirigido, los proyectospreviamente iniciados en determinados ámbitos de la Universidad, el plan de acción que se ha diseñado,el cómo se organiza la Enseñanza Virtual en nuestra comunidad, las medidas adoptadas para el soportetécnico y la relación de proyectos colaborativos futuros o ya iniciados como el Campus Andaluz Virtual enconjunto con las universidades andaluzas.

Palabras clave:Enseñanza virtual, Espacio Europeo de enseñanza virtual, Metodologías docentes.

The University of Sevilla, including the need to address a draft renewal of the teaching methodologies,consistent with the goals established in the European Higher Education Area, as well as the demand andrequested by teachers and students belonging to this community, has tackled the development of a plan torenew the methodologies Teachers, a pioneer in the Spanish University, which is an essential part ofinstalling new technology infrastructure, with a corporate nature, enabling user mobility and TeachingVirtual guarantees of security, privacy, authentication, identity management and new media tools forcooperative learning and interactive.In addition to addressing the description of such technological infrastructure for Virtual Education, somealready introduced and widely used during the 2006/07 academic year, and others in evaluation andaccessible for this academic year 2007/08, will be described, along of this article, among others: thestarting point of the project and the size of the community it is addressed, the projects previously undertakenin certain areas of the University, the plan of action that is designed, how it organizes Virtual Teaching inour community, the steps taken to support and the relationship of future collaborative projects alreadystarted or as the Campus Virtual Andaluz together with the universities of Andalucia.

Key words: Teaching virtual, European Space virtual learning, teaching methodologies

Nº 32 Marzo 2008 pp. 7-20

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1. Situación de partida. Por qué ahora...

La justificación inicial del proyecto deEnseñanza Virtual hay que buscarla en el planpropio para la Convergencia Europea de laUniversidad de Sevilla. No hay que olvidarque la construcción del Espacio Europeo deEducación Superior (EEES), iniciado con lasDeclaraciones de la Sorbona (1998) y Bolonia(1999), está produciendo en el sistemauniversitario un cambio profundo en el diseñode los estudios y en las modalidades deenseñanza-aprendizaje.

Citando textualmente: “Esto sólo se puedelograr con el entrenamiento y la formación delprofesorado en el uso de metodologías activasde enseñanza-aprendizaje y con una utilizaciónadecuada de las tecnologías de la informaciónque permita obtener el mejor provecho tantode los aspectos presenciales como de los nopresenciales de la educación superior”.

Dentro de este marco, la Universidad deSevilla, con 500 años de antigüedad, seenfrenta al reto de la Educación Superior,

siendo la segunda universidad española ennúmero de alumnos, con las siguientes cifrassignificativas:

· 57.000 alumnos de 1º y 2º ciclo.· 7.100 alumnos de 3º ciclo y postgrado.· 4.200 Personal Docente e Investigador

(PDI).· 2.200 Personal de Administración y

Servicios (PAS).· 5 campus en diferentes zonas de la ciudad.· 25 Centros propios.· 120 Departamentos.· 90 titulaciones de 1º y 2º ciclo.· 125 programas de doctorado.· 4.400 asignaturas de grado y postgrado.

Con tan amplio abanico de profesorado,personal de administración y servicios yalumnado, la necesidad de un entorno de e-learning ya había aparecido, de forma aisladay en determinados grupos, constituyendo esteaspecto otra de las causas que hacíannecesaria (e incluso, se podía considerar como

Infraestructura tecnológica para la Enseñanza Virtual movilidad, seguridad,colaboración. Entorno cooperativo e interactivo

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una exigencia) la aparición de un planestratégico sobre Enseñanza Virtual. Sirvancomo referencia de estas experiencias previas,los entornos utilizados por determinadosGrupos de Investigación, Departamentos oServicios encargados de la gestión de ciertastipologías de Enseñanza.

Dentro del escenario marcado y con el granvolumen de usuarios, asignaturas y serviciosque componen el entorno universitario, noresultó fácil la elaboración de una estrategiade e-learning corporativa, la cual debía trabajaren la comprensión de las infraestructuras TICnecesarias, en la definición de los estándarestecnológicos que se usarían en la institución,en la creación de un plan de soporte a losdepartamentos académicos y de gestión delcambio, en la determinación de lasespecificaciones y normativas de laenseñanza virtual en la institución y porúltimo, en la evaluación de los resultados.Todo ello, apoyado en un ecosistema deformación del personal de nuestraUniversidad, contemplando la resolución deproblemas mediante soporte técnico, el apoyoa la formación del profesorado, la selecciónde nuevas herramientas TIC complementariasy el tratamiento diferenciado según los tiposde enseñanza.

2. Origen del proyecto y plan de acción de laEnseñanza Virtual en la Universidad deSevilla

La elaboración de la estrategia corporativade e-learning ha sido canalizado,estructuralmente, mediante la siguienteorganización:

- Una visión corporativa del proyectomediante la toma de decisiones a través delEquipo de Gobierno de la Universidad.

- La creación del nuevo Área de UniversidadDigital, en 2006, dentro del Servicio deInformática y Comunicaciones (SIC).

- La coordinación con otros ServiciosUniversitarios: Instituto de Ciencias de laEducación (ICE), Secretariado de RecursosAudiovisuales (SAV), Secretariado dePostgrado, etc.

Además de está organización, se dotó deuna plataforma corporativa de gestión decursos (WebCT) que ha sido ofertada alprofesorado durante el curso académico 2006/07 como complemento a la docencia presencial,habiendo recibido una buena acogida pordicho profesorado y por el alumnado, tal ycomo las estadísticas de utilización, incluidasmás adelante en este artículo, así nos lomuestran.

Una de las ventajas disponibles mediante lanueva herramienta de gestión de cursosadoptada, además de las propias de unsistema de e-learning, es la sincronización quese realiza con los sistemas de gestióncorporativos académicos de la universidad.De este modo, el profesor solicita laincorporación de su asignatura y se desligade la gestión administrativa (altas, bajas,anulaciones de matrícula, etc.) de sus alumnose, incluso, de la notificación de los datos deacceso a éstos. La primera labor es realizada,de forma automática, mediante lasincronización de la base de datos académicacon la plataforma de e-learning y, la segunda,mediante la utilización del usuario único deacceso a los servicios telemáticos que poseeel alumno en su condición de miembro de launiversidad.

Como complemento a la herramienta de e-learning para la gestión de los cursos, toda lagestión administrativa requerida por elusuario, puede ser realizada a través del portal

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de Gestión de Enseñanzas.

En esta plataforma, se pueden consultar lasnoticias de eventos, actuaciones técnicas,jornadas, etc, relacionadas con la Enseñanza

Virtual. El tratamiento de las distintastipologías de enseñanzas acogidas a estenuevo entorno virtual está diferenciado enbase a las necesidades particulares deorganización que se requieren en cada una de

Plataforma administrativa de gestión de Enseñanzas

Plataforma Corporativa de Gestión de cursos

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ellas. También se relacionan enlaces ainformación y servicios complementarios conla enseñanza virtual. Igualmente, sirve comopunto de acceso para todos los usuarios a loscursos y está complementado con una basede datos de conocimiento de preguntasfrecuentes, que el administrador del sistema,en base a criterios de repetición de lasconsultas recibidas, elabora para manteneractualizada la información relevante y deinterés.

Como complemento a ambas plataformas, lapropia herramienta de gestión de cursos hasido enriquecida mediante la creación decursos virtuales, que el usuario puede utilizarcomo referencia básica o apoyo a laelaboración de sus contenidos y a la gestiónde sus cursos, sirviendo, además, como ofertapara la formación autodidacta del personaladscrito a la Universidad de Sevilla. En dichaoferta, se contemplan diferentes áreas de

conocimiento, siendo algunos de estoscursos: “Planificación, diseño y docencia através de Internet con WebCT CE6”, en el queel usuario puede aprender cómo llevar elcontenido de su asignatura a la plataforma deenseñanza virtual, con un formato estándar,mediante la herramienta courseGenie;“Openoffice Writer Básico”; “OpenofficeWriter avanzado”; “Curso de Inglés Básico”;“La ley de Protección de Datos de carácterpersonal (LOPD)”; etc.

Para facilitar la incorporación de loscontenidos, en muchos casos ya elaboradosanteriormente por el profesor como materialde clase, se ofrece una herramienta con la quepuede convertir los contenidos disponiblesen su procesador de textos, de una formasencilla y mediante un formato estándar enplataformas de e-learning, e incorporarlos asu curso. Mediante esta herramienta sepueden elaborar contenidos en HTML, Java

Herramienta de apoyo a la elaboración de contenidos

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y otros formatos, se pueden incluir unabotonera de navegación, una tabla decontenidos o índice para el tema, ventanasemergentes, definiciones o glosarios, así comola realización de evaluaciones, todo ello sinnecesidad de un conocimiento previo detecnologías y formatos utilizados en la Web.

Una vez implantada la infraestructuratecnológica mencionada, el plan de acciónrealizado durante el curso académico 2006/07ha abordado y realizado una amplia oferta deformación para todo el profesoradouniversitario. Para ello, se ha contado con lacoordinación del Servicio de Informática y elInstituto de Ciencias de la Educación. Elprimero de ellos como soporte técnico,realizando la gestión administrativa del altade cursos y participantes en la plataforma ycolaborando en la docencia; y el segundo,organizando la oferta de acciones formativaspara que abarcaran las necesidades previstaspara todo el cursos académico (el 10% de laplantilla de profesores había solicitado laincorporación de sus asignaturas). Tambiénse ha contado con la colaboración delSecretariado de Recursos Audiovisuales(SAV) en las labores de docencia de la ofertaformativa.

De esta forma, el plan de formación seorganizó en un abanico amplio de cursos (de22 a 24 ediciones anuales), con unos 20 a 25asistentes por curso y 20 horas de duración,estructurados en un módulo de gestión propiade los cursos y otro para la elaboración de

contenidos.Por último, dentro del plan de acción para el

curso académico 2006/07, y completando lapuesta en marcha de las plataformas de cursosy gestión de enseñanzas y el plan formativoya indicado, se realizaron accionesencaminadas al soporte técnico como apoyoal profesorado y al alumnado. De este modo,dicho soporte se apoyó en el centro deasistencia al usuario (CAU) del SIC (conocidocomo servicio SOS en el entorno universitario)y se completó con el soporte técnico depersonal con dedicación exclusiva acuestiones relativas a e-learning. El primer nivelde atención se ofrece desde el SOS y secompleta con un segundo nivel mediante elpersonal técnico especializado, habilitándosela recepción de consultas a través dediferentes medios: telefónico, correoelectrónico y sección de dudas y sugerenciasdel portal de gestión de enseñanzas.

3. Utilización de la enseñanza virtual en laUniversidad de Sevilla

Tras abordar el plan estratégico de e-learning,se ha podido verificar a lo largo del cursoacadémico 2006/07 que la previsión realizada secorrespondía con una demanda real de este tipode entornos para los integrantes de nuestracomunidad universitaria. Pero aún mas, elarranque del curso 2007/08 demuestra uncrecimiento espectacular. A continuación, semuestra un cuadro comparativo de utilización

F inales curso 2006/07 C om ienzo curso 2007/08

Profesores incorporados M ás de 500 (10% ) M as de 1100 (24% )

C ursos de 1 º y 2º cic lo M ás de 500 (10% ) M ás de 1100 E nseñanzas de Postgrado 40 148

A lum nos incorporados 30000 (50% ) 41000 (74% ) V isitan tes al m es 15000 , con una ratio de

2 .2 accesos por v isitan te. 190 .000 , con una ratio de 12 accesos por v isitan te

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de la plataforma entre la finalización del cursoacadémico anterior y el comienzo del 2007/08 .

Después de analizar tales datos, no existeduda alguna en reconocer el interés y avanceque el comienzo de esta infraestructuratecnológica de e-learning ha despertado yexperimentado a lo largo del curso académico.Como consecuencia de lo anterior, se hadecidido abordar la ampliación del abanico deproyectos y entornos colaborativos quedetallamos a continuación y que estándisponibles en el curso 2007/08.

4. Proyectos colaborativos. El CampusAndaluz Virtual

El cambio tecnológico aplicado a lasmetodologías docentes a través deplataformas de e-learning proporcionaventajas al estudiante. De esta forma, seamplía la capacidad de formación de éste, almismo tiempo que se garantiza su movilidad yla oferta de estudios disponibles se abre aotras posibilidades. Como consecuencia dela implantación de nuevas infraestructurastecnológicas en las universidades andaluzas,

se ha puesto en marcha durante el curso 2006/07, dentro del llamado proyecto de“Universidad Digital”, el denominado CampusAndaluz Virtual.

El Campus Andaluz Virtual es un proyectoconjunto de las 10 universidades andaluzas,que permite ofrecer al estudiante una ofertade estudios totalmente virtual y a distancia,abarcando durante el curso académico 2006/07, treinta asignaturas (3 por universidad) enla que los estudiantes pueden matricularsepara completar su carga lectiva de libreconfiguración. En este curso se han ofertado3.000 plazas, distribuidas a razón de 10 plazaspor universidad y asignatura. Para el cursoacadémico 2007/08, el número de asignaturasse amplía a 6 por universidad, permitiendo untotal de 6.000 plazas disponibles, a razón de10 plazas por universidad y asignatura.

Dentro del proyecto y en este cursoacadémico, la Universidad de Sevilla cuenta,a través de sus tres asignaturas, con uno delos índices de participación más altos entrelos estudiantes andaluces que han optado poresta iniciativa de enseñanza. Para acceder aesta opción formativa, el único requisito que

Portal de acceso al Campus Andaluz Virtual 10 universidades en un solo click

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debe seguir el estudiante es completar sumatrícula en la universidad de origen, conaquellas asignaturas del Campus que quieracursar, independientemente de la universidadde destino que imparta la docencia.

Cada universidad aporta su plataforma deenseñanza virtual y proporciona el acceso conlas garantías de seguridad, privacidad yautenticación. El amplio abanico deposibilidades aportados por estasherramientas de e-learning (foros, chats,correo electrónico, tareas, evaluaciones,herramientas de seguimiento del alumno, etc.)permiten que las labores de docencia, tantodesde el punto de vista del profesor como delestudiante, sean completadas con totalseguridad y facilidad.

También se ha iniciado un proyecto comúnpara la gestión de identidades, que permitiráque el acceso del estudiante al Campus AndaluzVirtual sea único, independientemente de launiversidad que proporcione la plataforma dee-learning, facilitando, por tanto, el acceso asus asignaturas matriculadas.

5. Cómo continuamos. Proyectos de futuro.Aula de docencia avanzada.

La introducción de plataformas de e-learningen los entornos universitarios no sóloresponde al cambio en las metodologíasdocentes. Las experiencias de aprendizaje, enlos últimos años, demuestran cambiosimportantes en las aulas de clase. Es el casode iniciativas como el Campus Andaluz Virtualo, en general, los estudios de postgrado, quedan lugar a la dispersión geográfica tanto delalumnado como del profesorado (procedenteincluso de otras universidades o ámbitosprofesionales).

Tal dispersión, así como la necesidad deimpartir determinadas clases de manerapresencial, pueden ser solventadas mediantelas aulas de docencia avanzada, las cuales yaestán siendo diseñadas por la Universidad deSevilla para el curso académico 2007/08 dentrodel proyecto “Universidad Digital” de lasuniversidades andaluzas.

La utilización de este tipo de aulas permite

Aulas de Docencia Avanzada Clases presenciales, Conferencias, Seminarios.

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un espacio de trabajo multiusuario contransmisiones de alta calidad de audio y videoen tiempo real. Las salas incorporan pantallasde grandes dimensiones (1,2 x 5 metros),siendo el sonido bidireccional y conmicrófonos de ambiente.

De esta manera, se constituye el llamado“entorno inmersivo”, en el cual los usuariospueden moverse libremente e interactuar comosi estuvieran simultáneamente en la mismasala, con un efecto muy realista.

Por otro lado, existe gran versatilidad en losdiferentes entornos que pueden ser utilizados:docencia con audiencia local y/o remota,reunión de trabajo, conferencia,colaboraciones, etc.

6. Herramientas de colaboración.

Dentro de la docencia, los estudiantes noson sólo meros receptores de la educación,sino usuarios de ésta. No olvidemos que la

universidad está formando a estudiantes quenacieron en el mundo digital y, cada vez más,se pone a disposición de éste recursossuplementarios en formato digital. Esteformato viene determinado, en parte, por eluso de dispositivos digitales personales:ordenadores portátiles, ipod, teléfonosmóviles, etc. Es decir, la universidadcomprende que estamos en la era de lacomunicación o colaboración digital y, poreste motivo, promueve la incorporación derecursos encaminados a este fin, dentro delproyecto de e-learning.

Por todo esto, la Universidad de Sevilla haenriquecido su plataforma de EnseñanzaVirtual con herramientas de colaboración, lascuales se mencionarán en este apartado.

El primer gran abanico contemplado endichas herramientas es el encaminado a laintegración de voz en los cursos virtualesdentro de la plataforma de gestión de cursos.

Estas herramientas permiten ampliar con

Herramientas de colaboración con voz

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grabaciones de voz el contenido incluido enlos cursos, ya sean foros, correo electrónico,chat, etc. La colaboración y metodologías deaprendizaje se enriquecen de esta manera conlas aportaciones de profesores y alumnos. Elestudiante puede incluso descargar dichoscontenidos en su ipod, si así lo desea.

La integración de las herramientas decolaboración con la plataforma de cursos escompleta. Es decir, el profesor o estudiantesólo necesita acreditarse en dicha plataformapara disponer de acceso completo a lasfuncionalidades de voz. También es posibleplanificar eventos en el propio calendario delcurso, como podría ser una sesión de chatcon voz, que enlazaría directamente con la salaque su hubiese dispuesto para tal fin.

La relación de herramientas de voz es lasiguiente:

· Voice Board: Es un foro de discusióncompletamente basado en voz, el cual puedeser utilizado para ejercicios vocales, uno auno, por ejemplo, en cursos de idiomas.

· Voice Direct: Es un chat enriquecido convoz en directo, utilizable para sesiones detutoría que sólo necesiten este tipo de medios.

· Voice Email: Permite completar un mensajede correo electrónico tradicional conelementos de voz, facilitando la capacidadcomunicación entre los usuarios.

· Voice Recorder: Es una herramienta degrabación que permite al profesor laintroducción de voz en sus clases de unaforma cómoda y sin necesidad deinstalaciones adicionales. Lo único requeridoes un micrófono en su ordenador portátil.

· Voice Presentation: Permite montar unapresentación a través de enlaces a sucesivaspáginas web, completándolo con contenido

Herramienta Clase Virtual ¡Las clases a través de Internet!

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en voz.· Voice podcaster: Herramienta muy

interesante para el profesor que puede creary distribuir podcasts a través de sus cursos.Bastaría sólo la suscripción al podcast para irdisponiendo de las actualizaciones de temas,foros de discusión, reuniones de tutoría, etc.,en el ipod.

Por otro lado, si la colaboración requiereincluir otros tipos de medios adicionales a lavoz, ya sean presentaciones, vídeos, accesocompartido a pizarra, a la web, etc, así como laposibilidad de acceso simultáneo,convenientemente coordinado por turnos, delos participantes, se puede disponer de laherramienta “clase virtual” que, sin necesidadde un espacio físico dedicado, como sucedíaen el aula de docencia avanzada, permite lacomunicación del profesor y sus alumnos conel único requisito de una conexión a Internety un micrófono/altavoz en el equipo, siendoopcional una cámara para transmitir video siasí se desea.

Mediante la clase virtual, los participantespueden colaborar a través de voz sobre IP ocon vídeo en directo; tienen la posibilidad deutilizar la zona de chat, tanto de forma públicacomo privada; hay una pizarra digital paraincluir comentarios y aclaraciones sobreimágenes en línea; se pueden integrarcontenidos de presentaciones, HTML, flash,PDF, e imágenes; se realizan encuestas yvotaciones; es posible compartir aplicacionesy web browsing (opción útil para describir lasdiferentes zonas de un portal web al mismotiempo que se va navegando y visualizadopor todos).

Una de las opciones más importantes deestas “clases virtuales” es la posibilidad degrabación de las sesiones. De este modo,cualquier clase, sesión de tutoría, ponencia,

reunión de colaboración que haya sidorealizada en linea, puede ser grabada yconsultada posteriormente. Además, unponente podría realizar, de forma individual,la grabación de una clase o contenido parasus alumnos que, éstos, después podránconsultar cómodamente desde cualquier sitiocon acceso web y un navegador, y a cualquierhora.

Por último, se dispone de herramientas decharla con voz y mensajería instantánea entreprofesores y estudiantes, que permiten lacomunicación espontánea y en cualquiermomento. El valor añadido de esta opciónfrente a otras (Messenger, google-talk, etc)es la sincronización con la plataforma deEnseñanza Virtual, de forma que los gruposde contactos están inicialmente vinculados ala relación de participantes en los cursos,aunque son ampliables a Departamentos oFacultades.

Con estas herramientas, se abre laposibilidad de que los profesores usentecnologías emergentes para distribuirapuntes, foros, bibliografías o clases virtualesmediante podcasts o webcasts. Losestudiantes dispondrán así de una alternativapara completar sus clases con los recursos deestas tecnologías.

Para cerrar el apartado de herramientas decolaboración integradas con la EnseñanzaVirtual para el próximo curso académico 2007/08, se dispondrá de herramientas de blogging,podcasting, sindicacion RSS, redes socialesy otras herramientas pedagógicasinnovadoras, que en su conjunto respondenal concepto conocido como Web 2.0.

7. Otros proyectos de colaboración.

El proyecto de e-learning en la Universidadde Sevilla va aún más allá de la propia

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plataforma de Enseñanza Virtual, lasherramientas de colaboración y el planestratégico; también se abre a la colaboracióncon otras instituciones, con la participaciónen el Campus Andaluz Virtual, ya mencionadoanteriormente, y con el despliegue de otrosproyectos colaborativos que se mencionaránen esta sección.

La Universidad de Sevilla forma parte de lainiciativa “eduroam.es”, la cual está englobadaen el proyecto RedIRIS y se encarga decoordinar a nivel nacional la consecución deun espacio único de movilidad entre lasorganizaciones adheridas al proyecto. De estemodo, los usuarios pueden desplazarse entretodas estas organizaciones y disponer, deforma transparente, de los servicios móvilesque puedan necesitar, tanto pertenecientes asu organización de origen como a la de destino.El aporte de esta iniciativa a las plataformasde e-learning resulta muy interesante.

La garantía de movilidad es un componenteesencial de las infraestructuras tecnológicasen las instituciones académicas,especialmente porque se trata uno de los

elementos fundamentales para la consecuciónde uno de los objetivos europeos: lamovilidad de los estudiantes. Laidentificación entre universidades es posiblecon soluciones como la autentificacióndelegada, la cual se está poniendo en marchaen colaboración con RedIRIS, la CRUE-TIC yla AUPA-TIC, con vistas a su utilización inicialen el Campus Andaluz Virtual durante el cursoacadémico 2007/08.

En esencia, el proveedor de identidad de cadaorganización certifica y proporciona laidentidad de sus miembros ante otrasorganizaciones que se lo requieran, de maneraque un estudiante, por ejemplo, podrá accedera las plataformas de e-learning de otrasUniversidades con los datos de identificaciónen su universidad de origen.

Por último, mencionaremos la participaciónen el proyecto colaborativo OpenCourseWare(OCW). OCW es una iniciativa surgida en elInstituto Tecnológico de Massachussets en2001 y a la que posteriormente se han sumadonumerosas universidades internacionales de

Autentificación delegada

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prestigio, que han generado sus propiosproyectos en coordinación con el MIT.

Los objetivos del proyecto OCW son:

· Poner a disposición de toda la sociedad losconocimientos que la Universidad genera paraque puedan ser compartidos por otrosinteresados.

· Disponer de un modelo que puedaextenderse a todas las universidades a la horade publicar sus propios materialespedagógicos, de forma que se mantenga unaestructura coherente.

Junto con la Universidad de Sevilla, hay másde 10 universidades españolas que participanen el proyecto en la actualidad. Todos losmateriales se ofrecen de una manera abierta yaccesible universalmente a través de la red,bajo licencia Creative Commons. OCW no esun campus virtual ni una plataforma de gestiónde cursos, es simplemente una herramientaque permite la libre publicación de material.

8. Conclusiones.

La Universidad de Sevilla, en su evoluciónhacia el Espacio Europeo de EducaciónSuperior (EEES) ha abordado un ambiciosoPlan de Renovación de las MetodologíasDocentes, pionero a nivel nacional, uno decuyos pilares es la renovación en susinfraestructuras tecnológicas encaminadas agarantizar la movilidad del estudiante y laEnseñanza Virtual. Dicho proyecto responde,también, a la creciente demanda de la sociedadde la información y de una nueva generaciónde estudiantes que ha nacido en el mundodigital.

Durante el curso académico 2006/07 se hansentado las bases de la estrategia de e-learningde la Universidad de Sevilla. En este curso seha implantado una plataforma de gestión decursos con carácter corporativo, se haintegrado ésta con el resto de sistemascorporativos de gestión académica, se hadispuesto un amplio plan de formación y seha organizado el soporte técnico y pedagógico

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necesario para fomentar el uso de esta nuevaforma de enseñar.

La puesta en marcha de esta iniciativadurante el curso 2006/07 ha dado sus primerosfrutos: el 10% de profesores y el 50% de losestudiantes tienen acceso a la plataforma dee-learning y 15.000 visitantes mensualesnavegan por la plataforma. En el comienzo del2007/08 la participación se ha disparado: 24%de profesores, 74% de alumnos y mas de190.000 sesiones iniciadas al mes. El cambioen las metodologías docentes ha comenzadoen nuestra universidad, pero esto no es todo;la introducción de herramientas decolaboración y de proyectos de cooperacióncon otras instituciones académicas duranteel curso académico, incrementará la oferta deservicios disponibles tanto para nuestrosestudiantes como para los de otrasuniversidades.

De cara al futuro, se ha planificado laevolución de este proyecto hacia la gestiónintegral y única del conocimiento como ejeprincipal para alcanzar el Espacio Europeo deEducación Superior. En este sentido, se haidentificado la necesidad de construir unentorno virtual de colaboración que facilite laintegración entre los diferentes agentesuniversitarios y la de éstos con los procesosvigentes en la universidad: docentes, deinvestigación, de apoyo, etc. El resultado deestos proyectos marcará las futuras líneas deactuación en el ámbito de la Enseñanza Virtualde la Universidad de Sevilla.

9. Enlaces de interés.

· Plataforma gestión de enseñanzas de laUniversidad de Sevilla: http://ev.us.es

· Plataforma de Enseñanza Virtual de laUniversidad de Sevilla: http://ev2.us.es

· Proyecto Campus Andaluz Virtual:http://www.campusandaluzvirtual.es/· Iniciativa OCW en la Universidad de Sevilla:

http://ocwus.us.es/· Iniciativa eduroam.es (RedIRIS):http://www.eduroam.es/

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PORTAFOLIO ELECTRÓNICO: POSIBILIDADES PARALOS DOCENTES.

Mª Paz Prendes [email protected]

Mª del Mar Sánchez [email protected]

Universidad de Murcia (España)

El presente documento trata de profundizar en una herramienta que en los últimos años seestá dando a conocer como instrumento para la formación y para la evaluación, tanto desdela perspectiva del profesor como desde la perspectiva de los alumnos. En el actual panoramade la enseñanza, en el que las TIC tienen una influencia evidente, estamos viviendo unatransformación que afecta tanto a los roles de docente y alumno, como a un mayor énfasis enlos procesos. En este marco de actuación, el portafolio electrónico se nos presenta como unaherramienta de grandes e interesantes posibilidades.

Palabras clave: portafolio electrónico, formación, evaluación

The present document tries to deepen in a tool that in the last years has been known likeinstrument for formation and evaluation, as well from the perspective of teachers as from theperspective of students. In the present situation of education, in which ICT have an evidentinfluence, we are really living a transformation that affects so much to the rolls of educationaland student, as to a greater emphasis in the processes. In this frame of performance, portafolioelectronic appears to us like a tool of great and interesting educational possibilities.

Key words: electronic portfolio, formation, evaluation

Nº 32 Marzo 2008 pp. 21- 34

1. Introducción

El concepto de portafolio es algo confuso.Dependiendo de dónde nos ubiquemos parasu consideración, la palabra cobra un sentidou otro. Por ejemplo, en la rama de las artesgráficas y el diseño, el portafolio tiene sentidocomo una recopilación de obras o trabajosque el artista crea para mostrar al público,muchas empresas han creado sus propiosportafolios con los trabajos que realizan para

poder exponer sus tareas al gran público. Enmedicina, por otra parte, el portafolio resultaútil como medio para recopilar los casos delos pacientes y poder guardarlos yclasificarlos. Sin embargo, en educación elportafolio adquiere otra dimensión, no se limitaa la mera recopilación de trabajos, sino queincluye una narrativa reflexiva que permite lacomprensión del proceso de enseñanza o deaprendizaje, según el caso, y además puedefacilitar la evaluación.

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Prendes, Mª .P. y Sánchez Mª. M.

Pero actualmente al portafolio tradicionalse le añade el valor de uso en formato digital yen línea. Las TIC (Tecnologías de Informacióny Comunicación) han llegado a nuestrasociedad y han llegado también a la enseñanza,provocando significativos cambios que exigenal profesorado un proceso continuo derenovación metodológica. En este contexto,los portafolios electrónicos aparecen comouna posibilidad muy interesante, tanto comoinstrumento de motivación del razonamientoreflexivo, como en lo que respecta a susposibilidades en el ámbito de los recursos paralos alumnos, o también como herramienta deevaluación, e incluso como herramienta parala formación permanente del profesorado. Eneste artículo vamos a centrarnos en lasconsideraciones en torno al uso educativo delportafolio (como herramienta para el docentey/o para el discente) y vamos a recogeralgunas herramientas de portafolio electrónicoque a nuestro juicio son realmenteinteresantes.

2. Orígenes del portafolio

El uso del portafolio no es una novedad yhoy día sigue siendo uno de los medios másutilizado por diseñadores y fotógrafos paraexponer sus trabajos artísticos y demostrarcon evidencias el valor de su trabajo.Encontramos en Estados Unidos una grantendencia durante los 90 a utilizar estaherramienta en el área de la publicidad. En estecontexto, los portafolios adquieren un carácterempresarial, ya que sirven para mostrar lashabilidades de un artista que no se puedencomprobar únicamente a través de uncurrículum vitae (García, 2005).

El análisis de los primeros años del usodel portafolio nos conduce también al campode la medicina. El portafolio para la educación

médica surgió en Canadá, Reino Unido y losPaíses Bajos. Según Gatica, Orea y Vega(2007), las primeras aplicaciones del portafolioal ámbito de la medicina fueron en 1995, en lasinstituciones de capacitación y formaciónpara enfermeras. A partir de entonces, elportafolio en medicina tiene un papelfundamental, ya que debido al carácterpráctico de la profesión, el portafolio permiteconocer más información que la meramentecuantitativa. En una universidad mexicana(UNAM), el uso del portafolio convencionalse ha implementado en la enseñanza de lasciencias básicas y clínicas, formación docentey formación académica de los alumnos. Másrecientemente cuentan también con unaherramienta de portafolio electrónico dedesarrollo propio sencilla y realmenteinteresante.

Y ya específicamente en el ámbito de laeducación, el portafolio sirve, entre otrasaplicaciones, como instrumento para compilarlos trabajos de cada estudiante, en el cual seincluyen reflexiones y otros trabajos. Lyons(1999) señaló que en Estados Unidos el usodel portafolio en las escuelas se originó debidoa un clima de insatisfacción con respecto alas escuelas norteamericanas, que usabanmétodos demasiado cuantitativos en laevaluación educativa, así que se presentó apartir de la década de 1970 y continuó en la de1980. En este contexto, el portafolio surgiócomo un elemento innovador ante una escuelademasiado técnica. A partir de esa épocacomienza a extenderse su uso, como estrategiaevaluativa y como una herramienta paraatender a los procesos de construcción delconocimiento.

3. Concepto

El origen etimológico del término

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portafolio proviene de la palabra francesaportefeuille, la cual se refiere a cartera de manopara llevar libros o papeles. El portafolio esdenominado también como port-folio oportafolios (en plural), ambos términos serefieren a la misma idea central, es decir, unacolección de trabajos que recogen latrayectoria de una persona a lo largo de untiempo.

Hemos encontrado dos clasificacionessobre tipos de portafolio que nos pareceninteresantes (García, 2000):

- Shores y Grace (1998) distinguen:privado (confidencial), de aprendizaje(público, abierto a todo el mundo) y continuo(público pero restringido).

- Danielson y Abrutyn (1999) definen:de trabajo (acciones realizadas por alumnos,colecciones de trabajos), de exhibición(selección de las mejores producciones) y deevaluación (documentar los aprendizajes enfunción de los objetivos)

La web MyLabSchool distingue elportafolio profesional (de trabajo o depresentación) del portafolio de enseñanza enuna categorización que nos parece altamenteclarificadora y que asumimos en este trabajo.Así pues, de modo general el análisis delconcepto de portafolio nos conduce a plantearla diferencia en función de la perspectiva a laque atañe:

• Desde una perspectiva general: elportafolio es un registro de trabajos, unacolección de materiales y trabajos.

“Un portafolio es una colección demateriales –orientada a objetivos yorganizada- que demuestra el conocimiento yhabilidades de una persona a lo largo deltiempo. El contenido, la organización y lapresentación de materiales en portafolios

varían enormemente dependiendo de suaudiencia y objetivo. Sin embargo, todos losportafolios muestran pruebas tangibles delcrecimiento de un individuo y su desarrollo”(MyLabSchool, 2007).

• Desde una perspectiva educativa: es unacolección de evidencias del aprendizaje.

“El portafolio es un instrumento quepermite la compilación de todos los trabajosrealizados por los estudiantes durante uncurso o disciplina. En él pueden ser agrupadosdatos de visitas técnicas, resúmenes detextos, proyectos, informes, anotacionesdiversas. El portafolio incluye también, laspruebas y las autoevaluaciones de losalumnos” (Despresbiteris, 2000)

“Un portafolio es una selección deliberadade los trabajos de un alumno que en ciertaforma nos cuenta la historia de sus esfuerzos,su progreso y sus logros […] Un portafolioes algo más de una mera ‘caja llena de cosas´.Se trata de una colección sistemática yorganizada de evidencias utilizadas por losmaestros y alumnos para supervisar laevolución del conocimiento, las habilidadesy las actitudes de estos últimos en una materiadeterminada” (Wikipedia, 2008)

“Es un tipo especial de portafolio depresentación que demuestra la competenciaprofesional de alguien que se ocupa deenseñar. Los portafolios de enseñanza soncreados por profesores que trabajan conalumnos. […] incluyen materiales comounidades curriculares, guías del curso, notaspara padres o alumnos, ejemplos de alumnos,fotografías de situaciones de enseñanza yvideos de interacciones de clase. Tambiénpueden incluir cartas de recomendación,

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registros de trabajo académico yevaluaciones” (MyLabSchool, 2007).

En esta segunda categoría de portafolioeducativo hablaremos de:

• El portafolio del profesor.• El portafolio del alumno.

Y hemos de considerar también comocategorías relevantes a la hora de analizar lascaracterísticas y posibilidades del portafolioel soporte del mismo, teniendo así en cuenta:

• Portafolio impreso• Portafolio electrónico

4. Portafolio educativo

El portafolio, como decimos, se estáutilizando desde hace algún tiempo eneducación. De acuerdo con García (2000), apesar de que el portafolio no surge en ámbitoseducativos, se ha utilizado desde siempre,incluso algunos docentes sostienen que losportafolios no representan una novedad en laeducación, porque tradicionalmente el docentesiempre ha realizado una “recopilación detrabajos”.

Sin embargo, otros autores, como Hilda(1996) y Barragán (2005) sostienen que laverdadera inclusión del portafolio en laeducación se produce cuando aparece comouna metodología alternativa a aquellas decorte puramente cuantitativo, y se hace usode ella como un procedimiento de evaluaciónde las trayectorias del aprendizaje, intentandoentender más profundamente las habilidadesy destrezas del estudiante mediante elconocimiento de las ejecuciones y logrosobtenidos, incorporando además el valorañadido de reflexionar sobre su proceso yaumentar su potencial de aprendizaje.

