La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados...

La educación universitaria en Españay la inserción laboral de losgraduados en la década de los noventa.Un enfoque comparado

≥ Premios InjuveparaTesis Doctorales2008

Premio

Tesis:La educación universitaria en Españay la inserción laboral delos graduados en la década de los noventa.Un enfoque comparado

≥ Premios Injuvepara Tesis Doctorales

2008

Premio:Marta Mercedes Rahona López

Autora

Marta Mercedes Rahona López

Director

Maximino Carpio García

Universidad Autónoma de Madrid

Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales

Departamento de Economía y Hacienda Pública

Diseño Gráfico

Pep Carrió/Sonia Sánchéz

Antonio Fernández

Edición

© Instituto de la Juventud

Redacción

Observatorio de la Juventud en España

Servicio de Documentación y Estudios

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28010 Madrid

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a su autora.

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≥ Premios Injuvepara Tesis Doctorales

2008

A mi familia, porque sin ellos nada tendría sentido

ÍNDICE

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Capítulo 1.Fundamentos teóricos de la relación entre educación y empleo . . . . . . . . . . . . 13

1.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.2. Antecedentes a la teoría del capital humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.3. La teoría del capital humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.3.1. Principales postulados de la teoría del capital humano . . . . . . . . . 15

1.3.1.1. La inversión en educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.3.1.2. La formación en el puesto de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.3.1.3. El rendimiento de la inversión educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.3.2. La teoría del capital humano y el desajuste educativo en elmercado de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

1.3.2.1. La teoría del emparejamiento (jobmatching) . . . . . . . . . . . 22

1.3.2.2. La teoría de la movilidad profesional (career mobility) . . . 23

1.3.3. Auge y declive de la teoría del capital humano . . . . . . . . . . . . . . . 24

1.4. La teoría credencialista o de la certificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

1.5. Las teorías institucionalistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

1.5.1. El modelo de competencia por los puestos de trabajo . . . . . . . . . 28

1.5.2. La teoría de los mercados segmentados, dualizados ointernos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

1.6. El enfoque radical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

1.7. Recapitulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Capítulo 2.La educación universitaria en España. Evolución y tendenciasen la década de los noventa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.2. Factores explicativos del crecimiento de la demanda deeducación universitaria en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

2.2.1. Factores demográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.2.2. Factores económicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.2.2.1. El crecimiento económico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.2.2.2. El problema del desempleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

2.2.2.3. La rentabilidad privada de los estudios universitarios . . . 44

2.2.3. Factores institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

2.2.3.1. El aumento de la escolarización obligatoria . . . . . . . . . . . . . 45

2.2.3.2. El incremento de la inversión pública enmateriauniversitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

2.2.3.3. El crecimiento de la oferta universitaria: la creación denuevas Universidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

2.2.4. Factores sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 512.2.4.1. El acceso de las mujeres a la educación universitaria . . . . . 51

2.2.4.2. La transformación cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

2.3. Evolución y tendencia del alumnado universitario en Españadurante la década de los noventa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

2.3.1. La organización de la educación universitaria en Españaen los años noventa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

2.3.1.1. La estructura de las enseñanzas universitariasen la Ley General de Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

2.3.1.2. La Ley de Reforma Universitaria y la ordenaciónacadémica de las enseñanzas universitarias . . . . . . . . . . . . . . 54

2.3.1.3. Evolución del número de alumnos universitariosen función de la duración de los estudios . . . . . . . . . . . . . . . . 55

2.3.2. Evolución del alumnado universitario según la rama deenseñanza a la que pertenezca la titulación cursada . . . . . . . . . . 56

2.3.3. Evolución del alumnado universitario en funcióndel género del individuo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

2.3.4. Distribución del alumnado universitario porComunidades Autónomas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

2.4. Recapitulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Capítulo 3.Fuentes estadísticas y metodología del análisis empírico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

3.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

3.2. Descripción del módulo de transición de la educaciónal mercado laboral (EPA, 2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

3.3. Selección de la muestra, hipótesis a contrastar y definiciónde las variables utilizadas en el análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

3.3.1. Hipótesis a contrastar y variables dependientes . . . . . . . . . . . . . . . 72

3.3.2. Variables independientes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

3.3.2.1. Características personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

3.3.2.2. Características familiares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

3.3.2.3. Características de la búsqueda de empleo . . . . . . . . . . . . . . 75

3.3.2.4. Características del empleo obtenido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

3.3.2.5. Características de entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

3.4. Los modelos econométricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

3.4.1. El modelo logit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

3.4.1.1. Características y especificación del modelo logit . . . . . . . . . 78

3.4.1.2. Bondad del ajuste del modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80

3.4.2. El modelo logitmultinomial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

3.4.3. El modelo de selección muestral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

3.5. Recapitulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Capítulo 4.Análisis socioeconómico de la realización de estudios universitarios . . . . . . . 85

4.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

4.2. Educación universitaria e igualdad de oportunidades . . . . . . . . . . . . . 86

4.3. Revisión de la literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

4.3.1. Estudios internacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

4.3.1.1. Estudios centrados en países en vías de desarrollo . . . . . . 88

4.3.1.2. Estudios centrados en países desarrollados . . . . . . . . . . . . . 91

4.3.2. Estudios de ámbito nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

4.4. Determinantes de la realización de estudios universitariosen España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

4.4.1. Análisis descriptivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

4.4.2. Análisis empírico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

4.4.2.1. Datos y variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

4.4.2.2. Análisis de resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

4.5. Recapitulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Capítulo 5.La transición de los jóvenes desde el sistema educativo al mercadode trabajo: la obtención del primer empleo significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

5.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

5.2. Revisión de la literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

5.2.1. Estudios internacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

5.2.2. Estudios nacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

5.2.2.1. Estudios realizados para el ámbito nacional . . . . . . . . . . . . 127

5.2.2.2. Estudios realizados para ámbitos regionales . . . . . . . . . . . 133

5.3. La obtención del primer empleo significativo a partir del módulo detransición de la educación al mercado laboral: análisis descriptivo . . 142

5.4. La obtención del primer empleo significativo:resultados empíricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

5.4.1. Datos y variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

5.4.2. Resultados de las estimaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

5.5. Recapitulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Capítulo 6.Desajuste educativo en el primer empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

6.1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

6.2. Definición ymedidas de desajuste educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

6.2.1. Definiciones alternativas de sobreeducación . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

6.2.2. Medidas de desajuste educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

6.3. Revisión de la literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

6.4. La calidad del primer empleo a partir del módulo de transiciónde la educación al mercado laboral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

6.4.1. Principales características del primer empleo significativo . . . . 174

6.4.2. Medidas del desajuste educativo en el primer empleosignificativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

6.4.3. Análisis descriptivo del desajuste educativo en el primerempleo significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

6.4.4. Determinantes del desajuste educativo en el primerempleo significativo: análisis empírico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

6.4.4.1. Datos y variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

6.4.4.2. Análisis de resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

6.5. Recapitulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Conclusiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .204

Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223

Anexo 1. Correspondencia entre las variables recogidasen la Encuesta de Población Activa y las utilizadas en la tesis doctoral . . . . . 223

Anexo 2. Descriptivos de las variables utilizadas en los análisis empíricos . . 229

Anexo 3. Resultados adicionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

Anexo 4. Agrupación de ocupaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

Miguel S. Valles Presentación

Tras la instauración de la democracia en 1978, la realidad política y social en nuestro país se vio

inmersa en una corriente de profundos cambios. La Universidad española, como parte del ámbi-

to social, científico y cultural, no se mantuvo al margen de esas transformaciones, sino que inició

un proceso de integración en la sociedad, rompiendo con el aislamiento tradicional y el elitismo

que la había caracterizado en épocas anteriores.

Una de las consecuencias más destacadas de este proceso de apertura ha sido, sin lugar a

dudas, el notable crecimiento de la educación universitaria en la segunda mitad del siglo XX. La

magnitud de este fenómeno puede valorarse tanto en términos absolutos, como relativos. Con

respecto al primero de ellos, puede señalarse que, si en el curso 1959-1960 el número de estu-

diantes en las Universidades españolas era de 170.600, en el curso académico 1999-2000 la

matrícula superaba el millón y medio de estudiantes. Por otra parte, atendiendo a su evolución

en términos relativos, en el curso 1999-2000, los alumnos universitarios con edades comprendi-

das entre los 18 y los 24 años supusieron más de la cuarta parte de su cohorte poblacional. Este

hecho ha permitido que las tasas de escolarización superior en España alcancen los primeros

puestos de la clasificación de los países de la OCDE, superando, en este aspecto, a naciones

como el Reino Unido, Holanda y Alemania (OCDE, 2003).

La rápida extensión de la educación universitaria que ha tenido lugar en nuestro país a lo

largo de las últimas décadas ha generado el planteamiento de diversos interrogantes. Por una

parte, uno de los objetivos sociales universalmente aceptados es asegurar que todos los jóvenes

dispongan de las mismas oportunidades educativas, con independencia de su género, raza, ori-

gen socioeconómico, o de su lugar de residencia. Ante las actuales dimensiones de la enseñanza

universitaria no puede afirmarse que el sistema de acceso a la Universidad española tenga un

carácter especialmente elitista (Sánchez Campillo, 1999). No obstante, la expansión de este nivel

educativo no garantiza necesariamente el logro de la igualdad de oportunidades, ya que puede

suceder que sean los individuos procedentes de las capas sociales más elevadas los que más se

beneficien de este crecimiento.

Por otra parte, el espectacular incremento en el número de alumnos universitarios en las últi-

mas décadas ha originado que las relaciones entre la educación universitaria y el mercado labo-

ral se conviertan en uno de los temas centrales, tanto en los foros académicos, como en los

debates de política educativa. Así, las Universidades podían desentenderse de la influencia que

9La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

pudieran ejercer en el mercado de trabajo cuando formaban a un 10% o un 15% de cada cohorte

(Lamo de Espinosa, 1988). Sin embargo, el paso de una Universidad de élites a una Universidad

de masas exige buscar una estrecha conexión entre las demandas sociales, la oferta de jóvenes

titulados y su futuro profesional.

En una sociedad altamente globalizada, con una importancia creciente de las nuevas tecnologí-

as y en la que cada vez se exigen mayores requerimientos formativos a los trabajadores podría

suponerse que la inserción laboral resulta menos costosa para los individuos que han completado

su educación universitaria. Pero, por otro lado, existen ciertas dudas acerca de la capacidad del

mercado de trabajo para absorber el número de titulados universitarios que se está produciendo en

las últimas décadas. A este respecto, ciertos autores destacan las dificultades de acceso al empleo

a las que se enfrentan los universitarios (Sanchís, 1991), la devaluación de los títulos académicos

(Carabaña, 1996) y la desconexión entre las enseñanzas impartidas en las Universidades y las cuali-

ficaciones demandadas en mercado laboral (Pérez Díaz, 1981; García-Montalvo, 2001b).

A tenor de las consideraciones anteriormente expuestas, parece que la pertinencia de la ela-

boración de estudios centrados en analizar las consecuencias derivadas de la expansión de la

enseñanza universitaria, tanto desde un punto de vista social, como desde la perspectiva del

mercado laboral, es un hecho indudable. Profundizando en esta línea de investigación, la presen-

te tesis doctoral persigue la consecución de dos objetivos principales.

En primer lugar, se pretende determinar si el crecimiento de la enseñanza universitaria en

nuestro país ha logrado alcanzar la igualdad de oportunidades en este nivel educativo, de forma

que la realización de una titulación universitaria sea independiente de la condición socioeconó-

mica del individuo.