Desde nuestro enfoque entendemos porportafolio una compilación de trabajos que

realiza un alumno en relación con unosobjetivos específicos predefinidos, trabajosa los que se unen comentarios y reflexiones -tanto por parte del propio alumno como delprofesor-. Desde la perspectiva del profesor,un portafolio es una recopilación de tareas,anotaciones, sucesos y reflexiones acerca deun proceso de enseñanza. A partir de esta idea,se entiende el portafolio educativo como unametodología de enseñanza que implica algomás que la mera recogida de trabajos, elportafolio educativo implica una reflexión, unarecogida de experiencias, que permite acercarsu realidad a la persona destinataria delportafolio, permite analizar, valorar, revisar,evaluar,...

Para entender el portafolio educativo comoalgo más que una simple colección dedocumentos hay que tener en cuenta una seriede características (García, 2000):

Es una selección deliberada del alumno odel docente que persigue unos determinadosobjetivos.

La selección de trabajos se realiza demanera sistemática y constituye unasecuencia cronológica.

Los trabajos van acompañados de unanarrativa reflexiva por quien lo elabora quepermite una comprensión profunda delproceso de aprendizaje llevado a cabo.

· El portafolio conlleva una serie deacciones (ilustración 1), las cuales están todasrelacionadas, ya que normalmente son causay consecuencia de las demás,

· el portafolio exige una reflexión, ya que lapersona que lo elabora tiene que pensar acercade su proceso de enseñanza-aprendizaje ysobre cómo lo ha llevado a cabo. Este procesoreflexivo va unido a una autoevaluación, yaque el pensar sobre cómo se ha aprendidoimplica adentrarse también los aspectospositivos y negativos de ese proceso de

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aprendizaje, por tanto, se produce un auto-análisis,

· quien elabora un portafolio tiene laposibilidad de mostrar sus problemas yprogresos, por lo tanto, tiene la oportunidadde desarrollar una evaluación auténtica.Supone además un aprendizaje del aprendizajeque realizan otras personas, al conocer suslogros y además, sus dificultades. Laidentificación de estas dificultades supone elcompromiso intrínseco de intentar buscarlessolución.

Como se puede observar en la ilustración,el portafolio no supone una simplerecolección de ejercicios del alumno, sino quetiene que llevar de manera intrínseca una seriede acciones que puedan suponer unaevaluación auténtica y una propiaautoevaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Diferentes tipos de portafolio educativoson descritos por Danielson y Abrutyn (1997):

a) Portafolios de trabajo que incluyentrabajos en desarrollo. Sirven como almacénde trabajos para luego poder seleccionarlos.

b) Portafolios de los mejores trabajosque demuestran el más alto grado de progreso

alcanzado por el estudiante.c) Portafolios de orientación que

recogen los aprendizajes del alumno conrespecto a unos objetivos curricularesconcretos. En esta modalidad el curriculum,por tanto, determina qué deben los alumnosrecoger en su portafolio.

d) Portafolios de servicio comunitario(community service portfolios) que sirven paraorientar las finalidades de un curriculum.Pueden incluir investigación, resúmenes deactividades desarrolladas, imágenes, vídeos,proyectos,…

e) Portafolios interdisciplinares queincluyen muchos tipos de trabajos parademostrar la competencia en una variedad dedisciplinas.

f) Portafolios de un ámbito específicoque demuestran el progreso del aprendizajedel estudiante.

g) Portafolios para la admisión en unainstitución educativa. En este caso loscontenidos deben ser presentados para ajustarel perfil del estudiante a la institución.

h) Portafolios para el empleo:documentan la preparación que convenceráal futuro empleador de su competencia enáreas como capacidades básicas, solución deproblemas, adaptabilidad y habilidades de

Ilustración 1: Acciones que implica el portafolio electrónico. A partir de García (2000)

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trabajo colaborativo.i) Portafolios de habilidades

específicas: demuestran haber adquiridohablilidades necesarias en un área concreta,tales como la capacidad de hablar en público,la capacidad de resolver problemas o el usode las tecnologías.

5. Funciones del portafolio en alumnos ydocentes

Situándonos de forma específica ensituaciones educativas, podemos considerarde modo general las siguientes funciones deun portafolio (García 2001):

- estrategia de evaluación- capacitación docente- elemento de diagnóstico de imple-

mentación de proyectos educativos- instrumento de investigación- estrategia para analizar y resolver

problemas educativos concretos y definidosMientras el portafolio del profesor será

utilizado como herramienta para lacapacitación docente, la implementación deproyectos o la investigación, el portafolio delalumno se concibe básicamente comoinstrumento de evaluación de aprendizajes ycomo herramienta para orientar al alumno ensu proceso de aprendizaje.

Ilustración 2: El portafolio en función del profesor y el alumno

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El portafolio educativo presenta diversascaracterísticas en función de si es realizadopor el alumno o por el docente (Ilustración 2).

5.1. Portafolio del alumno

La función principal del portafolio delalumno es evidenciar qué es lo que el alumnoha aprendido; se incluyen reflexiones delalumno durante su proceso de aprendizaje,en definitiva supone una representación delos aprendizajes alcanzados, para ello, elportafolio del alumno se configura desde unasdeterminadas características:

• Diario de campo: por el carácter narrativodiario que tiene el portafolio, debe decumplirse esta característica. El portafolio nopuede ser elaborado en un día, sino que surgede una experiencia continua durante elaprendizaje.

• Tiene que recoger producciones yevidencias del aprendizaje, a iniciativa propiao del docente.

• Se han de incluir las aportacionesobtenidas de las búsquedas o del intercambiopor medio de herramientas.

• Se pueden realizar borradores deproducciones definitivas e incluirlas en

posteriores carpetas del proyecto.• El portafolio debe servir al equipo

docente para valorar el aprendizaje del alumno.

La función principal del portafolio delalumno (Bobbete, 1999) entendido comoportafolio de orientación es documentar quées lo que el alumno ha aprendido, por lo cualel contenido del curriculum será el factor quedetermine lo que el alumno ha de seleccionarpara incluir en su portafolio. Incluirá materialesy reflexiones del alumno, todo ello relacionadocon los objetivos del curriculum.

Los portafolios no pueden ser escritos enun fin de semana, o fin de tarde de un díacualquiera, sino que son largas cartas siempreenriquecidas por nuevas informaciones,nuevas perspectivas, nuevas formas de pensarsoluciones.

Según Depresbiteris (2000) sus funcionesson:

- auxiliar al estudiante a desarrollar lacapacidad de evaluar su propio trabajo,reflexionando sobre él, mejorando suproducto

- instrumento de motivación del

¿Qué actividades del curso influyeron más en mi aprendizaje?

• ¿Qué gané con cada actividad? • ¿De qué manera las discusiones que tuve con el o la

profesora cambiaron mis puntos de vista sobre el tema? • ¿Qué contribuciones hice yo al curso?

¿Dónde estoy en ese momento?

• ¿Cuáles son mis puntos fuertes, mis valores? • ¿Qué representan para mí esas dimensiones? • ¿Cuál es mi nivel de competencia en el área de estudio que

escogí?

¿Dónde quiero ir a partir de ahora?

• ¿Qué puedo demostrar a partir de ahora? • ¿Cuál es el mejor camino para explorar mi interés? • ¿Qué deseo de mi vida de aquí hasta dos o tres años? • ¿Cómo encontrar respuestas para estas cuestiones?

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razonamiento reflexivo, propicianoportunidades para documentar, registrar yestructurar los procedimientos y el propioaprendizaje

- el estudiante puede, con ayuda delprofesor, verificar lo que necesita mejorar ensus desempeños

- función estructurante, organizadora delaprendizaje

- función desveladora y estimulante delos procesos de desarrollo personal

Esta autora (Despresbiteris, 2000) indicaque el portafolio del alumno puede respondera las siguientes preguntas:

Según Barberá (2005) la estructura de unportafolio del alumno podría ser la siguiente:

1. Una guía o un índice de contenidos quedeterminará el tipo de trabajo y estrategiadidáctica, que puede estar totalmentedeterminado por el profesor o más abierto auna dirección por parte del estudiante.

2. Un apartado introductoria al portafolioque detalle las intenciones, creencias y puntode partida inicial de un tema o áreadeterminada.

3. Unos temas centrales que conforman elcuerpo del portafolio y que contienen ladocumentación seleccionada por el alumnoque muestra el aprendizaje conseguido encada uno de los temas seleccionados.

4. Un apartado de clausura como síntesisdel aprendizaje con relación a los contenidosimpartidos. Además en la elección de unportafolio se han de concretar todos estosaspectos: autoría y audiencia, contenidos adesarrollar, objetivos y competencias,estructura y organización concreta, criteriosde evaluación.

5.2 Portafolio del profesor

El portafolio ofrece al profesor unareflexión crítica de su propia actividaddocente, y puede cumplir, además, unainteresante función como herramienta para laevaluación de pares, al colaborar con otrosdocentes en el intercambio de portafolios seconoce la trayectoria desarrollada por losprofesores y se favorece la comunicación deexperiencias. Se pueden incluir ademásdocumentos de alumnos, calificaciones,trabajos, etc....

Las funciones del portafolio del profesorpueden ser (García, 2001):

- Formación y evaluación del desempeñoprofesional, reflexión sobre el quehacerdocente

- Instrumento para promover la discusiónprofesional sobre procedimientos deenseñanza

- Potencia que las familias se involucren,pues puede facilitar el contacto con ellas

Según otra fuente (Bobbete, 1999), estaherramienta promueve la reflexión y laconciencia del profesor sobre su propiotrabajo. Indica además que los administradoreseducativos se pueden beneficiar igualmentede los portafolios de los profesores para teneruna visión de conjunto de los estudiantes a lapar que una visión de la diversidad deexperiencias y habilidades de éstos. Puede sermuy útil también para profesores novatos oayudantes.

Según Depresbiteris (2000) sus funcionesen este caso son:

- obtener referencias de la clase como untodo, a partir de los análisis individuales, confoco en la evolución de los alumnos a lo largodel proceso de la enseñanza y del aprendizaje

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- permite al profesor conocer mejor a sualumno, sus ideas, sus expectativas, suconcepción de mundo

- instrumento de diálogo entre el profesory el alumno elaborado y reelaborado en laacción, de manera que posibilitan nuevasformas de ver e interpretar un problema y desolucionarlo

Fischer and King (1995) incluyen comopasos importantes en la elaboración delportafolio del profesor:

- Paso 1: hacer una lista de los aspectos yexpectativas más importantes de la actividadde enseñanza (procesos, contenidos,métodos, fuentes de información,…).

- Paso 2: definir los criterios a modo deescala (una escala de 1 a 5 o una escala desdemalo hasta excelente). Elaborar unadescripción de los criterios para cada gradode la escala.

- Paso 3: escribir una descripción de laejecución esperada para cada criterio. Incluyelos componentes previamente identificadosen cada nivel.

El portafolio no es difícil de elaborar ynormalmente no supone al docente unconocimiento profundo de herramientasinformáticas, por tanto, como afirma Solano(2006), es hoy día una de las herramientas quemás se están utilizando en experiencias en laenseñanza superior en Europa, entendiéndolocomo una estrategia de evaluación continuade los aprendizajes de los alumnos.

En definitiva, podemos decir que elportafolio educativo del alumno seráentendido como una compilación de trabajosque realiza un alumno en relación con unosobjetivos específicos predefinidos, trabajosa los que se unen comentarios y reflexiones -tanto por parte del propio alumno como delprofesor-. Los portafolios, por tanto, no

involucran sólo la compilación de trabajos.Como instrumento de motivación delrazonamiento reflexivo, propicianoportunidades para documentar, registrar yestructurar los procedimientos y el propioaprendizaje.

6. Posibilidades del portafolio para losdocentes

Ya hemos comprobado las posibilidadesde implementar un portafolio a los alumnos,sin embargo, para el mismo docente, elportafolio puede servir para algo más,proporciona “una evidencia documentada dela enseñanza, en función de los objetivos ycontextos específicos” (Muñoz, 2007, p.3). Enlos años 70, la Canadian Association oUniversity teachers comienza a centrar suatención en el uso de portafolios entre losprofesores, debido a la insatisfacción por eluso de encuestas que se considerabaninsuficientes para la evaluación. Lo llamaronTeaching Dossier, y posteriormente Shore,Foster, Knapper, Nadeau, Neill y Sim (1986)desarrollaron una guía para le elaboración deestos documentos que tenían el objeto deproporcionar un mayor conocimiento de lo querealiza un profesor para mejorar la calidad dela enseñanza y poder profundizar en su carreradocente.

El portafolio puede servir además a losprofesores como medio de reflexión de lapráctica docente, que a su vez puede servirtambién para la evaluación de profesorado.Algunas posibilidades que nos ofrece lautilización de portafolios docentes son:

- El portafolio como complemento para laasesoría y supervisión de profesores

- Como medio de evaluación formativa- Como estrategia de organización

administrativa

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- Como complemento para mostrar larecopilación de trabajos realizados

Rueda y Díaz (2004) definen el portafoliodel profesor como una selección o colecciónde trabajos o producciones elaborados porlos profesores de manera individual ocolectiva, enfocados a la planificación,organización o evaluación del procesoenseñanza-aprendizaje realizados. Estosmismos autores recogen los nueve modos deconstrucción de un portafolio según Bird(1997):

Estos nueve modos presentan unadiversidad de producciones y procesos decreación y organización, el portafolio docente

no debe incluir únicamente los mejorestrabajos del profesor, sino también tareas quese puedan criticar y reconceptualizar.

En definitiva, la elaboración de portafoliosdocentes supone diversas ventajas (Crispín,1998):

• A nivel personal (del propiodocente): permite ser un medio deautoevaluación de la propia práctica y unaalternativa para la evaluación formativa,permite contextualizar su experiencia docente

• A la instancia evaluadora: le permitecontar con una información mas extensa ypermite hacer una evaluación mas profesional.

• A nivel institucional: favorece eldesarrollo de los profesores y la

Ilustración 3: Modos de construcción del portafolio (Bird, 1997)

Participación Normas informales Pautas/Fuentes Prescripciones formales

Entradas realizadas por el profesor

Entradas electivas: borradores, hojas de trabajo, test, resulta-dos de test que inter-pretar, informes sobre un proyecto especial

Entradas dirigidas: presentación escrita de una clase y materiales, una reunión de eva-luaciones de alumnos

Entradas dirigidas:solicitud de empleo,cuestionario sobre par-ticipación en formacontinua

Entradas realizadas por el profesor y otros

Productos colegiales: notas sobre un asesor, una clase preparada por un colega, inter-cambio de notas sobre un problema pedagó-gico dado

Entradas negociadas: documentación con-junta de prácticas pe-dagógicas y revisión de productos de los estudiantes, planes de desarrollo

Entradas censuradas:Evaluaciones de ren-dimiento como cons-trucción de test, pre-guntas, calificaciones

Entradas realizadas por otros

Comentario: cartas de recomendación, notas de observación infor-mal, elogios escritos de padres

Testimonios: informes estructurados o califi-cación de observacio-nes, estudios sobre estudiantes o padres, informes sobre entre-vistas

Informes oficiales:diplomaturas, licencia-turas, informes deformación continua

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profesionalización de la docencia, lo cualrepercute en la calidad institucional.

7. Estrategias para implementar elportafolio en la educación

Antes de exponer algunas de lasestrategias que existen para implementar elportafolio en la educación, podemospreguntarnos si es una herramienta adecuada.Ante esta reflexión, destacamos algunas ideas:

El portafolio contribuye al desarrolloprofesional docente

Es un instrumento de investigación El portafolio constituye una alternativa

para la evaluación

Si decidimos implementar el portafolio ennuestra clase debemos de tener en cuenta unaserie de pasos a seguir con nuestros alumnos(García, 2000):

1. Comunicar el concepto, característicasy funcionalidad del portafolio

2. Posibilidad de que más de un docenteparticipe

3. Definir los criterios bajo los cuales setrabajará:

- Propósitos- Usos específicos- Actores involucrados y tareas a

desarrollar- Acciones de seguimiento- Estrategias de evaluación4. Definir procesos de selección y formas

de análisis5. Comunicar la experiencia a otros6. Evaluar la experiencia para realizar las

modificaciones necesarias

No reflejan estas ideas una serie de pasosobligatorios a seguir en el aula, pero sí nosofrecen varias recomendaciones que resultan

eficaces a la hora de planificar y organizar eltrabajo con portafolios, en esta misma líneaBarry y Shannon (1997) recomiendan seisestrategias para implementar portafolios eneducación.

1. Información desde el inicio: Esimportante comunicar con claridad a todos laspersonas involucradas en el proceso elpropósito el portafolio y los criteriosespecíficos para su producción y evaluación

2. Limitar el número de componentes:Deben limitarse a unos pocos ítems quepuedan servir de forma adecuada a lospropósitos específicos.

3. Definir criterios para la evaluación delportafolio: Definir criterios específicos quefaciliten el desarrollo con éxito del portafolioy la evaluación de cada uno de sus elementos.

4. Enseñar y facilitar los procesos deautoreflexión y autoevaluación: Debenpromoverse y activarse los procesos dereflexión y autoevaluación de los alumnos,que a veces se dan por supuestos y no siemprelos alumnos saben afrontarlos.

5. Indicar un tiempo adecuado pararealizar el portafolio

6. Facilitar asesoramiento y preparar alos alumnos para la realización del portafolio:Este aspecto debe ser integrado en el programade enseñanza y desde un primer momento,con las orientaciones iniciales.

8. Portafolio electrónico

También llamado webfolio, portafoliodigital y portafolio multimedia. “Contiene lamisma información que un portafolio educativotradicional pero en este caso el material espresentado en formato digital […] utilizandouna combinación de tecnologías multimedia”.Así, estos portafolios pueden incluirgrabaciones de audio, imágenes, programas

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informáticos, bases de datos, vídeos, páginasweb,… y pueden ser presentados a través dedistintos soportes informáticos o incluso através de la red Internet (MyLabSchool, 2007).

Powers, Thomson y Buckner (2000)consideran que el surgimiento de losportafolios electrónicos supuso una serie deventajas importantes, por ejemplo, aunque elportafolio electrónico contiene el mismomaterial que un portafolio tradicional, elmaterial puede ser capturado, organizado,guardado y presentado electrónicamente. Loselementos del portafolio electrónico puedenser además enlazados a otros y presentardetalles adicionales.

Estas posibilidades son las que permitenal portafolio electrónico adquirir un nuevosentido. El desarrollo de las plataformas webacentúa las características principales de laweb, como su naturaleza gráfica y habilidadpara soportar enlaces entre distintas tareasde aprendizaje digitalizadas, que han cambiadolos modos de buscar y consumir lainformación en general, mejorando algunosaspectos pedagógicos claves del portafolio(Kimball, 2003).

Sin embargo, el portafolio electrónico nodebe quedar reducido a una copia delportafolio tradicional escrito a mano, lasposibilidades que ofrece la red han de seraprovechadas, ya que existen multitud deherramientas que ofrecen manera de gestionarla información más dinámica, siguiendo lasideas de García (2005), un portafolioelectrónico no se debe solo al formato deintercambio de información (pdf, doc,...) sinoal uso interactivo que permite. No supone unacopia digital de un portafolio escrito a lápiz ypapel, ya que ofrece una serie de posibilidadesque lo hacen un instrumento más amplio yadaptable, asumiendo funciones de gestiónde aprendizaje.

En definitiva, el portafolio electrónicopresenta las características del portafoliotradicional y de forma añadida todas lasposibilidades de un documento flexible ysusceptible de continuos cambios. Puedeademás estar almacenado en un soporte físico(CD, DVD, disquete,...) o bien puede serdesarrollado en red. Para posibilitar estaflexibilidad existe toda una gama deherramientas generales y específicas quegracias a Internet ven incrementadas susposibilidades de comunicación.

9. Herramientas de portafolio electrónico(e-portfolio)

Si nos disponemos a elaborar un portafolioelectrónico nos encontramos con una granvariedad de herramientas para crearlo.Distinguiremos algunas herramientas enfunción de su finalidad principal:

· Herramientas específicas: en este grupoencontramos todas las herramientas que hansido creadas específicamente para la creacióny uso de portafolios electrónicos. Suelen serprogramas que han de ser instalados en elordenador. Las herramientas más conocidasson el “open source portfolio” (http://osportfolio.org/) y “elgg” (www.elgg.net),ambos basados en software libre y dedistribución gratuita.

· Herramientas de gestión de documentos:este tipo de herramientas se refiere a todosaquellos programas que son creados paragestionar documentos pero que puedenservir para la creación de un portafolio, nosreferimos aquí a programas como word, pdf,open office,... que cumplirían una funciónsustitutiva a la del portafolio escrito con lápizy papel, y tal y como nos recordaba García(2005), son útiles, pero no aprovechan las

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posibilidades que nos ofrece el ordenador, yaque un portafolio electrónico debe tener unmarcado componente de interactividad quepermite usos y aplicaciones imposibles en unportafolio de lápiz y papel.

· Herramientas de software social: englobaa un conjunto de herramientas decomunicación que facilitan la interacción ycolaboración, dentro de este grupoencontramos sistemas de publicación digital,como wikis y weblogs, que pueden servirnoscomo portafolios digitales. Sin embargo, elprincipal problema de estas herramientas loencontramos en lo referido a la gestión depermisos, ya que estas herramientas partende la participación libre de las personas en suconstrucción, y en un portafolio educativohan de darse unos parámetros concretosdónde el docente pueda gestionar lainformación de los alumnos, y que los mismosalumnos entre sí no puedan acceder alportafolio de un compañero.

· Herramientas de entornos virtuales: lasherramientas de gestión de entornos recogenotra serie de herramientas como weblog,comunidades virtuales de intercambio deinformación, etc..., algunas de ellas incluyentambién un espacio para un e-portfolio.Elgg.net permite un espacio publicaciónpersonal propio a cada usuario que reúneelementos de un weblog, de un e-portfolio yde una red de intercambio entre pares. Estádiseñado para promover el aprendizaje a travésdel conocimiento compartido, la conversacióny la reflexión en un contexto académico/social.

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CREACIÓN DE UNA GUÍA DE EVALUACIÓN/AUTOEVALUACIÓNDE CENTROS DE RECURSOS UNIVERSITARIOS DE

PRODUCCIÓN DE TICs EN LA ENSEÑANZA

J. Cabero Almenara; J.A. Morales Lozano; J. Barroso Osuna; J.M. Fernández Batanero; R.Romero Tena; P. Román Graván; M.C. Llorente Cejudo; C. Ballesteros Regaña

Universidad de Sevilla(España)

La construcción del EEES nos propone una transformación radical; en esta nueva situación,no debe caber duda que las TICs, y especialmente las telemáticas, jugarán un papel muysignificativo, por las posibilidades que ofrecen para incorporar diferentes tipos de materiales.Ello llevará a que las Universidad tenga que crear centros de ayuda a la producciónaudiovisual, multimedia y telemática para sus profesores, prever las necesidades deinfraestructuras que se van a necesitar y redefinir los servicios actualmente creados.Ante esta realidad, hemos procedido a la identificación y análisis de los servicios de mediosen las diferentes universidades españolas y sus actividades de apoyo al profesorado y parala adaptación de los estudios al EEES. Hemos diseñado una Guía para su evaluación, deindudable referente para la creación y desarrollo de estos servicios en las universidadescomo respuesta a los nuevos tiempos. Esto ha sido posible gracias a las aportaciones de unamplio número de investigadores y gracias a una combinación metodológica (análisisdocumental, análisis de web, entrevistas, cuestionario...).

Palabras clave:Tecnologías de la Información y Comunicación; Centros de recursos; Centrostelemáticos; Materiales multimedia; Enseñanza universitaria; Evaluación de centros;Evaluación de servicios.

The construction of EHEA proposes us a radical transformation; in this new situation, itshould not fit doubt that ICT and especially the telematic ones, will have a very significantrole for the possibilities that offer to incorporate different types of materials. It will bear tothat University has to create centers of help to the audiovisual production, multimedia andtelematic for its professors, to foresee the necessities of infrastructures that will need, and toredefine the services at the moment created.With the present work, we have proceeded to the identification and analysis of audiovisualresources and new existent technologies services in the different Spanish universities and oftheir support activities to the faculty and for the adaptation of the studies to the EHEA. Asreference relating for the creation and development of these services in universities likeanswer at the new times we have designed a Guide for the evaluation. This had been possiblethanks to the contributions of a wide number of reasearchers that with a mixed methodology(documental analysis, web analysis, interviews, questionnaire...).

Key words: Information and Communication Tecnologies; Center of resources; Telematiccenters; Multimedia equipment; University teaching; Center evaluation; Services evaluation.

Nº 32 Marzo 2008 pp.35-55

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Cabero, J. y otros.

1.- Los centros de recursos Tics en lasuniversidades.

Ya en un trabajo clásico Dobrov (1979) nosindicaba que frente a los componentestradicionales de cualquier elementotecnológico (hardware y software), deberíacontemplarse uno nuevo: el ordgware, ocomponente organizativo que garantizaría quelos otros dos elementos funcionaríancorrectamente. Las respuestas a estecomponente organizativo han sido diversas,y han ido desde los rincones tecnológicosubicados en los centros, hasta la creación deinstituciones específicas que garantizaran laincorporación de las diferentes Tecnologíasde la Información y Comunicación (TIC) enlos procesos de enseñanza-aprendizaje y enlas instituciones educativas a diferentesniveles: desde la administración y gestiónescolar, la docencia o la investigación. Estasinstituciones específicas han recibidodiferentes tipos de nombre siendo el más usualel de centros de recursos audiovisuales,multimedia y telemáticos.

Los centros de recursos audiovisuales,multimedias o telemáticos, han sido unarespuesta lógica de las institucionesuniversitarias para ayudar a sus profesores,alumnos y personal de administración yservicios a incorporar las diferentestecnologías que en los distintos momentoshistóricos iban apareciendo. En el caso de losprofesores, diferentes trabajos han puesto demanifiesto que uno de los elementos quefacilita la utilización de las TICs por losprofesores es, no sólo su presencia, sinotambién la existencia de centros de produccióny centros de dinamización que les ayuden ensu diseño, producción y utilización (Cabero,2005). Al mismo tiempo diferentesinvestigaciones que se han realizado en

nuestro contexto (Cabero, 2001, 2002 y 2003;Guzmán, 2002; Reyes y Siles, 2002; Fandos,2004; Raposo, 2002 y 2004; El Bakkali, 2005;Ortiz, 2005; Pérez Lorido, 2006) han llamado laatención respecto a que las clavesorganizativas que se adopten en lasUniversidades, y una de ellas son los centrosde apoyo al profesorado en TICs, son una delas variables críticas para conseguir accionesformativas de calidad con TICs y que losprofesores las utilicen en su práctica docente;es decir, pretenden ayudar a que taleslimitaciones puedan ser resueltas,asesorando, formando y ayudando al profesora la producción de diferentes tecnologías.

En el reciente trabajo realizado por elConsejo de Coordinación Universitario delMEC de España, para la búsqueda depropuestas para la renovación de lasmetodologías educativas en la Universidad,una de las iniciativas que se propone paraello, en concreto la 22, se identifica como: Laconstitución de alguna instancia institucional,de carácter técnico, que sirva de recurso deapoyo a los procesos de innovaciónmetodológica. Iniciativa que se explica en lossiguientes términos: “Los procesos didácticosson procesos complejos que necesitan derecursos técnicos de apoyo. Nadie discute hoyen día esa cuestión en lo que se refiere a losmedios técnicos como el mantenimiento deequipos, pero sigue sin aplicarse a lascuestiones didácticas. Lo primero resultanecesario sin duda, pero la universidadprecisa, también, de personas especialistas enpedagogía universitaria y en didáctica que sepongan al servicio de la comunidad pararesolver sus dudas o, cuando menos,colaborar con ellos en la búsqueda de larespuesta más adecuada. Si uno se fija en lasmejores universidades del mundo, todas ellascuentan con esos servicios y con personal

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especializado dedicado full time a lasfunciones de apoyo” (Consejo deCoordinación Universitaria, 2006).

Creo que no nos equivocamos al afirmarque aquellas Universidades que han contadotradicionalmente con estos centros, son lasque en nuestro contexto se encuentran másavanzadas en el ámbito de la presencia de lasTIC, tanto desde un punto de vista físico,como en la producción de materiales, comode investigación (proyectos aprobados enconvocatorias competitivas, la realización detesis doctorales), o por la puesta en acción deMaster y Cursos de Postgrado. Valga comoejemplo las Universidades de Sevilla, IslasBaleares o Murcia.

Las denominaciones que han recibido hansido diversas como ya señalamos en otrotrabajo (Cabero, 1996), y han ido desde“centros de recursos audiovisuales”, “centrosde aprendizaje”, “centros de documentación”,“secretariados audiovisuales”,…; nosotrosaquí por ser la de centros de recursos la másusual será la que utilizaremos.

Desde nuestro punto de vista dos son lasgrandes perspectivas desde las cualespodemos abordarlos, las que nosotrosdenominamos como “técnico-instrumental” y“didáctico-curricular”: “… en la primera se leconciben como centros exclusivos dealmacenaje, préstamos y producción demedios técnicos audiovisuales. Mientras queen la segunda desempeñan verdaderoslugares de aprendizaje puestos a disposicióntanto de los profesores como de losestudiantes” (Cabero, 1996, 411-412). A losprimeros se les puede considerar como centrosde préstamo de material audiovisual,informático y telemático, y a los segundoscomo centros de apoyo al aprendizaje.

Las funciones que pueden desempeñarestos centros son diversas, y lógicamente va

a depender del alcance que tengan, como eslógico suponer no serán las mismas paraaquellos que atienden a una facultad o centrouniversitario, si nos estamos refiriendo acentros destinados a niveles educativossuperiores, que si se dedican a atender a todala institución universitaria o a campusespecíficos. Nosotros aquí, para noextendernos mucho en el tema, pues el lectorinteresado puede consultar la diversabibliografía citada, vamos a realizar una visiónde conjunto.

Abordando ya el tema de las funciones,diversos han sido los autores (Blázquez yMartínez, 1995; Hidalgo y otros, 1999; Area,2004; Marqués, 2005) que han analizado laproblemática de las funciones de los centrosde recursos, y han llegado a señalarlesdiferentes actividades como son: préstamo dematerial AV, control y mantenimiento de losmismos, producción de material AV, evaluaciónde material de paso y de equipos producidoscomercialmente, perfeccionamiento delprofesorado, investigación y motivación delos profesores para que realiceninvestigaciones sobre medios, adquisición dematerial de paso que sean rentables a loscentros de influencia, elaboración de diseñosde instrucción, coordinación del materialaudiovisual existente en los centros de la zona,motivación a los profesores para que realicenmateriales AV, documentación e información,difusión de experiencias realizadas, facilitar laconexión entre profesores para el intercambiode experiencias e ideas, mantenimiento de laweb de la institución a la que representa, websde diversos centros o dan alojamiento a websde otros centros de la institución,participación en proyectos de I+D encolaboración con otros centros, o bien de lamisma comunidad o fuera de ella, o lainvestigación educativa en el uso de medios:

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Cabero, J. y otros.

posibilidades, actitudes de los profesores anteellos...

Nosotros en un trabajo que realizamos ensu momento sobre la organización de losmedios en los centros, y dondeespecíficamente se analizaba el papel de loscentros de recursos (Cabero, 1996), llegamosa señalar que podrían desempeñar lassiguientes funciones:

- Servicio de información al profesorado ya las instituciones y centros que atienderespecto a las posibilidades de las diferentestecnologías, la difusión de experiencias yproyectos pilotos y conexión entre profesorespara el intercambio de experiencias y laproducción comparativa de materiales.

- Instrumental. Es una de las funcionestípicas de todos los centros de recursos, ypor lo general se concreta en el préstamo dediferentes medios e instrumentos tecnológicosa los profesores y también puede ser a losalumnos.

- Investigación sobre la aplicación yutilización de las TICs en los procesos deenseñanza-aprendizaje. Función que nomuchas veces es desempañada por todos loscentros de recursos universitarios, al entenderen algunos casos que la investigación escompetencia de los departamentos y debe serdesarrollada en estos espacios.

- Formación del profesorado.- Diseño y producción de diferentes TICs.

Tecnologías que no deben de referirseúnicamente a las más avanzadas, sino a lasque suelen utilizar los profesores. Tambiéndebe tenerse en cuenta que no se trata tantode producir tecnologías como también decrear escenarios para facilitarle a losprofesores su producción y diseño.

- Y selección y evaluación de TICs parasus profesores y alumnos.

La presencia de estos centros en laComunidad Universitaria, además de servircomo elemento de apoyo al profesorado,supone también la ventaja de servir comomodelizadores de actividades y creadores demateriales que se puedan realizar con las TICsen la formación, administración einvestigación universitaria. Al mismo tiempo,y en paralelo con los departamentosuniversitarios pueden ser de ayuda paradesarrollar experiencias innovadoras deincorporación de tecnologías y para larealización de investigaciones sobre susposibilidades en estos contextos. Lo queestamos diciendo no significa que elprofesorado no deba tener un dominiotecnológico, lo debe claramente tener, pero anivel de usuario y de producción de mediosque le sean de fácil acceso.

En una reciente investigación realizada porBarro (2004), para la Conferencia de Rectoresde las Universidades Españolas, sobre elestado de las TICs en las diferentes en lasuniversidades públicas y privadas, donde seutiliza para ello un cuestionario con el quepretende recoger información en lassiguientes dimensiones: datos generales dela Universidad; organización y recursos;servicios TIC, servicios E-learning,mantenimiento microinformático, sistemas,desarrollo de aplicaciones, soporte a ladocencia e investigación, comunicaciones yredes, formación, y reglamentos y normas.(Barro, 2004, 38). Por lo que respecta a centrosa los cuales a nosotros aquí nos vamos areferir, los servicios que ofrecen son muyvariados, y los presentamos a continuación,ubicando entre paréntesis el porcentaje deUniversidades que lo realizan: administraciónde antivirus (97,0%), mantenimientomicroinformático (93,9%), copias de seguridadservidores corporativos (90,9%), dirección de

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proyectos de nuevas tecnologías (87,9%),gestión de tarjetas de identidad (CarnéUniversitario) (87,9%), análisis y dirección deaplicaciones corporativas (84,8%),administración de aulas informáticas (84,8%),mantenimiento hardware de ordenadorescentrales (84,8%), correo electrónico (81,8%),creación del contenido del web (81,8%),gestión de compra centralizada deequipamiento informático para el área degestión (81,8%), administración deordenadores centrales (78,8%), servidor web(75,8%), gestión de compra centralizada deequipamiento informático para todo el campus(75,8%), help desk (69,7%), call center (66,7%),asesoría, control y auditoria de seguridad(66,7%), copias de seguridad usuariosmicroinformática (60,6%), formación del PAS(54,5%), análisis y dirección de aplicacionesexternas (45,5%), formación del PDI (42,4%),y formación de personal externo a laUniversidad (21,2%) (Barro, 2004, 47).

Del estudio creemos que se desprendeque no es la formación una de las actividadesa las cuales más se dedican, aspecto que escontradictorio con las fuertes demandas queen este apartado realiza el profesorado, comoveremos posteriormente en el capítulosiguiente.

Entrando en los centros de recursosuniversitarios, lo primero a contemplar es quelas Universidades españolas cuentan con unafuerte tradición en la creación de centros derecursos tecnológicos para apoyar a supersonal. Uno de los primeros que se creó fueel CREA de la Universidad de Murcia y elSUGATEI de la Universidad de Santiago deCompostela. A los cuales se fueronincorporando otros como el “Servicio deMedios Audiovisuales” de la Universidad delas Islas Baleares, el “Secretariado deRecursos Audiovisuales y Nuevas

Tecnologías” de la Universidad de Sevilla, oel “Centro de Recursos Didácticos” de laUniversidad de Málaga. Tenemos quereconocer que en la mayoría de los casos segeneraron a partir de los servicios de mediosaudiovisuales existentes en los Institutos deCiencias de la Educación de las diferentesuniversidades, o al menos estuvieronclaramente relacionados con los mismos.

Su creación ha venido a partir de diferentesacontecimientos. Algunos de ellos hanemanado desde las propias bibliotecascentrales universitarias, y se han convertidoen lo que se denominan como “Centros deRecursos para el Aprendizaje”; otros, handerivado de los diferentes servicios deaudiovisuales que existían en los Institutosde Ciencias de la Educación; otros, hansurgido de los diferentes centros de cálculo einformáticos que al hacerse cargo de las redes,han ido ofreciendo posteriormenteasesoramiento para la incorporación deInternet en la práctica educativa, y para larealización de actividades formativas de e-learning; otros se han separados de losservicios centrales de las universidades, y porúltimo, nos encontramos aquellos que se hancreado específicamente para responder a lademanda y necesidad educativa de incorporarlas tecnologías a diferentes ámbitos de laactividad universitaria. Ello ha permitido quela Universidad Española cuente con unnúmero significativos de estos centros, comoha continuación exponemos: Centro deTecnología Educativa (Jaime I), Secretariadode Recursos Audiovisuales y NuevasTecnología (SAV) (Sevilla), Secretariado deInformación y Comunicación (Sevilla),Laboratori de Mitjans Interactius (Barcelona),Centro de Enseñanzas Virtuales de laUniversidad de Granada (Granada), Centro deRecursos para el Aprendizaje (Barcelona),

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Cabero, J. y otros.

Laboratorio de Educación y NuevasTecnologías (La Laguna), Campus Extens(Islas Baleares), Enseñanza Virtual yLaboratorio Tecnológico (Málaga), Gabinetede Teleeducación (Politécnica de Madrid),Centre de Recursos Educatius (Rovira yVirgili, Tarragona), La Factoría de Recursos(Universidad Politécnica de Cataluña),Laboratorio de Comunicación Multimedia(MMLab) (Universidad de Navarra), Centrode Tecnología de la Imagen y RecursosDidácticos (Málaga), ATICA (Murcia) y elServicio de Informática de Cartagena

(Universidad Politécnica de Cartagena).En los últimos tiempos dos

acontecimientos creemos que estáninfluyendo bastante en las políticasuniversitarias, y por tanto también en lasactividades, funciones y concreciones que serealicen sobre los centros de recursos: a) Laincorporación de la Universidad española alespacio europeo de educación superior, y b)las políticas de calidad.

Por motivo de espacio sólo nos referiremosaquí al segundo, e indicar que si al principiolas políticas de calidad iban dirigidas a las

Cuadro nº 1. Diferencia entre la calidad de un producto y de un servicio (Cantón, 2000, 164).

Figura nº 1. Modelo EFQM.

Dimensiones de la calidad de un producto. Componentes de la calidad de un servicio.

Prestaciones: características objetivas. Competencia: profesionalismo de la organización y del personal.

Características diferenciadas: características secundarias, atributos medibles.

Fiabilidad: resultados regulares, constantes en todo tiempo y en todas partes.

Fiabilidad: probabilidad de que un producto no falle en un determinado tiempo.

Reactividad: respuesta rápida de servicios cuando los clientes lo necesitan.

Conformidad: cumplimiento de los estándares establecidos. Medidas: llamadas y reparaciones.

Accesibilidad: los miembros de la organización son de contacto fácil para el cliente.

Técnica: prontitud de reparación y servicio al cliente. Comunicación: información sobre la oferta de servicios.

Estética: subjetiva, forma, tacto, sabor, etc. Credibilidad: reputación de la organización, seriedad, garantía.

Calidad percibida: subjetiva, imagen, marca, publicidad. Seguridad: sin riesgos para los clientes. Cortesía y tangibilidad.

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empresas y al análisis de los productos, pocoa poco se ha ido desplazando a todas lasinstituciones y a los servicios que en lasmismas se prestan. Y si al principio lasinstituciones solían ser privadas, en losúltimos tiempos se está desarrollando unfuerte impulso para que alcance a las públicas.

Abordando el tema de la calidad bienestará comenzar por contemplar la matizaciónque realiza Cantón (2000, 164), cuando nosseñal con el cuadro nº 1, que presentamos acontinuación, la diferencia que supone elanálisis de la calidad de un producto y de unservicio, matización que será de gran interéspara lo que nosotros en su momentorealizaremos, a la hora de crear una guía deevaluación de centros de producción de TICsen las universidades españolas.

Hablar de calidad es una cuestióncompleja, en primer lugar porque existendiferentes definiciones del término calidad,asumiendo al mismo tiempo que ésta es unconcepto polisémico y que depende para suconcreción de la visión en la cual nosmovamos. Nosotros vamos a entender porcalidad la definición que propone el Ministeriode Educación y Cultura cuando la define ensu aplicación a la educación en los siguientestérminos: “… la satisfacción de los usuariosdel servicio público de la educación, de losprofesores y del personal no docente, y elimpacto en la sociedad se consigue medianteun liderazgo que impulse la planificación y laestrategia del centro educativo, la gestión desu personal, de sus recursos y de sus procesoshacia la consecución de la mejora permanentede sus resultados (Ministerio de Educación yCultura, 1997, 19).

Distintos son los modelos de calidad conque nos encontramos: EFQM, normas ISO,modelo DEMING, modelo PAM. Modelos quese han centrado en diferentes contextos

geográficos: europeo, japonés,norteamericano. En nuestro contextoeducativo español, el modelo que se haadoptado ha sido el EFQM. En la figura nº 1se ofrecen las características generales delmodelo.

Las características generales que presentaeste modelo son: 1) Sirve para cualquier tipode organización y actividad, 2) Está ordenadosistemáticamente, 3) Se basa en hechos yexperiencias, no en opiniones personales, 4)Es un marco de referencia que otorga una baseconceptual común todo el personal de uncentro educativo, 5) Constituye uninstrumento de formación en la gestión decalidad, 6) Sirve para el diagnóstico de lasituación real de un centro educativo, 7) Elmodelo es cerrado en criterios y subcriterios,pero abiertos en áreas e indicadores quecomprenden cada subcriterio, 8) Su aplicaciónsupone la implicación de todo el personal delcentro, y 9) Facilita la elaboración del PGA yde otros proyectos institucionales. (Cantón,2000, 181-182).

El modelo se desarrolla en torno a nuevecriterios: 1) Liderazgo, 2) Planificación yestrategia, 3) Personal del centro educativo,4) Colaboradores y recursos, 5) Procesos, 6)Resultados en los usuarios del servicioeducativo, 7) Resultados en el personal, 8)Resultados en el entorno del centro educativo,y 9) Resultados claves del centro educativo.

Desde nuestro punto de vista siguiendoeste modelo, se podría configurar una guíaque ayudara a la evaluación y construcciónde centros de recursos audiovisuales,multimedias y telemáticos, de forma quecontemple, por una parte el marco general delmodelo, y por otra, la especificidad de lainstitución audiovisual o telemática, y paraello realizamos la investigación.

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Cabero, J. y otros.

2.- La investigación realizada.

2.1.- Objetivos de la investigación.

Los dos objetivos generales queperseguimos fueron:

a) Definir los criterios y descriptores parala evaluación de los servicios de mediosaudiovisuales y nuevas tecnologías de lainformación y comunicación existentes en lasUniversidades Españolas.

b) Creación de una guía de evaluación delos servicios de medios audiovisuales ynuevas tecnologías existentes en lasUniversidades Españolas, y actividades queestán realizando para su adaptación a losestudios de EEES.

2.2.- Fases y desarrollo de lainvestigación.

Para alcanzar los objetivos el trabajo seestructuró en dos grandes fases, una primeradestinada a revisar los estudios realizadosrespecto a los centros de recursos deproducción de TICs universitarios, así comotambién los documentos elaborados respectoa la calidad en Centros Universitarios, sinolvidarnos del análisis de modelos específicosexistentes en nuestro contexto sobre lacalidad. La segunda fase se ha referido a laelaboración de una “Guía para la evaluación/autoevaluación de Unidades/Serviciosuniversitarios de producción de TICs”. Conla primera fase se pretende cubrir un dobleobjetivo, por una parte analizar y valorar lasdiferentes visiones existentes sobre loscentros de recursos; así como tambiénidentificar los distintos existentes en nuestrasUniversidades. En este sentido hemosrevisado diferentes investigaciones que ennuestro contexto se han centrado en laaplicación de las TICs en los contextos

universitarios, en concreto podemos señalarlas siguientes: Bautista, (2001), Cabero (2002y 2003), El Bakkali (2005), Fandos (2003),Guzmán (2002), Henríquez (2001), Michavila,(2004), Pérez Lorido (2006) y Raposo (2002 y2004).

Al mismo tiempo también pretendíamosrecoger información sobre las normas decalidad que se están elaborando en nuestrocontexto; en este último caso se revisaron lasdos siguientes: Normas ISO 9000 aplicadas ala obtención de un sello de calidad en laUniversidad y el Modelo de evaluación IFQMPerfil V.4.0 adaptado a Grupo deUniversidades.

La segunda fase del estudio consistió enla elaboración de una “Guía para la evaluación/autoevaluación de Unidades/Serviciosuniversitarios de producción de TICs”, y paraello llevamos a cabo un estudio Delphi.

Como señala Luna y otros (2005, 95): “…la técnica delphi pretende obtener una visiónde expertos sobre un tema a partir de rondasrepetidas de preguntas, siendo un métodocapaz de obtener y depurar los juicios degrupo. La operativa del método Delphiconsiste en el envío de encuestas sucesivasa un grupo de expertos previamente elegidos.El consenso se obtiene por un procedimientomatemático de agregación de juiciosindividuales”.

Como técnica presenta una serie deventajas como son: la posibilidad de podercontar con diferentes expertos ubicados endistintos sitios, el ahorro de tiempo y dinero,permite las negociaciones entre diferentesusuarios,… (Braun, 1998; Rowe y Wright,1999; Luna y otros, 2005).

2.3.- La muestra.

La muestra de la investigación estuvoformada por expertos que realizaron el estudio

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Delphi para la creación de la “Guía”. Lamuestra para evaluar la “Guía de evaluaciónde Unidades/Servicios universitarios deproducción de TICs” está compuesta por untotal de 30 sujetos, todos ellos unidos por unaspecto común, estar unidos a la misma líneade trabajo e investigación, en concreto, a lastecnologías educativas. La mayoría de ellostienen el título de doctor seguido del delicenciado. Dentro de los Doctores nosencontramos que 20 son de género masculino,de los cuales 7 dicen tener la titulación dedoctor en Ciencias de la Educación, 6 enPedagogía, 6 en Filosofía y Ciencias de laEducación y tan sólo uno en Cine. De lasDoctoras 2 son en Psicología, 2 en Pedagogía,2 Ciencias de la Educación y tan sólo 1 enFilosofía y Ciencias de la Educación. Encuando a los licenciados de los 3 existentes, 2son mujeres y ambas tienen su licenciatura enPedagogía; por lo que respecta al licenciadono nos indicó su formación.

El 57% eran Titulares de Universidad,seguido del 17% que eran Catedráticos deUniversidad; luego la gran mayoría (25) teníanuna plaza estable en su universidad.

Todos menos uno de los evaluadores sondocentes o han ejercido como docente enmaterias o áreas relacionadas con laTecnología Educativa, entre los años quealgunos señalan (ejerciendo como docente)las cifras oscilan entre 18 años el que más y 6años el que menos. Destacar que algunosseñalan su experiencia como docentes enámbitos no universitarios (Bachillerato,Secundaria y/o Primaria) y otros en doctoradointeruniversitarios y así como Coordinadoresde Master u otros Cursos en TecnologíaEducativa.

Otra de las experiencias relacionadas conla Tecnología Educativa y que destacan todoso casi todos es la participación y/o dirección

en investigaciones sobre temas relacionadoscon las tecnologías y sus diversaspublicaciones en esta línea, incluso algunosdestacan su trayectoria investigadora no sólonacional sino internacional y expresamenteeuropea. Como fruto de la implicación de estossujetos en las investigaciones sobre estostemas también resaltan sus múltiplespublicaciones tanto de libros como artículos,todos ellos sobre temáticas muy diversas perosiempre teniendo un hilo común, lastecnologías como medios de comunicación,formación on-line, entornos multimedia,sociedad de la información y comunicación,etc.

Se podría decir que los participantes tienenexperiencia en el conocimiento de los centrosde recursos, y no sólo por su formación sinotambién por que han colaborado con unamultitud de ellos, así por ejemplo entre loscentros nombrados por ellos en los hancolaborado tenemos: Autónoma de Barcelona,Campus Extens (Formación Continua), Centrede Educación i Noves Tecnologies e laUniversidad Jaume I, Centro de Tecnologíade la Imagen de la Universidad de Málaga,CRAV de Murcia, ATEI, ATICA de MurciaTVE..., Departamento de Audiovisuales de laULE, Empresa Kiobus, GATE de Madrid, ICEsde varias universidades españolas, ITAC deLleida, IUB, UAB, U. Barcelona y Murcia, ICEde Salamanca, Politécnica de Cataluña,Secretariado de Recursos Audiovisuales dela Universidad de Sevilla (SAV), SER e ICE dela Universitat Rovira i Virgili, y UB Media deU. Barcelona.

En síntesis, podemos decir que nuestrosevaluadores los podemos considerar comoclaves para la acción que le hemos pedidopor: titulación, experiencia en el terreno de latecnología educativa y relaciones con centrosde recursos.

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Cabero, J. y otros.

2.4.- Instrumentos de recogida deinformación.

El instrumento básico utilizado para larealización del estudio Delphi ha sido uncuestionario. Con número de preguntasdiferentes, en función de que se aplicara a laprimera o segunda versión del Delphi. Elprimero, estaba compuesto de 11 ítems,destinados a que realizaran la valoraciónglobal de la guía, la adecuación de cada unade las dimensiones, si eliminarían oincorporarían alguna dimensión, si pensabanque los ítems que proponíamos para cada unade las dimensiones eran adecuados, sieliminarían o incorporarían algún ítem, o sicambiarían algún ítem de la dimensión en lacual lo habíamos situado. El segundo, era másreducido y tenía solamente 5 ítems, con el quepretendíamos recoger información de lavaloración general de la guía, de la adecuaciónde los ítems que configuraban las diferentesdimensiones, si eliminarían o incorporaríanalgún ítem en las dimensiones, o si cambiaríanalgún ítem de una dimensión a otra.

En la biblioteca virtual del Grupo deTecnología Educativa de la Universidad deSevilla, (http://tecnologiaedu.us.es; enconcreto en: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/memoriaees.pdf), puedeobservarse el cuestionario realizado.

3.- Proceso de diseño y construcción dela “Guía De Evaluación/Autoevaluación deCentros de Recursos Universitarios deProducción de Tics”.

Como ya hemos señalado, en líneasgenerales lo que pretendíamos era crear uninstrumento que le facilitara la reflexión, parala puesta en funcionamiento de un centro, opara la revisión de los ya creados. La reflexiónse realizaría sobre una serie de indicadores

que se creen claves para estos centros, asícomo para la configuración de institucioneseducativas de calidad: política general de laUnidad/Servicio; si están declarados losobjetivos, las visiones y las misiones; si sedispone de un reglamento y normas defuncionamiento interno; personal de la unidady su grado de formación.

Para la realización de la Guía hemosefectuado, como ya hemos señaladoanteriormente, un estudio Delphi, sobre unaprimera versión realizada por el equipo delproyecto de investigación de la Universidadde Sevilla, y se elaboró a partir de la experienciaque teníamos como director de un centro derecursos que disponía de un sello de calidadde la norma ISO 9001, y de la revisión delmodelo de evaluación IFQM perfil V. 4.0adaptado al grupo de Universidades.

Señalar que cuando le preguntamos anuestros expertos que puntuaran (0 -nadaválida- a 10 -muy válida-), la adecuacióngeneral de la guía, lo hicieran teniendo encuenta que debería servir para alcanzar lossiguientes objetivos:

1.- Definir los criterios y descriptores parala evaluación de los servicios de mediosaudiovisuales, nuevas tecnologías de lainformación y comunicación y telemáticos,existentes en las universidades españolas.

2.- Creación de una guía de evaluación delos servicios de medios audiovisuales ynuevas tecnologías existentes en lasuniversidades españolas, y actividades queestán realizando para su adaptación a losestudios de EEES.

La puntuación media que alcanzamos fuede 8,71 con una desviación típica de 1,448.Valor que nos señala la alta valoración quealcanzó la guía por aquellas personas quecumplimentaron el instrumento de valoración.

La guía pretendía recoger información en31 dimensiones: 1. Características generales

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de la Institución (Universidad), 2.Denominación del Servicio/Unidad, 3 Políticageneral de la Unidad/Servicio, 4 Personal, 5Clientes/Usuarios potenciales, 6Presupuestos, 7 Información página Web, 8Gestión electrónica/E-administración, 9Actividades, 10 Existencia de manual deprocesos, productos y procedimientos, 11Instalaciones, 12 Medios (hardware) existentesen la Unidad/Servicio, 13 Medios (software)existentes en la Unidad/Servicio, 14Mantenimiento de los equipos, 15 Política deadquisición de medios, 16 Políticas deinformación a los clientes/usuarios, 17Actividades de formación para el personal dela Unidad/Servicio, 18 Actividadesorganizadas para la formación yperfeccionamiento del personal docente y deinvestigación de la institución, 19 Actividadesorganizadas para la formación yperfeccionamiento del alumnado de lainstitución, 20. Actividades organizadas parala formación y perfeccionamiento del personalde administración y servicios (PAS) de lainstitución, 21 Existencia de políticas deevaluación y autoevaluación de la Unidad/Servicio, 22 Relaciones con otras unidades/servicios/instituciones, 23 Realización deinvestigaciones, 24 Política medioambiental,25 Establecimiento de políticas de derechosde autor, 26 Existencia de políticas deliderazgos, 27 Existencia de políticas deconstrucción y análisis de los procesos queintervienen, 28. Premios y distincionesrecibidas, 29. Cumplimiento normas deSeguridad Laboral, 30. Clima y ambientelaboral, y 31 Otros.

En la biblioteca virtual del Grupo deTecnología Educativa de la Universidad deSevilla, (http://tecnologiaedu.us.es enconcreto en: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/memoriaees.pdf), pueden

observarse las diferentes versiones de la“Guía” elaborada y la versión final.

Lo mismo que hicimos respecto a lavaloración general de la guía, la preguntamosa nuestros expertos que realizaran unavaloración de cada una de las dimensiones eítems propuestos. De nuevo el intervalo depuntuación que se le ofrecía iba de 0 a 10. Enla tabla nº 1 se ofrecen las puntuacionesmedias y las desviaciones típicas alcanzadas.

Como podemos observar las puntuacionesson bastante elevadas, y nos permiten señalarque los expertos las han visto pertinentes paraser ubicadas en la guía.

De todas formas cuando le preguntamosde forma general, si eliminarían algunadimensión, nos encontramos que el 58,3señalaba que no y el 41,7% que si. Ello seexplica, por una parte por la propuesta quealgunos expertos señalaron respecto a laposibilidad de unificar la dimensión 26“Existencia de políticas de liderazgos” y la 30“Clima y ambiente laboral”, y por otra, por laeliminación de la dimensión “otros”.

Es de señalar que dada la puntuaciónadoptamos la decisión de eliminar ladimensión “Otros” para la segunda versiónde la guía que sería sometida a otro Delphi.

Preguntados también si incorporaríanalguna nueva dimensión, el 70% (f=14), señalóque no, mientras que sólo el 30% (f=7) percibíatal necesidad.

Respecto a los ítems que eliminarían,señalar que las respuestas fueron másdestinadas a precisar algunos términos yeliminar algunas duplicaciones, que aeliminaciones concretas. Que por otra partecuando existieron fueron señaladas por unnúmero bajo de expertos.

No ocurrió lo mismo con la preguntareferida a si incorporarían algunos ítems enconcreto. En este caso si nos encontramos

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Cabero, J. y otros.

con un número más elevado de propuestas,las cuales dado su interés fueronmayoritariamente incorporadas por nosotrosen la nueva versión de la guía.

Una vez efectuados los diferentescambios, elaboramos una nueva versión de laguía, con la cual efectuamos la segunda rondadel Delphi, para ello realizamos un nuevo

cuestionario.En esta segunda versión la puntuación

media que se alcanzó fue de 9,23 con unadesviación típica de 0,707. Valor que eraligeramente superior al obtenido en la primeraaplicación; en concreto 0,50 puntos más, y loque era más significativo es que su desviacióntípica había disminuido en cerca de 0,70, en

Tabla nº 1 Valoración de las dimensiones realizadas por los expertos en elprimer Delphi realizado.

Dimensiones Ítems DIMESIONES M D.T. M D.T. 1. Características generales de la Institución (Universidad) 8,79 1,250 8,55 1,625 2. Denominación del Servicio/Unidad. 8,46 2,064 8,23 2,114 3. Política general de la Unidad/Servicio. 8,83 1,049 8,41 1,623 4. Personal. 9,23 1,232 8,27 1,723 5. Clientes/Usuarios potenciales. 9,05 1,588 8,45 1,945 6. Presupuestos. 8,55 1,438 8,41 1,563 7. Información página Web. 8,86 1,490 8,82 1,651 8. Gestión electrónica/E-administración. 8,52 1,167 8,19 1,632 9. Actividades. 9,32 0,995 8,50 1,371 10. Existencia de manual de procesos, productos y procedimientos. 8,64 1,706 8,48 1,470 11. Instalaciones. 9,00 1,380 8,81 1,365 12. Medios (hardware) existentes en la Unidad/Servicio. 9,23 1,056 8,14 1,621 13. Medios (software) existentes en la Unidad/Servicio. 9,09 0,971 8,51 2,089 14. Mantenimiento de los equipos. 8,55 1,371 8,57 1,660 15. Política de adquisición de medios. 8,73 1,316 8,48 1,401 16. Políticas de información a los clientes/usuarios. 9,18 1,053 8,76 1,670 17. Actividades de formación para el personal de la Unidad/Servicio. 8,91 1,231 8,57 1,599 18. Actividades organizadas para la formación y perfeccionamiento

del personal docente y de investigación de la institución. 9,05 1,588 7,85 1,927

19. Actividades organizadas para la formación y perfeccionamiento del alumnado de la institución. 8,00 2,047 7,67 2,008

20. Actividades organizadas para la formación y perfeccionamiento del personal de administración y servicios (PAS) de la institución 8,55 1,625 8,00 1,747

21. Existencia de políticas de evaluación y autoevaluación de la Unidad/Servicio 9,32 1,086 8,67 1,155

22. Relaciones con otras unidades/servicios/instituciones. 8,77 1,193 8,76 1,546 23. Realización de investigaciones. 8,09 1,849 8,05 2,085 24. Política medioambiental. 7,73 1,932 8,29 2,473 25. Establecimiento de políticas de derechos de autor. 7,64 2,920 8,44 1,886 26. Existencia de políticas de liderazgos. 7,08 2,430 7,90 2,700 27. Existencia de políticas de construcción y análisis de los procesos

que intervienen. 8,05 1,558 8,05 2,109

28. Premios y distinciones recibidas. 7,95 1,759 8,52 1,914 29. Cumplimiento normas de Seguridad Laboral. 7,73 2,914 9,28 1,127 30. Clima y ambiente laboral. 8,91 1,151 8,81 1,209 31. Otros. 7,60 2,675 - -

- 47 -


consecuencia las puntuaciones ofrecidas porlos diferentes jueces eran más uniformes.

En conclusión, creemos que la guía recibióuna alta valoración por aquellas personas quecumplimentaron el instrumento de valoración.Las puntuaciones medias y las desviacionestípicas alcanzadas las mostramos en la tablanº 2.

De esta segunda aplicación podemosobtener una serie de conclusiones:

• Las valoraciones han sido de nuevo entodos los casos altas.

• Si la comparamos con las mediasalcanzadas en la primera sesión, en la segundatodas han sido superiores. Lo que supone lapercepción de mejora de la misma por parte delos expertos que participaron en el estudioDelphi.

• Es muy significativo que en todos loscasos de esta segunda versión lasdesviaciones típicas fueron menores respectoa la primera, lo que era signo de menordiferencia en las puntuaciones concedidas,es decir mayor homogeneidad, entre losdiferentes jueces.

La versión definitiva de la “Guía” puedeobservarla en la biblioteca virtual del Grupode Tecnología Educativa de la Universidadde Sevilla, (http://tecnologiaedu.us.es enconcreto en: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/memoriaees.pdf).

En la tabla nº 3, que presentamos acontinuación, se incorporan las dimensiones,el número de ítems que lo conformaban yalgunos indicadores y opciones de los mismos.

4.- Conclusiones e implicaciones.

Una de nuestras primeras conclusiones vaa ir dirigida a la “Guía” que hemos elaborado.

Creemos que el procedimiento seguido parasu diseño, construcción, y evaluación, estudioDelphi; nos ha permitido elaborar una guíasignificativa para la evaluación oautoevaluación de los centros a los cualesnos hemos referido en nuestro trabajo. Hechoque perfectamente se observa cuando nosencontramos con que en la versión definitivaelaborada por nuestros expertos, laspuntuaciones fueron más altas que en lasprimeras versiones, y las desviaciones típicasmenores. En líneas generales podríamos decirque hemos creado un instrumento que facilitala reflexión, para la puesta en funcionamientode centro de recursos audiovisuales,telemáticos y multimedia universitario, otambién, para la revisión de los ya creados. Yesta reflexión se realizaría sobre una serie deindicadores que se creen claves para estoscentros, así como para la configuración deinstituciones educativas de calidad, como son:política general de la unidad/servicio,personal, clientes/usuarios potenciales,presupuesto, información que ofrece elservicio a través de diferentes medios, gestiónelectrónica/e-administración, actividades yservicios que ofrece a la comunidad en generaly a la específica universitaria en particular,adecuación del centro a unos principios ynormas de calidad, características de lasinstalaciones, medios (hardware y software)existentes en la Unidad/Servicio, estrategiaspolítica establecida para el mantenimiento yadquisición de equipos tecnológicos,políticas de información a los clientes/usuarios, formación del personal, actividadesque se realizan para la formación y elperfeccionamiento del personal del servicio,actividades organizadas para la formación yperfeccionamiento de los clientes potenciales(PDI, alumnos y PAS) de la institución,existencia de políticas de evaluación y

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Cabero, J. y otros.

Tabla nº 2. Valoración de las dimensiones realizadas por los expertos en le primer Delphi realizado.

DIMESIONES M. D.T. 1. Características generales de la Institución (Universidad). 9,04 1,134 2. Denominación del Servicio/Unidad. 8,89 2,016 3. Política general de la Unidad/Servicio. 8,85 0,998 4. Personal. 9,38 1,078 5. Clientes/Usuarios potenciales. 9,14 1,431 6. Presupuestos. 8,79 1,256 7. Información página Web. 9,04 1,270 8. Gestión electrónica/E-administración. 8,86 3,283 9. Actividades. 8,65 0,950 10. Existencia de manual de procesos, productos y procedimientos. 8,75 1,459 11. Instalaciones. 9,13 1,329 12. Medios (hardware) existentes en la Unidad/Servicio. 9,28 0,906 13. Medios (software) existentes en la Unidad/Servicio. 9,33 0,833 14. Mantenimiento de los equipos. 8,73 1,180 15. Política de adquisición de medios. 8,98 1,157 16. Políticas de información a los clientes/usuarios. 9,31 0,884 17. Actividades de formación para el personal de la Unidad/Servicio. 9,03 1,221 18. Actividades organizadas para la formación y perfeccionamiento del personal docente y

de investigación de la institución. 9,06 1,332

19. Actividades organizadas para la formación y perfeccionamiento del alumnado de la institución. 8,09 2,006

20. Actividades organizadas para la formación y perfeccionamiento del personal de administración y servicios (PAS) de la institución 8,69 1,456

21. Existencia de políticas de evaluación y autoevaluación de la Unidad/Servicio 9,37 0,976 22. Relaciones con otras unidades/servicios/instituciones. 8,88 1,040 23. Realización de investigaciones. 8,19 1,749 24. Política medioambiental. 8,01 1,895 25. Establecimiento de políticas de derechos de autor. 7,97 2,521 26. Existencia de políticas de liderazgos. 7,84 1,780 27. Existencia de políticas de construcción y análisis de los procesos que intervienen. 8,09 1,462 28. Premios y distinciones recibidas. 8,09 1,573 29. Cumplimiento normas de Seguridad Laboral. 9,37 2,480 30. Clima y ambiente laboral. 9,03 1,176

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Tabla nº 3. Dimensiones y ejemplos de la Guía de evaluación y auto evaluación definitiva.

DIMENSIONES INDICADORES - OPCIONES 1. Características generales de

la Institución (Universidad) (8).

- Nombre y acrónimo de la Universidad: - La titularidad de la Universidad es pública o privada: - Número de personal docente e investigador de la Institución:

2. Denominación del Servicio/Unidad (6).

- Denominación y acrónimo del Servicio/Unidad: - Vicerrectorado y/o Dirección de la cual depende: - Dirección Web:

3. Política general de la Unidad/Servicio (6).

- ¿Existen misiones, visiones, funciones y objetivos declarados formal y públicamente? - ¿Existen procedimientos claramente definidos para la comunicación de la misión, visión y objetivos

a la Sociedad? - ¿Existen procedimientos claramente definidos para la comunicación de la misión, visión y objetivos

a la Institución y sus miembros?

4. Personal (13). - Personal de la Unidad/Servicio: - Tipo del personal: - Tipo del personal:

5. Clientes/Usuarios potenciales (5).

- ¿Quiénes son los clientes potenciales de la Unidad/Servicio? - ¿Mantiene el Equipo Directivo contactos regulares y formales con profesores, alumnos, socios y

agentes sociales para conocer sus expectativas y necesidades de la Unidad/Servicio? - ¿Se identifican las necesidades y expectativas de los destinatarios de las acciones de la

Unidad/Servicio?

6. Presupuestos (4). - Los orígenes de los presupuestos de la Unidad/Servicio provienen de: - El incremento de los presupuestos en los últimos tres años ha sido: - ¿A qué se destina la inversión fundamental de la Unidad/Servicio?

7. Información página Web (1).

- Se ofrece información en la página Web de la Unidad/Servicio sobre:

8. Gestión electrónica/E-administración (3).

- La Unidad/Servicio permite realizar las siguientes actividades electrónicamente en algunas de sus servicios (señalar las que puedan ser realizadas):

- ¿Se evalúa la eficacia y eficiencia de la gestión electrónica en la eficacia y eficiencia de la Unidad/Servicio?

9. Actividades/servicios (1). - Señalar de las actividades/servicios que a continuación se presentan, las que realiza la

Unidad/Servicio, y la importancia que a la misma se le concede de acuerdo con la misión, visión y objetivos de la Unidad/Servicio (0 nada – 10 mucha):

10. Existencia de manual de procesos, productos y procedimientos (6).

- ¿Existe en el centro un Manual que recoja los procesos que deben seguirse para la realización de los productos y actividades que realiza la Unidad/Servicio?

- ¿Desde cuando existe? - ¿El Manual está a disposición de los usuarios de la Unidad/Servicio?

11. Instalaciones (4).

- ¿Las instalaciones son específicas de la Unidad/Servicio o las comparte con otras unidades o servicios?

- Tiene la Unidad/Servicio instalaciones en los diferentes campus de la Universidad. - Número de dependencias de la Unidad/Servicio y metros cuadrados totales de las mismas:

12. Medios (hardware) existentes en la Unidad/Servicio (3).

- Los medios (hardware) de los que dispone la Unidad/Servicio son: - Están los manuales de funcionamiento de los equipos disponibles para los miembros de la

Unidad/Servicio? - ¿Están los manuales de funcionamiento de los equipos fácilmente disponibles para los usuarios de la

Unidad/Servicio?

13. Medios (software) existentes en la Unidad/Servicio (6).

-¿Se cuenta con un sistema de seguridad específico para la tecnología de la información, tal y como el establecimiento de copias de seguridad, protección antivirus, etc.?

- ¿Qué herramientas de gestión de contenidos para la teleformación o el e-learning utiliza? - ¿Están los manuales del software accesibles para los miembros de la Unidad/Servicio?

14. Mantenimiento de los equipos (5).

- ¿Existe una política en la Unidad/Servicio para el mantenimiento de los equipos? - ¿Cuáles son los objetivos y criterios de dicha política? - ¿Por lo general el mantenimiento de los equipos es realizado por personal de la Unidad?

15. Política de adquisición de medios (7).

- ¿Existe una política definida en la Unidad/Servicio de adquisición de medios? - ¿En qué consiste dicha política? - ¿Quién establece la política de adquisición de medios?

16. Políticas de información a los clientes/usuarios (5).

- ¿Existe una política sistemática de información a los usuarios/clientes de las actividades realizadas por la Unidad/servicio? ¿En caso afirmativo en qué consiste dicha política y cómo se informa a los usuarios?

- ¿Dispone la Unidad/Servicio de una carta de servicios? - ¿Existe un catálogo de los productos realizados?

17. Actividades de formación para el personal de la Unidad/Servicio (16).

- ¿Existe un plan de formación sistemático del personal técnico y de administración de la Unidad/Servicio adaptado a las características del puesto laboral?

- En caso afirmativo, ¿corre a cargo de la propia Unidad o Servicio, o es realizado por otras Unidades o Servicio de la Institución?

- Si no existe un plan sistemático de formación, ¿existen actividades formativas puntuales u ocasionales?

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Cabero, J. y otros.

Tabla nº 3. Dimensiones y ejemplos de la Guía de evaluación y auto evaluación definitiva.

18. Actividades organizadas para la formación y perfeccionamiento del personal docente y de investigación de la institución (13).

- Las actividades de formación y perfeccionamiento del personal docente e investigador, organizadas por la Unidad/Servicio han consistido en:

- ¿Participa el personal técnico y administrativo de la unidad en la confección del plan de formación?

- ¿Han sido realizadas en colaboración con otras Unidades/Servicios de la institución las actividades de formación y perfeccionamiento del personal docente e investigador, organizadas por la Unidad/Servicio?

19. Actividades organizadas para la formación y perfeccionamiento del alumnado de la institución (12).

- Las actividades de formación y perfeccionamiento de los alumnos organizados por la Unidad/Servicio han consistido en:

- ¿Han sido realizadas en colaboración con otras Unidades/Servicios de la institución las actividades de formación y perfeccionamiento de los alumnos, organizados por la Unidad/Servicio?

- ¿Han sido realizadas en colaboración con otras entidades de fuera de la institución las actividades de formación y perfeccionamiento de los alumnos, organizadas por la Unidad/Servicio?

20. Actividades organizadas para la formación y perfeccionamiento del personal de administración y servicios (PAS) de la institución (7).

- Las actividades de formación y perfeccionamiento del PAS organizadas por la Unidad/Servicio han consistido en:

- ¿Han sido realizadas en colaboración con otras Unidades/Servicios de la institución las actividades de formación y perfeccionamiento del PAS organizadas por la Unidad/Servicio?

- ¿Han sido realizadas en colaboración con otras entidades de fuera de la institución las actividades de formación y perfeccionamiento del PAS organizadas por la Unidad/Servicio?

21. Existencia de políticas de evaluación y autoevaluación de la Unidad/Servicio (20).

- ¿Dispone o ha dispuesto la Unidad/Servicio de un certificado o sello de calidad? - En caso afirmativo, especifique cuál: - ¿Se encuentra la Unidad/Servicio en la actualidad en un proceso de acreditación?

22. Relaciones con otras unidades/servicios/instituciones (9).

- ¿Las relaciones establecidas son únicamente con instituciones académicas o involucran a empresas del sector?

- ¿Existen o han existido personas de otras instituciones trabajando/colaborando con la Unidad/servicio?

- ¿Existen o han existido profesores invitados en la Unidad/Servicio?

23. Realización de investigaciones (8).

- ¿Realiza la Unidad/Servicio investigaciones sobre el diseño, uso o evaluación de TICs en sus diferentes ámbitos de aplicación (formación, gestión, prestaciones técnicas,…)?

- ¿Los resultados son de libre distribución para todos los interesados? - Los proyectos de investigación son: de financiación propia, de financiación exterior, o de

financiación mixta.

24. Política medioambiental.

- ¿Existe una política en la Unidad/Servicio de ahorro de energía (bombillas específicas, desconectadores de luz automáticos, temporizadores de aire acondicionado…)?

- ¿Se implica el Equipo Directivo en promover y apoyar acciones de mejora y de preservación medioambiental?