En segundo lugar, se trata de analizar la relación existente entre la educación universitaria y el

mercado de trabajo, de manera que los resultados obtenidos permitan conocer si, en la actuali-

dad, la posesión de un título universitario confiere a los individuos ciertas ventajas en términos

de inserción laboral. El estudio se centra en las primeras etapas laborales de los jóvenes y se rea-

liza desde dos perspectivas distintas. Por un lado, se aborda la inserción laboral en términos

cuantitativos, comprobando si las posibilidades de acceso al primer empleo son mayores para

los graduados universitarios, o si, por el contrario, las condiciones a los que éstos se enfrentan

son similares a las del resto de los jóvenes. Por otro lado, la inserción laboral de los universitarios

se evalúa desde un punto de vista cualitativo, analizando el grado de ajuste entre el nivel de estu-

dios alcanzado y el empleo obtenido y comparándolo con el grado de ajuste logrado por indivi-

duos que tienen un nivel de estudios inferior.

Para alcanzar estos objetivos, la investigación se estructura en seis capítulos que pueden

agruparse a su vez en dos bloques diferenciados. El primer bloque, de carácter teórico, descrip-

tivo y metodológico, consta de tres capítulos.

En el capítulo 1, se expone el marco teórico de la investigación, presentando las principales

aproximaciones que, desde un enfoque económico, analizan la demanda de educación y su

influencia en la trayectoria laboral de los individuos. En primer lugar, se repasan las principales

hipótesis de la teoría del capital humano, que constituye el primer intento formalizado de rela-

cionar el nivel educativo de los individuos con su situación en el mercado de trabajo. El enfoque

del capital humano supuso una nueva concepción de la educación como factor decisivo en el

crecimiento y desarrollo económico de los países y alentó la expansión de los sistemas educati-

vos europeos durante la década de los sesenta. Sin embargo, con el paso del tiempo, algunos de

los principales postulados de esta teoría han sido criticados, primero desde la teoría de la certi-

ficación y, posteriormente, desde planteamientos institucionalistas (teoría de la competencia por

los puestos de trabajo y teoría de los mercados internos) y socioeconómicos (teoría radical). Los

principales supuestos y aportaciones de cada una de las aproximaciones mencionadas serán

revisados en detalle a lo largo del primer capítulo.

El capítulo 2, de índole descriptiva, contempla un doble objetivo. Por un lado, pretende repa-

sar los factores más importantes que, durante las últimas décadas, han provocado el crecimien-

10 Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

to de la demanda de estudios universitarios en España. Así, en la primera parte de esta sección

se aborda la influencia que han podido ejercer los factores demográficos, las variables económi-

cas, las características institucionales y las transformaciones sociales y culturales en dicha

expansión. A continuación, se describe y analiza la evolución y las tendencias más importantes

de la demanda de estudios universitarios a lo largo de la década de los noventa, época en la cual

el número de alumnos alcanzó su cota máxima y periodo que nos sirve como referencia para

capítulos posteriores. Dicho estudio se efectúa bajo distintas perspectivas, a fin de poder mos-

trar una amplia panorámica de esta evolución. De esta forma, la demanda de estudios universita-

rios es analizada desde cuatro enfoques diferentes: la duración de los estudios; la rama de ense-

ñanza a la que pertenece la titulación en la que los alumnos están matriculados; la evolución del

alumnado en función del género del individuo y, finalmente, la distribución de los estudiantes

universitarios en las distintas Comunidades Autónomas.

En el capítulo 3 se presenta la fuente estadística y se desarrolla la metodología utilizada en el

análisis empírico. En la presente tesis doctoral se ha optado por utilizar como base de datos el

Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral, que es una ampliación del cuestiona-

rio del segundo trimestre de la Encuesta de Población Activa de 2000. Dicho módulo represen-

ta la primera y única fuente estadística española diseñada específicamente para analizar, de

manera detallada, ciertas cuestiones relacionadas con el nivel de estudios alcanzado y con el

proceso de inserción laboral de los jóvenes tras haber finalizado su formación. Así, la encuesta

proporciona información reciente y relevante acerca de la trayectoria educativa y del inicio de la

carrera laboral de los individuos durante la década de los noventa. Por otro lado, y en referencia

a la metodología econométrica, en el capítulo se describen las variables dependientes e inde-

pendientes y se resaltan las principales características de los modelos econométricos que se uti-

lizan en el análisis empírico de este trabajo.

En la segunda parte de la investigación, compuesta por los capítulos 4, 5 y 6, se procede a

contrastar las principales hipótesis de nuestro trabajo, a través del planteamiento de diversos

análisis econométricos. Todos estos capítulos presentan una estructura común. Tras exponer la

cuestión a analizar, se repasa la literatura internacional y nacional que aborda el estudio de ese

tema. Seguidamente, utilizando la información procedente del Módulo de Transición de la Edu-

cación al Mercado Laboral (EPA, 2000), se desarrolla el modelo econométrico y se analizan y

comentan los resultados derivados del mismo.

En el capítulo 4 se pretende contrastar si el hecho de que la Universidad española sea, en la

actualidad, una institución formadora de cerca de un 30% de los jóvenes de nuestro país ha lle-

vado aparejado la consecución de la igualdad de oportunidades en la educación universitaria. Es

decir, mediante el desarrollo de un modelo logit binomial, se trata de averiguar si cualquier indi-

viduo tiene las mismas posibilidades de salir del sistema educativo tras haber completado sus

estudios universitarios o si, por el contrario, la probabilidad de alcanzar este nivel educativo

depende de sus características personales, familiares, socioeconómicas y culturales, como ha

sido tradicional en nuestro país en épocas anteriores. El análisis de esta cuestión se lleva a cabo

desde una perspectiva novedosa, ya que, a diferencia de otros trabajos que se centran en la

igualdad de oportunidades en el acceso a la Universidad, el presente estudio aborda la igualdad

de oportunidades en la realización de una titulación universitaria como paso previo a la salida del

sistema educativo.

A continuación, el capítulo 5 analiza el proceso de inserción laboral de los jóvenes desde un

punto de vista cuantitativo, tratando de determinar la influencia del nivel de estudios alcanzado

en el acceso al primer empleo significativo. A través del planteamiento de diversos modelos

logit, se trata de contrastar si el hecho de poseer un título universitario confiere a los individuos

ventajas a la hora de obtener su primer empleo. Por tanto, el individuo de referencia elegido en

nuestro estudio es aquél que ha completado su educación universitaria, con objeto de determi-

nar si este nivel educativo proporciona a los jóvenes mayores oportunidades de acceso al primer

empleo. Asimismo, en el análisis econométrico se han utilizado distintas especificaciones, que


permiten comprobar si existen diferencias en la obtención de empleo según la duración de los

estudios universitarios y según el área de estudio a la que pertenezca la titulación cursada.

El análisis cuantitativo efectuado en el capítulo 5 se ve complementado en el capítulo 6, en el

que la inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo se estudia en términos cualitativos. En

este sentido, la presente investigación aproxima la valoración de la calidad del primer empleo a

través de su adecuación al nivel de estudios del individuo. En esta sección se pretende identificar

los factores que determinan el desajuste educativo de los jóvenes en los inicios de su carrera

laboral, con especial atención al problema de la sobreeducación, ya que la incidencia de este

fenómeno es especialmente importante en el colectivo juvenil. En concreto, se persigue contras-

tar la hipótesis de si los jóvenes con estudios universitarios presentan mayor propensión a expe-

rimentar desajustes educativos en su primer empleo con respecto a otros jóvenes que ostentan

niveles de estudio inferiores.

Finalmente, a modo de colofón, se recogen las principales conclusiones de este trabajo, a la

vez que se proponen algunas líneas de investigación para futuros estudios.

En definitiva, la presente tesis doctoral pretende contribuir al análisis de la relación entre el

sistema educativo y el mercado laboral y que su aportación pueda ser de utilidad, tanto a los res-

ponsables de la política educativa española, como a los presentes y futuros demandantes de

estudios universitarios.


1

Fundamentos teóricos de la relaciónentre educación y empleo

1.1. Introducción

A lo largo de las últimas décadas, la evidencia empírica ha puesto de manifiesto que, en el ámbi-

to de la teoría económica, el nivel educativo de los individuos constituye un elemento fundamen-

tal para explicar la productividad del trabajo, los niveles salariales, así como los flujos de entrada

y salida del mercado laboral. En este contexto, numerosos economistas han tratado de explicar

la relación causal entre educación, empleo y salarios, lo que ha dado lugar a múltiples formula-

ciones teóricas y enfoques analíticos muy diferentes. El desarrollo de esta línea de investigación

ha propiciado que la Economía de la Educación se consolide como un área específica y con sus-

tento propio dentro de la disciplina económica.

En este capítulo se presenta el marco teórico de la tesis doctoral, exponiendo de forma sinté-

tica las principales aproximaciones del análisis económico aplicado a las relaciones entre la edu-

cación y el mercado de trabajo. Estos planteamientos, aunque poco coincidentes en sus supues-

tos de partida y en la interpretación de sus resultados, pueden ser en parte complementarios y

en parte excluyentes a la hora de estudiar tales interrelaciones.

El contenido del capítulo se estructura de la siguiente forma. En el segundo apartado, se pre-

sentan brevemente los autores cuyas aportaciones se consideran directas predecesoras de la

teoría del capital humano.

El tercer epígrafe está dedicado al desarrollo de los principales postulados de la teoría del

capital humano, cuyo eje central consiste en afirmar que los agentes invierten en educación para

conseguir incrementar sus habilidades o capacidades productivas personales. Bajo este enfoque,

la educación se contempla como una inversión que permite a los individuos incrementar su pro-

ductividad y, por tanto, conseguir mayores cotas de éxito en el mercado laboral. Además, se des-

arrollan las dos principales posturas teóricas que, desde la óptica del capital humano, explican

los desajustes que pueden producirse entre la educación adquirida y el empleo conseguido por

los individuos: la teoría del emparejamiento (job matching) y la teoría de la movilidad profesional

(career mobility).

A continuación, se analiza la teoría credencialista o de la certificación. Desde este plantea-

miento, la educación cumple una función meramente informativa, convirtiéndose en un instru-

mento de gran utilidad en la selección de personal de las empresas.


La sección quinta está dedicada al estudio de las aportaciones realizadas desde la teoría ins-

titucionalista, en la que se considera que las características estructurales del mercado de trabajo

limitan la influencia del nivel educativo de los individuos en la consecución de sus logros labora-

les. Dos son los enfoques institucionalistas aquí considerados: el modelo de competencia por los

puestos de trabajo y la teoría de los mercados internos.

En el sexto apartado se presentan los principales postulados de los teóricos radicales. Sin

rechazar algunas de las principales hipótesis de la teoría del capital humano, la postura radical

considera a la educación como un elemento que legitima el control de la fuerza de trabajo y la

reproducción de la estratificación social. Desde esta perspectiva, el grupo social al que el indivi-

duo pertenezca y su poder relativo dentro de la sociedad se convierte en una variable esencial

para explicar las diferencias salariales y ocupacionales de los individuos.

Finalmente, se concluye con un epígrafe de recapitulaciones, en el que se resumen las princi-

pales predicciones derivadas de las diferentes aportaciones teóricas expuestas en este capítulo.

1.2. Antecedentes a la teoría del capital humano

Aunque el desarrollo de la Economía de la Educación como rama de la ciencia económica resul-

ta bastante reciente, el concepto de capital humano ha sido reiteradamente utilizado por los

economistas a lo largo de la historia1. William Petty (1623-1687) está considerado como uno de

los precursores de la Economía de la Educación. En su trabajo Escritos sobre Economía trata de

demostrar que la riqueza de una nación depende fundamentalmente del nivel de conocimientos

de sus ciudadanos. Según este autor, la riqueza humana es mucho más productiva que los recur-

sos naturales o el stock de capital físico. Por consiguiente, los recursos humanos han de distri-

buirse entre las profesiones más productivas y han de restringirse en las menos productivas2.

Una de sus aportaciones más novedosas fue la propuesta de una forma de valoración del ser

humano en función de sus ingresos futuros, considerando que el valor del individuo era igual a

veinte veces los ingresos anuales de su trabajo. Esta solución, aunque poco satisfactoria en tér-

minos generales, tiene el mérito de ligar al hombre y a su trabajo al concepto implícito de capital

y de intentar establecer las primeras conexiones entre educación y mercado de trabajo.