- ¿Se adoptan medidas por parte de la dirección para que el personal de la Unidad/Servicio tenga actitudes medioambientales positivas?

25. Establecimiento de políticas de derechos de autor (3).

- ¿Existe en la Unidad/Servicio una política de respeto a los derechos de autor. - En caso afirmativo, ¿en qué consisten dichas políticas de respeto a los derechos de autor? Y

¿qué tipo de certificados de derecho de autor se utilizan (creative commons,…)? - ¿Existe en la Unidad/Servicio una política de asignación a los materiales producidos el ISBN

y/o el Depósito Legal?

26. Existencia de políticas de liderazgos (8).

- ¿Se implica el Director o Responsable de la Unidad/Servicio en la definición y desarrollo del sistema de gestión y en su mejora continua?

- ¿Se ocupa el Equipo Directivo de desarrollar canales de comunicación hacia el personal de la Unidad/servicio?

- ¿Es receptivo el Equipo Directivo ante las quejas y reclamaciones del personal de la Unidad/servicio? ¿Escuchan sus aportaciones y sugerencias?

27. Existencia de políticas de construcción y análisis de los procesos que intervienen (3).

- ¿Dispone la institución de un sistema de análisis de los procesos que interviene en los productos y actividades que realiza?

- En caso afirmativo, ¿cuál es dicho sistema? - En caso afirmativo, ¿es normalizado o específico de la Unidad/Servicio?: normalizado o

específico de la Unidad/Servicio.

28. Premios y distinciones recibidas (3).

- ¿Ha recibido la Unidad/Servicio algún tipo de distinción o premio? - En caso afirmativo, especifique cuál: - ¿Suele la Unidad/Servicio presentar sus productos a Concursos, Jornadas y Eventos?

29. Cumplimiento normas de Seguridad Laboral (3).

- ¿Existe una política de Seguridad Laboral en la Unidad/Servicio? - En caso afirmativo, ¿en qué consiste dicha política de Seguridad? - ¿Se da a conocer a los miembros de la Unidad/Servicio las normas de seguridad laboral

fundamentalmente relacionadas con su actividad profesional?

30. Clima y ambiente laboral y canales de comunicación (9).

- ¿Se recogen y consideran las informaciones y sugerencias de los miembros de la Unidad/Servicio para mejorar las actividades y productos realizados?

- ¿Se potencia el trabajo en grupo entre los miembros de la Unidad/Servicio? - ¿Se anima e incentiva al personal de la Unidad/Servicio a presentar iniciativas y sugerencias

de mejora?

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autoevaluación de la unidad/servicio,relaciones establecidas con unidades/servicios/instituciones de otrasuniversidades, investigaciones realizadas o enlas cuales se ha participado, política derespeto medioambiental del centro, respeto enel centro a la autoría de las produccionesrealizadas, políticas de liderazgos existentesen el centro, políticas de construcción yanálisis de los procesos que intervienen,premios y distinciones recibidas,cumplimiento normas de Seguridad Laboral,y clima y ambiente laboral y canales decomunicación.

El planteamiento seguido para laconstrucción de la última versión, lospostulados teóricos de los cuales hemospartido, y la validez de las personas que hanparticipado en su construcción; creemos quegarantizan el ofrecer un instrumentos para laevaluación, autoevaluación, o simple reflexióna la comunidad universitaria en general y alos responsables de las políticasuniversitarias en particular, para analizar oconstruir este tipo de instituciones.Instituciones que recordémoslo de nuevo sepresentan altamente sugerentes para losnuevos retos, por lo que va a pasar laenseñanza universitaria en su convergenciacon el espacio europeo de educación superior.

Señalar que entre la primera versión quese ofreció a los evaluadores y la versióndefinitiva, hubo una serie de cambios, tantoen las dimensiones como en los ítems que lasconfiguraron; es decir, existió un proceso deanálisis y reflexión por parte de los evaluadoresen la construcción de la guía y no simplementede aceptación y conformismo. Esto nos llevasistema universitario español, Madrid,CRUE.

BAUTISTA, A. (Dir) (2001). Estudio delequipamiento, organización y utilización de

de nuevo a señalar, que puede ser uninstrumento válido para reflexionar sobre lacreación y funcionamiento de centros derecursos audiovisuales, telemáticos ymultimedia universitarios. Ello también es másimportante, si tenemos en cuenta lasignificación que está adquiriendo en laUniversidad Española, la evaluación de susservicios a través de normas específicas, comola ISO o la IFQM. Evaluaciones querepercutirán en los presupuestos que recibande sus gobiernos autonómicos o del central.

NOTA: El trabajo que se presenta formaparte del estudio “Servicios de Producciónde TICs. Su situación para la incorporaciónde las universidades al Espacio Europeo deEducación Superior (EEES)”, aprobado yfinanciado por el Programa de Estudio yAnálisis del Ministerio de Educación yCiencia (EA2006-0010). Equipo deinvestigación: J. Cabero (Dir); J.A. Morales(U. Sevilla); R. Romero (U. Sevilla); J. Barroso(U. Sevilla); C. Castaño U. País Vasco); J. Adell(U. Jaume I); J. Salinas (U. Illes Balears); M.Cebrián (U. Málaga); M. Gisbert (U. Rovira iVirgili); B. Cebreiro (U. Santiago); P. Román(U. Sevilla); M.C. Llorente (U. Sevilla); C.Ballesteros (U. Sevilla); A.P. González (U.Rovira i Virgili); M.V. Aguiar (U. Las Palmas);M.P. Prendes (U. Murcia); A. Duarte (U.Huelva); A. Pérez (U. Illes Balears); S. UrbinaU. Illes Balears); R. Roig (U. Alicante); D. García(U. Sevilla); F. Martínez (U. Murcia); J.M.Fernández (U. Sevilla); I. Maiz (U. País Vasco);M.C. Fernández (U. Santiago).

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EL CAMPUS VIRTUAL DE LA UNIVERSIDADCOMPLUTENSE DE MADRID.

Alfredo Fernández-Valmayor, Jesús Cristobal, Antonio Navarro, Ana Fernández-Pampillón,Jorge Merino, Miguel Peralta, Yolanda Roldán

[email protected], [email protected], [email protected], [email protected],[email protected], [email protected], [email protected]

Universidad Complutense de Madrid (España)

Hoy en día el uso de las tecnologías de la información y la comunicación se encuentraplenamente integrado en muchos procesos docentes. Uno de estos usos se concreta en lautilización de sistemas de gestión de cursos en las universidades, donde sirven de soporte alo que podríamos denominar campus virtuales. Este artículo describe el Campus Virtual dela Universidad Complutense de Madrid, incidiendo en los factores claves que han impulsadosu desarrollo.

Palabras clave: e-learning, CMS, LMS, campus virtual

Today, the use of information technology and communication is fully integrated into manyprocesses teachers. One of these uses are specific in the use of systems management courses atuniversities, where they serve to support what might be called virtual campuses. This articledescribes the campus of the Universidad Complutense de Madrid, focusing on the key factorsthat have boosted its development.

Key words: e-learning, CMS, LMS, virtual campus

Nº 32 Marzo 2008 pp. 55-65

1. Introducción

Las universidades son organizacionescomplejas, centradas en investigación ydocencia, que ofrecen distintas opcionesformativas a sus alumnos: titulaciones deprimer y segundo ciclo, programas depostgrado, títulos propios (magíster,especialista y experto), formación continua yotros servicios formativos que incluyendiversas actividades educativas y de difusióncientífica y cultural. Todo este entramado deservicios se encuentra actualmente en procesode cambio debido a la puesta en marcha delos procesos de convergencia, elaboración y

adaptación de los planes de estudios alespacio europeo de educación superior (MEC,2006).

En este contexto, las universidades buscanofrecer servicios docentes de mayor calidad,con el fin de incrementar la valía de susestudios y consolidar y atraer a sus aulas unmayor número de estudiantes. Precisamente,el uso apropiado de las Tecnologías de laInformación y Comunicación (TIC) seconsidera como uno de los factores clave quepueden contribuir de forma significativa amejorar la calidad de los servicios formativosque ofrecen las universidades.

En este artículo denominamos campus

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Fernández-Valmayor, A.. y otros.

virtual a un espacio para la enseñanza,aprendizaje e investigación creado mediantela confluencia de múltiples aplicaciones de lasTIC: Internet, Web, comunicación electrónica,video, video-conferencia, multimedia ypublicación electrónica (Van Dusen, 1997).Estos espacios suelen también denominarseaula virtual, universidad en línea (on-line),eCampus, eUniversidad, ciberaula y campustecnológico. Los sistemas de información yproceso utilizados como soporte de uncampus virtual se denominan con el términogenérico Managed Learning Environment(MLE) (IMS AFG, 2003). Los MLEs máshabituales son los Learning ManagementSystems (LMSs). Los LMSs son herramientasque facilitan a los profesores la gestión yadministración integrada de los cursos en queimparten docencia. Incluyen, normalmente enun entorno web, funciones de planificacióndel aprendizaje, gestión y seguimiento de losalumnos, comunicación síncrona y asíncrona,y la publicación de materiales docentes.Sistemas comerciales como WebCT, o desoftware libre como Moodle, son LMSs muyconocidos y utilizados como soporte de loscampus virtuales.

Además, existen otros MLEs con funcionesmás específicas como los ContentManagement Systems (CMSs) y los LearningContent Management System (LCMSs). Estossistemas completan las capacidades decreación y gestión de contenidos y recursosdocentes limitadas normalmente en los LMSsal almacenamiento en directorios y a lapublicación. Los CMSs son aplicaciones quepermiten la creación, publicación y gestiónconcurrente del ciclo de vida de loscontenidos didácticos. Por otro lado losLCMSs, al igual que los CMSs, proporcionanuna gestión de contenidos, pero orientada ale-learning e integrando, generalmente, losestándares IMS (IMS, 2002) y SCORM

(SCORM, 2000). Estos sistemas pueden estarintegrados en un LMS proporcionando unrepositorio de objetos de aprendizaje que elprofesor puede utilizar y reutilizar para suscursos en el LMS (Jacobsen, 2002). WebCT6.0, Blackboard LS, y Moodle 1.7 (en menormedida) pueden considerarse LMSs conLCMSs.

La Universidad Complutense de Madrid(UCM), inició en el curso académico 2003-2004el proyecto de implantación de su campusvirtual (CV-UCM, 2007). La UCM, fundada enel año 1499, es una universidad antigua y enla actualidad la mayor universidad deenseñanza presencial de España. En el añoacadémico 2005-2006 tuvo casi 90.000estudiantes matriculados, y una plantilla demás de 6.000 profesores (UCM, 2006). Endicho año académico se impartieron 77programas oficiales y 174 programas dedoctorado. En este contexto, el principalobjetivo a alcanzar con la creación de uncampus virtual era proporcionar a losestudiantes, profesores e investigadores todoel soporte que las TIC actuales pudiesenaportar para mejorar la calidad docente y lassinergias investigación-docencia en launiversidad. En consecuencia, el CampusVirtual de la UCM (CV-UCM) incluye la gestiónde los estudiantes matriculados en los cursos,la gestión de los contenidos de los cursos,así como diversas herramientas de trabajo encolaboración: grupos de trabajo, chats, foros,etc. En la actualidad, curso 2006-2007, más de60.000 alumnos, y más de 3.000 profesores,están registrados como usuarios del campusvirtual. El LMS que da soporte a este campusvirtual es WebCT 4.1. La Figura 1 incluye unacaptura de la página de acceso al CV-UCM(CV-UCM, 2007) desde donde se puedenconsultar, actualizadas, las cifras de utilizaciónmencionadas.

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Desde el principio, el desarrollo del CV-UCMestuvo encomendado a un equipo mixto dedocentes y técnicos, responsablesconjuntamente de su planificación estratégicay de su desarrollo informático. Precisamente,los autores de este artículo son el equiporesponsable de su puesta en marcha y de sufuncionamiento. El resto del artículo presentael CV-UCM como un ejemplo de construcciónde un campus virtual en una universidad degran tamaño. El análisis del campus virtual sehace desde cuatro puntos de vista: suplanteamiento estratégico, su estructuraorganizativa, sus servicios, y su evolución.Finalmente, se presentan las conclusiones.

2. Planteamiento Estratégico

Inicialmente, el CV-UCM surge con la idea

de ofrecer desde la propia instituciónuniversitaria una respuesta que aglutine losservicios TIC más demandados por losprofesores en su actividad docente. Estosservicios, en algunos casos, ya estaban siendocubiertos por iniciativas particulares. Estasección se centra en describir los objetivos ylos principios estratégicos que han guiado elproceso de implantación de un campus virtuala nivel institucional, así como el modelo enque este proceso se fundamenta.

2.1 Objetivos del CV-UCM

El principal objetivo del CV-UCM es extenderel campus universitario tradicional y ofrecer aprofesores y alumnos recursos y serviciosinformáticos que faciliten: (i) la comunicación

Figura 1. Página de acceso al Campus Virtual de la UCM

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entre profesores y alumnos; (ii) laorganización, la gestión y el acceso a losmateriales docentes e informacióncomplementaria; (iii) la planificación docente;(iv) una mayor relación entre la actividadinvestigadora y la actividad docente.

De forma más específica los recursos delcampus virtual deben facilitar a los profesoresla creación de espacios de trabajo en red parapotenciar: (i) la colaboración entre profesores,entre alumno y profesor, y entre alumnos; (ii)la creación de grupos de trabajo y facilidadespara el trabajo en grupo; (iii) la coordinacióny el seguimiento de la actividad del alumno yde los grupos de trabajo; y (iv) dependiendodel nivel docente, la integración de lasactividades de investigación y docencia

2.2 Modelo de campus virtual

En la UCM, se opta por un modelo de campusvirtual centrado en el profesor. Dicho modelo,reconoce explícitamente que es el profesor elcentro y el principal responsable de losprocesos de enseñanza, de planificación delaprendizaje del alumno y, dependiendo delnivel, el motor de las posibles sinergias entrela actividad docente y la actividadinvestigadora. Así, el campus virtual debefacilitar al profesor no solo la creación deespacios virtuales para trabajar con susalumnos, sino también la creación de espaciosvirtuales de trabajo personal y espacios detrabajo compartidos con otros profesores ocolaboradores: espacios para dar soporte a lainvestigación y a la docencia de un profesoro de un grupo de profesores.

Este modelo de campus virtual no primaninguna metodología docente en particular(Leidner, 1995). En su lugar, ofrece servicios yrecursos basados en las TIC a los profesoresy a los organismos en que éstos se encuadran,para que ellos puedan implementar las

estrategias docentes que consideren másapropiadas de acuerdo con su experiencia ycontexto específico: área de conocimiento ynivel académico.

Además, en este modelo se considera que elpapel del alumno está determinado por la labordel profesor. Es el profesor el que decide cómoutilizar los recursos que ofrece el campusvirtual para facilitar el proceso de aprendizajedel alumno. Los recursos que puede ofrecerel campus virtual permiten que el profesorpueda incorporar al alumno en el desarrollode estos procesos. En consecuencia, estemodelo de campus virtual promueve unproceso de desarrollo del campus virtual deabajo a arriba, adaptando los serviciosofrecidos por el campus virtual a lasnecesidades y demandas del profesor-investigador. Para ello se deben crear lasestructuras organizativas (véase punto 3) quepermitan a los profesores participar en eldesarrollo del campus virtual, y en laelaboración de las normas que rigen sufuncionamiento. En el campus virtual de laUCM estas normas incluyen:

La participación de profesores y alumnosen el campus virtual es voluntaria.

La incorporación y el uso del campus virtualdebe ser paulatino y al ritmo marcado por elprofesor, animándole a utilizar aquellosservicios que considere útiles y a demandaraquellos que no estén todavía disponibles.

La formación al profesor en el uso de las TICen la docencia, la difusión de los serviciosofrecidos por el campus virtual y obtenerrealimentación del profesor sobre la utilidadde estos servicios son considerados procesosfundamentales para el éxito del despliegue delcampus virtual

Es necesario disponer de una estrategia deapoyo institucional a los profesores en el usode las TIC y su aplicación en el campus virtual.

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En una universidad los papeles de profesory alumno son normalmente jugados por elpersonal docente (profesores einvestigadores) y el personal discente(alumnos). No obstante, en la actividad realde la universidad estos papeles se puedenintercambiar. Así, es posible tener profesorese investigadores actuando como alumnos enciertos cursos y alumnos colaborando, oejerciendo, como profesores ocasionales.Además el personal de administración yservicios puede también tomar los papeles deprofesor y alumno en los cursos de formacióninternos. También se debe poder incorporaral campus virtual a los agentes externos a launiversidad pero que colaboran con ella encursos de formación continua, en launiversidad de mayores y cursos de idiomasentre otros (por ejemplo: profesores de otrasinstituciones, profesionales de la empresa yalumnos visitantes). En consecuencia, laestructura del campus virtual debe sersuficientemente flexible para permitir estoscambios de papel y la incorporación al mismode usuarios que no pertenezcan formalmentea la universidad.

En la UCM se opta por un modelo de campusvirtual centrado en el profesor que ofrezcaesta flexibilidad, potenciando además posiblessinergias con la actividad investigadora. Estemodelo de campus virtual no engloba todoslos sistemas de información de la universidad,sino que se considera a éste como un sistemaindependiente centrado en la actividaddocente, con interfaces bien definidas con elresto de los sistemas de información de launiversidad. Para el éxito de este modelo decampus virtual se considera fundamental queestos interfaces y protocolos estén biendefinidos.

Además, el desarrollo de herramientas de e-learning (gestores de cursos, gestores y

editores de contenidos) no se considera en simismo parte del proceso de construcción delcampus virtual. El modelo de campus virtualadoptado en la UCM se centra en laintegración y adaptación de estasherramientas (comerciales, de software libre oresultado de proyectos de investigación ene-learning universitarios) para lograr elobjetivo de dar el máximo soporte a la actividaddocente/investigadora del profesor. Laadaptación e integración de estas herramientascomo un conjunto coherente de servicios alprofesor y la creación de protocolos einterfaces apropiadas con el resto de losservicios de información de la universidad esel núcleo técnico de la construcción de estemodelo de campus virtual.

Desde un punto de vista estratégico, esfundamental para la universidad disponer desoluciones de recambio para las herramientas(comerciales o de software libre) utilizadas paraconstruir el campus virtual (gestor de cursosy espacios virtuales). En cualquier caso, en elCV-UCM se considera que el desarrollointerno de una herramienta de gestión decursos no es la función del campus virtual, yen caso de optarse por esta solución, deberíanconsiderarse los costes y repercusiones queconllevaría. Esto se debe a que, en nuestraopinión, el desarrollo una herramienta de estetipo que sea competitiva con las comercialesy de software libre rebasa las posibilidadesde una universidad. Una solución intermediapodría ser la participación de la universidadcomo socio en el desarrollo de un proyecto e-learning de software libre.

3. Estructura Organizativa

Dada la complejidad organizativa de una granuniversidad (más aun si se trata de unauniversidad histórica como es el caso de la

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UCM), uno de los problemas más importanteses la creación de las estructuras de gestióntécnica y docente que den soporte al modelode campus virtual escogido. El CV-UCMpromueve un modelo que reconoce al profesor,y a los departamentos y centros en los queestá encuadrado, como centro de la actividaddocente e investigadora de la universidad. Enconsecuencia, este modelo de campus virtualdebe quedar reflejado en la estructuraorganizativa del mismo.

En este apartado se describen lasestructuras organizativas creadas o enproceso de creación en el caso de la UCM: sucomposición, sus funciones y su relación conotras estructuras organizativas dentro de launiversidad.

Las estructuras creadas en el CV-UCM sonlas siguientes: la Unidad de Apoyo Técnico yDocente al Campus Virtual (UATD-CV), laJunta de Coordinadores de Centro y el Comitéde Coordinación. Los siguientes puntosdescriben estas estructuras.

3.1 UATD-CV

La Unidad de Apoyo Técnico y Docente alCampus Virtual (UATD) es la unidadresponsable del despliegue y mantenimientodel CV-UCM. Es una unidad funcional mixtaque engloba a técnicos informáticos (personalde administración y servicios) y a docentesespecialistas en temas e-learning. En la UCMestá compuesta por: un director dependientedirectamente del rectorado (Vicerrectorado deInnovación y Espacio Europeo de EducaciónSuperior), un subdirector, un analista jefe, dosanalistas-investigadores de apoyo al docentey dos programadores.

Las principales funciones de esta unidadson:

La evaluación y administración deherramientas e-learning en especial del LMSque da soporte a la gestión de cursos yespacios de trabajo en red.

La prueba, selección y, en su caso,administración de herramientas e-learningcomplementarias. Dentro de este grupo seencuentran herramientas de creación deexámenes y tests, de creación y gestión decontenidos y otras.

La adaptación de estas herramientas a losservicios demandados por el profesor y suintegración en el conjunto de servicios queconstituyen el campus virtual. Estas tareasde adaptación e integración pueden requerirtrabajos de programación intensivos osimplemente redefinir la forma de uso de lasherramientas utilizadas. Dentro de estas tareasse encuentra la definición práctica de losespacios de trabajo en red y la caracterizaciónde los diferentes tipos de usuarios.

La definición de los protocolos de gestión(cursos y otros espacios).

Dentro de estos protocolos de gestión seincluye:

La definición de los protocolos deintercambio de datos con otros sistemas deinformación de la universidad, especialmentegestión académica y de personal.

La gestión de espacios de trabajo en red:altas y bajas de espacios, fusión de espacios,desdoblamiento de espacios, copia decontenidos entre espacios, etc.

La gestión de usuarios: altas y bajas deusuarios en el campus virtual y en losdiferentes tipos de espacios de trabajo en red(cursos, seminarios, etc.), gestión de clavesde acceso y otros.

El diseño y desarrollo de una aplicación webque automatice hasta donde sea posible todosestos servicios de gestión.

La documentación y mantenimiento de la

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aplicación web de servicios al profesor. La coordinación con los servicios de

sistemas: mantenimiento de servidores,copias de seguridad, etc.

El seguimiento y prueba de posiblesherramientas alternativas a las actualmenteutilizadas.

El diseño y realización de experiencias pararecabar datos sobre estas herramientas y ensu momento planificación de la transición entreherramientas.

El soporte a los profesores y alumnos: (i)soporte inmediato (e-mail, teléfono ypersonal); y (ii) soporte a los coordinadoresde centro en la realización de cursosespecialmente adaptados a su centro y otrasactividades del campus virtual.

La formación, a petición de losCoordinadores de Centro, de los profesores ypersonal de apoyo (becarios, personal deadministración y servicios) en el uso de losLMSs implantados, y herramientascomplementarias del campus virtual.

El estudio y adaptación del campus virtualpara dar servicio a otros colectivosacadémicos.

3.2 Junta de Coordinadores de Centro

Los coordinadores de centro y la Junta deCoordinadores de Centro, son piezasfundamentales para construir un campusvirtual centrado en el profesor y paraconstruirlo de abajo a arriba. Constituyen elelemento más característico del CV-UCM.

Los coordinadores de centro sonprofesores/investigadores especialmenteinteresados en desarrollar la iniciativa delcampus virtual y con capacidad de contactodentro de su centro, es decir, con una buenared personal de contactos. Los coordinadoresson el enlace entre la UATD y la dirección del

centro, así como con los departamentosadscritos al centro. Cada centro debe nombraral menos un coordinador, aunque también loscoordinadores pueden ser directamentenombrados por la UATD.

Las funciones del coordinador de centroson:

Canalizar la orientación y apoyo al trabajodel profesor en el campus virtual, incluyendoposibles demandas institucionales (del centroy departamentos) a la UATD.

La difusión de los servicios que ofrece elcampus virtual entre los profesores del centro.

La organización de cursos de formacióndirigidos a los profesores del centro con laayuda de la UATD.

La promoción de la adaptación de losservicios del campus virtual a las necesidadesde los profesores del centro.

Proporcionar realimentación a la UATDsobre la efectividad de los servicios delcampus virtual en su centro.

Participar en la Junta de Coordinadores decentro junto con el Vicerrector de Innovacióny Espacio Europeo de Educación Superior yla UATD.

3.3 El Comité de Coordinación

El Comité de Coordinación está formado porcoordinadores de centro (uno por áreacientífica) y profesores/investigadores conespecial dedicación a los temas e-learning. ElComité de Coordinación lo forma un grupodocente de entre cuatro y ocho personasintegradas en la gestión diaria de la UATD

Las funciones del Comité de Coordinaciónson:

Asesorar en el trabajo diario de la UATD yen planificar la adaptación de herramientas y

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servicios del campus virtual a la universidad. Asesorar y planificar experiencias con otras

herramientas complementarias o alternativas. Organizar eventos en el campus virtual:

seminarios, jornadas, etc.

4. Servicios del CV-UCM

Un campus virtual puede entenderse comotodo el conjunto de sistemas de informaciónde la universidad incluyendo los sistemas deadministración de la universidad, los sistemasde gestión y los sistemas de apoyo a laenseñanza e investigación. También puedeentenderse como un sistema encargadoexclusivamente del apoyo a los procesos deenseñanza-aprendizaje e investigación.

El modelo del CV-UCM opta por este últimoenfoque con ciertos matices. Así, loscomponentes del CV-UCM son consecuenciade su planteamiento estratégico y se concibencomo un conjunto de recursos informáticosde apoyo a la actividad del profesor. Lo queimplica una permanente búsqueda y definiciónde nuevos espacios de trabajo en red dondeprofesores y alumnos puedan desarrollar conmás facilidad su actividad. Por tanto, elcampus virtual no es sólo los servicios deapoyo a la docencia obtenidos mediante unLMS, sino también la aplicación web quepermite al profesor: (i) utilizar los servicios deun LMS y adaptarlos a las necesidades de suactividad docente e investigadora; (ii) utilizarherramientas complementarias cuando el LMSno ofrece determinados recursos; y (iii)evaluar otros LMSs alternativos que denservicios adicionales y garanticen lacontinuidad del campus virtual de acuerdo conla evolución de las necesidades de launiversidad.

Para definir y especificar este sistema seanalizan los servicios de un campus virtual

desde tres facetas o puntos de vista:

El punto de vista de los usuarios: profesoresy alumnos.

El punto de vista de los administradores/desarrolladores del sistema.

El punto de vista del sistema y su integracióncon el resto de los sistemas de información dela universidad.

4.1 Servicios para los usuarios

Desde el punto de vista del profesor, elsistema que da soporte al campus virtual debepermitir redefinir y ampliar las funciones yservicios que tradicionalmente aporta un LMSy adecuarlos a las necesidades del profesor.Por lo tanto, debe facilitar:

La creación de espacios de trabajo nonecesariamente vinculados a la docencia deun curso determinado. Así, por ejemplo, debefacilitar el proceso de fusión de varios cursosen uno, el desdoblamiento de un curso envarios cursos, agrupar varios cursos por sutemática y compartir distintos cursos entrevarios profesores.

La formación de equipos docentes en losque puedan colaborar profesores, alumnos eincluso invitados no vinculados oficialmentea la universidad (profesores de otrasuniversidades o profesionales de la empresa),en la gestión de un curso o grupo de cursoscon diferentes perfiles o niveles de acceso.

La creación espacios de trabajo novinculados primariamente a la docencia. Asíel CV-UCM soporta la creación de espaciospara dar soporte a grupos de investigación,desarrollo de proyectos, experiencias docentesy páginas de acceso público (sitios web) parala preparación y difusión de jornadas,proyectos de investigación y otros eventos

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académicos.Una visión y gestión integrada de toda la

actividad del profesor en el campus virtual.Así el CV-UCM soporta la gestión de espaciosde trabajo activos, espacios históricos (noactivos), altas y bajas de espacios, altas ybajas de invitados en los equipos docentes ode investigación y transferencia de datosentre diferentes espacios.

La incorporación de herramientascomplementarias al LMS, como herramientasadicionales de gestión de contenidos, detrabajo en colaboración y creación y gestiónde tests.

La participación del profesor en larealización de pruebas con otros LMSsalternativos que puedan ofrecer posibilidadesdistintas.

El desarrollo en el campus virtual, utilizandoel LMS y las herramientas complementarias,del modelo docente y de aprendizajedeterminado por el profesor, el equipo docenteo la unidad institucional responsable(departamentos o centros).

Desde el punto de vista del alumno, elcampus virtual deberá ofrecer a éste unavisión integrada de su actividad en el campusvirtual incluyendo, no sólo su actividad comoalumno en los cursos en los que estématriculado, sino también de su participaciónen otras experiencias de aprendizaje yactividades colectivas.

La tendencia actual de los LMSs es ofrecerfacilidades que les permitan integrar en ellostodos los servicios que pueda necesitar elprofesor. No obstante, siempre estará enmanos de la universidad la posibilidad deadaptar y ampliar estos servicios y realizarexperiencias para determinar el LMS que mejorse adapta a sus necesidades.

4.2 Servicios para los administradores/desarrolladores del sistema

Desde el punto de vista de losadministradores/desarrolladores del sistema,el campus virtual debe tratar de aprovechar almáximo los servicios ya ofrecidos por el LMS.En cualquier caso, se debe desarrollar unsistema distribuido que permita trasladar alprofesor todas aquellas funciones deadministración del LMS y de las herramientascomplementarias que sean necesarias para lagestión de sus espacios de trabajo y de losparticipantes en los mismos (profesores,alumnos e invitados). La arquitectura de estaaplicación web debe ser lo suficientementemodular y flexible para poder integrar otrosLMSs y herramientas complementarias con losque los profesores puedan desarrollarexperiencias de evaluación y todo ello de unaforma transparente a los usuarios.

4.3 Servicios de integración con el resto desistemas

Desde el punto de vista del sistema deinformación, el campus virtual es otro sistemade información que debe integrarse y cooperarcon el resto de los sistemas de informaciónexistentes en la universidad. La estrategia aseguir debe definir mecanismos de integraciónprecisos con el resto de los sistemas con losque debe colaborar o intercambiarinformación, bien mediante interfacesespecíficas o bien mediante protocolos deintercambio de datos. Esto implica planes decontingencia, medidas de seguridad ymantenimiento de los sistemas.

Otro servicio importante dentro del campusvirtual es el mantenimiento de la informaciónsobre la evolución del mismo (datawarehousing) para el soporte de decisiones

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estratégicas. Esta información puede utilizarsepara la evaluación de la calidad de los sistemasde e-learning en la universidad (CRUE 2006).

5. Evolución y Resultados

Desde su creación en el curso académico2003-2004, el CV-UCM ha evolucionado hastaconstituir un complejo campus virtual, que haido incorporando cada año un número mayorde servicios y usuarios. En la Tabla 1 se dacuenta de la evolución del número deestudiantes, profesores, cursos y sesiones detrabajo on-line durante los siguientes cursosacadémicos. Debido a la complejidadorganizativa de la Universidad Complutensede Madrid, estos datos han debido serprocesados para proporcionar una visiónuniforme de los mismos. Durante el primerperiodo, curso 2003-2004, se desarrolló unproyecto piloto en el que la participación deestudiantes estuvo limitada a 3.500, ya quesólo se contrató ese número de licencias, poreso no figuran en la tabla los datos relativosal numero de profesores, cursos y estudiantesen la UCM durante ese curso. Dado el éxitoque tuvo la experiencia y antes de que estaterminara, más profesores hasta un númerode 200, solicitaron tener asignaturas en elcampus virtual, pero en este caso y debido ala no disponibilidad de más licencias para

estudiantes, sólo se facilitó un estudiantegenérico con el que el profesor, y losestudiantes que él determinase, pudiesenprobar las posibilidades de la herramienta.

Estos resultados indican que el CV-UCM hatenido una importante aceptación por partede profesores y alumnos y su uso se estáincorporando de forma progresiva en loshábitos de trabajo del profesor y del alumno,como prueba el incremento constante delnúmero medio de interacciones con los cursosregistrados en el CV-UCM por usuario y mes.

6. Conclusiones

La implantación de un campus virtual en unauniversidad de gran tamaño dista mucho deser un trabajo fácil. Basado en nuestraexperiencia durante la implantación del CV-UCM, este artículo intenta resumir los puntosmás importantes que en nuestra opinión hancontribuido al éxito del despliegue de uncampus virtual en la UniversidadComplutense. Estos puntos se podríanresumir en: (i) la adopción de un modelo decampus virtual centrado en servir de ayuda alprofesor en su actividad docente einvestigadora; (ii) dicho modelo no primaninguna metodología docente pero prestaayuda al profesor para definir y crear nuevos

2003-2004* 2004-2005* 2005-2006* 2006-2007** estudiantes inscritos en el CV-UCM 3.500 19.000 45.000 60.000 profesores inscritos en el CV-UCM 200 1.100 2.300 3.300 cursos virtuales en el CV-UCM 90 1.600 3.000 4.900 estudiantes UCM -- 91.000 88.000 85.000 profesores UCM -- 6.700 6.500 6.400 cursos UCM -- 12.800 13.100 13.500 media de conexiones por mes 49.000 390.000 1.340.000 2.330.000 media de conexiones por mes y usuario 13 19 28 37 *de octubre a mayo **de octubre a enero

Tabla 1. Evolución del CV-UCM por cursos académicos

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espacios de trabajo en red en los quedesarrollar como él mejor determine suactividad docente e investigadora, y (iii) laadopción de un marco organizativo quepotencia la construcción de un campus virtualde abajo arriba, mediante la participación delos profesores en la toma de decisiones sobrela orientación del campus virtual a través dela Junta de Coordinadores de Centro y delComité de Coordinación.

Finalmente, debemos señalar que ladiversidad de las instituciones de enseñanzasuperior hace difícil suponer que exista unúnico modelo de campus virtual que puedaser aplicado con éxito en todas ellas. Esteartículo presenta un modelo que ha sidoaplicado con éxito en el caso de la UniversidadComplutense de Madrid. De esta forma, estetrabajo puede ayudar a promover un debatesobre diferentes modelos de campus virtual ysus resultados, para dar a conocer aquellosfactores de éxito comunes a la mayoría de ellos,los puntos a mejorar, e identificar aquellascaracterísticas de un campus virtual quepueden estar ligadas a característicasespecíficas de una universidad.

7. Agradecimientos

El Ministerio de Educación y Ciencia deEspaña (TIN2004-08367-C02-02 y TIN2005-08788-C04-01), La Dirección General deUniversidades e Investigación de laConsejería de Educación de la Comunidad deMadrid, y La Universidad Complutense deMadrid (Grupo de investigación consolidado910494) han financiado parcialmente estetrabajo.

8. Bibliografía

CRUE, (2006). Las TIC en el SistemaUniversitario Español. (2006)

http://www.crue.org/UNIVERSITIC2006/Analisis%20Estrategico.pdf

CV-UCM, (2007). CAMPUS VIRTUAL UCM.(2007). https://www.ucm.es/info/uatd/CVUCM/index.php

JACOBSEN, P. (2002). LMS vs. LCMS. LTiNewslwetter, January 1, 2002. http://www.ltimagazine.com/ltimagazine/article/articleDetail.jsp?id=21264

IMS AFG, (2003) IMS Abstract Framework-Glossary. (2003) http://www.imsglobal.org/af/afv1p0/imsafglossaryv1p0.html

IMS, (2002). IMS Global LearningConsortium Inc. LRMS Version 1.2 (2002)http:/ /www.imsproject.org/metadata/index.html.

LEIDENER, D.E. y JARVENPAA, S.L. (1995).The use of information technology to enhancemanagement school education: a theoreticalview. MIS Quarterly, September 1995. 265-291.

MEC,( 2006). Ministerio de Educación yCiencia de España. (2006). La organización delas enseñanzas universitarias en España.http://www.mec.es/educa/ccuniv/html/documentos/Propuesta.pdf

SCORM, (2000). SCORM, ShareableCourseware Object Reference Model Initiative(2000) http://www.adlnet.org/Scorm/scorm.cfm.

UCM, (2006). Datos estadísticos de laUniversidad Complutense.

VAN DUSEN, GERALD C. (1997). The VirtualCampus: Technology and Reform in HigherEducation. ASHE-ERIC Higher EducationReport Vol.25 Nº5, Washington D.C. TheGeorge Washington University.

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CAMINANDO HACIA EL SOFTWARE SOCIAL: UNA EXPERIENCIAUNIVERSITARIA CON BLOGS.

Eloy López [email protected]

Cristóbal Ballesteros Regañ[email protected]

Universidad de Extremadura (España)Universidad de Sevilla (España)

En el presente artículo comenzamos analizando las diferentes posibilidades didácticas quenos ofrecen en la actualidad las Wikis y Wiki-blogs, como nuevas herramientas y formas decolaboración en red que comienzan a proliferar en las diferentes experiencias y ámbitoseducativos universitarios. En la segunda parte, describimos el desarrollo y los resultadosobtenidos en una experiencia virtual desarrollada en la Universidad de Extremadura conestudiantes que cursaban la asignatura de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación enlas especialidades de Educación Infantil, Primaria y Educación Física.

Palabras clave: recursos didácticos, Wiki-blogs, aprendizaje colaborativo y educación su-perior.

Presently article begins analyzing the different didactic possibilities that offer us at thepresent time the Wikis and Wiki-blogs, as new tools and forms of collaboration in net thatbegin to proliferate in the different experiences and environments educational universitystudents. In the second part, we describe the development and the results obtained in avirtual experience developed in the University of Extremadura with students that studied thesubject of New Technologies applied to the Education in the specialties of Infantile, PrimaryEducation and Physical Education.

Key words: didactic resources, Wiki-blogs, learning colaborativo and superior education.

Nº 32 Marzo 2008 pp. 67-82

1. Hacia el software social

“Para mí un blog es una forma de expresión de cada persona”.(Comentario enviado por una estudiante de la Diplomatura de Magisterio. Facultad

de Formación del Profesorado. Cáceres. (España). Curso académico 2006-07).

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López, E. y Ballesteros, C.

Sobre la revolución tecnológica en la quenos encontramos inmersos de un tiempo a estaparte, mucho se ha hablado ya, siendo tambiénmucho lo que todavía queda por decir. Estarevolución, encabezada con la introducciónde las nuevas tecnologías de la información yla comunicación en casi todos los ámbitos dela vida diaria, nos afecta a todos de una formau otra. Y es que, aparte de nuestras propiasactitudes ante ellas, es indudable, y casiinevitable, el impacto que sobre los procesosinformativos y comunicativos está teniendolas denominadas nuevas tecnologías, con unalcance generalizado sobre todas lasactividades y ámbitos del ser humano, desdeesferas macro y micro económicas, políticas,sociales, culturales, laborales, o formativas,hasta incluso espacios más personales (comola familia, las relaciones sociales, ...) (Duarte,2002).

En este sentido como expusimos en otrotrabajo, Cañal, Ballesteros y López Meneses(2000: 89), el desarrollo de la red Internet parecetraer consigo, junto a otros cambios dedistinta naturaleza, la posibilidad de unaprofunda transformación en el ámbito de lacomunicación interpersonal y, en general, entodos los procesos de flujo de información.

Por otra parte, consideramos que en laformación virtual una de las claves para elproceso de aprendizaje son las interaccionesentre los propios estudiantes, lasinteracciones entre el profesorado y losestudiantes y la colaboración en el aprendizajeque resulta de estas interacciones. O con otraspalabras, como manifestamos en el Informefinal del Proyecto denominado: Evoluciónde la oferta formativa on-line en lasuniversidades públicas españolas (2001-2004) y elaboración de protocolo de buenasprácticas sobre las competencias del tutoruniversitario on-line es de vital importancia

en la formación en línea la creación decomunidades de aprendizaje a través de lascuales los conocimientos y las experienciasson compartidos y el significado es creadocolaborativamente. (Valverde, López Menesesy otros, 2003).

En este sentido, Internet puede serutilizado como un recurso muy interesante enel ámbito social, tanto para la expresión deideas y opiniones como para fortalecer lacomunicación y los vínculos entreorganizaciones, comunidades o personas quecomparten un interés o un proyecto en común.Además, permite que las personas o losgrupos tengan acceso fácil y rápido a lainformación que requieren (Miranda Velascoy López Meneses: 2006: 62).

Igualmente, resulta enriquecedor para estepreámbulo la aportación del profesor LorenzoGarcía Aretio (2005a: 1) al indicar que todo elque disponga de un acceso a Internet, tiene asu disposición una fabulosa herramienta parala expresión libre en la que se rompen losesquemas tradicionales de comunicación y seaprovecha el inmenso potencial comunicativode Internet.

En otro orden de cuestiones, el SoftwareSocial es un conjunto de herramientas quefacilitan la comunicación, la interacción y lacolaboración. Dentro de estas herramientasencontramos el correo electrónico, listas dedistribución, mensajería instantánea, blogs,wikis, grupos de noticias, así como cualquierotro tipo de comunidad virtual en red.

En el presente artículo, nos hemosdecantado, frente a los recursos telemáticosmás “tradicionales” como el correoelectrónico, las listas de distribución, losforos, news, IRC, el Chat, etc.; por el análisisy reflexión sobre de las herramientas y formasde colaborar en red más innovadores yactuales, incluso más motivadores,

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funcionales y quizás con una mayorpotencialidad en el ámbito educativo, aunque,todavía poco extendidos en diferentessectores del ámbito educativo. Nos estamosrefiriendo a los Wikis y Wiki-blogs, nuevosprocesos de comunicación en la cultura digitalorientados a colaborar y compartirconocimientos, experiencias y recursos en laRed.

La comunidad de los Blogs: la Blogosfera

“Los weblogs tienen un potencialintrínseco para revolucionar la estructuraorganizacional de los entornos tradicionalesde enseñanza”

(Baumgartner, 2004).

Hoy en día, existen alrededor de 70millones de bitácoras a nivel mundial y conun crecimiento de 120.000 nuevas cada día(http://www.technorati.com/). La palabraweblog (de origen inglés) ha sido traducida alcastellano como: bitácora, en latínhabitaculum, en francés bitacle. Segúnrecoge la Real Academia de la LenguaEspañola (http://www.rae.es) es elcompartimiento, armario o caja en donde seguardaba la brújula y compás de una nave. Enel cuaderno de bitácora se recogen las notasdel capitán acerca de la navegación.

La enciclopedia Wikipedia (http://es.wikipedia.org/wiki/Weblog) define weblogcomo: “Sitio web donde se recopilancronológicamente mensajes de uno o variosautores, sobre una temática, a modo de diariopersonal. Comparten elementos comunes,como una lista de enlaces, un archivo deentradas anteriores, enlaces permanentespara que se pueda citar una anotación o unafunción para añadir comentarios”.

Autores como, Castaño y Palacio (2006),

Blanco (2006), García y Alonso (2006), Orihuela(2006) y Cebrián (2006), consideran que unweblog es como un diario personal, un sitiodinámico que se actualiza continuamente yque crece a lo largo del tiempo con laacumulación de lo escrito y de otroscontenidos. Típicamente, el uso del cuadernode bitácora de web tiene lugar dentro de unacomunidad de usuarios que comparten uninterés común. En el cual el responsable de sufuncionamiento, generalmente se ledenomina blogger, realiza una serie dereflexiones o expresa opiniones de distintotipo a través de textos publicados en dichabitácora, permitiendo la comunicación con elmismo gracias a la existencia de sistemas decomentarios. Y mediante los enlaces a sitiosexternos que realiza y los enlaces ycomentarios que recibe, cada autor delweblog/ la bitácora, se inserta dentro de unacomunidad o “vecindario”, conformado poresos vínculos comunes y por la familiaridadque adquiere con su grupo de referencia.

Los weblogs, blogs, cuadernos debitácora, bitácoras o diarios en línea sonpáginas web personales, constituyen una delas zonas más dinámicas de Internet y seproyectan con firmeza como un nuevo mediode comunicación en línea que pugna por unlugar entre las versiones electrónicas de losmedios convencionales y los medios digitalesmás tradicionales (portales informativos,revistas digitales, boletines electrónicos yconfidenciales).

Según Orihuela (2004b) el primer weblogfue la página «What’s new in 92" publicadapor Tim Berners Lee desde enero de 1992 paradivulgar las novedades del proyecto WorldWide Web, lo cierto es que el término«weblog» fue acuñado por Jorn Barger endiciembre de 1997. A comienzos de 1999 la«Page of Only Weblogs» de Jesse James

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Garrett identificaba sólo 23 blogs, pero esemismo año, el lanzamiento de los serviciosgratuitos de edición y publicación de weblogs«Blogger» y «Pitas» contribuyeron a lapopularización y consolidación del medio.

Los weblogs han venido a revolucionar laforma de comunicación, de asociación y deeducación ayudando a que cada vez existanmás personas-cibernautas, ya que presentandiversas y sencillas herramientas depublicación y referencia de información en unsolo recurso (Contreras, 2004). En este sentido,podemos hablar de que al día de hoy existenmás de diez millones de blogs (García Aretio,2005a). Sirva, también, como muestra elestudio realizado por la consultoraestadounidense Morgan Stanley (http://www.morganstanley.com/), donde podemosobservar que los blogs se han convertido enuno de los servicios de comunicación másutilizados, equiparable al correo electrónico(ver gráfico 1) (Stanley, 2005: 21).

A pesar de que la World Wide Web habíaabierto por primera vez en la historia un caucepara la publicación de información a escalaglobal sin editores, lo cierto es que una seriede obstáculos se interponían entre el usuario

medio y la publicación de contenidos en línea:era necesario acceder a un dominio parapublicar, se requería cierta destreza en el usodel lenguaje de programación HTML y, almenos, algunos rudimentos de diseño gráfico.Los weblogs han simplificado todo esteproceso y han convertido a la publicación enlínea en una tarea tan intuitiva y amigablecomo el uso del correo electrónico (Orihuela,2004b).

En un blog se encuentra, normalmente,acceso a un archivo cronológico y,eventualmente, temático de las historiaspublicadas, una lista de enlaces que suelencorresponder a los weblogs que el autor leecon frecuencia, un buscador interno, algúnsistema de estadísticas, breve informaciónacerca del autor y una dirección de correoelectrónico de contacto. Mediante los enlacesa sitios externos que realiza y los enlaces ycomentarios que recibe cada autor del weblogse inserta dentro de una comunidad o“vecindario”, conformado por esos vínculoscomunes y por la familiaridad que adquierecon su grupo de referencia (Blanco, 2006).

Estas herramientas comunicativas sonfáciles de elaborar, utilizar y actualizar.

Gráfico 1: Cambios en las formas de comunicarnos (Stanley, 2005: 21).

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Asimismo ofrece la posibilidad de crear textos,publicarlos y debatirlos con otras personas.Esta capacidad interactiva y participativa esprobablemente la característica que diferenciaesta modalidad de uso de la red de cualquierotra oferta virtual.

Orihuela (2006) expresa que una de lasclaves del éxito de los weblogs radica en latransparencia y simplificación del proceso depublicación en la web para los no iniciados.Los servicios de edición y alojamiento deweblogs (como Blogguer, Blogalia, Blogia oBitacorae, entre otros) permiten al usuarioconfigurar un dominio, componer sus historiasmediante una interfaz gráfica, escoger entreun repertorio de plantillas prediseñadas yacceder a un servidor, todo ello de una formatan intuitiva y familiar como podría ser escribiry enviar un mensaje de correo electrónico.

Respecto a la estructura, su principalelemento son las anotaciones (historias oposts), ordenadas según cronología inversa(las más recientes arriba), cada una de lascuales tiene una dirección URL permanente(permalink), lo que facilita su enlace desdesitios externos. Las historias puedenarchivarse cronológica y temáticamente (porcategorías) y suele existir un buscador internopara facilitar su localización. La mayor partede las bitácoras incluye una selección deenlaces a otros blogs (blogroll) que recogeaquellos sitios leídos o al menosrecomendados por el autor, y alguna referenciapersonal (about) que junto al título ydescriptor de la bitácora, ayudan al lector asituarla.

Las anotaciones llevan, además de sudirección permanente, la fecha y en ocasionesla hora en la que fueron publicadas, un título(normalmente breve y significativo), el cuerpode la historia (que suele incluir enlaces ahistorias propias o ajenas, referencias a otros

blogs y sitios web), y en la mayor parte de loscasos, un sistema de comentarios que permitea los lectores participar con sugerencias yopiniones. La firma de cada historia, en lasbitácoras colectivas, es la referencia básicapara identificar al autor, mientras que en lasbitácoras personales suele ser el seudónimo(nick) el que permite identificar al autorcuando comenta en otros sitios o responde alos comentarios en el propio.

García Aretio (2005a) comenta que esevidente que dentro de esos millones deblogs, como suele acontecer con otroscontenidos en Internet, la inmensa mayoríarecogen informaciones o propuestasirrelevantes, insustanciales, indignas o pocorecomendables. También se observa comomuchos de los weblogs que nacen,transcurrido un tiempo, dejan de actualizarsepor lo que pierden toda su virtualidad. A pesarde todo esto, también podemos encontrarexperiencias en las que los weblogs estáncomenzando a ser utilizados tanto porcientíficos de alto nivel, analistas, políticos operiodistas de reconocido como por lasnuevas generaciones de adolescentes, comovehículo para el intercambio de sus avataressentimentales

Dentro del panorama de la Blogosfera(comunidad de bitácoras), los blogs puedenabordar cualquier temática, tan amplia comola de la mente humana... Sin embargo hayuna serie de temas recurrentes que aparecenen la mayoría de los portales especializados yque suelen ser: a) temas tecnológicos einvestigación (diseño web, programación,Linux, etc.); b) artísticos y recreativos (pintura,cine, música, televisión, viajes, deportes, etc.);c) trabajo: ofertas y demandas; d) periodismodigital y e) culturales y educativos (historia,naturaleza, música, biología, poesía).

Actualmente el ámbito temático de los

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Tabla 1: Principales modalidades de blogs (Orihuela, 2006: 76-78).

Modalidades de Blogs Edublogs. Blogs como herramienta de docencia, aprendizaje e investigación. Blooks. Blogs desarrollados como soporte multimedia de los capítulos de un libro y libros

basados en textos previamente publicados en blogs. Schoolblogs. Blogs desarrollados en el ámbito escolar por maestros y alumnos. Techblogs Blogs sobre Tecnologías. Blogsites. Híbrido de website y blog: sitios web que incluyen un blog. Kblogs/Klogs. Blogs sobre gestión del conocimiento. (Knowledge management). Blog/Bizblogs. Blogs corporativos y uso de blogs en los negocios. Blogfarms. Redes de blogs comerciales. Adblogs. Blogs sobre publicidad. Blongs. Blogs de O.N.G. Audioblogs. Blogs cuyas entradas consisten en archivos de audio. Fotoblogs/fotologs. Blogs cuyas entradas consisten en fotografías. Moblogs. Blogs mantenidos desde dispositivos móviles. Babyblogs. Blogs sobre los hijos, publicados por los padres. Flogs/fakeblogs. Blogs falsos sobre una persona real o ficticios sobre un personaje. Biblioblogs. Blogs dedicados a estudio bíblicos. Blawgs. Blogs escritos por abogados y, en general, sobre leyes y derecho. Foodblogs. Blogs sobre Gastronomía. Travelogs/Travelogues. Blogs de viajes. Blogonovelas. Blogs como herramienta para la construcción y difusión de obras narrativas de ficción

seriada. Groupblogs. Blogs escritos por dos o más autores. J- blogs. Blogs escritos por periodistas. Liguablogs. Blogs sobre lingüística, aprendizaje de lenguas y traducción. Linkblogs/linklogs. Blogs cuyas entradas consisten en enlaces. Mediablogs. Blogs sobre medios y comunicación. Metablogs. Blogs sobre weblogs y blogosfera. Milblogs. Blogs mantenidos por personal militar en activo o en reserva. Poliblogs. Blogs de análisis político.

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weblogs se extiende por todas las parcelas dela realidad: desde los weblogs de la mayorparte de los grandes medios de comunicación,hasta los weblogs de ficción y blogonovelas,pasando por los humorísticos, los deportivos,los corporativos e institucionales, lospolíticos, los blogs de viajes e invariablementelos weblogs que hablan sobre ellos mismos:los metablogs. El profesor José Luis Orihuela(2006: 76) recoge en la tabla 1 la denominaciónde las principales modalidades de blogs.

Las aportaciones introducidas en lasbitácoras son almacenadas, recuperables,“buscables” y contextualizadas. Asimismohan modificado la manera en que las personasse aproximan a la comunicación en red, hansupuesto un desafío para las formastradicionales de expresión escrita. Los blogshan ganado una creciente popularidad en losdos últimos años, extendiéndose a todas lasesferas de Internet, incluidas las iniciativasen el campo de la educación (Baggetum, 2006).

Por otra parte, siguiendo al mismo autor,las características propias de los weblogshacen de esta herramienta un instrumento degran valor para su uso educativo dentro deun modelo constructivista: sirven de apoyoal e-learning, establecen un canal decomunicación informal entre profesor yalumno, promueven la interacción social,dotan al alumno con un medio personal parala experimentación de su propio aprendizaje yson fáciles de asimilar (Lara, 2005).

Coincidimos con Orihuela (2004a), que losweblogs pueden ser una magnífica plataformade trabajo para alumnos de doctorado, gruposdispersos de investigadores, gestión deproyectos de investigación, difusión deresultados de investigación, publicación denoticias y referencias de interés de las diversasunidades y centros educativos, ámbito dereencuentro de antiguos alumnos o colegas,

plataforma de exposición de portafolios derecién licenciados y taller de escrituraindividual y en colaboración, entre otrasposibilidades.

La creación de blogs colectivos permitedesarrollar capacidades de trabajocolaborativo a través de la distribución defunciones en el grupo y del establecimientode un modelo de tutoría mutua entre susintegrantes. El propio profesor también puedeplantearse ser un autor más en el blog, almismo nivel que sus alumnos, quienes, de estaforma, se sentirán más reconocidos en elproyecto y con mayor grado de autonomía(Dickinson, 2003).

Dave Winner (2003), una autoridadreconocida en el tema blog y creador de unode los primeros blogs en abril de 1997 quemantiene hasta hoy día, especifica algunasde las características que definen un blog yque lo diferencian de los periódicos, los sitiosde noticias, los directorios o los foros:

• Son personales. No corporativos,por lo que suelen reflejar la personalidad delautor.

• Están en la Web. Tienen bajo costede mantenimiento, pueden ser actualizadosfrecuentemente y se accede a ellos a travésde un navegador.

• Son publicaciones. El escritor sepreocupa de sus palabras e incluso del diseño,pero tiene una tecnología a su alcance que lepermite gestionarlos cómodamente sin tenerque ocuparse de la forma de hacerlo.

• Forman parte de una comunidad. Noson elementos aislados. Utilizan enlaces haciaotros artículos de la red y reciben comentariosdesde otros usuarios. En este sentido, Cobos,Esquivel y Alamán (2002) y Toral (2005) nosindican que los weblogs constituyen unaherramienta para el aprendizaje colaborativoya que hay una red social que comparte

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conocimientos y adquiere otros nuevos,proceso que se ha denominado construcciónsocial del conocimiento.

En la misma línea, Capón (2004) nos indicaposibles usos para el campo educativo:

• Crear una web monográfica dondeun grupo de alumnos desarrollen de formacolaborativa un tema concreto, mostrando susopiniones, buscando información adicional,haciendo comentarios sobre lo enviado porotros compañeros...

• Iniciar procesos de «Lluvia de ideas»(Brainstorming) donde un profesor planteauna idea y todos los participantes desarrollansu visión particular sobre la misma.

• Diseñar aprendizaje guiadocronológicamente, en el que se establece undiálogo «asincrónico-sincrónico» entre el/losprofesor/es y los alumnos sobre unapropuesta concreta, y unos pasos a seguir.

• Mantener una agenda educativa,como diario de clase, totalmente comentable,con tareas, sugerencias, y/o archivosasociados, con posibilidad de establecer losniveles de intervención para cada usuario.

En esta misma línea de pensamiento,Álvarez (2005, 15) manifiesta que uno de lossitios donde primero se ha experimentado conlos blogs como recurso didáctico son lasescuelas de magisterio, en asignaturas como“Nuevas tecnologías aplicadas a laeducación”, donde los alumnos en prácticasutilizan los blogs como bitácora de suaprendizaje diario, recogiendo sus vivencias,dificultades y logros. De esta forma el profesorde la asignatura puede establecer un vínculomás dinámico, y por tanto más enriquecedor,con sus alumnos- maestros. Además larelación personal aumenta, debido alcomponente subjetivo que tiene el blog, y sepuede individualizar la enseñanza con lasconsiguientes adaptaciones. Existe una

retroalimentación, entre alumno-maestro yprofesor, de forma que el profesor tambiénpuede aprender de las experiencias de susalumnos y cambiar sus hábitos.

Una bitácora utilizada en ambienteseducativos (edublog) puede convertirse enun instrumento ideal para que los alumnos,los participantes en un proceso de formación,se motiven y se esfuercen por sacar de sí lomejor de ellos mismos y, naturalmente, lo mejorde su expresión escrita. Quien escribe en unabitácora se está convirtiendo en editor y suproducto puede tener los más inimaginablesdestinos. La motivación que puede generaren un estudiante el saber que su escrito estásiendo visitado (leído) por otros, puedeconvertirse en un acicate de primer orden, parapotenciar la reflexión, el pensamiento y laconstrucción del propio saber que secomparte con otros. Este compartirexperiencias, conocimientos, contenidos,genera esa sensación de aprender haciendo,de ser más autor y dueño del propio procesode aprendizaje. Naturalmente, en bitácorasadministradas por profesores en las que losalumnos tengan vía libre para expresarse,podrían surgir algunos problemas, tales comointervenciones inconvenientes por parte dealgún estudiante, lenguaje indecoroso uobsceno, insultos a profesores o compañeros,comentarios baladíes, insulsos o triviales, etc.Bien es verdad que si la administración de labitácora está en manos del profesor, siempreexiste la posibilidad de eliminar algunasintervenciones o reconducir las trivialidades(García Aretio, 2005b: 2).

Compartimos con García Aretio (2005b: 2)que las posibilidades del aprendizajecolaborativo encuentran un instrumento deinterés en las bitácoras. La producción deconocimiento a través de las propuestaspropias es compartida, debatida, enriquecida,

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confrontada, en fin, a través de las reaccionesde los demás. Y ello no siempre es posiblemediante el uso de otras metodologías yformas de comunicación. Además, medianteesta herramienta, el profesor puede observar,analizar, comprender y evaluar las conductasindividuales y de grupo. Es un medio idealpara dar orientaciones puntuales oexplicaciones ad hoc sobre el estudio de untema o módulo. Los alumnos podrían discrepar,preguntar o responder a las iniciativas delprofesor.

Se pueden establecer debates sobrecuestiones relacionadas con la fase temporaldel programa que se desarrolla. El profesorpuede proponer temas concretos y solicitar laopinión y comentarios de los alumnos sobreesas cuestiones. Los alumnos puedenresponder al profesor o a las intervencionesde otros estudiantes.

Lara (2005), señala que las primeras redesde profesores que experimentaron con losweblogs surgieron en la blogosferaanglosajona, como el portal británicoSchoolblogs.com –que funciona desde 2001–y el grupo Education Bloggers Network, consede en Estados Unidos. Sin embargo, unode los mayores apoyos a la introducción delos blogs en un entorno académico fueliderado por la Universidad de Harvard, de lamano de Dave Winer, en la primavera de 2003.Un año después, la iniciativa del concursointernacional Edublog Awards 2004 sirvió deigual forma para destacar los edublogs másinteresantes. El aspecto educativo de los blogsha suscitado también el interés de losinvestigadores, como demuestra el crecientenúmero de artículos en revistas académicas ycongresos que debaten este tema.

En síntesis y de acuerdo con las reflexionesque se han efectuado en líneas anteriores sepuede considerar que un cuaderno de bitácora

de Internet, weblog o blog puede ser unespacio para la reflexión y colaboración. Unespacio para la comunicación en la web. Unlugar que invita a manifestar y expresar deuna forma libre nuestras ideas y pensamientos,además de constituir un espacio para lacolaboración y la interactividad entrepersonas.

La bella ciudad de Cáceres: una experienciauniversitaria con blogs

“Desde mi punto de vista, estaexperiencia que hemos realizado con losblogs me ha parecido muy gratificante,puesto que me ha ayudado a enriquecermepersonalmente. Antes de realizar este tipode actividades, no conocía nada acerca delos blogs, para mí era algo desconocido ydesde luego no sabía cuáles eran susutilidades y sus funciones. A través de estatarea he podido comprobar que la creaciónde un blog es muy sencilla, que tan sólo hayque seguir unos pasos que te van indicandoy ya está. A partir de ahí, “colgar”información en tu blog o en el de otro usuarioes también muy sencillo y nos permiteconocer una variada información. Por mediodel blog conocemos datos, opiniones,comentarios de otras personas de unamanera rápida y sencilla, manteniendo uncontacto directo con el resto de usuarios.Además podemos ver en él fotos y vídeos si suautor los ha introducido [...], me pareceinteresante que se propongan este tipo deactividades pues muchos de nosotros noconocemos las múltiples posibilidades quela red nos ofrece y estas sugerenciasnos“obligan” a indagar para conocer algomás sobre las nuevas tecnologías”.

(María Luisa Benítez Sanz. 3º EducaciónInfantil: 12/01/2008)

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[...],aunque he tenido algún problema ala hora de crear mi blog, [...],creo que tienenuna gran utilidad el manejo de blogs y endefinitiva a todos nos beneficia de algunamanera. Por ejemplo, yo, tengo creados dosblogs para comunicarme con gente de otraspartes del mundo. Un blog con amigosamericanos y un blog con personas sordas.Es realmente asombroso como puedescomunicarte e interactuar de alguna maneracon otras personas. Creo que el aprendizajeque he obtenido es muy significativo. Nosabía nada sobre blogs, para mí era unconcepto totalmente desconocido. Apenasconocía alguna utilidad y beneficio que selogra con su manejo. Gracias a estaasignatura y a la realización de este ejerciciomi enriquecimiento en nuevas tecnologíasha sido considerable.

(Andrés Alcón Mendo. 3º EducaciónPrimaria: 20/01/2008)

La experiencia virtual universitaria quehemos realizado transcurre durante el primercuatrimestre del curso académico 2006/07 y2007-08. En ella han participado los discentesde la asignatura Nuevas Tecnologíasaplicadas a la Educación (de carácter troncalcon 4,5 créditos) que se imparte en el últimocurso de las distintas especialidades de ladiplomatura de Maestro, en la Facultad deFormación del Profesorado de la Universidadde Extremadura, con sede en la ciudad deCáceres (España). La experiencia se hadesarrollado, en concreto, con lasespecialidades de Educación Infantil, Primariay Física y en ella han participadoaproximadamente un total de 500 estudiantes.

La actividad consistía en el diseño yelaboración de un edublog personal, para loque tuvieron que realizar una búsqueda deinformación por Internet de su ciudad, así

como diferentes actividades de índoleconstructivista e investigadora. Entre susobjetivos destacamos los siguientes:

• Conocer y utilizar los cuadernos debitácoras (blogs) como recursos didácticospara su formación como futuros maestros.

• Desarrollar un enfoque comprensivoy crítico del proceso de diseño, desarrollo yevaluación de estos recursos telemáticos.

• Fomentar la construcción decomunidades de conocimientos compartidos.

• Ser agentes activos en su procesode construcción del conocimiento.

• Realizar de una forma autónomabúsquedas de información relevantesapoyándose en los diferentes servicios yherramientas de Internet: www, buscadores,chat, foros, listas de distribución, blogs, wikis,etc.

El programa inicial de la asignaturaconstaba de diferentes bloques temáticos yde diversas sesiones prácticas donde seenseñaba el uso y manejo de las aplicacionesen entorno Linex y Windows de uso máshabitual, como programas para el tratamientode texto, imagen o presentación dediapositivas informatizadas.

Tanto el diseño e implementación de unedublog por parte de cada estudiante (sutemática era de elección libre) como su nivelde participación a través de los comentarios(comments) en el edublog de la asignaturadenominado La bella ciudad de Cáceres(http://www.caceres-bella.blogspot.com), sevaloraba como un 10% de la calificación finalde la asignatura. No obstante, durante eldesarrollo de la misma hubo algunos blogsque recibieron una puntuacióncomplementaria por sus contenidos y nivelesde participación.

A principios de los dos cursos académicosdedicamos cuatro sesiones de una hora para

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dar a conocer las características mássignificativas de estos recursos telemáticos ydeterminar, a través de una exposicióndialogada, la estructura del guión de laactividad: Weblog de La bella ciudad deCáceres. (Tabla 1).

A finales del mes de octubre empezamos adiseñar y construir los edublog individualesutilizando para ello la aplicación: https://www.blogger.com/

De los comentarios recogidos en estaprimera etapa, hay que destacar la unanimidadcon la que los estudiantes se manifestaron ala hora de valorar la facilidad con la que habíandiseñado y construido los edublogpersonales. Sirva a modo de ejemplo algunosde los siguientes comentarios extraídos delblog de la asignatura en su apartado “Primeroscomentarios”:

“sofia dijo...Es fácil la creación de un blog. No hace

falta muchos conocimientos informáticospara conocerlo. lun oct 16, 01:38:56 AM

KIKE dijo...

Estas clases me gustan. lun oct 16,01:42:32 AM

Míriam dijo...Bueno pues ya he creado mi propio

weblog. Me ha parecido muy útil. A lo largodel tiempo iré modificándolo y añadiendocosas para hacerlo más interesante pues meparece de gran utilidad para mi futuro comoeducadora y en mi propia vida personal. lunoct 16, 02:04:28 AM

Luis Miguel González Borrella dijo...!!Ya conocemos una herramienta más de

internet!!. yo personalmente no la conocía yme parece muy útil para darnos a conocer,dar a conocer un lugar, una afición,...es lamenera más fácil y económica de tener unamini-página web!!!!!Tengo páginaweb!!!!!jejejejMi weblog es:luismigb84.blogspot.com mar oct 17,03:59:45 PM

JUANFRA dijo...Buenas tardes! Creo que se le puede

sacar mucho rendimiento al Weblog, aunqueaún me encuentro demasiado verde en esto,

Tabla 1. Guión de la actividad: Weblog de La bella ciudad de Cáceres.

GUIÓN: Weblog de La bella ciudad de Cáceres U.R.L: www.caceres-bella.blogspot.com

1. Datos del estudiante. • Nombre del estudiante. • Nombre del cuaderno de bitácora. • Especialidad. • Número de Grupo.

2. Diseño teórico del Weblog de la ciudad de Cáceres.

• Posibles bloques de contenidos del espacio web de la ciudad de Cáceres. • Selección de enlaces sobre este objeto de estudio.

3. Metaevaluación del proceso teleformativo.

• Valoración y auto-reflexión de la propia experiencia. Aspectos fuertes y débiles del proyecto realizado.

• Utilidad de los blogs en el ámbito educativo.

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espero al finalizar el año que puedadominarlo sin complicación. Un saludo vieoct 20, 08:39:21 AM”.

Como puede comprobarse en la figura 2,el edublog diferencia tres partes principales:un título La bella ciudad de Cáceres; el lateral(frame) izquierdo constituido por un listadode vínculos relevantes, algunos de los cualeshacen referencia a edublog construidos porlos propios estudiantes y un perfil del bloggerjunto a una serie de etiquetas con lasdiferentes aportaciones vertidas durante losdos cursos y una zona denominada algunasfotografías e ilusiones ópticas para crear unespacio afectivo y empático (enconstrucción). El espacio central estabadestinado para el envío de comentarios yposibles actividades.

Durante la experiencia, que seguirá abiertapara el próximos curso académico, hemos

denotado un gran entusiasmo y dedicaciónpor parte de los diferentes estudiantes quehan participado. Al mismo tiempo, se han idoalcanzando de un modo progresivo ysatisfactorio los objetivos previamentemarcados e incluso otros que de una formaimplícita no habían sido previstos, comofomentar relaciones de colaboración entre lasdiferentes especialidades que participaban enla experiencia. Sirva como botón de muestrael siguiente comentario extraído del blog http://aran-2006.blogspot.com/

“Hola, muchas gracias por lafelicitación. Me agrada que quieras ponerun link de mi blog en el tuyo. Espero que tútambién obtengas tu recompensa del mediopunto, bueno dedícale tiempo a esto, queaunque es laborioso, es muy grato. Ánimosigue así. Siento no haber respondido demanera inmediata, pero lo he hecho nadamás darme cuenta de lo que habías escrito”.

Figura 2: Página inicial del edublog de la experiencia didáctica.

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Consideramos que, en nuestra cortaexperiencia con el uso de los blogs, puedenayudar y potenciar la constitución yconsolidación de equipos de trabajo, facilitarel diálogo e intercambio de ideas, experienciasentre los diferentes miembros de la comunidaduniversitaria, la indagación e investigacióneducativa, la reflexión colectiva, la interaccióny la participación social con su entorno familiary profesional, más allá de la vida dentro delaula. Además de ser un espacio para lareflexión y colaboración. Un lugar que invitaa manifestar y expresar de una forma libre lasideas y pensamientos de los estudiantes, asícomo, un espacio para la colaboración y elintercambio de experiencias en red. En estesentido, coincidimos con Prendes (2006) quelos blogs promueven la participación desdeun sentimiento dual del individuo ycomunidad.

Siendo conscientes de ello, estamosemprendiendo otros proyectos, aparte de losanteriores, tales como otras alternativas albotellón, realizado el año pasado conestudiantes de Didáctica General de laespecialidad de Educación Infantil, su bloges http://otramovida.blogspot.com/. O bien,diferentes espacios virtuales como http://interrogantes-internet.blogspot.com para eldebate y el consenso sobre cuestiones,inquietudes e interrogantes de la red Interneten el ámbito educativo. O en vías derealización sobre ideas y opiniones delconstructivismo http://constructivismo3000.blogspot.com/. Para más información se puedeconsultar el edublog personal http://eloy3000.blogspot.com/

A modo de conclusiónConsideramos que es muy importante una

formación en y con los medios telemáticosque facilite a los estudiantes los mecanismos

necesarios para interpretar de forma crítica ellenguaje de los medios, para descubrir susmensajes, de forma que les permitadesarrollarse, como ciudadanos activos,participativos y reflexivos ante los nuevosmedios de comunicación de masas, así comodesarrollar sus capacidades críticas parapoder evaluar y valorar los mensajes verbo-icónicos que conviven constantemente connosotros.

López Meneses y Ballesteros (2006),consideramos que las posibilidadeseducativas de Internet dependen de nosotrosmismos, del uso que hagamos de su capacidadcomunicativa. Internet sólo es un medio quepuede ayudar al cambio, innovación,transformación e integración social, ademásde ofrecer nuevas posibilidades para laeducación que tan sólo encontrarán su límiteen nuestra capacidad de imaginación, creacióny cooperación.

El reto de la sociedad del conocimiento esincentivar mecanismos de aprendizajecreativos y autónomos que ayuden a losalumnos a transformar la información enconocimiento (Tribó, 2005). En este sentido ypara clausurar esta ponencia, traemos acolación el comentario de un estudiante queparticipó en este ecosistema digital.

“Ha llegado el crepúsculo de nuestrospaso por esta asignatura, hemos entregadonuestros materiales audiovisuales, hemoshecho el examen y hemos entregado nuestroblog. Por tanto, ha llegado el momento en elque podemos reflexionar sobre laexperiencia que hemos realizado duranteeste cuatrimestre. Tal vez, alguno de miscompañeros conocían el mundo de los blogy de los blogger antes de comenzar el curso,otros seguramente contestarían así a lapregunta:

¿Qué es un blog? Es un chisme de esos de

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Internet donde la gente pone sus cosas. Ahoramismo, seguramente muchos sabrán que esuna página web generalmente personaldonde el propietario va introduciendo textosen plan cuaderno de bitácora con distintosmotivos: comentario sobre páginas web, suvida, fotografías, ensayos, traducciones delibros, comentarios sobre los mismos,... Esdecir un enorme mundo de saberindependiente. [...], probablemente, otrosseguirán diciendo que es un chisme de esosde Internet donde la gente pone cosas [...],esperemos que esos sean los menos y que lamayoría se haya interesado en saber un pocomás del mundo de los blog y las grandesposibilidades de opinión libre que nosofrecen. Por tanto, ¿que voy a decir? Laexperiencia, siempre que se aprende algonuevo es positiva. ¿Podría haber sido mejor?Cierto es. Aunque eso también depende delinterés por el saber de cada uno. El tiempoha sido escaso y aún así se han sacadobastantes cosas claras para poderintroducirnos en la Blogosfera con lasnociones necesarias para poder hacernuestras aportaciones de una manera digna.