Richard Cantillon (1680-1734) es otro de los pioneros del análisis de las relaciones existentes

entre educación y empleo. Su libro Ensayo sobre la naturaleza del comercio estudia las diferen-

cias de remuneración entre los trabajadores según su nivel de cualificación. Asimismo, el autor

introduce la noción de coste de oportunidad, al considerar que los costes de educar a un indivi-

duo comprenden no sólo los gastos directos derivados del proceso educativo sino, además, los

salarios que el individuo deja de percibir mientras completa su etapa educativa.

Posteriormente, Adam Smith (1725- 1790) en su obra La riqueza de las naciones se plantea el

concepto de capital humano, aunque sin referirse a él de forma explícita. En este trabajo, Smith

adopta el punto de vista de Petty y considera que las cualificaciones adquiridas por los indivi-

duos a lo largo de su vida representan un papel fundamental en el proceso de crecimiento y des-

arrollo económico de un país y contribuyen a incrementar la riqueza de las naciones. Esta adqui-

sición de cualificaciones genera unos gastos reales que corresponden a un capital fijo

incorporado en los individuos. A cambio de incurrir en esos gastos, Smith considera que los indi-

viduos más cualificados deben percibir un salario superior que el de los individuos menos educa-

dos, de forma que les permita cubrir los costes de la educación y además beneficiarse de los ren-

dimientos de la inversión educativa3.


1 En este apartado se repasan los economistas que han abordado la relación entre educación y mercado de trabajo. Una deta-

llada descripción de los precursores de la Economía de la Educación en sus diversos ámbitos puede encontrarse en Grao e

Ipiña (1996).

2 Ver Olariaga (1983).

3 En este aspecto, Smith considera la inversión en educación de la misma forma que cualquier inversión en capital físico, en la

que además de recuperar el coste de la misma, se espera obtener un rendimiento del capital invertido.

La noción de capital humano planteada por Smith tendrá una escasa repercusión entre los

economistas del siglo XIX. John Stuart Mill (1806-1873) señaló que la cualificación de la fuerza de

trabajo desempeñaba un papel fundamental en el progreso económico. No obstante, en su plan-

teamiento, el autor mantiene una concepción restringida de riqueza, en la que el concepto de

capital no puede ser atribuido al ser humano.

Años después, Karl Marx (1818-1883) realizó una aportación fundamental al concepto de capi-

tal humano, aunque en aquellas fechas pasara inadvertida. En el primer capítulo de El Capital, el

autor señala que el trabajo cualificado tiene un valor mayor que el trabajo no cualificado y que la

producción de trabajo cualificado se consigue a través de procesos educativos4.

Uno de los economistas más influyentes durante la segunda mitad del siglo XIX y principios del

siglo XX fue Alfred Marshall (1842-1924), fundador de la Escuela Neoclásica. En su obra Principios

de Economía, Marshall enumera los beneficios directos e indirectos de la educación, argumentando

que ésta estimula la actividad mental, mejora la calidad de vida de los trabajadores y facilita la

movilidad social. Sin embargo, se excluye del análisis económico el concepto de capital humano, al

considerar que no existe un mercado de capital humano en el que se intercambien derechos que

garanticen unas rentas futuras. La concepción restringida de capital adoptada por Marshall contri-

buyó a la práctica erradicación del concepto de capital humano dentro del análisis económico.

Posteriormente, Irving Fisher (1897-1947) replanteó la noción tradicional de capital, engloban-

do en este concepto todo stock de recursos que puedan originar flujos de ingresos en el futuro.

Esta nueva definición hizo posible la aplicación del término capital a los seres humanos y permi-

tió el desarrollo de teorías que estudiasen las relaciones entre educación y mercado de trabajo

en el ámbito del análisis económico.

1.3. La teoría del capital humano

La teoría del capital humano representa el primer intento formalizado de vincular el nivel educa-

tivo alcanzado por los individuos y su situación en el mercado de trabajo. Con anterioridad al

desarrollo de esta teoría, la educación había sido considerada como un bien de consumo, por lo

que su demanda dependía, fundamentalmente, de la renta presente de los individuos. Sin embar-

go, desde esta nueva perspectiva, la demanda de educación se explica como una decisión inver-

sora, al tenerse en cuenta los beneficios laborales que el aumento de conocimientos lleva apare-

jados. De esta forma, los individuos invierten en educación para aumentar su productividad y

verse así recompensados en el mercado de trabajo, a través de un incremento salarial y una

reducción en su probabilidad de desempleo y de inactividad.

1.3.1. Principales postulados de la teoría del capital humano

A principios de la década de los sesenta, Theodore Schultz, al tomar posesión como presidente

de la American Economic Association, pronunció el discurso Inversión en Capital Humano, en el

cual atribuía el concepto de capital de Fisher a los seres humanos. En su intervención, Schultz

afirmaba que los conocimientos y habilidades adquiridas son una forma de capital obtenida

como resultado de una inversión en educación (Schultz, 1962). Este discurso y el desarrollo pos-

terior de la teoría del capital humano de la mano de Becker y Mincer en la década de los sesen-

ta, marcaron un punto de inflexión en la concepción de la educación, que ya no sólo se contem-

pla en su componente de bien de consumo sino, principalmente, como una actividad inversora.

Hasta la formalización de esta teoría, la educación era considerada como un mecanismo para

conseguir una sociedad más justa e igualitaria, ya que transmite a los individuos una serie de

valores que contribuían a mejorar tanto su calidad de vida, como la del resto de la sociedad.

Además de recoger esta idea, la aportación fundamental de la teoría del capital humano consis-


4 Esta idea se retomará posteriormente tanto por economistas afines a la corriente de pensamiento marxista, como por otros

completamente ajenos a esta teoría.

Premios Injuve para Tesis Doctorales 200816

te en explicar el papel que juega la adquisición de conocimientos y habilidades en los procesos

de crecimiento y desarrollo económico de las naciones, así como su importancia para el indivi-

duo en el logro de una posición profesional. Desde el punto de vista económico, las principales

novedades del modelo son la consideración del capital humano como un factor decisivo que per-

mite el incremento de la productividad de los individuos y el análisis del comportamiento huma-

no bajo las leyes económicas. Asimismo, el proceso educativo aparece como uno de los factores

que genera heterogeneidad dentro del mercado laboral, ya que los trabajadores más cualifica-

dos serán también los más productivos.

En definitiva, los economistas del capital humano, dentro del marco neoclásico5, presentan el

proceso educativo como una inversión. A diferencia de otros bienes, el mercado de educación

no puede describirse adecuadamente mediante un modelo estático que sólo contemple la utili-

dad y los costes actuales, puesto que la educación también reporta beneficios al individuo a lo

largo de toda su vida. En este contexto, la inversión en educación aparece como un elemento

determinante de las trayectorias laborales de los individuos y se espera que aquéllos que hayan

realizado mayores inversiones educativas tengan más éxito en el mercado de trabajo (en térmi-

nos de participación, ocupación, categoría laboral, estabilidad en el empleo, ingresos, etc.) que

los individuos cuya inversión educativa haya sido menor. Esta idea, aportada por Becker (1962),

representa uno de los principales pilares dentro de la teoría del capital humano.

1.3.1.1. La inversión en educación

Siguiendo la concepción de Schultz, Becker (1962, 1964) considera que los individuos deciden

estudiar para incrementar su nivel de conocimientos y habilidades y, por tanto, ser más produc-

tivos. Como cualquier otra inversión, la adquisición de conocimientos supone la utilización de

recursos escasos y costosos y, por tanto, debe posibilitar la obtención de beneficios en el futuro

que compensen el coste incurrido.

En el caso de la inversión educativa deben tenerse en cuenta dos tipos de costes. Por un

lado, los denominados costes directos que son aquéllos directamente ligados al proceso edu-

cativo (matrículas, tasas, libros, material de apoyo, transporte escolar, etc.). Por otro, el indivi-

duo debe considerar el coste indirecto o de coste de oportunidad que genera la inversión edu-

cativa, representado por el salario al que el individuo renuncia al no dedicarse a trabajar a

tiempo completo6.

A cambio de incurrir en estos costes, los individuos esperan que su aumento en la productivi-

dad se vea recompensado en el mercado de trabajo a través de una serie de beneficios. Estos

beneficios7 pueden ser de dos clases: los rendimientos monetarios, puesto que los individuos

esperan que los incrementos en su nivel educativo se traduzcan en salarios más elevados, y los

rendimientos no monetarios, tales como una mayor estabilidad en el empleo, el acceso a una

gama de trabajos más gratificantes, mayores posibilidades de reconversión laboral, mayor pre-

disposición a la participación en programas de formación continua, entre otros8.

Por lo tanto, en el marco de la teoría del capital humano los individuos se comportan racional-

mente, eligiendo aquel nivel educativo que hace máximo el valor presente de los beneficios futu-

5 La teoría del capital humano se asienta dentro de la corriente de pensamiento neoclásica, donde se considera que los agentes

son racionales y tratan de maximizar su función de utilidad en un contexto en el que los precios están dados y existe compe-

tencia perfecta.

6 Este coste de oportunidad adquirirá mayor importancia cuanto más alto sea el nivel de estudios que el individuo haya alcan-

zado y cuando la situación económica existente facilite la obtención de un empleo.

7 Dentro de los beneficios derivados de la educación, en el texto se consideran únicamente los beneficios privados. Sin embar-

go, como recogen Quintás (1983) y Moreno Becerra (1998), la educación también produce una serie de beneficios sociales.

8 Escardíbul (2002) señala además otro tipo de beneficios no monetarios derivados de la educación que no están estrictamen-

te ligados al ámbito laboral, como son, el aumento de la eficiencia en las decisiones de consumo y de ahorro; la mejora de la

eficiencia en las actividades que se desarrollan en el ámbito doméstico, como son las relacionadas con actuaciones sobre la

propia salud y la de los hijos; la obtención del tamaño familiar deseado, el empleo del tiempo de ocio, entre otros. Por su parte,

Hartog y Oosterbeek (1998) analizan el efecto de la educación en la salud, en la riqueza y en la felicidad de los individuos.

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado 17

ros descontados los costes de la inversión en educación. Expresada en términos matemáticos, la

expresión algebraica es la siguiente (Johnes, 1995):

t T

∫Ci e-ri di = ∫Ri e-ri di (1.1.)

0 t

donde Ci es el coste de la unidad marginal de educación y formación en el periodo i; Ri el rendi-miento de esa formación en el periodo i-ésimo, y r el tipo de interés. La etapa educativa del indi-viduo dura t años y, posteriormente, éste espera trabajar hasta el año T. El periodo base (i=0) esaquel en el que se inicia la educación y formación. Bajo los supuestos de esta formulación, el

individuo invertirá en educación hasta que la obtención de una unidad marginal de educación

sea igual al coste actual que ésta representa.

De la expresión matemática del modelo pueden derivarse varias implicaciones. En primer

lugar, existen incentivos para que los individuos realicen sus inversiones en capital humano lo

antes posible. De esta forma, cuanto más grande sea la diferencia entre t (año que el individuocomienza a obtener los beneficios de su inversión en capital humano) y T (año en que el indivi-duo se jubila), mayor es el periodo durante el cual el individuo obtiene beneficios de su inversión

educativa. Por otra parte, si se tiene en cuenta el coste de oportunidad de la educación, éste es

menor cuanto más joven sea el individuo, ya que existe evidencia empírica que demuestra que

los salarios de los individuos se van incrementando con la edad, por lo que el valor del tiempo en

el mercado de trabajo es menor cuando se es joven9.

Por otro lado, si los costes de la inversión educativa (C) aumentan (disminuyen), los incenti-vos de los individuos a realizar este tipo de inversiones disminuyen (aumentan). Por el contrario,

si los rendimientos privados de la inversión educativa (R) aumentan (disminuyen), la demandade educación también aumentará (disminuirá).