(Comentario enviado por un estudiante dela Diplomatura de Magisterio. Facultad deFormación del Profesorado. Cáceres.(España). Curso académico 2007/08 (17/01/2008)

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LOS ENTORNOS TECNOLÓGICOS EN LA UNIVERSIDAD.

Bárbara de [email protected]

Jesús [email protected]

Universidad de las Islas Baleares (España)

Los entornos tecnológicos suponen uno de los pilares fundamentales en la implementaciónde entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo la adopción de un determina-do entorno o herramienta no debe responder a su grado de sofisticación o disponibilidadsino a los objetivos pedagógicos e institucionales que debe cubrir. Los principios del diseñoinstructivo en red y el conocimiento tanto de las características técnicas de estas herramien-tas como de los aspectos pedagógicos contribuirán a la selección del software más adecua-do para la distribución de experiencias educativas basadas en las redes.En este artículo describimos las principales características que presentan las herramientassusceptibles de utilizarse en los entornos virtuales de formación, así como algunos elementosde reflexión para su selección.

Palabras clave: plataformas, entornos, sistemas para la formación online, herramientas

The technology environments pose one of the fundamental pillars in the implementation ofvirtual environments for teaching and learning. However, the adoption of a specific tool orenvironment should not respond to their degree of sophistication or availability but to theeducational and institutional objectives to be covered. The principles of instructional designnetwork and knowledge of both the technical characteristics of these tools as pedagogicalaspects contribute to the selection of the most suitable software for the distribution ofeducational experiences based on the networks.In this paper we describe the main characteristics which have the tools which could be usedin the virtual environment training, as well as some food for thought for your selection.

Key words: Platforms, environments, systems for online training, tools

Nº 32 Marzo 2008 pp. 83-101

1. Introducción

Hoy en día la presencia de las TIC en lasuniversidades españolas es una realidad. Enmayor o menor medida la totalidad deuniversidades españolas ofrecen cursosonline o están realizando algún tipo deexperiencia de formación apoyada en las TIC

y cuentan en su organigrama con centros ounidades de apoyo tanto técnicas comopedagógicas. Quedan lejos las afirmacionesdel informe de la CRUE de 1997 donde semanifestaba que las actividades ligadas a lasTIC y a la docencia eran obra de gruposminoritarios de profesores entusiastas y quelas universidades no contaban con centros

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de Benito, B. y Salinas, J.

de recursos y apoyo de introducción de lasTIC.

Sin embargo, las variadas experiencias conTIC en la formación on-line, sobre todo en elnivel superior, ofrecen, tal como afirmanRoberts, Romm y Jones (2000) distintosgrados de evolución. Estos autores, enfunción de la evolución del sistema y centradopreferentemente en institucionesconvencionales hablan de diferentes modelosde enseñanza: de iniciación, estándar,evolucionado y radical.

a.- Modelo de iniciación. Es el más utilizadoen la actualidad y está relacionado con latransferencia de los modelos clásicos deenseñanza a la utilización de las TIC. Secaracteriza por ofrecer apuntes de la clasepresencial, mínimamente transformados,accesibles desde la red, generalmente enformato web. No se suelen ofreceroportunidades para la interacción o el diálogo,ni se proporcionan recursos extra. Lautilización de Internet como apoyo en elaprendizaje y en la enseñanza requiere uncambio de cultura tanto para los profesorescomo en los estudiantes. Por lo tanto, nosorprende, que este modelo minimalista seaampliamente usado por aquellos máscautelosos ante tal cambio.

b.- Modelo estándar. Trata de utilizaractivamente las ventajas proporcionadas porla tecnología para permitir un cierto grado decomunicación e interacción entre estudiantesy profesores. Entre los elementos presentesen este modelo destacan: recursoselectrónicos en forma de enlaces desde lapágina del curso, copias electrónicas de todoslos materiales impresos del curso, diapositivasde las clases, notas de las clases presenciales,tareas y soluciones de talleres, guías para larealización de actividades, etc.

c.- Modelo evolucionado. Este modelomejora al estándar al introducir otros

elementos complementarios de cara a mejorartanto el entorno de enseñanza como el deaprendizaje. Estos elementos pueden ser:distribución en CD-ROM del material Web,clases pregrabadas en audio disponibles tantoen CD como en la web, animaciones para laexplicación de conceptos, clases en ‘vivo’como respuesta a demandas específicas deestudiantes, o, la asignación de tareas oactividades de forma electrónica

d.- Modelo radical. Mientras los tresmodelos anteriores tratan, en medida distinta,de adaptar el modelo de enseñanza presenciala un formato web, el modelo radical ignora elconcepto de clases. Aquí, los estudiantes seorganizan en grupos y aprendeninteractuando entre ellos y utilizando unavasta cantidad de recursos web existentes. Elprofesor actúa como guía, asesor, facilitadoro cuando es requerido.

Las características diferenciales de estemodelo serían:- El envío de un vídeo a todos los

estudiantes al comienzo del semestreexplicando la forma en que el curso funciona.- Mínima instrucción tradicional del

instructor- Expectación de que los estudiantes

usarán los materiales y harán un uso extensivode los buscadores y otras facilidades parabuscar otros recursos disponibles en la web- Uso intensivo de las listas de discusión

del curso para comunicación- La sustitución de clases por

presentaciones electrónicas on-linepreparadas por los mismos estudiantes,basados en los tópicos de la semana.- Localización de los estudiantes en

grupos, cada uno de los cuales es responsableno solo de proporcionar presentacioneselectrónicas sobre algún punto durante elsemestre, sino también de respondercríticamente al resto de presentaciones.

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Este modelo radical es el que aprovecha lasventajas que ofrecen las TIC para diseñar eimplementar entornos de formación que, másque en la enseñanza, se centran en elaprendizaje de los alumnos utilizandoestrategias metodológicas basadas en lainteracción, la colaboración y sobre todo laparticipación activa del alumno.

Ejemplos de cada uno de estos modelospueden encontrarse entre las experiencias quese están desarrollando en las universidades,sobre todo, del modelo de iniciación.

En este sentido, la construcción del EspacioEuropeo de Educación Superior (EEES) y laconsecuente utilización de los ECTS(European Credits Transfer System) comounidad de medida de la actividad académicapara todos los estudiantes de la UniónEuropea, supone replantearse el actualsistema educativo de educación superior y eldesarrollo de la tecnología que permitan llevara cabo experiencias de innovaciónmetodológica centradas en el alumno.

2. Los entornos virtuales de formación

Antes de centrarnos en los entornostecnológicos de formación propiamentedichos, intentaremos clarificar lo queentendemos por entorno virtual de enseñanza-aprendizaje.

Un entorno de aprendizaje suele ser definidocomo el lugar donde el aprendizaje tiene lugary en palabras de Dewey (en Joyce y Weil,2002) el núcleo del proceso de enseñanzaconsiste en el diseño de ambientes donde losalumnos pueden interactuar y estudiar de quémanera aprender.

Para Wilson (1996), un entorno deaprendizaje construido con la ayuda de lasTIC puede significar:

- Los recursos concretos, hardware ysoftware utilizados en la enseñanza (por

ejemplo, aulas de ordenadores con acceso aInternet)

- Una serie de servicios y recursosdescentralizados ofrecidos a través de la redde información (p.e. páginas web ofreciendorecursos y herramientas de aprendizaje).

- Una metáfora de un lugar de estudio(espacio virtual), creado con ayuda de las TIC,en el que se pretende ofrecer las mismasactividades que en un lugar concreto, centrode enseñanza.

Van Dusen (1997), por su parte, lo definecomo una metáfora de la enseñanzaelectrónica, en el que el ambiente deaprendizaje es creado por una tecnología dela información.

FUNDESCO (1998) define un entorno deaprendizaje virtual como un programainformático interactivo de carácterpedagógico que posee una capacidad decomunicación integrada, es decir, que estáasociada a nuevas tecnologías.

McCormack y Jones (1998), hablan de Web-based classroom como un entorno creado enla Web en el que los estudiantes y educadorespueden llevar a cabo tareas de aprendizaje.No se trata únicamente de un mecanismo paradistribuir la información, también suponetareas relacionadas con la comunicación, laevaluación de los alumnos y la gestión de laclase.

Khan (2001) utiliza los términos Web-basedTraining (WBT) y Web-based Instruction(WBI), para referirse a un enfoque innovadorpara distribuir programas de instrucciónbasados en los hipermedia a una audienciaremota, utilizando los atributos y recursos dela web para crear ambientes de aprendizajebien diseñados, centrados en los alumnos,interactivos y facilitadores.

Para nosotros un entorno de aprendizajesería aquel espacio o comunidad organizadoscon el fin de lograr el aprendizaje. Para que

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éste tenga lugar requiere ciertos componentes:una función pedagógica (que hace referenciaa actividades de aprendizaje, a situaciones deenseñanza, a materiales de aprendizaje, alapoyo y tutoría puestos en juego, a laevaluación, etc..), la tecnología apropiada a lamisma (que hace referencia a las herramientasseleccionadas en conexión con el modelopedagógico) y el marco organizativo (queincluye la organización del espacio, delcalendario, la gestión de la comunidad, etc..pero también el marco institucional y laestrategia de implantación) (Salinas, 2004).

La implementación de entornos virtuales deformación supone desarrollar estrategiasinnovadoras, y estas hacen referencia, deacuerdo con Salinas (2004), por una parte, alas decisiones ligadas al diseño de laenseñanza que vienen delimitadas poraspectos relacionados con el tipo deinstitución (si es presencial o a distancia, eltipo de certificación que ofrecen, de la relaciónde la institución con el profesorado, de losespacios físicos disponibles, de los espaciosvirtuales, etc.); con el diseño de la enseñanzaen sí (metodología de enseñanza, estrategiasdidácticas, rol del profesor, rol del alumno,materiales y recursos para el aprendizaje, formade evaluación); con aspectos relacionadoscon el alumno, usuario del sistema, y con elaprendizaje (motivación, necesidades deformación específicas, recursos yequipamiento disponible,…). Y, por otra, a lasdecisiones relacionadas con la tecnología ensí que implican la selección del sistema decomunicación a través del ordenador o deherramientas de comunicación que resultenmás adecuadas para soportar el proceso deenseñanza-aprendizaje. Estas decisionesparten del conocimiento de los avancestecnológicos en cuanto a las posibilidades dela tecnología para la distribución de loscontenidos, el acceso a la información, la

interacción entre profesores y alumnos, lagestión del curso, la capacidad de control delos usuarios, etc.

Las herramientas y el dispositivotecnológico supone uno de los pilaresfundamentales en la concepción de modelosde enseñanza-aprendizaje flexibles apoyadosen las TIC, defendiendo que no es latecnología más sofisticada la que garantizaráel éxito del aprendizaje en entornos virtualessi no el uso que hagamos de esta tecnología,es decir, la metodología implementada.

En cualquier caso, la puesta en marcha deentornos de enseñanza-aprendizaje basadosen las redes requiere el desarrollo y el soportede herramientas informáticas adecuadas parallevarlo a cabo. Algunas de ellas son diseñadasespecíficamente con un objetivo educativo(herramientas para el aprendizaje o trabajocolaborativo, para el diseño, gestión ydistribución de cursos, gestión de contenidos,administración académica,…) y en otros casosse utilizan servicios o aplicaciones de Internetde uso general (foros, chat, carpetascompartidas, servidores, etc.)

Actualmente, existen gran cantidad deherramientas (diseñadas tanto por empresascomerciales como por universidades oinstituciones que permiten su utilización deforma gratuita) a disposición de profesores yformadores para la creación de entornos deenseñanza-aprendizaje a través de Internet.Frente a la proliferación de estas herramientas,quizás, como afirman, McGreal, Gram y Marksel problema sea determinar qué herramientasserán más adecuadas para lograr unosobjetivos educativos específicos. Siguiendoen la misma línea de estos autores,consideramos que tener en cuenta losprincipios del diseño didáctico apoyado enlas redes y el conocimiento tanto de lascaracterísticas técnicas de estas herramientascomo de los aspectos pedagógicos

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contribuirán a la selección del software másadecuado para la distribución de experienciaseducativas basadas en las redes.

3. Herramientas en los entornos virtualesde formación

Cuando hablamos de los aspectostecnológicos en los entornos virtuales deformación debemos diferenciar entre: latecnología física, las herramientas decomunicación y los entornos tecnológicos(Salinas y de Benito, 2007).

– Tecnología física. Los avances en latecnología física de las telecomunicacionesdefinen diversos sistemas de transmisión deinformación (televisión por cable, satélite,tecnología WAP, líneas de teléfono, ancho debanda), la capacidad física de los ordenadorespara interconectarse, la compresión de lainformación…, aspectos que, desde el puntode vista del usuario, básicamente serelacionan con la velocidad de transmisión dela información y la recuperación deinformación desde diferentes escenarios osituaciones (teléfono móvil, ordenador,aparato de televisión …).

– Herramientas. Nos referimos aherramientas para designar las aplicacionesde software que permiten la comunicación através del ordenador (comunicación mediadapor ordenador) entre los usuarios del sistemapor medio de las redes. Son aplicaciones quefacilitan la comunicación interpersonal en elterreno individual o en grupo, el acceso, labúsqueda de documentación y la distribuciónde información. Todas ellas suponen unamplio abanico de opciones y recursoscomunicativos que el diseñador debe movilizarpara facilitar la consecución de los objetivos.En este sentido, el conocimiento de suscaracterísticas técnicas y comunicativas, asícomo de las posibilidades educativas, facilitará

la selección del software más adecuado.– Entornos. El desarrollo de las herramientas

de comunicación en Internet ha llevado a lacreación de sistemas «entornos web», queintegran diferentes herramientas para facilitarla actividad para la que se requieren. En estesentido, desde el ámbito educativo, sedesarrollan «entornos virtuales», «entornosde enseñanza distribuida», «entornos de e-learning» entendidos como herramientasbásicas integradas y diseñadasespecíficamente para la distribución de cursoso programas de aprendizaje. Los entornos serefieren a aplicaciones de Internet basadas enla web para facilitar la implementación deexperiencias de enseñanza-aprendizaje, queincluyen interfaz de comunicación, diferentesherramientas de comunicación mediada porordenador y niveles de acceso para losdistintos usuarios.

Con respecto a estos últimos, diferentesautores han intentado establecerclasificaciones entre los diferentes tipos desistemas o entornos.

Barron y Rickelman (2002) diferencian entresistemas de gestión de cursos y sistemas degestión de aprendizaje. El primero proporcionaun fácil y efectivo medio de creación, gestióny actualización de cursos, incluyendo muchosde estos sistemas características relacionadascon la colaboración profesor – alumno, talescomo chat, grupos de discusión yvideoconferencia. Por su parte, los sistemasde gestión de aprendizaje ofrecen un mayorabanico de servicios y facilidades que losanteriores: planificación y seguimiento de lasactividades de aprendizaje, característicasfinancieras, mecanismos de planificación eintegración con bases de datos de terceraspartes.

McGreal, Gram y Marks (sf), clasifican lasherramientas para la formación en red en cincocategorías: Herramientas para la creación de

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recursos multimedia (Media Creation Tools);herramientas para la edición de páginas Web-Web Publishing Tools-; Herramientas para lacomunicación a través de Internet (InternetBased Conferencing Tools); Herramientas deautor (Internet Enabled Authoring Tools);Herramientas integradas para la distribuciónde entornos de aprendizaje (IntegratedDistributed Learning Environment).

Landon (1998), por su parte, diferencia entredos tipos de herramientas: integratedapplication y component applications. Lasintegrated applications, son herramientasque integran diferentes aplicaciones paracada uno los diferentes niveles de usuario:administrador, profesor y alumno, secorresponde con el último tipo de herramientaspropuestas por los autores anteriores. Lascomponent applications, se refieren aherramientas más específicas, las cuálessolamente desarrollan aspectos concretoscomo la comunicación (herramientas queproporcionan foros de discusión, etc.),ejercicios,...

Kristapiazzi (1998) en un estudio realizadoevalúa diferentes tipos de herramientas queclasifica en: herramientas para laadministración (gestión) de cursos (son lasherramientas referidas por otros autores como“integradas”, que posibilitan la creación,gestión y distribución de cursos a través dela web) y herramientas de autor para lacreación de cursos, contenidos, etc. (se tratade herramientas que sirven tanto para lacreación de cursos, es decir de losdocumentos o información relativos al cursocomo: horarios, programa, propuesta deactividades, etc. y aquellos programas para lacreación de contenidos o ejercicios deevaluación y autoevaluación).

Basándonos en clasificaciones propuestasen otros trabajos (de Benito, 2000, 2002, 2006),de acuerdo con los desarrollos tecnológicos

acontecidos estos últimos años y con elobjetivo de clarificar las diferentesherramientas conforme a su funcionalidaddiferenciamos entre:

- Herramientas de comunicación.- Herramientas de trabajo/aprendizaje

colaborativo.- Herramientas para la gestión y

administración académica.- Herramientas para la gestión de la

información (contenidos)- Herramientas para la gestión del

conocimiento- Herramientas para la evaluación y

seguimiento- Herramientas integradas para la creación

y distribución de cursos a través de la WWW.

3.1. Herramientas de comunicación.

Engloban aquellas que facilitan lacomunicación entre: alumno-profesor,alumno-alumno, alumno-profesor-institución,configurando diferentes espacios decomunicación: para la tutoría (individual o engrupo); para la comunicación social (orientadaa facilitar canales para la comunicacióninformal, favorecer la cohesión del grupo,animar y motivar las participación de todoslos miembros, etc); de soporte en las diferentessituaciones didácticas; y organizativas (comocanal de comunicación entre el alumno y lainstitución, tanto de informacionesacadémicas como institucionales).

La mayoría de entornos presentan variasherramientas de comunicación integradas.Según el criterio de concurrencia en el tiempolas clasificamos en: síncronas o asíncronas(tabla 1).

Dentro de las herramientas decomunicación el correo electrónico es laaplicación más utilizadas y extendida. Se utiliza,sobre todo, para la realización de tutorías. Por

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una parte, los alumnos pueden plantear dudas,cuestiones, comentarios al profesor respectoa temas concretos que no hayan quedadosuficientemente claros, y por otra parte, éstepuede proporcionar feedback de formaindividual o en grupo a sus alumnos. Ademássupone una herramienta de comunicaciónsocial entre los propios alumnos.

Los sistemas de conferencia electrónica, porsu parte, permiten una comunicación mediadade muchos a muchos, donde grupos deindividuos pueden debatir sobre undeterminado tema, compartiendo opiniones,ideas, experiencias, etc. Se utiliza comoherramienta de apoyo en las tutorías en grupo,el debate, la distribución de documentosespecíficos, grupos de trabajo, etc.

La conversación electrónica o chatsfavorece la comunicación social de losalumnos, en actividades educativas esadecuado en aquellas situaciones querequieren espontaneidad y rapidez en lacomunicación, en pequeños grupos como, por

ejemplo, lluvia de ideas, toma de decisiones,votaciones, negociación, presentación depropuestas para solucionar problemas, juegosde rol, etc. También es especialmente útil comoherramienta de comunicación en el trabajo enpareja, para que, con previo acuerdo, el grupode trabajo pueda mantener una línea decomunicación en cualquier momento. Otra delas utilidades es el servicio de emergencia parasolucionar problemas de los alumnos adistancia.

La pizarra compartida permite que dos o máspersonas puedan visualizar y dibujar sobreun espacio compartido, de tal forma que todolo que una persona dibuja en su ordenador loven simultáneamente los demás. Puede serutilizada para hacer anotaciones o paratrabajar sobre elementos visuales comoimágenes, gráficas, diagramas, etc. Laspizarras compartidas son adecuadas paraconversaciones informales aunque tambiénpueden ser utilizadas para comunicacionesestructuradas, reuniones, etc.

Tabla 1. Clasificación herramientas de comunicación

Síncrona Asíncrona

Chat

Mensajería instantánea

Videoconferencia

Audioconferencia

Pizarra compartida

Navegación compartida

Presentaciones

online/clases virtuales

Correo electrónico

Foros

Listas de distribución

Calendario/agenda

Conferencias electrónicas

Grupos de Noticias

Tablón de noticias

Carpetas compartidas

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Las videoconferencias son aconsejablescuando se produce una comunicaciónpersonal, en reuniones o grupos de trabajo,...en que son necesarias la transmisión deimagen y sonido. Suponen un elementomotivador para el alumno ya que permite unamayor relación con el interlocutor, facilita lapercepción del contexto de comunicación,puede ir acompañada de informacióncomplementaria y en ocasiones, dependiendodel sistema cuenta con utilidades adicionalescomo pizarra compartida (comentadaanteriormente), transferencia de ficheros onavegación compartida. (Adell, 1998)

La utilidad de calendario aparece con dosfuncionalidades diferentes: como agenda enla que pueden hacerse anotaciones (enalgunas herramientas tanto públicas comoprivadas) o como programa/guía del curso,donde se recogen todos los materiales,recursos para estudiar así como latemporalización con la que se desarrollaránlas actividades y el estudio de los temas.

3.2. Herramientas de trabajo/aprendizajecolaborativo.

Se trata de una modalidad de herramientasintegradas que facilitan los procesos de trabajocolaborativo en grupo. Ambas herramientaspermiten la comunicación, cooperación,coordinación de miembros de un grupo o lasolución de problemas entre personas queestán trabajando en un objetivo común. Sinembargo, las herramientas de trabajocolaborativo (conocidas en el mundoanglosajón bajo las siglas CSCW o BSCW ogroupware) se basan en la comunicación através de diferentes aplicaciones síncronas yasíncronas y en la posibilidad de compartirarchivos en cualquier formato. Las otrasconocidas bajo el acrónimo CSCL se basan

en la construcción del conocimiento en grupo.Las herramientas para el trabajo

colaborativo proporcionan espacios para eltrabajo en grupo, donde los alumnos puedencolocar en el sistema trabajos, materiales, etc.,elaborados por ellos mismos y compartirloscon el resto de los compañeros. Ademáspresentan otro tipo de utilidades como:asignación de tareas (facilita la asignación detareas para todo los integrantes del grupo),convocatoria de reuniones (gestiona laconvocatoria de reuniones, incluyendo elasunto de la reunión, quién la convoca y losasistentes, ...); incorporación de una URL;lluvia de ideas (permite al grupo generar unalista de ideas, cada miembro va añadiendo susideas al resto); mapas conceptuales (ayuda aorganizar y relacionar diferentes ideas juntas,es similar aun editor de gráficos que permitemanipular enlaces y nodos); notas (permitendejar notas breves a los otros miembros delgrupo); o, votaciones (gestiona la votaciónde ideas por parte del grupo, normalmente conuna respuesta afirmativa o negativa,exponiendo seguidamente los resultados dela votación).

Estas utilidades las clasificamos en trestipos: aquellas que facilitan tareasorganizativas o de gestión; la de comunicacióninterpersonal; y, las orientadas a la creaciónde documentos, el acceso e intercambio deinformación (ver tabla 2).

3.3. Herramientas para la gestión yadministración académica.

Gestionan la matrícula e inscripción de losalumnos en los cursos, proporcionainformación académica como horarios, fechasde exámenes, notas, planes de estudios,expedición de certificados, concretarreuniones, tutorías, etc.

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Las posibilidades que ofrecen lasherramientas respecto a las tareas deadministración académica de los alumnos sonelementos clave. Esta dimensión, hacereferencia exclusivamente al profesor(diseñador) o al administrador de los cursos yengloba: la gestión y manipulación de lainformación sobre los alumnos, es decir, lacapacidad, por parte del profesor, de accedera toda la información disponible acerca delalumno cuando se matricula a un curso(nombre, palabra clave, nombre de usuario,domicilio, etc.) y modificarla; la posibilidad decrear grupos (algunas herramientas permitencrear grupos entre los alumnos matriculadosa un mismo curso, estos grupos pueden sercreados de forma manual por el profesor obien son automáticamente generados por el

sistema); establecer diferentes perfiles deusuarios y privilegios de acceso.

La inscripción de los alumnos al cursorecoge los aspectos relacionados con elregistro automatizado, la posibilidad por partedel profesor para dar de alta o baja a losalumnos de un curso, la inclusión de losalumnos en los cursos (esta puede llevarse acabo mediante el registro de los alumnos deuno en uno o bien a través de archivos conun formato específico).

3.4. Herramientas para la gestión de lainformación (contenidos).

Se conocen como CMS (ContentManagement Systems), son aplicaciones quepermiten la creación y administración de

Tabla 2. Utilidades de las herramientas de trabajo/aprendizaje colaborativo

Organización y

gestión

Comunicación Creación, acceso y

puesta en común de

información

•Asignación de roles o

privilegios

•Asignación de tareas

•Calendario/agenda

•Convocatoria de

reuniones

•Flujo de trabajo

•Lluvia de ideas

•Votaciones

•Chat

•Correo electrónico

•Foros

•Listas de distribución

•Mensajería instantánea

•Usuarios conectados

•Video/audioconferencia

•Acceso a archivos

•Aplicaciones compartidas

•Incorporación de una

URL

•Mapas conceptuales

•Modificación sincrónica

de archivos

•Navegación compartida

•Notas

•Pizarra compartida

•Versionar documentos

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contenidos por medio de páginas web.Baumgartner (2004) establece cinco tipos

distintos de sistemas de gestión de contenido(CMS) con valor educativo: el sistema CMSpuro (se caracteriza por un flujo de trabajoque se reparte de forma jerárquica en lacreación de contenidos en Internet); losweblogs; los sistemas CMS orientados a lacolaboración (C-CMS o Groupware); lossistemas de gestión de contenidocomunitarios y colaborativos (C3MS); y, lossistemas wiki.

Cuando nos referimos al ámbito educativoencontramos los LCMS (Learning ContentManagement Systems) que vienen a seraplicaciones que unen las posibilidades delos CMS con las de los LMS (LearningManagement Systems) o herramientas para lacreación, gestión y distribución de cursos através de la WWW.

Los componentes de un LCMS son:herramientas de autor, repositorio de datos,

interfaz acceso y herramientas deadministración. Las herramientas de autorpermiten tanto la creación de contenidos através de plantillas y “storyboard” como laconversión de contenido ya existente. Losrepositorios utilizan metadatos para almacenary administrar los objetos de aprendizaje. Lasherramientas de administración gestionan losperfiles de los usuarios, catálogos de cursos.Algunos LCMS integran herramientas detrabajo colaborativo (como chat, correo, foros,etc.) (Ellis, 2001)

3.5. Herramientas para la gestión delconocimiento

Se trata de herramientas dirigidas a facilitarla gestión del conocimiento, entendido éstecomo la colección, organización, clasificacióny diseminación del conocimiento (Malthotra,2000) fruto de la interacción entre personas.Por lo tanto la gestión del conocimiento

Figura 1. Herramientas de gestión del conocimiento

Herramientas de

trabajo colaborativo

generación de conocimiento

colectivo

Herramientas de gestión del

conocimiento

generación de estructuras de información y conocimiento

Sistemas integrales de gestión del conocimiento

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supone por una parte, la transmisión yalmacenamientos de la información y por otrala creación de una comunidad de usuarios queintercambian la información para generar elconocimiento.

Cobos, Esquivel, y Alamán (2002)diferencian entre:

- sistemas orientados a la gestióncolaborativa del conocimiento (engloban: losespacios compartidos, los sistemas derecomendación y las herramientas deaprendizaje colaborativo),

- sistemas orientados al manejo de laestructura del conocimiento (mediadores deinformación, sistemas basados en ontologíasy librerías digitales)

- sistemas integrales de gestión delconocimiento (que integran las posibilidadestécnicas de los dos anteriores).

3.6. Herramientas para la evaluación yseguimiento

La evaluación en los entornos virtuales deformación puede ser abordada desdediferentes perspectivas: a través de técnicasobjetivas (valoración cuantitativa), utilizandotécnicas subjetivas (valoración cualitativa) outilizando técnicas mixtas.

La selección de la técnica más adecuadaestá en relación a los procesos cognitivos yal tipo de actividades propuestas (lectura,reflexión, análisis, creación, observación ydescubrimiento).

Además la evaluación puede realizarse porparte del profesor la cuál le proporcionaráinformación sobre la adquisición de losconocimientos por parte de los alumnos y laefectividad del diseño del proceso deenseñanza. Y por parte del alumno, a travésde ejercicios de autoevaluación o a través deestrategias de coevaluación.

Las técnicas utilizadas en las herramientaspara la evaluación de los conocimientos delos alumnos no difieren de las utilizadas encontextos de enseñanza tradicional, si no espor las características y posibilidades quepresentan estas herramientas. Laautoevaluación, tienen una gran variedad deaplicaciones, pueden utilizarse para la tomade decisiones, la solución de problemas, hacerextensibles sus conocimientos a partir de loque ya saben y habilidades cognitivas,dibujar, análisis de una información ya seatextual o visual, adivinanzas, etc. Ademásposibilita al alumno participar activamente enel aprendizaje (requieren la reflexión, toma dedecisiones, prácticas,...), identificar quecontenidos son importantes, cuáles deberepasar, consolidar los conocimientosadquiridos, etc..

La mayoría de sistemas integradosincorporan, dentro de sus utilidades,aplicaciones para la creación tanto de pruebasde evaluación como de ejercicios deautoevaluación, sin embargo existen multitudde herramientas específicas para la evaluaciónde aprendizajes diseñadas para ser utilizadasa través de la web (QuizMaker, QuestionMark,CAT, ...)

Otras técnicas que pueden ser utilizadaspara evaluar son: análisis del contenido delos mensajes enviados en un foro de discusióno debate, trabajos en grupo, seminarios,presentaciones, realización de prácticaspropuestas por el profesor, estudios de casos,resolución de problemas, creación dedocumentos, materiales, etc.

Algunas herramientas de trabajocolaborativo, por ejemplo, proporcionan datoscuantitativos que permiten hacer unseguimiento y gestión de la participación delos miembros de un grupo de trabajo. Esteanálisis de la participación y la interacción esmás rico cuando se utilizan entornos

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tecnológicos de enseñanza-aprendizaje queen situaciones convencionales, en cuanto quepermiten la grabación o trascripción de lasdiscusiones o debates realizados, la consultade los mensajes intercambiados, de los diarios,entrevistas, etc. en cualquier momento delproceso de evaluación.

En este sentido, algunas herramientasincluyen utilidades para la gestión de datos oestadísticas referentes al número de veces quese ha accedido al espacio de trabajo, al tiempoinvertido en la elaboración de un documento,al número de revisiones realizadas en untrabajo concreto, la visualización de lasacciones realizadas por todos los miembrosdel grupo (creación, lectura, modificación,discusiones, participación en reuniones, etc.),número de intervenciones realizadas en undebate, el registro de las intervenciones parasu posterior análisis de contenido (si cabe),etc.

Otra herramienta cuyo uso se estáextendiendo tanto como estrategia didácticocomo de evaluación es el e-porfolio. A travésde éste el profesor puede realizar unseguimiento continuo sobre la implicación,evolución y resultados de los estudiantesdurante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3.7. Herramientas integradas para lacreación y distribución de cursos a través dela WWW.

Son sistemas diseñados específicamentepara el ámbito educativo y que posibilitan eldiseño, distribución, gestión e interacción decursos accesibles a través de las redes.Incluyen muchas de las herramientas citadasanteriormente: gestión académica,comunicación, trabajo colaborativo, gestiónde ficheros, etc.

Este tipo de herramientas reciben diferentesdenominaciones aunque las más habituales

son: LMS (del inglés Learning ManagementSystems), plataformas de teleformación,aplicaciones integradas, herramientas para ladistribución y gestión de cursos a través deInternet, etc.

Para nosotros, se trata de aquellasaplicaciones que:o Han sido desarrolladas específicamente

para el ámbito educativoo Integran diferentes aplicaciones de

Internet.o No requieren software ni hardware

específico por parte del usuario, lo que permiteacceder de forma rápida y fácil a través decualquier navegador.o Presentan un interfaz web con todo lo

que ello representa de accesibilidad.o Contemplan todos los aspectos

relacionados con la preparación y distribuciónde cursoso Son accesibles a través de la web.o Reúnen todos los elementos que

permiten, tanto al profesor como al alumnocumplir los roles que desempeñarían encualquier caso en un entorno convencionalde aprendizaje.o Tienen como funciones principales la

gestión y administración, la información ydistribución y la comunicación entreinstructores y estudiantes en el contexto devariadas situaciones didácticas y utilizandodiversos contextos tecnológicos.

Estas herramientas proporcionan un interfazgráfico (GUI- Graphical User Interface) quepermiten al usuario el acceso a sistemas decomunicación que le permiten interactuar conel profesor o el resto de compañeros, realizartareas de trabajo colaborativo, la gestión,elaboración y acceso a materiales y recursosde aprendizaje, evaluación, etc. (ver figura 2)

- Módulo de comunicación. Contiene todaslas herramientas que posibilitaran la

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comunicación interpersonal y el intercambiode información, para llevar a cabo tantoactividades formativas como puramenteinformativas.

- Módulo autor. Está relacionado con lacreación por parte del profesor de la estructuradel curso, el programa, la planificación, losmateriales o contenidos de aprendizaje, lasactividades, cuestionarios, etc. Pero tambiénde las herramientas dirigidas a los alumnosque favorezcan la creación de contenidos y eltrabajo colaborativo.

- Módulo de evaluación y seguimiento. Hacereferencia a los diferentes sistemas deevaluación (cuestionarios, actividades,portfolio, escalas, etc.) que proporciona elsistema al profesor para ayudar al profesor enla evaluación de los aprendizajes. Tambiénengloba el seguimiento de los alumnos y lageneración de informes y estadísticas a partirde la información generada en el módulo degestión de datos.

- Módulo de gestión de datos. Engloba: la

gestión de usuarios, contenidos y cursos.Entre las características educativas de estos

sistemas destacan:a. Seguimiento del progreso del estudiante.

Proporcionan diferentes tipos de informaciónque permiten al profesor realizar unseguimiento sobre el progreso del alumno.Esta información puede provenir de losresultados de ejercicios y test deautoevaluación realizados por los estudiantes,estadísticas de los itinerarios seguidos en losmateriales de aprendizaje, participación de losalumnos a través de herramientas decomunicación, número de veces que haaccedido el alumno al sistema, tiempoinvertido, etc. todas ellas se generanautomáticamente. Algunas herramientasgeneran estadísticas y gráficos sobre unalumno individual y el grupo-clase.

b. Comunicación interpersonal. Es uno delos pilares fundamentales dentro de losentornos de enseñanza-aprendizaje virtuales,ya que posibilita el intercambio de información

Figura 2. Arquitectura técnica de los entornos de formación

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y el diálogo y discusión entre todas laspersonas implicadas en el proceso,contemplando diferentes tipos decomunicación (uno-uno, uno-muchos,muchos-muchos (Harasim 1989, 1990)). Enfunción del diseño del curso, existenherramientas que integran diferentesaplicaciones de comunicación interpersonal(en general desarrolladas por la mismaherramienta) o herramientas de comunicaciónya existentes (como gestores de correo,aplicaciones de chat, etc.)

c. Trabajo colaborativo. Posibilitan el trabajocolaborativo entre los alumnos a través dediferentes aplicaciones que les permitencompartir información, trabajar condocumentos conjuntos, facilitan la soluciónde problemas y la toma de decisiones, etc.

d. Gestión y administración de los alumnos.Permiten llevar a cabo todas aquellasactividades relacionadas con la gestiónacadémica de los alumnos comomatriculación, consulta del expedienteacadémico, expedición de certificados,... ytambién ayudan a la gestión del proceso deenseñanza-aprendizaje estableciendoprivilegios de acceso a los recursos,discusiones, etc., posibilitando la creación degrupos de alumnos, acceso a la informaciónsobre el alumno, ...

e. Creación de ejercicios de evaluación yautoevaluación. Los entornos integranherramientas de evaluación y autoevaluacióncomo test, ejercicios, valoración deaportaciones, etc. Incorporan la posibilidadde crear e importar bases de datos depreguntas así como diferentes opciones en laconfiguración de las pruebas.

f. Acceso a la información y contenidos deaprendizaje. Proporcionan acceso a diversosrecursos de aprendizaje como: hipermedias,simulaciones, textos, imágenes, secuencias de

vídeo y/o audio, ejercicios y prácticas,tutoriales, etc. Además los alumnos puedenacceder a mayor cantidad de información através de los múltiples recursos disponiblesen Internet como: bases de datos on-line obibliográficas, sistemas de informaciónorientados al objeto, libros electrónicos,recursos de vídeo, audio, videoclips,publicaciones electrónicas, centros de interés,enciclopedias,... Permiten la estructuración delos contenidos en formato hipertextual,presentando en numerosas ocasionesherramientas de búsqueda de texto; conexiónentre diferentes utilidades de la mismaherramienta (p.e. anotaciones, marcadores,correo electrónico vinculado al seguimientode los alumnos y los resultados de laspruebas, etc.);

g. Interacción. Estos sistemas favorecen loscuatros niveles de interacción característicosde los entornos virtuales: interacción alumno–profesor (proporcionando motivación, feed-back y diálogo entre el profesor y el alumno);interacción alumno-contenido (donde elalumno obtiene información intelectual delmaterial); interacción alumno-alumno (queprocura intercambio de información, ideas ydiálogo entre alumnos sobre el curso ya se demanera estructurada o no estructurada); e,interacción alumno-interfaz (interacción entreel alumno y la tecnología que transmite lainformación como componente crítico delmodelo) (Moore (1989), Hillman, Hills yGunawardena (1994)).

Las utilidades y funcionalidades de estasherramientas son numerosas y variadas, porello en otros trabajos y con el objetivo deestudiarlas y analizarlas las clasificamos enseis categorías (de Benito, 2006):

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CATEGORÍA 1. Herramientas de comunicación e interacción. Incluye tanto las aplicaciones que permiten la comunicación síncrona o asíncrona como las que posibilitan el trabajo colaborativo. Las herramientas de comunicación comprenden aspectos relacionados con las otras categorías que utilizamos, sin embargo son el tipo de herramientas más desarrolladas en los entornos y por lo tanto más numerosas, es por esto que aunque somos conscientes de que algunas herramientas de comunicación estarían mejor situadas (dada su funcionalidad) en otras categorías se ha decidido contemplarlas en esta categoría.

o Correo o Listas de distribución o Grupos de noticias o Tablero electrónico/noticias o Foros o Transferencia de ficheros o Anotaciones/notas o Encuestas o FAQ's o Entrega de trabajos o Áreas presentación o Calendario o Chat o conversación electrónica o Aplicaciones compartidas o Navegación compartida o Videoconferencia o Audioconferencia o Presentaciones online, clases virtuales o Mensajería instantánea o Pizarra electrónica o Teleconferencia o Espacios virtuales

CATEGORÍA 2. Herramientas de apoyo al alumno. Incluimos todas aquellas utilidades directamente relacionadas con el apoyo al alumno, excepto las herramientas de comunicación interpersonal propiamente dichas.

o Realización de búsqueda o Información sobre su progreso o Autoevaluación o Marcadores o Anotaciones o Páginas personales o Gestión académica o Posibilidad de reanudar el curso o Posibilidad de cambiar su clave o Posibilidad de subir documentos a la

plataforma o Creación de contenido original en páginas

web o Herramientas para la motivación o Compilación de documentos para imprimir

CATEGORÍA 3. Gestión y diseño instructivo. Hace referencia a aspectos relacionados con la planificación (diseño instructivo) y las vinculadas a la implementación. Incluimos en esta categoría: las relacionadas con los contenidos de aprendizaje; las específicas para la distribución de contenidos; creación de ejercicios de autoevaluación, evaluación y exámenes; para el seguimiento de los alumnos; y, herramientas para la planificación y creación de la estructura del curso.

o Capacidad multimedia o Herramienta de búsqueda o Editor de ecuaciones o Herramientas de autor o Utilización de plantillas o Creación de itinerarios de navegación o Modificación de contenidos online o Privilegios de acceso a los materiales o Conexión con otras herramientas de la

plataforma o Referencias o Glosario o Bases de datos de recursos o Índice de contenidos o Integración CDROM o Enlaces páginas web (URL) o Autoevaluación o Evaluación y exámenes

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CATEGORÍA 3. Gestión y diseño instructivo. Hace referencia a aspectos relacionados con la planificación (diseño instructivo) y las vinculadas a la implementación. Incluimos en esta categoría: las relacionadas con los contenidos de aprendizaje; las específicas para la distribución de contenidos; creación de ejercicios de autoevaluación, evaluación y exámenes; para el seguimiento de los alumnos; y, herramientas para la planificación y creación de la estructura del curso. (continuación)

o Información sobre la participación y actividad del alumno o Estadísticas según diferentes criterios o Gráficas de las estadísticas o Estadísticas individuales y grupales (totales) o Información sobre las puntuaciones obtenidas en las

pruebas o Estadísticas comparativas de las puntuaciones del alumno o Posibilidad de añadir comentarios sobre las puntuaciones o Acceso a la información del alumno en un expediente o

ficha o Personalización de los informes sobre las calificaciones o Herramienta de entrega de trabajos o Planificación del curso y creación de itinerarios o Enlaces desde el programa a los contenidos de aprendizaje o Creación de la guía de estudio o Editor online para la organización del curso y la estructura

de los contenidos o Información sobre el curso o Asistente para la creación de la estructura del curso

CATEGORÍA 4. Administración. Las tareas de administración están relacionadas con los aspectos organizativos (institucionales), pedagógicos y también los tecnológicos. Estos incluirían: la configuración y personalización del entorno, gestión de privilegios y perfiles de acceso, seguridad y autentificación, gestión alumnos y usuarios, gestión de archivos, seguimiento de alumnos y evaluación automatizada, ayuda, etc.

o El profesor puede añadir o borrar usuarios o Posibilidad de modificar la información de los alumnos o Creación de grupos o Capacidad para definir diferentes niveles de usuario o Inscripción de los alumnos online o Transferencia de archivos a través de webdav, ftp o Transferencia de archivos desde la propia plataforma o Posibilidad de realizar copias de seguridad o Posibilidad de editar o modificar los archivos desde el

servidor o Soporte de estándares o Posibilidad de reutilizar los contenidos en otros cursos o Creación de nuevos cursos por el profesor/usuario o Creación y expedición de certificados

CATEGORÍA 5. Características técnicas. Esta categoría no se refiere tanto a herramientas como a aspectos técnicos y posibilidades que suelen presentar.

o Posibilidad de acceso como anónimo o invitado o Soporte de estándares o Seguridad o Posibilidad de integrar o integrarse con otros sistemas o Código abierto (Open Source) o Multiplataforma o Consulta offline o Soporte diferentes idiomas

CATEGORÍA 6. Interfaz, navegación y usabilidad. Incluimos los aspectos relacionados con: el acceso a los cursos; el diseño del interfaz del usuario; la facilidad de uso; y, la ayuda y soporte que ofrece la plataforma

o Personalización del interfaz por parte de los usuarios o Imagen institucional o Posibilidad de cambiar la estructura, navegación y gráficos

de un curso o Interfaz consistente y lógico o Facilidad de navegación o Enlaces entre los contenidos y utilidades del curso o Notificación ante cualquier evento nuevo o Acceso a manuales, tutoriales, etc. sobre el manejo de la

plataforma o Ayuda online o Formación o Asistentes o Soporte técnico

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4. Conclusiones

Aunque las tecnologías nos ofrecengrandes posibilidades de innovacióneducativa, es cierto que actualmente losmodelos de implementación de las TIC en laenseñanza universitaria se corresponden conlos tres primeros modelos que comentábamosal inicio de este artículo. En la mayoría deexperiencias de formación a través de las TIC,sean presenciales, mixtas o totalmente adistancia, el modelo de enseñanza quepredomina en nuestras universidades es elque traslada los elementos, estrategias, etc.propias del modelo tradicional. El profesorsigue siendo el centro en el proceso deenseñanza-aprendizaje como principaltransmisor de los conocimientos. Las TIC seutilizan principalmente como espacio para latutoría y el acceso a materialescomplementarios.

Por otra parte, los entornos tecnológicos(sean con licencia o de software libre) estándesarrollados sobre modelos basadospredominantemente en la entrega decontenidos y la tutoría electrónica, lo quedificulta la implementación de estrategiasmetodológicas innovadoras por parte de losprofesores.

Se trata de describir y configurar modelosde enseñanza más centrados en el alumno(constructivistas, interactivos, colaborativos,etc..), que respondan a los nuevosplanteamientos relacionados con la enseñanzaflexible, que suponen una nueva concepción,que independientemente de si la enseñanzaes presencial o a distancia, proporciona alalumno una variedad de medios y laposibilidad de tomar decisiones sobre elaprendizaje.

En efecto, en las circunstancias actuales lasuniversidades han de plantear sus modelosen el contexto de cambios necesarios en el

aula convencional, pero también desde unaperspectiva flexible atender a las personas quenecesitan formación a lo largo de la vida,explorando como la tecnología puedecontribuir a implicar y apoyar a los alumnosen contextos, culturas y programas múltiples.El desafío no está en reconstruir el sistema declase magistral, ni lograr un aprendizajetotalmente independiente vía web. Lo que lasuniversidades tendrían que hacer es construirun nuevo entorno de aprendizaje que fomentela comunicación entre alumnos y profesores,conecte el aprendizaje con la experiencia,potencie el trabajo en grupo y aproveche lacantidad de información y conocimiento queofrecen las TIC, constituyendo verdaderascomunidades de aprendizaje.

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LA EDUCACIÓN EN LAS UNIVERSIDADES:INFRAESTRUCTURAS TÉCNICAS.

Natalia Costas Lagoe-mail: [email protected]

CESGA. Centro de Supercomputación de Galicia (España)

El objetivo de este artículo es proporcionar información sobre parte de las infraestructurasque se están utilizando a día de hoy para colaboración y docencia distribuida, sin pretenderser un estudio exhaustivo sino una pequeña referencia para mejorar los servicios ofrecidosen instituciones académicas y centrándonos principalmente en el área de las comunicacionesmultimedia.

Palabras clave:Trabajo colaborativo, videoconferencia, multimedia, infraestructuras,educación

The purpose of this article is to provide information on some of the infrastructures that arebeing used today for distributed collaboration and teaching, without pretending to be acomprehensive study, but a small reference to improve the services offered in academia andfocusing mainly in the area of multimedia communications.

Key words: Collaborative Work, video, multimedia, infrastructure, education.

Nº 32 Marzo 2008 pp. 101-116

1. Introducción y objetivos

Las tecnologías de la información y lascomunicaciones aportan al mundo educativoun complemento o mejora a las enseñanzastradicionales proporcionando numerosasnuevas opciones:

- Almacenamiento/catalogación/búsquedade información y contenidos en nuevosformatos (audio, vídeo y datos).

- Acceso a contenidos independientementede la localización del usuario.

- Posibilidad de interacción con usuarioslocalizados en sitios dispersos, tanto de formasincrónica como asincrónica.

- Posibilidad de utilización de recursos

distribuidos en ubicaciones diferentes a la denuestra propia institución.

- Facilidad de actualización eindividualización de contenidos y propuesaseducativas.

- Etc.

De ahí deriva la aparición de nuevasmetodologías de enseñanza/aprendizajebasados en estas nuevas formas dedistribución de la información y medios decomunicación.

El objetivo de este artículo es proporcionarinformación sobre parte de las infraestructurasque se están utilizando a día de hoy paracolaboración y docencia distribuida, sinpretender ser un estudio exhaustivo sino una

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Costas, N.

pequeña referencia para mejorar los serviciosofrecidos en instituciones académicas ycentrándonos principalmente en el área de lascomunicaciones multimedia.

Antes de empezar, indicar qué es lo queentendemos por infraestructura:

“Conjunto de elementos o servicios que seconsideran necesarios para la creación yfuncionamiento de una organizacióncualquiera.”

En el caso que nos ocupa podemos hacerun compendio, de herramientas o elementosque ofrecen servicios de comunicación/colaboración/interacción:

Gran parte de las herramientas citadas(cuando se trata de herramientas sencillas)pueden agregarse comúnmente en entornosde “groupware”. Nos referimos aquí a todaslas “suites” que permiten la interacción entreprofesores y alumnos de forma asincrónica:Envío de correos, intercambio de archivos,evaluación de conocimientos, calendario, chat,etc

En lo referente a “entornos de colaboraciónavanzados” nos referimos por lo general a

infraestructuras de sala que permiten lainteracción de grupos.

Parte de estas herramientas son yaampliamente conocidas (chat, email, foros,weblogs…) y es sencillo encontrarinformación al respecto, así que centraremoslo que resta de este artículo en comentar losaspectos que nos parecen relevantes sobreaquellas tecnologías de colaboración/docencia que aportan mayor complejidad ylos aspectos pertinentes para su despliegue,centrándonos principalmente en lo queconsideramos “entornos de colaboraciónavanzados en tiempo real”.

2. Entornos de colaboración avanzados entiempo real

2.1. Videoconferencia y transmisión dedatos H.323

La tecnología de videoconferencia H.323permite la comunicación desde 2 hasta variasdecenas de sitios participantes mediante laemisión/recepción de flujos de audio, vídeo(en definición alta o estándar) y datos (porejemplo una salida VGA de un PC portátil).

Herramientas asincrónicas El/la intercambio de información/comunicación no tiene lugar en tiempo real

- Email - Foros de debate - Intercambio de archivos (FTP, …) - Blogs, weblogs, wikis, … - Streaming

Herramientas sincrónicas El/la intercambio de información/comunicación tiene lugar en tiempo real

- Chat (irc, jabber, im, …) - Audioconferencia (Skype, …) - Webminars - Videoconferencia - Entornos de colaboración avanzados en tiempo

real Videoconferencia y transmisión de datos

H.323 Aulas de teleenseñanza Entornos de trabajo colaborativo

(AccessGrid, VRVS, EVO, etc).

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La incorporación del protocolo H.239 nospermitirá enviar dos flujos de información anuestros colaboradores, bien sean vídeo +vídeo o vídeo + datos (resoluciones XGA ysuperiores).

En cuanto a las prestaciones de redrequeridas se trata de una tecnología flexibleque contempla generalmente redes IP y RDSI,y con anchos de banda variables dependiendode la configuración y de las prestaciones delequipo, rondando de los 64Kbps a los 2Mbps.

Las grandes ventajas de estos sistemasson:

-.Se trata de un protocolo muy extendido- El manejo básico es sencillo y en muchas

ocasiones los usuarios son autónomos a lahora de iniciar una sesión devideoconferencia/trabajo.

- Los equipos son dispositivos hardwarepor lo general, pero existe software quecumple con el protocolo y que nos permiteparticipar en la videoconferencia a un costemás reducido.

Es posible utilizar esta tecnología como

Ilustración 1. Ejemplos de software de videoconferencia H.323 y equipo devideoconferencia con soporte H.239

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Costas, N.

complemento a otras o viceversa(complementarla con whiteboard, escritorioremoto, etc. mediante soluciones software).

Por lo general los equipos que implementanel protocolo H.323 (es decir, que proporcionansesiones de comunicación audiovisual)actuales están pensados para recibir vídeo deuna o más cámaras y mostrar los contenidos(vídeo y datos) en uno o más monitores/proyectores. El audio emitido y recibido delsistema puede ser adecuado para una pequeñasala de reuniones, pero posiblemente no parauna aula magna, en la cual deberá hacerse undiseño de las necesidades multimediaadicionales (número de micrófonos, altavoces,sistema de cancelación de eco, …).

En el mercado encontramos modelos queintegran el equipo de videoconferencia en unmonitor que sirve en nuestro puesto detrabajo, en software para instalar en un PC,pequeños modelos con funcionalidadesbásicas o modelos que, como hemos indicado,permiten numerosas fuentes de audio, vídeo,datos, mejores anchos de banda, integranmulticonferencia, permiten realizar streamingde la sesión (con ciertas limitaciones),proporcionan salidas para grabación, etc.

También se han desarrollado paquetes/dispositivos comerciales para la grabación decontenidos (Ej. El “Content Server” dePolycom) y también para facilitar la interaccióncon firewalls y el marcado simplificado (Ej. El“Border Controller” de Tandberg).

Es importante tener en cuenta que la mayorparte de las soluciones suelen ser comercialesy no perder de vista las “licencias” quepermitirán a los equipos dar más o menosfuncionalidades, así como las problemáticasde interoperabilidad entre equipos distintosfabricantes.

Existe ingente documentación sobre elprotocolo H.323 en la red y aconsejamos echar

un vistazo a las webs de fabricantes comoPolycom, Tandberg o Sony para consultarinformación de los tipos de productos queexisten haciendo uso de esta tecnología. Losúltimos modelos también soportan elprotocolo SIP lo que nos puede dar algunaflexibilidad adicional para la integración conclientes/sistemas que soporten este mismoprotocolo.

2 . 2 . A c c e s s G r i d / V R V S / E V O /ConferenceXP/Isabel

Las herramientas/tecnologías mencionadasen este apartado son suites de colaboraciónsoftware. Éstas se instalan en uno o variosPCs y permiten la emisión recepción demúltiples flujos de audio, vídeo y datos. Lacaptura de vídeo se realizará mediante un unao más cámaras y se proyectará en uno o variosmonitor/monitores o pantallas. El sistema deaudio puede ser desde un headset hasta unsistema complejo de microfonía y altavocespara sala.

Todas estas herramientas/tecnologíastienen ciertos puntos en común:

• Permiten la colaboración de personas/grupos distribuidos mediante

- Emisión/Recepción de audio- Emisión/Recepción de vídeo- Compartición/Emisión de escritorio

(Compartición/Emisión según sea interactivoo no)

• Están basadas en desarrollos software ainstalar en PCs que gestionan unas facilidadesmultimedia (más o menos complejas).

• En principio todas pueden funcionarsobre redes multicast/unicast.

• Dada su naturaleza es sencillo

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complementarlas con otras herramientassoftware que cubran funcionalidades noproporcionadas en los paquetes por defecto.

Las diferencias radican en:

1. Suelen tener una orientación a puestopersonal (VRVS/EVO), de sala (AccessGrid/ConferenceXP) o para ambos entornos( A c c e s s G r i d / C o n f e r e n c e X P ) .Independientemente de que cualquiera deellas también puede utilizarse con unainfraestructura multimedia “de sala”.

2. El número de participantes simultáneos.En este caso es más reducido en elConferenceXP con respecto al resto debido alas exigencias de la codificación de audio/vídeo.

3. La forma en que realizan el intercambio

de información- VRVS/EVO: Red de “reflectores”

(denominados “pandas” en EVO), que realizanel encaminamiento del tráfico. Los clientespueden ser multi o unicast.

- AccessGrid/ConferenceXP: Multicast pordefecto, pero existen puentes multicast-unicast para dar conectividad a aquellosclientes que no soporten multicast.

- Isabel: Multicast o unicast, los propiosclientes pueden hacer de pasarelas.

4. La comunidad de desarrollo que lasoporta:

- ConferenceXP: Producto gratuitodesarrollado por Microsoft Research.

- VRVS/EVO: Uso gratuito desarrollado porel CERN y ofrecido como servicio a las redesde investigación.

Ilustración 2. Captura de pantalla de VRVS (fuente: www.vrvs.org)

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Costas, N.

- AccessGrid: Código abierto desarrolladopor el Argonne National Laboratory en EEUU.

- Isabel: Producto comercial creado por laUniversidad Politécnica de Madrid

5. Al número de herramientascomplementarias más allá de las básicas(audio/vídeo/emisión de escritorio).

- Isabel/VRVS/ConferenceXP al serresultado de comunidades de desarrollo“cerradas” son paquetes que ofrecen unconjunto de funcionalidades básicas.

- AccessGrid es GPL y existe un número depaquetes de software adicionales que handesarrollado instituciones que forman partede la comunidad AccessGrid, o uno mismopuede desarrollar herramientas propias quenecesite.

6. Los requisitos hardware y software:- AccessGrid y ConferenceXP están

orientados inicialmente a instalaciones “desala” (aunque se puedan instalar en PCpersonales dotados de una webcam y unheadset). De ahí que ya definan a priori unmínimo de equipamiento multimedia(proyector/es, cámara/s, micrófonos,

altavoces, …)- Potencia y número del/de los servidor/es

utilizados (AccessGrid determina el númerode servidores, oscilando entre uno y cuatro,pero es Conference XP el que utilizacodificaciones de vídeo más pesadas yrequiriendo máquinas más potentes olimitando el número de participantes).

- Número de cámaras que soportan ygestión del display:o Sólo AccessGrid acepta un número

variable de cámaras (determinado únicamentepor el número de cámaras/capturadorasinstaladas en el/los equipo/s captadores devídeo.o Salvo Isabel, el resto aprovecha las

capacidades de un display múltiple.- En cuanto a requisitos software,

ConferenceXP exige la utilización en equiposcon Windows XP o Vista, mientras que VRVSo AccessGrid tienen soporte multiplataforma.

Comentar también que AccessGrid es el másexigente en cuanto a recursos multimedia,

Ilustración 3. Diagrama de conectividad de clientes unicast y multicast mediante el elementopuente multicast-unicast (llamado “reflector” en ConferenceXP) (fuente: www.microsoft.com)

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definiendo un conjunto de requerimientos parauna sala de tamaño medio de 3 proyectores yuna pantalla de grandes dimensiones (6x2 m)sobre la cual mostrar los vídeos y datos delos participantes remotos; cuatro cámaras quecaptan vistas diversas de los participantes (oplanos cercanos) y un sistema de micrófonosy altavoces de sala, que incluye un sistemade cancelación de eco. Aunque debemosañadir que estos requerimientos multimediapueden ser aumentados o disminuidos segúnnecesidad.

En el caso más simple, el de puesto personal,la infraestructura multimedia se reduce a unmonitor, una webcam y un headset.

El listado de tecnologías no se limita a lasdescritas, van naciendo otras algunascomerciales y otras serán gratuitas, Marrateches otro ejemplo.

2.3. Webminars

Se conoce como “webinar” (webminar,online meeting, webmeeting, live web

conferencing,..) a un tipo de software coninterfaz web popularizado en el entornoempresarial, que permite a una personaorganizar a través de Internet una reuniónvirtual entre un grupo de gente determinado,para llevar a cabo una sesión de formación,reunión de trabajo, demostración de unproducto, etc. en tiempo real. Estos programasintegran una serie de herramientas decomunicación fundamentalmente sincrónicas(audio streaming, chat, vídeo, enceradoelectrónico compartido, escritorio remotocompartido, etc.) para facilitar la interactividadentre los asistentes.

Existen gran variedad de productoscomerciales como Webbex, Breeze Live, perotambién existe algún otro opensource y/ogratuito (Webbhuddle, DimDim).

Las grandes ventajas que aportan estossistemas son:

- Acceso mediante tecnologías webampliamente extendidas

- Permite divulgar/participar a grupos

Ilustración 4. Fotografías tomadas durante un curso de doctorado interuniversitarioUniversidad de Santiago de Compostela – Universidad do Minho y reunión de coordinación

del proyecto TORGA.net (salas de la Universidad de Vigo, CESGA y Universidade doMinho)

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Costas, N.

numerosos con un ancho de banda limitado- No tienen unos requerimientos de

hardware o software muy elevados. La mayorparte de los webminar sólo exige la descargade un pequeño plug-in para el navegador, y,adicionalmente, contar con auriculares ymicrófono (y algunos, con webcam).

2.4. Complementos

Existen diversos desarrollos software yhardware que pueden ser de utilidad comocomplemento a la solución que estemosdesarrollando:

- Aplicaciones de pizarra electrónica(software): Mediante unicast o multicastpodremos conseguir que varios usuariospuedan disponer de una pizarra electrónicasobre el cual plasmar sus ideas oexplicaciones.

- Aplicaciones de compartición deescritorio: Muy a menudo utilizado paraasistencia remota es también muy útil este tipode aplicaciones para mostrar todo tipo dedocumentos, o para uso de aplicaciones no

instaladas localmente.

Ejemplos de este tipo de aplicación son:VNC, UltraVNC, TightVNC, LogMeIn, etc

- Aplicaciones de emisión de escritorio:Diferenciaríamos éstas de las anteriores enque en este caso no se espera retorno ointeractividad, sino que simplemente setransmite a un grupo de usuarios el escritoriode un PC.

Ejemplos de este tipo de aplicación son:VNCast, ScreenStreamer, IGPix, etc. El softwarede estos ejemplos hacen uso de redesmulticast o sirven los contenidos vía web.

- Aplicaciones de feedback inmediato: Secaracterizan por proporcionar informacióninstantánea al profesor, ser interactivas,requerir de un bajo ancho de banda y suelenestar integradas en webminars, chats, etc.Suelen utilizarse para votaciones/encuestas,tests instantáneos, turno de palabra,notificación de estado, …

- Encerado electrónico: Hace años que

Ilustración 5. Dispositivos que convierten una pizarra convencional en pizarra interactiva.

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existen estos dispositivos que permiten lainteracción con una superficie(tradicionalmente una pizarra tipo Velleda porejemplo) con un PC, permitiendo grabar lo quese escribe sobre esta pizarra, imprimirlo, oemitirlo en una sesión de videoconferenciaentre otros posibles usos.

Existen un sinfín de modelos:

Los más sencillos son dispositivos quese adaptan a una pizarra convencional:

Esto nos permite grabar/transmitir/imprimir/… aquello que se escribe en la pizarra confacilidad. También es posible, mediante el usode un proyector el convertirlo en una pantallainteractiva. El utilizarlo de esta forma presentael inconveniente de la aparición de sombrasal ser un sistema de proyección frontal.

Algunos fabricantes, con el fin de minimizarel problema de las sombras optimizan elsistema de proyección, obviamenteincrementando el coste.

Existen también modelos que hacen uso deretroproyectores (los más caros) o que sepueden instalar sobre pantallas de plasma/LCD.

- Pantallas interactivas: Profesores yalumnos tanto remotos como locales debende poder visualizar aquella información quesea relevante, de ahí que deban disponersede este tipo de dispositivos para latransmisión de anotaciones, demostracionesde programas, etc.

Ilustración 6. Pizarra electrónica deproyección frontal

Ilustración 7. Pizarra electrónica retroproyectada

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Costas, N.

Ilustración 8. Dispositivo que aporta un display interactivo de 17” a un PC o portátil yejemplos de tablet PC

Ilustración 9. Ratón inalámbrico para manejo en el escritorio o en el aire y gama de tabletasdigitalizadoras.

Ilustración 10. Diagrama de interacción entre 3 salas. En la sala AG1 se observa unadisposición en “V“ de los asistentes frente a la pantalla.

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- Dispositivos apuntadores: Existen unagran variedad de punteros y ratones. En éstasaplicaciones es interesante olvidarse deltradicional “puntero láser” y hacer uso delratón para que tanto los participantes localescomo los remotos puedan ver aquellas cosasque se están señalando. Ratones que puedenutilizarse tanto sobre el escritorio como en elaire, tabletas digitalizadoras, … pueden ayudaren estas tareas.

2.5. Despliegue de infraestructuras de sala:

Cuando se dispone de una infraestructuraestable para la realización de clases, sean“centralizadas” o “distribuidas” (profesor yalumnos no se encuentran en la mismaubicación, por ejemplo alumnos en tres salasAccessGrid repartidas en varios campus)deben tenerse en cuenta numerosos aspectosadicionales, que a veces son omitidos:

- Aforo: Planificar de antemano cuantosasistentes habrá como máximo por sala.

- Ubicación: Escoger una ubicación de fácilacceso

- Acústica: Cuidar aspectos de captación yemisión de audio, tener en cuenta el ruidoexterno a la sala y como éste afecta a la sesión/clase y viceversa (el audio generado por lasala puede afectar a las salas circundantes).Dependiendo de la aplicación debe estudiarseun sistema de microfonía de mesa, techo,inalámbrico y/o combinación de los anteriores,etc.

- Vídeo: Iluminación adecuada paravideoconferencia (puntual, no natural, etc.),color de las paredes, superficies mate, etc.

- Conectividad de red: Ancho de banda,fiabilidad, soporte de red multicast, personalde soporte de red.

- Disponibilidad: Conexión a un servicio de

alimentación ininterrumpida, redundancia deequipos necesarios, …

- Disposición de alumnos/profesores: Debeestudiarse la ubicación relativa del profesor alos alumnos locales y remotos de forma queéste no se dirija continuamente sólo a loslocales y los remotos se sientan “olvidados”.

- Necesidad de formación de los ponentesy asistentes, si es la primera vez que utilizanestas tecnologías.

Disposición en U, en V (ver Ilustración 4), otradicional (profesor frente a alumnos),replicando la pantalla detrás de éste para quepueda verla.

2.6. ¿Qué debo tener en cuenta a la horade escoger una tecnología para una ciertaaplicación?

Indicamos a continuación un pequeñocuestionario sobre los puntos que debemosplantearnos a la hora de escoger unatecnología para nuestra aplicación:

1. Contenidos a compartiro ¿Qué tipo de información se desea

compartir? Audio, vídeo, manejo simultáneo de un

escritorio de PC, emisión de un powerpoint,visualizar una simulación, …

o ¿Con qué calidad? ¿Qué resolución? ¿Cuántos cuadros por segundo?

(Contenidos estáticos/dinámicos) ¿Qué ancho de banda mínimo se necesita

para cada flujo de audio/vídeo/datos?

o ¿Se trata de una comunicacióninteractiva, o los receptores son pasivos?(puede incluso ser un grupo de receptores)

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Costas, N.

2. Emisores/Receptores de información

o ¿Cuántos de cada tipo?o Características de red de cada uno o de

cada grupo (ver punto siguiente).

3. Características de red (para cada uno delos puntos a interconectar)

o Ancho de banda disponibleo Configuración de red ¿Es suficiente para el tipo de información

que se desea transmitir/recibir?• ¿Conexión IP / RDSI / RTB / …?• ¿Tienen direccionamiento IP público o

están detrás de un NAT?.• ¿De qué ancho de banda disponen?• Tipos de filtros de red aplicados o

firewalls.

4. Asistencia técnicao ¿Es posible/factible que los usuarios

puedan requerir de asistencia técnica o elsistema debe de ser lo más autónomo posible?o ¿Es posible/necesaria la intervención del

personal de red para que el despliegue y laparticipación sea posible?

5. Disponibilidad de infraestructuras

o ¿Es necesario una infraestructura de salao de puesto personal?o Se dispone de la ubicación en las

condiciones deseadas (ruido, luz,conectividad de red, …)o ¿Qué equipamiento necesitamos por

usuario?

6. Conocimientos técnicos de losparticipantes

o ¿es la primera vez que el/los profesoresutilizan estas tecnologías? ¿cuentan condominio de las TIC a utilizar?o ¿Es necesaria una sesión de formación/

material de formación previos a la sesión?

Deberíamos definir las necesidades máshabituales dentro de nuestro entorno yproporcionar una solución a las mismas. Porejemplo:

1. Ejemplo 1: Emisión de una conferencia/clase por Internet o en la comunidad deinvestigación a un número elevado dereceptores:

Ilustración 11. Aula de teleenseñanza, permite que el profesor esté ubicado en cualquier sitioremoto dotado de videoconferencia. El sistema de audio de ambiente permite participar acualquier alumno. Si el profesor es local, puede ver a alumnos remotos en pantallas traseras.

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- En este caso se trata de un número dereceptores ubicados en sitios desconocidoscon anchos de banda altamente variables. Lasolución obvia es el webcast con tecnolgíasde streaming Windows Media, Quicktime,Videolan, etc. La/las calidades y el ancho debanda de cada una de estas dependerá delpúblico receptor y es fácilmente configurable.

- Es posible establecer un canal de retorno,y realizar la interacción con los participantesremotos mediante un chat.

- Suele ser sencillo el despliegue ya que loque hay que cuidar al máximo esprincipalmente la emisión desde un únicopunto y las condiciones del/de los servidor/servidores de streaming.

2. Ejemplo 2: Clase con alumnosdistribuidos localizados en la Universidad oen Internet en la que se requiere interactividad.

- Las herramientas webinar están orientadasa las “conferencias web” y suelenproporcionar una serie de servicios que lashace interesantes para cursos entre un númerono muy elevado de participantes. Algunos deestos servicios son:

Presentaciones de transparencias Video en tiempo real (cámara USB por

ejemplo) Voz IP (con un headset por ejemplo) Grabación de la sesión Whiteboard que permite dibujar a los

participantes. Chat textual Encuestas y cuestionarios Compartición/

emisión de escritorio.

- Los webinars no suelen ser “intensivos”en la utilización del ancho de banda y puedentener requerimientos de red en cuanto a

apertura de puertos, etc..

3. Ejemplo 3: Clases distribuidas: La finalidades dar clases en cierta forma tradicional perolos alumnos/profesores se encuentrandistribuidos entre un número de ubicacioneslimitado, y los requerimientos de interacciónson elevados (uso de varias fuentes de datos,manipulación en tiempo real de una aplicación,etc). Las ubicaciones están bien conectadasy en un entorno controlado en cuanto ainfraestructuras y técnicos de soporte. Posiblesolución:

- Tecnologías como AccessGrid permiten lacomunicación y compartición de datos entregrupos distribuidos. Es posible tener de estaforma cursos o reuniones entre diversoscampus en un entorno controlado y concalidad elevada de audio/vídeo/datos. Soninstalaciones fijas y mantenidasadecuadamente.

- De forma puntual es relativamente sencilloel poder agregar a la clase a un ponente remotorealizando la instalación del software en suPC.

3. Ejemplos prácticos

Mostramos a continuación dos ejemplos dedespliegues de infraestructura deteleenseñanza de “sala”.

3.1. Red de aulas de teleenseñanza

La teleenseñanza no es algo nuevo, ya enel año 98 en el ámbito del proyecto AGI-Teleensino el CESGA desplegó en Galicia unared de aulas de Teleenseñanza. Éstas sonespacios organizados de recursos en los quese lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje utilizando las Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TIC), tales

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Costas, N.

como, Videoconferencia, Internet, EnceradoElectrónico,..., a través de las cuales se puedeestablecer:

- Comunicación audiovisual en tiempo real,- Visualización simultánea de documentos,- Colaboración sobre aplicaciones en

tiempo real,- Transferencia de archivos en tiempo real,- etc.

Éstas permitieron la impartición deenseñanza presencial, enseñanza a distancia(sincrónico o on line y asincrónico),enseñanza semi-presencial o enseñanzapresencial y a distancia.

La versatilidad de la tecnología existenteen estas aulas hace posible cualquiermodalidad de Enseñanza/TeleEnseñanza queresulte de la combinación entre a dimensiónespacial y la dimensión temporal.

Equipamiento Técnico de las Aulas deTeleenseñanza

Las Aulas de TeleEnseñanza primariascontaron en su momento con puestos detrabajo (PC´S multimedia), servicio devideoconferencia o multiconferencia yencerado electrónico (en este caso, de la marcaSmart Board). Las restantes aulas, fuerondiseñadas como aulas de audio y vídeo,contando con servicio de videoconferencia omulticonferencia y sus correspondientesencerados electrónicos. El sistema devideoconferencia de todas las aulas secompone de cámaras, monitores, mesas demezclas, amplificadores, altavoces,codificadores (AVA Fore System),decodificadores (ATV Fore System),conmutadores (ATM Fore System) ymicrófonos de solapa e inalámbricos.

3.2. Red de salas AccessGrid

Dentro del ámbito del proyecto TORGA.net(2004-2006) se inició el despliegue de salascon tecnología AccessGrid entre el sur deGalicia y Norte de Portugal.

En la actualidad ha crecido rápidamente el

Ilustración 12. Aula de teleenseñanza de Santiago

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número de salas. En el siguiente mapa vemoslas salas que han sido creadas a día de hoy ylas que está planeada su creación (puntosverde claro)

El listado de salas en la actualidad a nivelnacional es el siguiente:

Y nuevas salas están siendo proyectadas.

El ejemplo de la tecnología esparticularmente interesante si observamos elfenómeno de Reino Unido, el cual cuenta conunas 80 salas AccessGrid y con un centro desoporte (AGSC – “AccessGrid supportcenter”).