En tercer lugar, cuando el tipo de interés (r) aumenta, los individuos descuentan más el futu-ro, centrando sus intereses en el momento presente. Por lo tanto, los incentivos a realizar cual-

quier tipo de inversión, en este caso una inversión educativa, se reducen.

La teoría del capital humano presenta importantes implicaciones con respecto al perfil de

ingresos de los individuos a lo largo de su ciclo vital. En primer lugar, y como consecuencia de las

inversiones en educación preferentemente en las edades tempranas, los perfiles de ingresos pre-

sentan una estructura cóncava. En los primeros años de la carrera profesional de los individuos

los ingresos crecen con rapidez, alcanzan su máximo en torno a los cincuenta años y posterior-

mente se estabilizan, o incluso se reducen, como consecuencia de la depreciación del capital

humano. Al hacerse mayores, los individuos invierten menos en educación ya que, por un lado

tienen que renunciar a un salario mayor, y por otro, el periodo en el cual van a obtener beneficios

de dicha inversión es cada vez más corto. Como consecuencia de esta situación, los perfiles de

ingresos no crecen continuamente sino que rebasada una cierta edad tienden a estabilizarse.

Asimismo, parece demostrado que los individuos con niveles de estudios superiores ostentan

perfiles de ingresos con una mayor pendiente que aquéllos con menor nivel educativo. Este

hecho está relacionado con la acumulación de capital humano; las personas con mayor nivel

educativo tienen más incentivos a acumular capital humano en distintas formas (cursos de for-

mación, inversión en carrera laboral) en distintas etapas de su vida, lo que hace posible que el

crecimiento de los ingresos sea superior al de los individuos que no realicen esta inversión.

1.3.1.2. La formación en el puesto de trabajo

En una de sus primeras aportaciones a la teoría del capital humano, Becker (1964) considera que,

una vez que el individuo abandona el sistema educativo, (dando por finalizada su educación for-

9 En el caso español, el coste de oportunidad de realizar inversiones educativas no aparece hasta los dieciséis años, que es cuan-

do, legalmente, los individuos tienen la posibilidad de acceder al mercado de trabajo.


mal), y accede al mercado laboral, la inversión en capital humano se produce mediante la forma-

ción en el trabajo. En este caso, las decisiones de inversión suelen depender tanto del individuo

como de las propias empresas.

En el análisis de la formación en el puesto de trabajo, Becker (1964) distingue entre la forma-

ción general y específica. La característica principal de la formación general es que aumenta la

productividad de los individuos, con independencia de la empresa en que trabajen. Por ese moti-

vo, las empresas suelen repercutir los costes de la formación general al trabajador, que recibe un

salario menor a su productividad durante la etapa formativa10. Los trabajadores aceptarían esta

situación, ya que confían en que el aumento del valor actual de la corriente de ingresos futuros

supere al que se daría en caso de no haberla recibido11.

Por el contrario, la formación específica es la que sólo se puede utilizar productivamente en el

seno de la empresa en la que el individuo está empleado actualmente. Así, el salario que obten-

dría un trabajador en otra empresa es independiente de la formación específica recibida en su

empresa actual. Por ese motivo, en teoría, las empresas serían las encargadas de financiar este

tipo de formación, puesto que ningún empleado estaría interesado en asumir los costes de una

formación que no proporciona beneficios en el caso de cambio de empresa. No obstante, en la

práctica, tanto trabajadores como empresas comparten tanto los costes como los beneficios de

la inversión en capital específico.

Para explicar la disposición de las empresas y trabajadores de financiar la formación específi-

ca, Becker (1964) acude al concepto de rotación laboral. Así, en contextos de alta movilidad

laboral, las empresas no estarían dispuestas a ofrecer formación específica a sus trabajadores,

puesto que en caso de que éstos se marcharan perderían la inversión efectuada12. Si por el con-

trario, el trabajador es despedido tras haber financiado parte de su formación específica, el indi-

viduo sufriría una pérdida de capital.

Por consiguiente, Becker (1964) mantiene que las inversiones en formación específica finan-

ciadas conjuntamente por la empresa y el trabajador disminuyen la rotación laboral, ya que la

movilidad laboral sería perjudicial para ambos. En el caso de que la empresa decidiera despedir

al trabajador, no recuperaría los costes de la inversión en formación específica, ni se beneficiaría

del incremento en la productividad del trabajador fruto de dicha inversión. Si, por el contrario,

fuese el trabajador el que decidiera marcharse de la empresa, perdería la parte del coste de la

inversión que hubiera asumido. Además, si el trabajador es retribuido según su productividad

marginal, su salario se incrementará en la empresa donde recibe la formación específica mante-

niéndose inalterable en el resto de empresas.

El trabajo de Parsons (1972) permite analizar la relación entre la forma de financiación de la

inversión en capital específico y las decisiones de despido o abandono. El modelo refleja que

los índices de despido y abandono dependen del reparto de la financiación de la inversión entre

los agentes implicados, así como del volumen de la misma. Según este planteamiento, el índice

de despidos disminuiría cuando aumenta la inversión en capital humano financiada por la

empresa, mientras que el de abandonos se reduce cuando aumenta la parte de la inversión

financiada por el propio trabajador. Posteriormente, el modelo de Stevens (1994) también pre-

dice una reducción de la movilidad laboral en aquellos individuos que hayan recibido formación

específica.

10 De hecho, Johnes (1995:32) afirma que, en general, “las empresas sólo financian este tipo de formación si pueden llegar a con-

tratos con sus trabajadores que obliguen a los que dejan el empleo a reembolsar los costes de formación incurridos por la

empresa”.

11 Este planteamiento sugiere una disminución en la inversión en formación conforme aumenta la edad del individuo y menor es el

horizonte temporal para recibir los beneficios derivados de la inversión (Ben-Porath, 1967).

12 De hecho, los trabajos de Katz y Ziderman (1990), Stevens (1994), Chang y Wang (1996) señalan que la infrainversión en edu-

cación detectada en las empresas se produce a consecuencia del riesgo de no poder recuperar la inversión, debido a que el

trabajador puede abandonar la empresa una vez concluido el periodo de formación.


1.3.1.3. El rendimiento de la inversión educativa

La decisión de inversión en educación se desarrolla en el marco del análisis coste-beneficio. Los

individuos invierten en la adquisición de capital humano si los beneficios esperados de esta

inversión superan los costes de la misma. De esta forma, uno de los instrumentos básicos de la

teoría del capital humano es la tasa de interna de rendimiento (TIR)13 de la inversión educativa,

calculada a partir de la igualación entre los costes de la educación con los beneficios obtenidos

de la misma.

La formalización matemática de la TIR es la siguiente:

n (Ri - Ci )∑ = 0 (1.2.)

i = 1 (1+r)i

donde Ri y Ci son los rendimientos y los costes, respectivamente, de la inversión educativa en elperiodo i y r representa la TIR, directamente calculable de dicha fórmula. Así, un individuo aco-meterá la inversión educativa si la rentabilidad de la inversión (r) supera la tasa de rendimientodel mercado.

La tasa de rendimiento de la inversión en educación puede calcularse tanto en el ámbito pri-

vado (teniendo en cuenta los costes y beneficios individuales) como en el ámbito social (si se

consideran los costes y beneficios sociales de la inversión en educación). Existen distintos estu-

dios14 elaborados para diferentes países que muestran que la tasa de rendimiento privado de la

educación supera a la tasa social de rendimiento. Como indica Quintás (1983:47), la razón que

justifica, al menos en parte, este hecho consiste en que “los aspectos que favorecen al cálculo

privado (la reducción en los costes privados debido a la financiación pública de la enseñanza) se

manifiestan en los primeros años de la inversión educativa, que son los que más peso tienen en

el cálculo de la TIR. Por el contrario, los beneficios derivados de la inversión social en educación

(como, por ejemplo, un incremento en los impuestos y en las cuotas de la Seguridad Social, a

consecuencia del aumento de los ingresos de los individuos) se manifiestan más tardíamente y,

por tanto, ejercen una influencia menor sobre el valor de la TIR”. A este respecto, otros autores

(Johnes, 1995; Oroval y Escardíbul, 1998) consideran que, cuando la tasa privada de rendimiento

supera la tasa social, se produce un excedente en la demanda de educación.

Por otra parte, los trabajos de Psacharopoulos (1973, 1975, 1985) muestran que las tasas de

rendimiento (privadas y sociales) de la educación son mayores en los países menos desarrolla-

dos que en las economías intermedias y avanzadas. Esta situación puede explicarse observando

que el acceso a la educación es limitado en los países en vías de desarrollo por lo que, en muchas

ocasiones, existe un déficit de mano de obra cualificada. En este contexto, quienes consiguen

adquirir cualificaciones se benefician de una retribución notablemente superior en el mercado

de trabajo.

En la práctica, el cálculo de la TIR presenta un problema fundamental, que consiste en que en

el cómputo de los beneficios sólo se pueden incluir los beneficios monetarios, es decir, aquéllos

relacionados con el incremento de salarios que se produce al aumentar el nivel educativo. Todos

los beneficios que no puedan medirse en unidades monetarias no estarían siendo recogidos por

13 Como señala Quintás (1983), existen dos formas alternativas de estimar la rentabilidad de una inversión: el cálculo del Valor

Actual Neto (VAN) y el cálculo de la Tasa Interna de Rendimiento (TIR). Sin embargo, en el campo de la Economía de la Edu-

cación, existen diversos motivos que aconsejan la utilización de la Tasa Interna de Rendimiento. En primer lugar, en una situa-

ción de restricciones presupuestarias privadas o sociales, el cálculo de la TIR parece resultar más adecuado. En segundo lugar,

la obtención de la TIR facilita las comparaciones con otros proyectos de inversión no educativos, en especial cuando se

encuentran sometidos a la misma restricción presupuestaria. Por último, el método del VAN es óptimo cuando se trata de

aceptar o rechazar un proyecto de inversión, pero cuando se trata de utilizar los resultados para análisis más sofisticados, una

valoración matizada parece favorecer el método de la TIR.

14 (Psacharopoulos, 1973, 1975, 1985) elabora una comparación de las tasas de rendimiento privadas y sociales de los diferentes

niveles de estudio para diversos países. Quintás (1983) realiza un estudio similar para el caso español.


la TIR, con lo que se estaría infravalorando el rendimiento de la educación, tanto en la esfera pri-

vada, como en la social15.

Aparte del cálculo de las tasas de rendimiento, Mincer (1974) planteó una fórmula alternativa

de calcular los rendimientos de la inversión en educación. En este análisis, el autor modeliza los

perfiles edad-ingreso de los individuos a lo largo del su ciclo vital, permitiendo valorar las inver-

siones educativas a través de la relación empírica entre los ingresos y el nivel de estudios. La

expresión tradicional del modelo es la denominada ecuación minceriana de ingresos, que consi-

dera la influencia de la educación y de la experiencia en la renta de los individuos a partir de una

ecuación semilogarítmica:

1n(Yi) = ß0 + ß1si + ß2xi + ß3x2i + ui (1.3.)

donde Y representa los ingresos, s los años de escolarización, x, los años de experiencia en elmercado laboral y u es una perturbación aleatoria que se distribuye según una Normal (0, σε2).

Por su parte, el coeficiente ß1 representa la tasa privada de rendimiento de la educación y ß2 y ß3(con signo positivo y negativo, respectivamente) aproximan la concavidad de los perfiles edad-

ingreso, indicando que los ingresos aumentan con la experiencia adquirida por el trabajador,

pero terminan por alcanzar un máximo, para después decrecer.

Como afirma San Segundo (1996), conviene recordar que pueden existir diversos tipos de

sesgos en las estimaciones de los rendimientos de inversiones educativas a partir de ecuaciones

de ingresos. En primer lugar, habría que considerar el posible sesgo debido a la ausencia de

medidas de habilidad de los individuos en las ecuaciones estimadas. La habilidad es una caracte-

rística inobservable, o difícilmente observable, por lo que parte del rendimiento económico atri-

buido a la educación puede deberse, en la práctica, a habilidades innatas de los individuos. Los

individuos más hábiles obtienen mayores ingresos y tienen más incentivos a invertir en educa-

ción que aquéllos menos capaces. Por consiguiente, la estimación de los rendimientos educati-

vos puede estar sesgada al alza16.