Ilustración 13. - Salas AccessGrid en Galicia-Norte de Portugal

Galicia 4 en la Universidad de Vigo (3 fijas y 1 portable) 2 en el CESGA (una de ellas portable) 1 en el Centro Multimedia de Galicia 1 en la Universidad de Coruña (en construcción)

Valencia 1 en la Universidad Politécnica de Valencia Extremadura 5 en la Junta de extremadura, en los campus de Cáceres y

Badajoz. Cataluña 1 en el CEPBA de Barcelona Cantabria 1 en el Instituto de Física de Cantabria

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Costas, N.

4. Conclusiones

Por último y como conclusión finalsimplemente indicar que hay múltiplestecnologías que permiten dar respuestasatisfactoria a la necesidad de interacción enlos casos en que alumnos y profesores esténdistantes en tiempo y/o espacio, y que debeestudiarse el problema concreto para aportarla solución adecuada. Dentro del marcoeducativo nos encontraremos con unadiversidad de situaciones que requerirán unainfraestructura concreta:

- Necesidad de proporcionar acceso asesiones formativas a alumnos fuera de losrecintos universitarios

- Necesidad de realizar clases con alumnosrepartidos entre diversos campus

- Necesidad de divulgar eventos- Necesidad de facilitar la colaboración entre

los investigadores.- Etc.

Las herramientas comentadas, bien sean lasvertientes comerciales o de código librepueden proporcionarnos solución o ideas parael desarrollo de herramientas propias.

Enfatizamos eso sí la necesidad de una basemínima que será:

- Soporte técnico (personal de operación ymantenimiento)

- Infraestructura de red fiable y con un caudalsuficiente para garantizar la no saturación enningún punto

- Cuidado de los aspectos relativos a(siempre que sea pertinente):o Audio (acústica de salas, recepción y

emisión de audio)o Vídeo (captación y proyección)o Facilidad de uso para los usuarios

o Formación previa a los asistentes en lasTIC a utilizar

5. Documentos referenciados

AccessGrid: http://www.accessgrid.orgAccessGrid. Nuevos entornos de

colaboración. Natalia Costas Lago, 2006.http://www.cesga.es ? Descargas ?

Informes técnicos ? Informe técnico CESGA2006-002. AccessGrid: Nuevos entornos decolaboración

Sitio web de Conference XP, proyecto deMicrosoft Research.

h t t p : / / r e s e a r c h . m i c r o s o f t . c o m /conferencexp/

Agora Systems S.A.: http://www.agora-2000.com ? Products ? Isabel

Isabel Plaza: http://isabel.dit.upm.es La Aplicación Isabel. Juan Quemada

(UPM), David Larrabeiti (UC3M), Josep Solé(UPC), Pedro Merino, UMA http://www.rediris.es/mmedia/reuniones/hcs06/presentaciones/IsabelVigoRediris060224.ppt

Sitio Web VRVS: http://www.vrvs.org Sitio Web EVO: http://nextgen-

caltech.cern.ch/evoGate/Introducción a los webinars. Departamento

de e-learning del CESGA. http://e l e a r n i n g . c e s g a . e s / c a /defaultC.html?Teleensino/etc/webinar.html&2

Webhuddle: http://www.webex.com/DimDim: http://www.dimdim.com/

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UNA MIRADA ACERCA DEL ROL DOCENTE UNIVERSITARIO,DESDE LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA EN ENTORNOS NO

PRESENCIALES.

Manuel Cebrián de la Serna [email protected]

Pablo Daniel [email protected]

Universidad de Málaga (España)Universidad Nacional de Misiones

El presente artículo presenta un resumen de la tesis doctoral desarrollada a partir de unahipótesis subyacente: el reemplazo del entorno tradicional de la enseñanza universitariapor un entorno no presencial, produciría en los docentes la necesidad de replantear susprácticas de la enseñanza apuntando a transformar el modelo dominante; en tanto la susti-tución de la clase como lugar de encuentro real entre docente y alumno por otros tipos demediación, pone en entredicho los sustentos fundantes de dicho modelo. Se realizó tomandocomo estudio de caso la implementación de la Carrera de Bibliotecolo-gía a distancia, de laUniversidad Nacional de Misiones (Argentina), con un enfoque predominantemente cuali-tativo.

Palabras clave: rol docente universitario - enseñanza universitaria - prácticas de la ense-ñanza - entornos no presenciales.

The present article introduces a résumé of the doctoral thesis developed from an under-lyinghypothesis: the replacement of the traditional environment of the university teach-ing for anon-contact hours environment would cause professors the need to restate their teachingpractices pointing to transform the prevailing model, and the substitution of the class as areal gathering place between professor and student by other kinds of means, questions thefoundation of such a model. This thesis has been developed taking as a case study theimplementing of the Librarian Career by distance learning of the National University ofMisiones with mostly a qualitative approach.

Key words: the professor's role - university teaching - teaching practices - non-contact hoursenvironment.

Nº 32 Marzo 2008 pp. 117-129

1. Presentación.

Inicialmente, llamamos a este proyecto: Elrol docente universitario frente a las

tecnologías de la información y comunicación.Pero, a medida que socializamos la idea enintercambios con otros colegas docentes y/oinvestigadores, nos veíamos en la necesidad

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Cebrián, M. y Vain, P.D.

permanente de aclarar: que no se trataba deuna investigación sobre tecnología educativa.Para nosotros las tecnologías de lainformación y comunicación eran solo unaexcusa, un atajo para llegar a lo que realmentenos interesaba: el rol docente universitariocomo práctica-teórica mediadora, entre elalumno y el conocimiento.

Este tema se había gestado, a partir de unaexperiencia de evaluación de un programa depostgrado a distancia y el diálogo quesostuvimos con los docentes a cargo delmismo, durante el cual nos señalaban que laenseñanza en la educación a distancia (EAD)era sustancialmente diferente a la educacióntradicional. Ese diálogo puso ante nosotrosuna serie de interrogantes: ¿Por qué nuestroscolegas señalaban que su rol era tan distinto,en la modalidad presencial y a distancia? ¿Porqué la educación a distancia generaba en ellos,un cambio en el modo de pensar y desarrollarla mediación pedagógica entre alumno yconocimiento? ¿Qué representacionessociales sobre las relaciones entre docente,alumno y conocimiento se gestaban alrededorde los entornos no presenciales de enseñanzauniversitaria? ¿Cómo incidían estasrepresentaciones sociales en las prácticas dela enseñanza?

2. Objetivos.

En virtud de la reformulación del problema,los objetivos de la investigación han sido:

Objetivo General:

INDAGAR sobre el rol docenteuniversitario y las prácticas de la enseñanzaen la universidad, a partir de su desarrollo enentornos no presenciales, en contraste conlas modalidades tradicionales.

Objetivos Específicos:

-ANALIZAR una experiencia en curso enla Universidad Nacional de Misiones (UNaM),desarrollada en un entorno no presencial,centrando el estudio en el rol docente y lasprácticas de la enseñanza.

-DESCRIBIR e INTERPRETAR lasposibles transformaciones que genera, laeducación a distancia en los docentes, encuanto al modo de pensar y desarrollar lamediación pedagógica entre el alumno yconocimiento.

-COMPRENDER que representacionessociales sobre la relaciones entre docente,alumno y conocimiento se gestan alrededorde los entornos no presenciales de enseñanzauniversitaria.

-ANALIZAR como inciden estasrepresentaciones sociales, en los diversosaspectos de las prácticas de la enseñanza(formulación de objetivos, determinación yorganización de los contenidos, selección demétodos, diseño de la evaluación delaprendizaje, elaboración y evaluación de losmateriales curriculares, etc.).

3. El mapa.

La tesis está organizada en cuatro partesy doce capítulos, cuyos contenidossintetizaremos, para abocarnos luego aexponer los resultados obtenidos. La PrimeraParte, se denomina “Sustentos” porque en ellaexponemos las teorías que pretenden sostener(en tanto alimentan, apoyan, vigorizan ysostienen), este segmento de interpretaciónde la realidad, que es objeto de nuestrainvestigación.

En el primer capítulo comenzamos unaaproximación hacia el concepto de rol docente,situándolo en relación con las prácticas

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académicas, sus escenarios y sus tramas,como elementos constitutivos del currículumuniversitario, en tanto proyecto político-educativo. En el segundo, desarrollamos unaserie de reflexiones acerca de las relacionesentre enseñanza y conocimiento, analizandoespecialmente los contextos del aprendizaje ysu construcción socio-histórica. Luego noscentramos en el modelo que consideramosdominante en la enseñanza universitaria y susprincipales rasgos. El tercer capítulo vuelvesobre el contexto, al abordar la culturaacadémica como contexto de las prácticasacadémicas y las prácticas de la enseñanza. Apartir de ese eje, profundizamos en losvínculos entre cultura académica, educacióny comunicación, para internarnos finalmenteen la problemática de los entornos virtuales.El cuarto capítulo pretende dar cuenta de lacomplejidad y construcción de las prácticasacadémicas, para luego reflexionar en torno alas representaciones sociales y su relacióncon las prácticas de la enseñanza y losentornos no presenciales. En el Capítulo 5retomamos la cuestión del rol, para relacionarlocon la proposición de la formación deprofesionales reflexivos. Y en el último capítulode esta parte, ofrecemos al lector informaciónque permita contextualizar el caso específicoalrededor del cual estructuramos lainvestigación.

La Segunda Parte, titulada “Rutas, caminosy senderos” contiene un solo capítulo deorden metodológico, cuyos principalescontenidos desarrollaremos en el próximoapartado de este trabajo.

“Lecturas” es el nombre de la TerceraParte, que está dedicada a la presentación delmaterial empírico, su análisis e interpretación.La constituyen cuatro capítulos. El primerode ellos, nos permite internarnos en lapercepción que los docentes tienen acerca de

sí mismos, de su tarea en la universidad, de surelación con los alumnos y del modo en quedesarrollan las prácticas de la enseñanza. Elmaterial es producto de cerca de diecinuevehoras de grabación de un total de diecinueveentrevistas en profundidad a profesores yauxiliares docentes. Por su parte, el capítulosiguiente presenta los resultados de laencuesta administrada a los estudiantes. Enella se ha buscado establecer como concibenlos alumnos la experiencia de aprender en unentorno no presencial, que semejanzas ydiferencias, posibilidades y limitaciones,fortalezas y debilidades, reconocen en elprograma de educación a distancia en el quese están formando.

En el tercer capítulo de esta parte,reaparecen las voces de los docentes, peroahora a partir de las herramientas de mediaciónpedagógica privilegiadas en este formato: losmateriales curriculares. Cierra esta parte uncapítulo elaborado mediante la triangulación,en el cuál hemos perseguido la intención decontrastar las diferentes voces y registros,integrándolas a un cuadro interpretativo quepretende ser más abarcativo.

La tesis se cierra con la Cuarta Partellamada “Hallazgos”, en la cual noscentraremos en este artículo.

4. Rutas, caminos y senderos.

El desarrollo metodológico se iniciaplanteando nuestro posicionamiento comoinvestigadores, en el marco de lasepistemologías discontinuístas y delparadigma interpretativo, naturalista ohermenéutico, en investigación educativa.Luego, nos adentramos en el nivel de lasdecisiones estratégicas, justificando nuestrasopciones en relación: con la lógica inductiva,el contexto de descubrimiento, la función

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comprensiva, la concepción de la relaciónsujeto-objeto en la investigación, los criteriosde validación, el diseño mixtopredominantemente cualitativo y un itinerariodel proceso de investigación de tipoespiralado.

Las técnicas para recolección de datos,empleadas en el trabajo de campo, han sidolas Entrevistas en profundidad, la Encuesta yel Análisis de contenido. Las mismas fueronutilizadas como se describe a continuación.

Entrevistas en profundidad: hemosrealizado entrevistas en profundidad de tipoindividual, a directivos y docentes de lacarrera. Realizamos 19 entrevistas a 18profesores y auxiliares, entre los que se incluyela directora de la carrera, sobre un universode 21 docentes a entrevistar. Ello implica queun 85 % de la planta docente ha sidoentrevistada. Las entrevistas abarcaron a latotalidad del espectro posible de variabilidad,en términos de: titulaciones, especialidades,inserción en la carrera (docentes exclusivosde la carrera y compartidos con otras carrerasde la facultad), categorías y dedicacionesdocentes, experiencia docente y en educacióna distancia, etc.

Encuesta: la encuesta que aplicamos tuvoun carácter exploratorio de la problemática,por cuanto no se buscó establecerconclusiones estadísticamente significativas.La intención de incluir una técnica cuantitativaobedeció, centralmente, a la idea de realizaruna triangulación de métodos (cuantitativosy cualitativos). Por lo tanto, la inclusión deesta técnica no pretendió corroborar hipótesis,ni convalidar estadísticamente datosobtenidos cualitativamente, sino simplementelograr una aproximación a como losinvolucrados perciben el problema.

Análisis de contenido: la inclusión de estatécnica nos ha planteado ubicarnos en un nivel

diferente de registro, mientras que en el casode la entrevista y la encuesta apuntamos aexplorar como se presenta el escenario y deque modo los actores ponen en juego unatrama; mediante esta técnica consideramos losmateriales curriculares como otra modalidaddel discurso académico, cuyo sentido nosproponemos descifrar. Se analizaron treinta ycuatro materiales curriculares, lo que suponela totalidad de los materiales diseñados desdeel principio de la experiencia, utilizando demodo simplificado la técnica de Análisis deContenido desarrollada por Raymond Colle(Colle; 2001). En ese marco, desarrollamos undiseño de estimación, en dos fases: la primera,de tipo cuantitativo, y la segunda de caráctercualitativo.

5. El rol docente universitario en la mira.

A lo largo de esta investigación, hemospostulando una serie de dimensiones paraanalizar el rol docente universitario, al quecaracterizamos como el desarrollo de unapráctica educativa que implica múltiplesarticulaciones. Hemos situado estas prácticas,en el marco de las prácticas académicas,entendidas como prácticas sociales que sedespliegan en el contexto de la culturaacadémica. Pero también hemos identificadolos actores que participan en ellas (el alumno,el docente y el conocimiento); localizandoestas prácticas en sus escenarios (la sociedad,las profesiones, la universidad y el aula); yconsiderando sus tramas específicas.

Posteriormente, delimitamos el lugar de lasprácticas de la enseñanza, describiendo lo quea nuestro juicio caracteriza al modelodominante en la enseñanza universitaria.

Una hipótesis subyacente a estainvestigación, podría enunciarse del siguientemodo: el reemplazo del entorno tradicional de

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la enseñanza universitaria por un entorno nopresencial, produciría en los docentes lanecesidad de replantear sus prácticas de laenseñanza apuntando a transformar el modelodominante, en tanto la sustitución de la clasecomo lugar de encuentro real entre docente yalumno por otros tipos de mediación, pone enentredicho los sustentos fundantes de dichomodelo.

A partir de este enunciado, retomaremoslos datos que surgen de la fase de análisis einterpretación, condensados en la TerceraParte, intentando contrastar las característicasdel modelo dominante en la enseñanzauniversitaria, con los rasgos relevantes de lasprácticas analizadas en el caso estudiado.

6. Las prácticas de la enseñanza y larepresentación del otro.

Esta modalidad genera en los docentes unaespecial preocupación ante el aparentedesconocimiento acerca del otro (el alumno).Creemos que este sesgo particular, quedistingue al entorno no presencial, estávinculado con un desplazamiento en laresponsabilidad sobre el aprendizaje, que deestar centrada en el alumno (en la modalidadtradicional), pasa a representarse como tareacompartida. Asociamos este desplazamientoen la responsabilidad sobre el aprendizaje, conla necesidad de legitimación social que poseenlas modalidades a distancia. Como hemosobservado, particularmente en las entrevistas,la implementación de un proyecto innovador(entendido como ruptura con las formastradicionales de enseñanza) produce unaimportante tensión entre el modelo innovadoremergente y las formas históricamentelegitimadas. La insuficiente credibilidad sobremodalidades que no estén centradas en lapresencia simultánea y el formato

escolarizado, coloca al docente ante lanecesidad de relegitimar su función, lo que loconduciría a incrementar su preocupación porla eficacia de la enseñanza. Esta preocupaciónse traduciría, entre otras cuestiones, en unamayor sensibilidad por conocer al alumno, suscontextos, sus condiciones materiales, susdisposiciones, etc.

En este marco, la configuración de unentorno no presencial, en el cuál el alumno esuna virtualidad, pone en entredicho lossustentos principales del modelo tradicional,a saber:

- La enseñanza sustentada en laretórica.

- El docente como concesionarioautorizado de la verdad.

- La in-significación de losconocimientos.

- La tensión teoría-práctica.- La concepción externalista de la

evaluación.Sin embargo, que el modelo dominante se

ponga en cuestión, no significanecesariamente que el mismo se transforme,habilitando la posibilidad de prácticasinnovadoras. A modo de ejemplo, observamosque la preocupación enunciadaprecedentemente, se muestra insuficiente enrelación con la socialización de los nuevosalumnos. En este sentido, no se observaronacciones específicas y sistemáticas quecontribuyan a ello. Esto supone, que lainserción de los estudiantes en una nuevacultura (la cultura académica) no fue asumidainstitucionalmente, ni tampoco en lageneralidad de las prácticas docentes, comopreocupación importante.

Precisamente, en estos hallazgosintentaremos presentar que aspectos se hanmantenido, cuales han sido revisados, y cualeshan dado lugar a la transformación de las

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prácticas de la enseñanza, en el caso enestudio.

La enseñanza sustentada en la retórica.

El incremento del interés acerca del otro, yel desplazamiento en la responsabilidad sobreel aprendizaje, hacia una concepción deresponsabilidad compartida y autonomía delos estudiantes, sumadas al cambio culturalque implica la sustitución de la clase por otrasformas de mediación, han generadointeresantes intentos por revertir la idea de laenseñanza como mera transmisión deinformación de carácter unidireccional. Sinembargo, esto no parece ser algo atribuible ala modalidad basada en la EAD. Más bien, yaunque esta modalidad dispare una revisiónsobre los procesos comunicacionales, laposibilidad de instaurar el diálogo entredocente y alumno, quedaría librada a la actitudde cada docente en cuestión, y en definitiva ala representación que cada uno de ellossostiene, en relación con la enseñanza.

Respecto a los procesos comunicativos,entendemos que el modelo retórico siguesiendo el hegemónico. Esto se pone enevidencia en las entrevistas, cuando muchosde los docentes subrayan la escasaparticipación de los alumnos en las tutorías,en las cuales muchos de ellos desarrollan“clases reducidas” retornando al formatoretórico de la enseñanza presencial. Estaañoranza respecto al encuentro “cara a cara”puede pensarse además, como la posibilidadde recuperar un protagonismo aparentementeperdido, tal como parece ser vivido poralgunos docentes, en el entorno no presencial.El modelo retórico también puede apreciarseen los materiales, en tanto en muchos de ellosse ofrece un monólogo expositivo quetraslada al papel la “clase magistral”, mientras

son menores los casos en los que se trasuntauna verdadera preocupación por instalar eldiálogo.

En otras entrevistas, se menciona laposibilidad de uso de las tecnologías, yespecíficamente de Internet. Pero hasta ahora,ello se visualiza más como lugar dealmacenamiento de material, que comofacilitador de la comunicación interpersonal.

Por todo esto, la impronta fuertementeretórica se consolida, quedando difusa laposibilidad de actuación del docente comomediador en la negociación de significados.

El docente como concesionario autorizadode la verdad.

Como hemos señalado al abordarteóricamente este aspecto, el flujocomunicacional unidireccional antesseñalado, puede encontrar parte de su sentidoen las concepciones sobre el régimen deverdad dominante en la universidad. Régimenque lejos de posicionar al docente comoorientador, guía y facilitador de losaprendizajes de los novatos, lo coloca en ellugar de administrador de un sistemainstitucionalizado de saberes legitimados.Dicho de otro modo, el docente se erige comoadministrador del régimen de verdad, no soloseleccionando que debe aprenderse, sinoademás como y cuando debe aprenderse, yde que modo se establece que ello ha sidoaprendido.

En el caso estudiado, el reconocimientode las diferencias individuales de losestudiantes, en la manera de acceder alconocimiento en términos de intereses yestilos, ha provocado una interesantepolémica al interior del cuerpo de profesores.La tensión entre una regulación flexible yabierta del tiempo, en contraposición con la

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intencionalidad de establecer cronogramasprecisos y ajustados, aparece recurrentementeen las entrevistas y pone en escena variascuestiones. En primer lugar, discute la idea deautonomía en la construcción del propioaprendizaje. En segundo término, pone enduda hasta donde es real esta preocupaciónpor compartir la responsabilidad en elaprendizaje. Pero también, instala la discusiónacerca del modo en que los docentes estamosatrapados en los sistemas de regulacióntípicos de las modalidades escolarizadas.

Respecto al aprendizaje abierto y flexible(Salinas; 1998) (Cebrián; 2002), muchosdocentes manifiestan su preocupación por elescaso rendimiento académico de los alumnos,y sugieren como alternativa superadora unmanejo más rígido de los tiempos, mediante elestablecimiento de cronogramas fijos. Encontraste, los estudiantes ponderan en laencuesta que en esta modalidad prevalece unaatención personalizada, lo que valoran comoun rasgo positivo de la EAD.

Tampoco la sustitución de la clase haposibilitado una redefinición de los procesosde aprendizaje, en tanto itinerarios no lineales,ni fijos, y expuestos a contingencias comolos saberes previos, las biografías, loscontextos, los tiempos y los estilos deaproximación de los estudiantes alconocimiento. Por el contrario, lejos deinterpretar esto a partir de la necesidad desostener una “atención flotante” que produzcaintervenciones acordes a las demandas, latendencia mayoritaria se vincula a reproducirun modelo de enseñanza sustentado en unarepresentación racionalista del aprendizaje.Esta representación conduce a pensar elenseñar y aprender como conexionesunilineales de causas y efectos (Villaroel;1995). Desde estas representaciones, resultaaltamente conflictivo repensar el rol docente,

como algo distinto a un docente, posicionadocomo concesionario autorizado del saber(Barabtarlo; 2005), que ofrece su saber a quiéndebe tomarlo, estableciendo desde sí lasregulaciones y los itinerarios.

En cuanto a la determinación curricular (DeAlba; 1995), aún cuando no se ha cuestionadoel modelo tradicional que jerarquiza elconocimiento en la secuencia ciencias básicas,aplicadas y prácticas, pueden percibirse (enun número importante de entrevistas y en elanálisis de los materiales curriculares)interesantes progresos en lo que acoordinación y articulación interna y entrecátedras se refiere. La necesidad de explicitarlos marcos teóricos, los objetivos, la selecciónde contenidos, y otros aspectos; durante latarea de diseñar los materiales curriculares, esuna práctica que todos los docentesreconocen como una transformaciónaltamente significativa que produjo el cambiode modalidad. Esto se muestra como uninteresante progreso, en relación con lanecesidad de superación de la fragmentación,y el funcionamiento autorreferencial de lacátedra universitaria.

La in-significación de los conocimientos.

La sustitución de la clase por otras formasde mediación, no ha posibilitado en este casoque muchos docentes comprendan que lossujetos se apropian del conocimiento a partirde obstáculos, rupturas y conflictoscognitivos (Pozo; 1989). En ese sentido, sibien en algunos materiales curriculares seobservan intentos interesantes por provocarrupturas epistemológicas, la mayoría de ellos,como los relatos de los propios docentes, nospermiten afirmar que todavía se está lejos deuna práctica de la enseñanza que apunte aproducir suficientes rupturas, que posibiliten

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a los alumnos: cuestionar y reformular susmodos empíricos de representar el mundo real,organizar significativamente cuerposestructurados de conocimiento y desarrollarestrategias de análisis e investigación. (PérezGómez; 1989).

Por otro lado, el carácter particularmentetécnico de la formación del Bibliotecario,posibilita que el modelo de enseñanza basadoen la retórica no impida generar situacionesen la cuales se aprende haciendo. Sin embargo,estos intentos no están acompañados deestrategias que potencien el meta-análisis, elconocimiento y la reflexión en la acción(Schön; 1992) como caminos hacia laconstrucción de un aprendizaje reflexivo. Porotro lado, el sesgo técnico de la formación,provoca en muchos casos, que el conocimientocientífico sea utilizado como un saber cerradoo un conjunto de reglas técnicas, y no comoun modo inacabado y construido de abordarla comprensión de la realidad.

Tal como puede visualizarse en lasentrevistas de la mayoría de los docentesbibliotecologos (57 % de la planta docente) yen una parte relevante de los materiales queestos producen, la articulación entre teorías yprácticas, es transformada generalmente, enla aplicación de reglas técnicas de formarutinaria. Ello no aporta sustantivamente a quelos estudiantes establezcan relaciones deinterioridad con el conocimiento (Edwards;1993), y por lo tanto que sus aprendizajesresulten significativos. Si bien, la presentaciónde los programas, mapas y redes conceptualesu otras herramientas similares, avanzan en esadirección; no se perciben propuestas quetiendan a lograr una mejor integración, ni quepermitan superar la fragmentación dominanteen el conocimiento académico.

La tensión teoría-práctica.

La impronta tecnocrática asignadamayoritariamente al quehacer profesional, quepone su acento en la resolución de problemasapelando exclusivamente a la racionalidadtécnica (Schön; 1992), reduce sustancialmenteel desarrollo de competencias para resolvertipos de situaciones que se plantean en zonasindeterminadas de la práctica, combinandopara su solución: las reglas de la racionalidadtécnica y formas de operar que suponen laresolución de conflictos. En esa dirección, sevisualizan escasas proposiciones que tiendana desarrollar prácticas que apunten a la tomade conciencia de los efectos que las mismasproducen. Prácticas que desarrollen lacapacidad de evaluar sus implicancias éticasy políticas; impulsando la reflexión sobre elfuturo quehacer profesional y laconsideración de que toda profesión - por mástécnica que parezca - supone siempre la tomade decisiones axiológicas.

Sin embargo, aún desde este modelotecnocrático, se promueven aproximacionessucesivas al campo de la práctica desde losprimeros momentos de la carrera. Estoposibilita que los estudiantes tomentempranamente contacto con las zonasindeterminadas de dicho campo y naturalicenla relación teoría-práctica volviéndolacotidiana. Este es un logro interesante, y fuesubrayado por la mayoría de los docentesespecializados en bibliotecología en lasentrevistas realizadas, particularmente cuandose les preguntó acerca de cómo se lograbaenseñar “a distancia” a: catalogar, clasificar uotras operaciones similares, que constituyenla práctica profesional del futuro bibliotecario.

Complementariamente, resulta interesanteanalizar que en la encuesta un 92 % de losestudiantes que respondieron la pregunta

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correspondiente, estiman que la modalidad adistancia facilita la apropiación de estascompetencias y solo un 6 % que esto no resultaasí. Entre las posibles razones de ello,señalaron que el motivo principal estávinculado a la mediación de los materialescurriculares (40 %), mientras que con menorincidencia mencionaron: que la EAD facilitala autogestión del aprendizaje, que las TIC´sfavorecen esa apropiación, que los materialescurriculares y las tutorías ayudan, que lamodalidad a distancia genera mayorautonomía en la tarea y que beneficia larelación con la práctica.

Este contacto con lo empírico, aportasignificación a los aprendizajes y facilita quela práctica se transforme en fuente depreguntas, confrontaciones y refutacionesque permitan formular o reformular teorías(Celman; 1994). Ello pareciera ayudar a quelas prácticas profesionales resultenexperiencias menos traumáticas, tal como loexpresaba la profesora responsable de lasmismas, al ser entrevistada.

La concepción externalista de laevaluación.

El diseño de las evaluaciones, dista muchode ser pensado desde la idea de unaevaluación que integre el proceso deenseñanza, y no como un procedimientoescindido del mismo, cuya única función sevincula a contrastar propósitos y logrosobtenidos. Se perciben algunas propuestasinteresantes de realizar evaluaciones quecombinen procesos y productos,incorporando la perspectiva del seguimientoy la devolución. Pero la mayoría de estaspropuestas, no plantean situaciones queposibiliten aprender a partir del error.

Otro rasgo emergente, la impronta de logrupal.

En el desarrollo teórico de la tesis, nohemos marcado que la ausencia de unaverdadera didáctica grupal (Souto; 1993), esotra de las falencias que presenta el modelotradicional de la enseñanza universitaria. Sinembargo, este tema emerge en el desarrollo denuestra indagación, debido a dos motivos. Enprimer lugar, porque los grupos constituyenun contexto privilegiado del aprendizaje, entanto resulta central considerar “... lo queocurre cuando los profesores enseñan y losalumnos aprenden, así como sobre la química- o mejor, la alquimia - de la cooperaciónhumana.” - al decir de White (White; 1991). Ypor otro lado, porque una enseñanza dirigidaal aprendizaje en la práctica, de los fenómenosgrupales (constitución y funcionamiento delos grupos, tipos de vínculos, modalidadesresolución de conflictos, formas de trabajocooperativo, entre otros) resultaindispensable en un mundo en el cuál eltrabajo en equipos, tiende a ser un rasgoprimordial de la práctica de cualquierprofesión.

Analizando nuestro caso, surge comoevidente la escasa preocupación de losdocentes, por la creación de ámbitos grupales.No se interpreta que los mismos faciliten laapropiación del conocimiento, incentiven laconstitución de vínculos cooperativos,favorezcan el trabajo en equipo y promuevanla aceptación de la diversidad, el pluralismo ylas diferencias. Tampoco existe conciencia deque los ámbitos grupales son centrales en lageneración de zonas de construcción delconocimiento. La importancia de laconstrucción de zonas de conocimiento queaproximen los saberes de los expertos a losnovatos, incluyendo entre los expertos a los

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pares con diversidad de niveles de experienciadiferentes, no se contempla sistemáticamenteen las propuestas docentes. De este modo, lacuestión grupal queda reducida a lasiniciativas espontáneas de los alumnos o aformulaciones meramente retóricas, enalgunos materiales curriculares.

Más que cierre, algunas aperturas.

A modo de síntesis, podríamos afirmar queen el caso estudiado, la inquietud inicial queinstaló un entorno no presencial en laenseñanza universitaria, promovió ciertogrado de cuestionamiento al modelotradicional-escolarizado dominante, pero semostró insuficiente para que esa interpelaciónse tradujera en cambios profundos, queposibilitaran la emergencia de un modeloalternativo, superador de esas prácticas de laenseñanza tradicionales. El desplazamientosobre la responsabilidad por el aprendizaje,que se gesta cuando un entorno diferentecambia la clase tradicional, por otros modosde establecer la mediación, no es un cambiomenor. Pero si ese desplazamiento, no conducea un cuestionamiento profundo de lasprácticas de la enseñanza, que hemoscaracterizado como modelo tradicional-escolarizado y a su transformación, estecambio en las representaciones solo habrágenerado malestar.

Frigerio sostiene que las institucioneseducativas son un “… lugar de encuentroentre distintos sujetos que se encuentran,unos para enseñar y otros para aprender cosasque no se enseñan, ni se aprenden en otrasinstituciones. Por su carácter de lugar deencuentro con un tercero (objetos deconocimiento) diremos que la característicade la institución educativa es que en ella sesostienen vínculos triangulares.” (Frigerio;

1995). Y esto tiene plena vigencia en launiversidad.

Entonces, preguntarnos acerca delalumno, quién es, como es su vida cotidiana,como estudia, como aprende, que espera desu carrera, etc. es - sin lugar a dudas - unmodo de ir a su encuentro, frente al“desencuentro” que producen hoy, las clasesmás o menos pobladas de estudiantesanónimos. Pero, cuando hablamos - siguiendoa Frigerio - de vínculos triangulares, es porquepensamos esos vínculos como casos “…donde el tercero está incluido como objeto deconocimiento.” (Frigerio; 1995). Y cuando elalumno no aprende, el tipo de encuentro quecaracteriza a las instituciones educativas nose logra.

A partir de esto, aparecen en nuestrohorizonte algunos interrogantes que bienpodrían transformarse en líneas deinvestigación emergentes, profundizando loshallazgos de este estudio.

El modelo retórico, la enseñanza comonarrativa.

La vigencia de una enseñanza universitariasustentada en la retórica, nos conduce apreguntarnos: ¿cómo reemplazar unaenseñanza “narrativa” sustentada en elmodelo retórico dominante, por un modelodialógico en la construcción delconocimiento?

Tomamos aquí el concepto de educacióncomo narrativa formulado por Freire, quiénsostenía que: “Cuanto más analizamos lasrelaciones educador-educando dominantes enla escuela actual, en cualquiera de sus niveles(o fuera de ella), más nos convencemos deque estas relaciones presentan un carácterespecial y determinante, el de ser relacionesde naturaleza fundamentalmente narrativa,

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discursiva, disertadora. Narración decontenidos que, por ello mismo, tienden apetrificarse o a transformarse en algo inerme,sean estos valores o dimensiones empíricasde la realidad.”(Freire; 1983). Una línea deindagación a desarrollar alrededor de esteplanteo, podría estructurarse a partir de estaspreguntas: ¿transmite la universidad lossaberes a ser aprendidos, como objetospetrificados o cristalizados, en oposición alcarácter dinámico, dialéctico, histórico ydiscontinuo que tiene el conocimientocientífico? ¿Qué efectos produce, en laformación profesional, un modelo detransmisión que posee estas características?

Mientras por otro lado, sería interesanteindagar sobre las prácticas de la enseñanzaen tanto procesos dialógicos y reflexivos.

Rol docente y relaciones de poder.

La impronta de un docente, posicionadocomo concesionario autorizado de la verdad,que ofrece su saber a quién debe tomarlo,estableciendo desde sí mismo las regulacionesy los itinerarios a seguir, abre algunas posibleslíneas de investigación en torno a lasrelaciones de poder en el aula universitaria.

En este sentido, podemos señalar un casoespecialmente interesante en la instituciónuniversitaria: el examen. Un ritual académicoparticularmente revelador de las relaciones depoder que se establecen al interior del aulauniversitaria.

Aprendizaje abierto y flexible.

Pero el posicionamiento del docente, entanto concesionario autorizado de la verdad,que no solo selecciona que debe aprenderse,sino además como y cuando debe aprenderse,habilita la posibilidad de otras líneas de

investigación. Una de ellas, podría referirse alpredominio de itinerarios de formación fijosen oposición a sistemas de aprendizaje abiertoy flexible. Un interrogante disparador a esterespecto podría ser: ¿cómo crear lascondiciones para implementar prácticas de laenseñanza basadas en sistemas de aprendizajeabierto y flexible? Este interrogante, podríagenerar investigaciones en estas direcciones:¿qué representaciones sociales sostienen losdocentes acerca de los itinerarios deformación? ¿Qué impacto tienen estasrepresentaciones, sobre la alternativa dediseñar e implementar sistemas de aprendizajeabierto y flexible?

La escolarización de la universidad.

Íntimamente relacionado con los núcleostemáticos precedentes, un tema interesante ainvestigar sería el relativo a la universidadcomo sistema escolarizado. Partiendo de lanoción de trabajo académico comoequivalente - en el ámbito universitario - alconcepto de trabajo escolar, postulado porautores como Perrenoud o Baquero, quehemos propuesto en el marco teórico de estainvestigación, resultaría interesante indagaracerca de cómo este régimen de trabajo,surgido de las tecnologías de poderdesarrolladas por la escuela, (en tanto una delas instituciones disciplinarias descriptas porFoucault), marcan de modo determinante lasprácticas de la enseñanza. (Baquero; 1995).

Como ya hemos señalado, Baquerosostiene que los procesos de producción delconocimiento se organizan alrededor de una“... suerte de régimen de trabajo particular, queregula las actividades de docentes yalumnos.” (Baquero; 1995). Y en esa mismalínea, Perrenoud sugiere que esto origina un“oficio del alumno”. (Perrenoud; 2006).

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En tanto el trabajo académico implicarealizar ciertas acciones conducentes aacreditar, y el oficio se organiza alrededor dedicho propósito como tarea central, seríainteresante estudiar en que medida, estesistema de regulaciones es el que condicionamuchos de los rasgos de la enseñanzauniversitaria tradicional, que hemos descriptoen el desarrollo de esta tesis.

Sin duda, podrían formularse nuevosproblemas de investigación en torno atemáticas como la formación de profesionalesreflexivos, la tensión teoría-práctica, laconcepción externalista de la evaluación o elsignificado de lo grupal en la enseñanzauniversitaria, que también fueron abordadosen este estudio, pero que merecerían unanálisis más profundo y específico. Por eso,más que de conclusión o cierre, preferimoshablar de nuevas aperturas.

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