En segundo lugar, hay que tener en cuenta los posibles sesgos causados por las diferencias en

el origen socioeconómico de los trabajadores. Los jóvenes que proceden de familias de alto nivel

socioeconómico tienen más facilidades para financiar sus inversiones en capital humano y suelen

invertir más en educación. Al mismo tiempo, su entorno social les proporciona contactos, infor-

mación y el acceso a empleos bien retribuidos. En este caso, los rendimientos estimados de la

educación también pueden estar sesgados al alza17.

Además, la estimación de los rendimientos de la educación puede presentar sesgos como

consecuencia de la existencia de un problema de autoselección, por el cual las personas no se

distribuyen aleatoriamente en los distintos niveles educativos. De acuerdo con la teoría del

capital humano, los individuos adquirirán el nivel educativo que maximice su función de ingre-

sos esperados. Diversos estudios empíricos han puesto de manifiesto la existencia de sesgos

en las estimaciones a consecuencia de la endogeneidad de la educación en las ecuaciones de

ingresos. Por ejemplo, el trabajo de Willis y Rosen (1979) demuestra que la autoselección oca-

siona un sesgo al alza de los rendimientos en educación secundaria y superior. En el caso de

España, el estudio de Valiente (2003) revela que los rendimientos estimados aumentan del 6-

15 En la formulación de su modelo, Becker (1964) insistía en la importancia de considerar tanto las retribuciones monetarias

como el equivalente monetario de las retribuciones reales (la mejora de las condiciones laborales y el aumento de la satisfac-

ción en el ámbito privado; los incrementos en el bienestar social al aumentar la educación de los individuos y la disminución

de los índices de criminalidad en el ámbito social, entre otros).

16 A este respecto, el trabajo de Griliches (1977) refleja que, al incluir indicadores de habilidad en las ecuaciones de ingresos, el

rendimiento de la educación se reduce en un punto.

17 No obstante, San Segundo (2001) indica que los estudios empíricos realizados confirman que la magnitud de dicho sesgo

depende del país considerado. En el caso de España, el trabajo de Valiente (2003) muestra que el rendimiento de la educación

disminuye discretamente al considerar el origen socioeconómico del individuo. Sin embargo, para Brasil, Lam y Schoeni (1993)

encuentran que al incluir el nivel de estudios del padre como variable explicativa de los salarios de los individuos, el coeficien-

te que mide la rentabilidad de la inversión educativa se reduce en un 30%.


7% al 12-14% tras tener en cuenta la autoselección de los individuos en los diferentes niveles

educativos.

Por último, Johnes (1995) y San Segundo (2001) señalan que la rentabilidad privada de la

inversión en capital humano no se refleja solamente en el diferencial de ingresos, sino que produ-

ce otros rendimientos laborales (disminución de la probabilidad de desempleo, ampliación de la

gama de trabajos accesibles, etc.), así como rendimientos no laborales (mejoras en la salud, apti-

tudes organizativas, administradoras y financieras más razonables, etc.). Sin embargo, la inclu-

sión de estos tipos de rendimiento en la función de ingresos constituye una tarea muy complica-

da de llevar a cabo, por lo que, en muchos de los casos, el rendimiento privado de la educación

estaría sesgado a la baja.

A pesar de los problemas que presenta la estimación de los rendimientos educativos a partir

de las ecuaciones mincerianas de ingresos, han sido innumerables los trabajos que han utilizado

esta metodología como forma de estimar la rentabilidad de la inversión en educación. En el

ámbito internacional, además de los estudios ya considerados, y sin ánimo de ser exhaustivos, se

pueden citar los trabajos de Wilson (1987) y Blanchflower y Oswald (1989) centrados en el Reino

Unido; Lang y Ruud (1986) y Murphy y Welch (1989) analizan la rentabilidad de la educación en

los Estados Unidos y Meng (1987) estudia el rendimiento de la inversión educativa en Canadá.

Para el caso español, además de los citados, merece la pena destacar los trabajos realizados por

Calvo (1988), Lassibille (1993), Alba y San Segundo (1995), San Segundo (1996), Vila y Mora

(1998), Lassibille y Navarro (1998), Marcenaro y Navarro (2000), Salas (2001), Caparrós et al.

(2001) y Arrazola y Hevia (2003).

1.3.2. La teoría del capital humano y el desajuste educativo en el puesto de trabajo

De acuerdo con la teoría del capital humano, el mercado, en su papel de mecanismo eficiente en

la asignación de recursos, debería lograr que los trabajadores más educados y, en consecuencia,

más productivos, obtuvieran los puestos de trabajo más cualificados y, por tanto, mejor retribui-

dos. De esta hipótesis se deriva una estrecha relación secuencial entre la inversión en capital

humano, los aumentos de productividad y la obtención de empleos bien remunerados, que con-

vierte a la educación en un importante factor explicativo del éxito de los individuos en el merca-

do laboral.

Sin embargo, la evidencia empírica demuestra que, en ocasiones, se produce un cierto des-

ajuste entre los niveles educativos de los trabajadores y los puestos que ocupan. En concreto, se

considera que un trabajador está sobreeducado, cuando posee un nivel educativo superior al

requerido por el empleo que ejerce, e infraeducado, cuando su nivel educativo es inferior al

requerido en el puesto de trabajo.

Bajo la perspectiva del capital humano, los desajustes entre la oferta y la demanda de trabajo

tienden a eliminarse con el tiempo. Cuando se produce un exceso de demanda de trabajo, los

empresarios reaccionan elevando los salarios ofertados, mientras que si existe un exceso de ofer-

ta, los empresarios disminuirán el nivel salarial o elevarán los requisitos de acceso al empleo. En

lo referente a la educación, un incremento en el nivel educativo de la población activa beneficia-

ría al empresario, que contrataría a individuos más cualificados a un salario menor. Desde el

punto de vista del trabajador, un aumento en el porcentaje de población activa con estudios

superiores implicaría mayor competencia para el individuo en el acceso a ciertas ocupaciones, lo

que le llevaría a revisar su plan de inversión en educación. Por consiguiente, la teoría del capital

humano considera transitorios los posibles desajustes que pudieran producirse entre el nivel

educativo del individuo y los requerimientos en el puesto de trabajo.

En el marco de la teoría del capital humano existen dos enfoques alternativos que explican

formalmente la existencia de desajustes educativos en los inicios de la carrera laboral de los indi-

viduos: la teoría del emparejamiento o job matching (Jovanovic, 1979, 1984; Johnson, 1978) y la

teoría de la movilidad profesional o career mobility (Sicherman y Galor, 1990).


1.3.2.1. La teoría del emparejamiento (job matching)

La teoría del emparejamiento (job matching) considera que los desajustes entre el nivel de estu-

dios del trabajador y las necesidades educativas del puesto de trabajo se derivan de la existen-

cia de información imperfecta en el mercado de trabajo. En las fases iniciales de la carrera labo-

ral de los individuos, tanto empleadores, como empleados, tienen que recurrir a indicadores

observables de las características de la otra parte. Así, los futuros empleados tendrán en cuenta

los salarios y la reputación de la empresa, para intentar conocer las condiciones de trabajo y

posibilidades de formación y promoción que ofrecen los empleadores, mientras que éstos utili-

zarán el currículum presentado por los aspirantes a un empleo como variable proxy de sus capa-

cidades personales y profesionales. Sin embargo, estos indicadores no son del todo fiables y la

búsqueda de información es costosa, por lo que pueden producirse desajustes que, en el

momento en que se descubren, originan la existencia de movilidad laboral.

La movilidad laboral puede ser voluntaria, en el caso de que las cualificaciones del trabajador

excedan a las requeridas por el empleo, o involuntarias, en caso contrario. Como señalan García

Blanco y Gutiérrez (1996:272), “la dirección ascendente o descendente de esa movilidad depen-

de de quien tome la iniciativa sobre la misma”. Si la movilidad se produce por decisión del traba-

jador, cabe esperar que dé origen a un movimiento ascendente. En cambio, si la disolución de la

relación laboral llega por iniciativa del empleador, cabe pronosticar que la movilidad sea descen-

dente. Dentro de esta teoría, la movilidad beneficia tanto a trabajadores, como a empresarios, ya

que resuelve un desequilibrio ineficiente y posibilita el alcance de un equilibrio posterior.

Jonhson (1978), considera deseable una movilidad elevada en las primeras etapas de la vida

laboral, periodo en el que los individuos aumentan su capital humano mediante la formación en

el puesto de trabajo y, al mismo tiempo, analizan las características del mercado laboral, obte-

niendo una mayor información acerca de sus preferencias, de sus habilidades y de sus posibilida-

des laborales. Con el tiempo, y gracias a la movilidad laboral, se logrará un buen ajuste entre el

empleo, las preferencias y las capacidades del individuo18.

El trabajo de Johnson (1978) predice una menor movilidad laboral para los individuos con

mayor nivel educativo, ya que la educación confiere a los individuos un mayor conocimiento

acerca de sus capacidades, por lo que la movilidad laboral no sería necesaria para conseguir este

tipo de información. Asimismo, el modelo estima una menor dispersión de los ingresos a lo largo

de la vida laboral de los trabajadores más educados, con respecto a los que alcanzaron menores

niveles educativos.

Otro de los autores más importantes dentro de este enfoque teórico es Jovanovic (1979,

1984), cuyos estudios relacionan la duración del emparejamiento entre la empresa y el trabajador

con la existencia de desajustes en el mercado de trabajo. Como en el modelo de Johnson, Jova-

novic supone la existencia de información imperfecta en el mercado laboral, por lo que la pro-

ductividad de un emparejamiento dado es desconocida en el momento de la contratación, tanto

por el trabajador, como por el empresario.

El modelo desarrollado por Jovanovic predice que cuanto mejor sea el ajuste, menor será la

movilidad laboral, de forma que los trabajadores mantienen los empleos en los que su producti-

vidad es alta y abandonan aquéllos en los que son poco productivos. Así, la existencia de largos

periodos de permanencia en el trabajo sería un indicador de la calidad del ajuste entre el traba-

jador y el empleo. Además, la política salarial de la empresa se establecería en función del tiem-

po de permanencia en el empleo y de la contribución al output acumulado. De esta forma, si la

18 En este sentido, los estudios empíricos de Toppel y Ward (1992) y Klerman y Karoly (1995) corroboran la relación positiva entre

la movilidad laboral y el crecimiento de los salarios en el caso de los jóvenes americanos. Así, se calcula que los trabajadores

americanos cambian de trabajo una media de diez veces a lo largo de su carrera laboral, y siete de esos cambios se producen

en los diez primeros años de su carrera. Estos estudios confieren gran importancia a la movilidad laboral en el crecimiento

salarial de los individuos. Se estima que la tercera parte del incremento salarial en los diez primeros años de carrera es atribui-

ble a la movilidad laboral y al hecho de formar “buenos emparejamientos” entre las características del trabajador y los requisi-

tos del empleo. Asimismo, los trabajos reflejan que la movilidad laboral está negativamente correlacionada con la edad, la

experiencia y la duración del empleo actual.


empresa quiere despedir al trabajador pero no hacerlo directamente, puede disminuir su salario,

proporcionándole incentivos para abandonar su empleo. En este contexto, todas las separacio-

nes se producirían por iniciativa del trabajador, aunque algunas serían despidos disimulados o

encubiertos.

La predicción más relevante que aporta este modelo es que la probabilidad de abandonar el

puesto de trabajo es una función decreciente de la antigüedad en el mismo, debido a que es más

probable que los desajustes se detecten al comienzo de la relación laboral. Asimismo, los indivi-

duos que han experimentado un gran número de abandonos suelen obtener menores remunera-

ciones a lo largo de su vida laboral.

En definitiva, bajo la perspectiva de la teoría del emparejamiento, los desajustes educativos

en el mercado laboral se consideran desequilibrios temporales o transitorios. Estos desajustes se

producen a consecuencia de la existencia de información imperfecta en el mercado de trabajo,

tanto por parte del trabajador, como por la del empresario, y se corrigen gracias a la movilidad

ocupacional en las primeras etapas de la carrera laboral de los individuos.

1.3.2.2. Teoría de la movilidad profesional (career mobility)

La teoría de la movilidad profesional considera que la existencia de desajustes educativos en el

empleo y la movilidad en los primeros años de carrera laboral sirven a los individuos como meca-

nismos de adquisición de conocimientos útiles para su carrera laboral futura. En esta teoría, des-

arrollada por Sicherman y Galor (1990), los desequilibrios entre las cualificaciones del trabajador

y los requerimientos del empleo desempeñado no se deben necesariamente a la ausencia de

información perfecta en el mercado de trabajo, sino que responden a una estrategia para maxi-

mizar el flujo de ingresos de los individuos a lo largo de su trayectoria laboral.

De esta forma, se considera que cada trabajador elige su trayectoria ocupacional óptima, de

manera que pueda acceder sucesivamente a ocupaciones de mayor status, gracias a la acumula-

ción de conocimientos y experiencia. Dado que existen diferencias de cualificación y capacidad

entre los individuos, la secuencia de ocupaciones que forman una trayectoria laboral óptima será

distinta para cada trabajador. En cualquier caso, la hipótesis básica sobre la que se fundamenta

esta teoría es la transferibilidad de los conocimientos adquiridos en los diferentes empleos.

El modelo de Sicherman y Galor (1990) contempla tanto la movilidad profesional interna, a

través de la promoción de los trabajadores en la empresa, como la movilidad externa, donde el

trabajador cambia de empresa. En el primer caso, la movilidad está fundamentalmente sujeta a

la decisión de los empleadores, en función de la valoración de la capacidad, el nivel educativo y

la experiencia laboral del trabajador. En el segundo, la movilidad viene determinada por la deci-

sión de los propios trabajadores, que toman la determinación de abandonar la empresa con el fin

de maximizar sus expectativas de ingresos19. Se supone que los salarios permanecen constantes

si el trabajador mantiene el mismo empleo y que sólo se incrementan mediante la movilidad pro-

fesional. En este sentido, el modelo ignora el efecto de la formación en el trabajo sobre los sala-

rios, considerando únicamente el efecto del capital humano acumulado en las posibilidades de

promoción y en los salarios de las sucesivas ocupaciones.

Bajo estas premisas, la educación influye en los ingresos futuros de los individuos a través de dos

mecanismos distintos. En algunas ocupaciones, los beneficios derivados de la adquisición de capi-

tal humano se traducen directamente en la obtención de mayores salarios, mientras que, en otras,

los beneficios se manifiestan indirectamente, a través de mayores posibilidades de promoción que,

en el futuro, permitan al individuo acceder a empleos de mayor nivel y mejor remunerados.

Con respecto a la influencia de la educación en la movilidad laboral, el modelo predice dos

efectos contrarios. Por una parte, los individuos más educados estarían capacitados para iniciar

19 Como puede observarse, el modelo considera básicamente la movilidad laboral ascendente. Sin embargo, es posible que la

movilidad a un nivel inferior de ocupación (movilidad descendente) también forme parte de las trayectorias laborales de algu-

nos trabajadores.


su carrera laboral en empleos de alto status, de forma que su trayectoria laboral presentaría

pocas transiciones. Por otra, los trabajadores con mayor nivel educativo son también los que tie-

nen más posibilidades laborales. Así, dada una ocupación de origen, los individuos más educa-

dos son los que presentan mayor probabilidad de movilidad laboral ascendente, tanto dentro

como fuera de la empresa.

Finalmente, y en contraposición a las predicciones de la teoría del emparejamiento y de la for-

mación en el puesto de trabajo, la teoría de la movilidad profesional determina un efecto positi-

vo entre movilidad y antigüedad en el puesto de trabajo. Los individuos adquieren cualificacio-

nes y experiencia en una ocupación para, posteriormente, tener la posibilidad de acceder a

mejores empleos. Sin embargo, dicha implicación sólo es constatada mediante evidencia empíri-

ca en el caso de la movilidad interna (la que se produce dentro de la misma empresa a través de

promociones). En este caso, el modelo refleja una relación positiva entre antigüedad y movilidad,

lo cual se interpreta como una señal de que las cualificaciones y experiencia acumuladas en ocu-

paciones previas son transferibles a otros empleos posteriores.

En resumen, según la teoría de la movilidad profesional, los trabajadores pueden estar inte-

resados en ocupar temporalmente empleos que requieran un nivel educativo menor al que

ostentan, si dicha estrategia les posibilita acumular la experiencia y conocimientos necesarios

para acceder a mejores puestos de trabajo en el futuro20. En este sentido, el desajuste educati-

vo se contempla como un mecanismo mediante el que se mitigan las deficiencias de la educa-

ción formal. Por tanto, la teoría predice que los trabajadores sobreeducados (aquellos que

poseen un nivel de estudios superior al requerido en el empleo) presentan mayor probabilidad

de promocionar en su empresa (movilidad interna) o lograr un empleo mejor en otra (movilidad

externa)21.

1.3.3. Auge y declive de la teoría del capital humano

Desde los años cincuenta, la teoría del capital humano ha tenido una gran influencia no solo en

el entorno de la literatura económica, sino también en la formulación y aplicación de políticas

educativas y sociales. Como afirman Ruesga et al. (2000:23), “el auge de la teoría del capital

humano se explica en gran medida por dar una explicación satisfactoria a los hechos y expecta-

tivas reinantes dentro del momento y en el contexto en que se difunden”. Tras la Segunda Gue-

rra Mundial, la economía estadounidense experimentó un fuerte crecimiento de la productividad

que podía asociarse fundamentalmente a los crecientes niveles educativos que poseía la pobla-

ción, tal y como postulaba la teoría del capital humano.

Además, su visión del proceso educativo como actividad inversora es un importante elemen-

to de apoyo de las premisas del sistema meritocrático. Según la lógica meritocrática, las posicio-

nes sociales se distribuyen en función del mérito y la cualificación de cada individuo, adquirida

fundamentalmente mediante la educación formal. Si el acceso a la educación formal sólo depen-

de de las capacidades y preferencias de los individuos, distribuidas aleatoriamente entre la

población, aquellos individuos más capaces estudiarán durante más años y podrán acceder a

niveles sociales más altos. Por tanto, y como afirma Lamo de Espinosa (2000:647), desde esta

perspectiva, “la educación fue considerada como garantía de igualdad de oportunidades en el

marco del pacto social keynesiano y de la reducción de la lucha de clases”.

20 Dolado et al. (2002) han desarrollado un modelo teórico en el que consideran que los trabajadores más cualificados pueden

desempeñar tanto trabajos cualificados como no cualificados, mientras que los trabajadores con bajo nivel de estudios sólo

pueden realizar trabajos poco cualificados. En este contexto, los trabajadores con alto nivel educativo estarían dispuestos a

aceptar empleos poco cualificados siempre que el salario ofrecido fuera mayor que su salario de reserva. Este hecho les per-

mitiría buscar trabajos más acordes con su nivel de cualificación una vez que ya están insertados en el mercado laboral.

21 En el caso español, Alba (1993), Gil (1999) y Aguilar (2002) encuentran evidencia empírica a favor de esta predicción. En con-

creto, se observa que los trabajadores sobreeducados experimentan trayectorias laborales con un mayor grado de rotación,

gracias a la cual consiguen empleos que se adecuan a su nivel de estudios. Sin embargo, el estudio de García Serrano y Malo

(1996) no encuentra resultados significativos a favor de que la existencia de desequilibrios entre los estudios poseídos y los

requeridos en el puesto de trabajo sea un factor significativo de la movilidad externa.


El desarrollo de la teoría del capital humano supuso una nueva concepción de la educación

como elemento influyente en el crecimiento y desarrollo económico de los países. El éxito de

esta teoría, apoyado además por un contexto de crecimiento económico generalizado y de

afianzamiento del Estado de Bienestar, fue causa de la expansión que se produjo en el sector

educativo de los países europeos durante los años sesenta y setenta, en los cuales se considera-

ba el proceso educativo como una de las claves del desarrollo económico y de la disminución de

las desigualdades sociales dentro de un país. Así, en el Informe Faure (1972) se alentaba a los

gobiernos de los países a potenciar la educación en general, y la educación superior en particu-

lar, para poder hacer frente a las necesidades y exigencias tecnológicas, económicas, sociales y

políticas de la época.

En este contexto, la demanda de educación de los países desarrollados aumentó a conse-

cuencia de la acción conjunta de varios factores. En primer lugar, la demanda de educación se

vio estimulada por el incremento en el gasto público dedicado a conceptos educativos. En

segundo lugar, el efecto demográfico también tuvo importancia en el incremento de la escolari-

zación, ya que el baby-boom de la postguerra llenó de estudiantes las aulas de escuelas, institu-

tos y Universidades durante las décadas de los sesenta y setenta. Por último, una de las razones

fundamentales del crecimiento de la demanda de educación fue el deseo de movilidad ascen-

dente en sociedades cada vez más democráticas, que pasaban de ser sociedades de clases a

sociedades estratificadas.

Durante los años sesenta y principios de los setenta se vive la etapa dorada de la teoría del

capital humano. El equilibrio entre oferta y demanda de educación se completaba con otro

igualmente importante: el equilibrio entre oferta y demanda de titulados debido a su rápida

absorción por el mercado de trabajo en una situación de fuerte crecimiento económico. Sin

embargo, en la segunda mitad de la década de los setenta se precipitan una serie de aconteci-

mientos que ponen en tela de juicio algunos de los principales postulados de esta concepción

teórica.

En primer lugar, la teoría ya no es útil para explicar la nueva realidad social y económica. A

mediados de los años setenta, una vez concluido el ajuste oferta-demanda de mano de obra

educada en el mercado de trabajo, la realidad refleja que las desigualdades sociales siguen

estando presentes. Además, como consecuencia de la crisis petrolífera de 1973, aparece el des-

empleo entre los titulados universitarios y las categorías de trabajo cualificado se desplazan

hacia ocupaciones inferiores, lo que origina la aparición de la sobreeducación como fenómeno

permanente y no transitorio, como se había considerado anteriormente. La suma de todas estas

circunstancias provocó un creciente escepticismo sobre el papel de la educación como instru-

mento de promoción social.

Además, la consolidación de estudios macroeconómicos para determinar la contribución de

la educación al crecimiento económico puso de manifiesto algunas de las limitaciones de la teo-

ría del capital humano. De esta forma, comenzaron a surgir críticas respecto a la relación entre

educación, cualificación y productividad, así como respecto a la relación entre los incrementos

de productividad y los incrementos en la remuneración.

La teoría del capital humano ha sido criticada tanto desde planteamientos dentro del mismo

marco neoclásico (teoría credencialista), como desde diversos enfoques alternativos (teoría ins-

titucionalista y enfoque radical). Las principales aportaciones de cada una de estas teorías se

desarrollan en los apartados siguientes.

1.4. La teoría credencialista o de la certificación

Una de las críticas más importantes que se ha realizado a la teoría del capital humano es la des-

arrollada por la denominada teoría de la certificación. Ubicada en el seno de la concepción neo-

clásica, la teoría de la certificación mantiene algunos supuestos de la teoría del capital humano.


Así, las dos teorías consideran la educación como bien de inversión y, para ambas, existe una

relación positiva entre el nivel educativo y los salarios percibidos por los individuos.

Sin embargo, la teoría del capital humano y el enfoque credencialista difieren en un punto

esencial. Como se ha comentado en el apartado anterior, la teoría del capital humano supone

que la educación eleva la productividad de los individuos, lo que provoca un aumento de sus

salarios. Por el contrario, según la teoría credencialista, la educación no aumenta la productivi-

dad de los individuos sino que se limita a cumplir un papel de “señal” en un mercado de trabajo

donde existe un problema de información asimétrica.

Dentro del mercado laboral existen distintos tipos de trabajadores, que se diferencian entre sí

por su nivel de habilidad innata. Los trabajadores conocen su grado de habilidad, pero el empre-

sario que desea contratarlos desconoce esta información. En este contexto, la educación actúa

como una señal de las capacidades naturales de los individuos. Se supone que los individuos

más hábiles adquirirán mayores niveles educativos, puesto que los costes de la inversión (años

dedicados al estudio, profesores particulares, academias, etc.) serán menores para ellos que para

individuos menos capaces. La adquisición de niveles de estudio más elevados permite al indivi-

duo destacarse del resto, y emitir en el mercado de trabajo una señal positiva acerca de su habi-

lidad. Este mecanismo genera que, bajo el enfoque credencialista, la sobreeducación constituye

un fenómeno frecuente y, en ocasiones, permanente, que refleja un fuerte desequilibrio entre el

sistema educativo y el mercado laboral. Si los empresarios utilizan la educación como señal del

grado de habilidad de los individuos, éstos seguirán invirtiendo en educación, aumentando así el

nivel educativo de la población activa.

Spence (1973) desarrolla un modelo básico que introduce el problema de la información asi-

métrica en el estudio de la relación entre educación y mercado laboral. Generalmente, el empre-

sario desconoce a priori la productividad del individuo que va a contratar. Basándose en su expe-

riencia previa en el mercado, las empresas valorarán la capacidad productiva de los individuos a

partir de ciertas características observables de los mismos. Estas características personales pue-

den ser inalterables (sexo, raza, edad) a las que Spence denomina índices, o manipulables por el

propio individuo (nivel educativo), en cuyo caso las denomina señales.

Desde esta perspectiva, la educación juega un papel fundamental como señal de las habilida-

des y aptitudes del individuo, ya que existe una correlación positiva entre el nivel de estudios

alcanzado por el individuo y su capacidad productiva. Por tanto, los empresarios ofrecerán sala-

rios más elevados a aquellos individuos que hayan alcanzado mayores niveles educativos, pues-

to que piensan que son más productivos. El modelo predice la existencia de múltiples equilibrios

dependiendo de cuáles sean las creencias del empresario. En concreto, algunos de los equilibrios

presentan una sistemática sobreinversión en educación, que podría producir desajustes perma-

nentes entre la oferta y la demanda de trabajo.

Para que la educación cumpla su papel de señal en el mercado de trabajo es necesaria la exis-

tencia de costes de señalización, que están inversamente correlacionados con la capacidad pro-

ductiva de los individuos22. De esta forma, sólo los individuos más hábiles invertirían en educa-

ción, ya que, en este caso, los beneficios derivados de obtener salarios más elevados superarían

el coste de la adquisición de las credenciales educativas. Sin embargo, en el caso de los indivi-

duos menos productivos, la inversión educativa no sería rentable, al superar los costes a los

beneficios obtenidos de la misma.

Dado que la educación no aumenta la productividad del trabajo y sólo repercute en que los

individuos más educados reciban un salario superior, podría suponerse que el beneficio social de

la inversión educativa es nulo. Sin embargo, Spence considera que la educación resuelve el pro-

22 La existencia costes de señalización es una condición necesaria pero no suficiente para que la educación cumpla su papel de

señal en el mercado de trabajo. Además, las creencias de los empresarios deben ser compatibles con la existencia de un equi-

librio separador. En caso contrario se producen los llamados equilibrios con agrupamiento, en los que todos los individuos

toman la misma decisión educativa con independencia de su nivel de productividad. En estos casos, la educación no serviría

como señal de la capacidad productiva de los individuos.


blema de la información asimétrica de forma correcta, facilitando la asignación de los trabajos a

las personas adecuadas. Sin embargo, al ser la adquisición de credenciales educativas un meca-

nismo muy costoso (en términos de tiempo y dinero invertidos), Spence considera que el merca-

do debería utilizar instrumentos de selección más baratos y, por tanto, más eficientes.

Arrow (1973) desarrolla la teoría del filtro de la educación en el contexto de la educación supe-

rior. Según su enfoque, este tipo de educación no incrementa la productividad de los individuos, ni

contribuye a conseguir un rendimiento económico mayor o a aumentar el grado de socialización.

Por lo tanto, la educación superior serviría únicamente como instrumento de filtro para clasificar a

los individuos y resolver el problema de información en el mercado de trabajo.

En un primer modelo, Arrow considera que los trabajadores son perfectamente sustituibles

entre sí en el proceso productivo. Esta hipótesis supone una divergencia entre el valor privado y

social de la educación superior. Bajo este supuesto, los individuos más productivos ven incre-

mentados sus salarios al señalizar su productividad, beneficiándose así de la inversión en educa-

ción superior. Sin embargo, desde el punto de vista social, los recursos destinados a la educación

son totalmente improductivos ya que la educación no altera el output generado.

En un segundo modelo más depurado, el autor introduce la posibilidad de que, dentro de las

empresas, puedan desarrollarse diferentes tareas, con distintos grados de complejidad. Por lo

tanto, la solución eficiente sería que las empresas utilizaran en las tareas más difíciles a los traba-

jadores más capacitados, reservando a los trabajadores con menos talento para desarrollar los

trabajos más sencillos. Como el empresario no conoce a priori el nivel de habilidad de cada uno

de sus trabajadores, utiliza el nivel de educación como sustitutivo de la productividad previsible.

Las empresas utilizan el nivel de estudios alcanzado como instrumento de selección de los traba-

jadores para los diferentes puestos de trabajo. Aunque en este planteamiento se mantiene la dis-

crepancia entre los beneficios privados y sociales de la educación superior, en este caso, el valor

social de la educación superior no es nulo, puesto que cumple su papel de selección.

Otro de los autores emblemáticos de la teoría de la certificación es Stiglitz (1975). En este tra-

bajo, el autor considera que la preocupación de los economistas por resolver los denominados

“fallos de mercado” (como el caso de la información imperfecta en el mercado de trabajo) ha

generado que el Sector Público intervenga en la economía para intentar corregir dichos fallos.

Sin embargo, la intervención pública en el mercado produce, en muchas ocasiones, efectos con-

trarios a los deseados.

En el caso de la educación como mecanismo corrector del problema de información imper-

fecta, el autor reconoce que el nivel educativo alcanzado por los individuos cumple una función

importante como indicador del nivel de habilidad de los mismos, lo que ocasiona un incremento

salarial para aquellas personas con mayores capacidades. En este contexto, la educación genera

rentabilidad privada para los individuos que la adquieren, pero tiende a incrementar la desigual-

dad en la distribución de la renta, ya que, al no generar aumentos de productividad, el producto

nacional permanecería invariable y el único efecto sería una nueva distribución de la renta a favor

de los más hábiles.

En definitiva, el desarrollo de la teoría de la certificación generó serias dudas sobre la influen-

cia de la educación en la productividad de los individuos. Con el planteamiento de esta teoría se

abrió todo un debate acerca de si el aumento de los salarios de los individuos más educados se

deriva de que la educación eleva su productividad o porque permite que el empresario detecte

su mayor nivel de habilidad innata.

Existen varios trabajos donde se ha pretendido contrastar las hipótesis de la teoría de la cer-

tificación. En algunos de ellos (Layard y Psacharopoulos, 1974; Horowitz y Sherman, 1980; Huff-

man, 1981; Williams y Gordon, 1981; Groot y Oosterbeek, 1994; Blanco y Pons, 1998, entre otros)

se aportan resultados que parecen refrendar los postulados de la teoría del capital humano,

mientras que otros (Riley, 1976, 1979; Wolpin, 1977; Bills, 1988a, 1988b; Díaz Malledo, 1987, Lassibi-

lle, 1994; Corugedo, 1998; Valiente, 2003, entre otros) parecen apoyar las hipótesis defendidas

por los teóricos credencialistas.


No obstante, como indicaWinkler (1987), el contraste de la teoría de la certificación es una tarea no

exenta de complicaciones, ya que ninguno de los trabajos realizados aporta una evidencia empírica

concluyente a favor de una de las dos teorías. La principal dificultad de estos contrastes radica en que

el hecho observado (incrementos salariales al aumentar el nivel educativo) es compatible con ambos

enfoques teóricos. De esta forma, la posibilidad de que la educación cumpla alguna función de señali-

zación de las capacidades innatas de los individuos es tan difícil de negar como que la educación

incrementa dichas habilidades, aumentado así la productividad de quienes realizan la inversión educa-

tiva. En esas circunstancias, lo que resulta más adecuado es analizar si la teoría de la certificación es

verdaderamente un rival o si, por el contrario, es un complemento del enfoque del capital humano. En

la actualidad, se aboga por planteamientos que proporcionan una visión ecléctica de ambas teorías,

admitiéndose la coexistencia de los dos enfoques en la retribución de la educación de los individuos.

1.5. Las teorías institucionalistas

A pesar de que el institucionalismo no se ha consolidado dentro de la ciencia económica como

una doctrina teórica tan compacta y formalizada como la corriente neoclásica, su valiosa aporta-

ción al estudio de las relaciones entre educación, empleo y renta resulta incuestionable.

El enfoque institucionalista se caracteriza por una serie de supuestos que se apartan diame-

tralmente de la teoría del capital humano. En primer lugar, se rompe el vínculo causal entre edu-

cación, productividad y salarios, enfatizando la importancia de la formación en el puesto de tra-

bajo, por encima de la educación formal. En segundo lugar, y siguiendo los postulados de la

teoría credencialista, se destaca el papel de la educación como instrumento de selección de los

individuos para desempeñar determinados puestos de trabajo. Por último, el planeamiento insti-

tucionalista destaca el papel tan importante que juegan las estructuras organizativas e institu-

cionales en el funcionamiento del mercado laboral.

1.5.1. El modelo de competencia por los puestos de trabajo

El modelo de competencia por los puestos de trabajo fue desarrollado por Thurow (1975, 1983)

quien mantiene una postura muy próxima a la teoría credencialista en cuanto al papel desempe-

ñado por la educación en el mercado laboral. Para Thurow, la educación no incrementa la pro-

ductividad de los individuos, ya que la mayor parte de las cualificaciones laborales, generales y

específicas, se adquieren formal o informalmente en el puesto de trabajo (Thurow, 1983). Por

tanto, la productividad de los individuos depende del puesto de trabajo que desempeñen.

En este contexto, la educación aparece como un instrumento para que las empresas seleccio-

nen a aquellos individuos que les supongan un menor coste de adiestramiento. Dada la ausencia

de información directa que posee el empresario acerca de los costes de formación de un posible

trabajador, escoge a sus trabajadores en función de una serie de variables observables, entre las

que destaca el nivel educativo23. La educación serviría a los empleadores para localizar a los indi-

viduos con más aptitudes para ser formados en la empresa, pues se asume que los individuos

más educados serán más hábiles y disciplinados.

En contraste con el modelo de la competencia por los salarios, donde el equilibrio se produce

mediante el ajuste de la oferta y la demanda de cualificaciones, Thurow afirma que, en realidad, en

el mercado laboral los trabajadores compiten por los puestos de trabajo. Así, los individuos que

buscan empleo son ordenados en colas laborales según sus costes de formación, que dependen

directamente del nivel educativo alcanzado24. Los trabajadores con menores costes de adiestra-

23 Para los individuos que tengan experiencia laboral, las cualificaciones adquiridas en los trabajos anteriores representarán un

papel fundamental para la contratación.

24 Como afirman Oroval y Escardíbul (1998), la ordenación de los individuos en la cola laboral también depende de otros facto-

res (edad, sexo, experiencia anterior, etc), que se usan como medida indirecta de los costes necesarios para producir un nivel

de rendimiento normal en el trabajo.


miento conseguirán los mejores empleos, es decir, aquéllos que requieren mayores cualificaciones y

un periodo más largo de formación. Además, estos trabajadores serán retribuidos con sueldos más

elevados, con un mayor grado de estabilidad laboral y con un aumento de sus oportunidades de

promoción. Según este planteamiento, la situación laboral de los individuos más educados será

mejor que la de quienes alcancen un nivel educativo inferior, pero no porque los primeros sean más

productivos, sino porque permiten una disminución de los costes formativos en la empresa.

El modelo de competencia por los puestos de trabajo también contempla la posibilidad de

que exista un desajuste entre el nivel de cualificación de los individuos y los requerimientos del

puesto de trabajo. Se considera que los empresarios contratarán a los individuos con más años

de educación, con independencia del nivel educativo que se requiera para realizar correctamen-

te las funciones que se derivan del puesto de trabajo, con el fin de ahorrarse los costes de pro-

porcionar formación específica en el empleo a los trabajadores seleccionados25.

Desde esta perspectiva, una de las características más relevantes del mercado laboral es el

nivel relativo de cualificación que posee cada individuo, con respecto al resto de trabajadores.

Cualquier cambio que se origine en la distribución de la educación puede tener una gran reper-

cusión en la configuración de la cola laboral. Dado que la estructura de ocupaciones se mantie-

ne generalmente estable a lo largo del tiempo, el aumento del nivel educativo de la población

puede originar que la inserción laboral de los individuos más educados se produzca en ocupa-

ciones que antes realizaban personas con menor nivel de cualificación, quedando estos últimos

desplazados del mercado laboral. Si el número de puestos de trabajo es inferior al número de

individuos que desean trabajar, aquéllos que estén situados en el extremo inferior de la cola se

quedarían sin empleo. En este sentido, un incremento del número de individuos más cualificados

(con menores costes de formación) originaría un deterioro de las oportunidades laborales de

quienes poseen un nivel educativo inferior.

En este contexto, la educación se convierte en un requisito imprescindible en el proceso de

contratación. Si en el modelo de competencia salarial el nivel educativo de una persona no influ-

ía en las condiciones laborales de otra, desde el punto de vista del modelo de competencia por

los puestos de trabajo esta situación puede llegar a producirse. Por consiguiente, una de las prin-

cipales consecuencias que pueden derivarse de este proceso es la extensión de la sobreeduca-

ción entre los trabajadores. La educación se convierte en una necesidad defensiva para los indi-

viduos, ya que, a medida que se incrementa la oferta de trabajo cualificado, los individuos

perciben que tienen que aumentar su nivel educativo simplemente para mantener su posición

actual en la cola laboral26. Además, dado que la productividad depende del puesto de trabajo y

no del individuo que lo desempeña, los trabajadores sobreeducados tendrían la misma producti-

vidad y recibirían los mismos salarios que quienes poseen un nivel educativo adecuado.

Sin embargo, la extensión del fenómeno de la sobreeducación produce una devaluación del

título educativo como determinante del logro ocupacional y social de los individuos. En este

contexto, la estabilidad de la demanda de educación se explicaría por el mantenimiento del valor

de los títulos como bien posicional. El modelo de Thurow muestra que las diferencias salariales

entre niveles educativos pueden permanecer constantes, pese a que la posición de los más cua-

lificados haya empeorado en términos absolutos, al verse forzados a aceptar empleos destina-

dos a individuos con un nivel educativo inferior. El desplazamiento de estos últimos hacia emple-

os de menor categoría ocasionaría que se mantuvieran las diferencias salariales entre distintas

etapas educativas.

25 A este respecto, los estudios empíricos de Sicherman (1991), Hersch (1991), Beneito et al. (1996), van Smoorenburg y van der

Velden (2000) y Aguilar (2002) parecen confirmar la existencia de una relación negativa entre el grado de sobreeducación del

trabajador y la formación específica adquirida en el puesto de trabajo. Por su parte, el trabajo de Groot (1993) no encuentra

evidencia empírica a favor de que la participación en cursos de formación en la empresa sea inferior para los individuos sobre-

educados.

26 En este aspecto el modelo de competencia por los puestos de trabajo se aleja de los supuestos adoptados por la teoría del

capital humano, en concreto, de aquél que afirma que las decisiones de inversión en capital humano son tomadas por indivi-

duos que actúan independientemente unos de otros motivados por una ganancia económica.


Por otra parte, Thurow (1983) señala que, en unmundo en que los trabajadores adquierenmuchas

de sus cualificaciones laborales mediante la formación (formal o informal) en el puesto de trabajo, el

mercado laboral debe estar estructurado de forma que se maximice la transmisión del conocimiento

y que seminimice la resistencia hacia el progreso técnico. La inseguridad en el empleo produciría que

los trabajadores fueran reacios a formar a posibles competidores de su puesto de trabajo, reserván-

dose todos sus conocimientos para ellos mismos. Asimismo, los trabajadores tendrían incentivos a

rechazar cualquier mejora técnica que redujera el número de oportunidades de empleo en su ocupa-

ción. Por el contrario, en un sistema en el que los criterios de despido están basados en la antigüedad

y donde no existe el riesgo de que un competidor acepte un salario inferior al del resto, la transmisión

de conocimientos y la adopción de nuevas tecnologías será mucho más fluida.

Por consiguiente, el equilibrio entre la oferta y la demanda de trabajo, obtenido mediante el

ajuste salarial, no es eficiente en una economía en la que la parte fundamental del proceso de

formación se produce en el puesto de trabajo. En este caso, la competencia por los salarios resul-

ta contraproducente. El mercado se estructura de forma que el hecho de que aumenten los com-

petidores potenciales no reduzca los salarios de los trabajadores, ya que nadie puede aprender

las cualificaciones de un empleo determinado hasta que no se produzca una vacante.

1.5.2. La teoría de los mercados segmentados, dualizados o internos

La teoría de los mercados internos plantea las relaciones existentes entre educación, productivi-

dad y salarios a partir del análisis de la estructura del mercado laboral. Este enfoque difiere de

forma notable de la perspectiva bajo la cual la teoría neoclásica analizaba dichas relaciones.

Como se ha comprobado en apartados anteriores, el planteamiento de la teoría neoclásica se

basa en un mercado competitivo, en el que los trabajadores y las empresas responden a las

variaciones salariales hasta que se alcanza un equilibrio en el que, dado un nivel salarial, la canti-

dad de trabajo que los individuos están dispuestos a ofrecer coincide exactamente con el que la

empresa demanda. Las versiones más desarrolladas de la economía neoclásica asumen la hete-

rogeneidad de los mercados de trabajo, que se diferencian entre sí por el nivel educativo de los

individuos que lo integran. La educación serviría para diferenciar distintos tipos de trabajadores

y, por tanto, el mercado establecerá un salario diferente para cada clase de trabajador.

Sin embargo, la teoría de los mercados internos parte del reconocimiento de que no existe un

único mercado de trabajo en el que las empresas tratan de hacer frente a sus necesidades labo-

rales, sino que, por el contrario, existen diversos mercados laborales diferenciados no sólo por las

características educativas de los trabajadores, sino también por las estructuras organizativas e

institucionales que operan en cada mercado (Recio, 1999).

El trabajo de Doeringer y Piore (1971) representa uno de los máximos exponentes de la teoría

de los mercados internos27. Según estos autores, el mercado interno de trabajo se define como

aquella unidad administrativa de contratación y promoción laboral, en cuyo ámbito, el precio y la

asignación de trabajo son regidos por un conjunto de normas y procedimientos administrativos.

Este tipo de mercados estarían caracterizados por la existencia de relaciones laborales a largo

plazo entre la empresa y el trabajador, así como por el establecimiento de mecanismos de pro-

moción interna mediante los cuales se regulan la asignación de funciones y salarios. Cada

empresa, dependiendo del número de sus puestos de trabajo y de las actividades que realiza,

puede constituir uno o varios mercados internos de trabajo. Por el contrario, en el mercado

externo de trabajo, las decisiones sobre precios y asignación de funciones se determinan en fun-

ción de las variables económicas, tal y como postulaba la teoría neoclásica.

27 La idea de mercados internos había sido apuntada en algunos trabajos anteriores. Como ejemplo, se puede citar el trabajo de

Kerr (1954) donde se acuña el término de “balcanización del mercado de trabajo” para distinguir entre los diferentes estratos

que se crean en el mercado laboral a consecuencia de las reglas sociales y otros mecanismos institucionales. Posteriormente,

Ross (1958) desarrolla el concepto de “feudalismo industrial” y Meyers (1964) se refiere a los “derechos de propiedad sobre el

puesto de trabajo”. Las tres concepciones representan la base sobre la que posteriormente se asentaran los supuestos de la

teoría de los mercados internos.


Ambos tipos de mercados (internos y externo) están conectados entre sí mediante los deno-

minados puertos de entrada y salida del mercado interno de trabajo. Los criterios que rigen la

entrada al mercado interno son bastante sensibles a la situación del mercado externo (tasas de

desempleo, características de la oferta de trabajo, los salarios ofrecidos por los competidores,

etc.)28. En cambio, los despidos y ascensos a los puestos que no son de entrada estarían deter-

minados por patrones fijos de antigüedad y capacidad. Por tanto, el ascenso y promoción de los

trabajadores a un determinado puesto de trabajo suele proceder de aquellos individuos situados

en una categoría inmediatamente inferior. Los requisitos que son necesarios para el ascenso pue-

den variar a lo largo del tiempo, pero no se ven afectados por las condiciones económicas exter-

nas, ni por variaciones en la oferta y demanda interna de trabajo.

Existen diversas formulaciones que intentan determinar el origen de la segmentación del

mercado laboral y de la aparición de los mercados internos. De entre todos los factores que han

sido considerados claves en la generación de este tipo de mercados, pueden destacarse dos: las

especificidades de la tecnología y de las ocupaciones y la formación en el puesto de trabajo29.

Doeringer y Piore afirman que las especificidades de la tecnología y las ocupaciones pueden dar

lugar a la aparición de mercados internos por dos razones. En primer lugar, ambas características

generan la necesidad de proporcionar formación específica en el puesto de trabajo, por lo que

los empresarios disminuirán la rotación laboral de sus trabajadores para no perder la inversión en

formación realizada. En segundo lugar, dado que la mayor parte de las cualificaciones requeridas

en el trabajo son específicas, el conocimiento de los trabajadores con experiencia es indispensa-

ble para la formación. Siguiendo los postulados de Thurow (1975), si la asignación del trabajo y

los salarios es competitiva, los trabajadores con experiencia no querrán dar formación a otros

trabajadores, ya que pueden creer que están formando a un posible competidor. Por tanto, se

precisa un cierto grado de rigidez salarial y seguridad en el empleo para que la formación en el

trabajo resulte eficiente.

Por otra parte, la existencia de mercados internos de trabajo favorece tanto a empresas

como a trabajadores. En el caso de la empresa, la aparición de los mercados internos provoca

una disminución de los costes de rotación (reclutamiento, selección, formación y despido),

aumentándose así el grado de eficiencia de la empresa que recluta y forma a trabajadores ya

conocidos. Aunque pueda haber trabajadores más formados en el mercado externo, los costes

de rotación y la posibilidad de ofrecer formación en el empleo a los trabajadores internos de

forma automática y a bajo coste originan que sean estos últimos los más apropiados para des-

empeñar los puestos de trabajo generados en la propia empresa. En el caso del trabajador, la

existencia de mercados internos les aporta mayor seguridad en el empleo y aumenta las posi-

bilidades de promocionar dentro de la propia empresa hacia empleos mejor remunerados y de

mayor status.

En un trabajo posterior, Piore (1975) señala que los mercados internos no están presentes en

todo el mercado laboral. La formulación más sencilla de la teoría de los mercados segmentados

asume que el mercado laboral se encuentra dividido en dos sectores esencialmente distintos: el

sector primario y el sector secundario.

El sector primario es aquél en el que existen los mercados internos y está caracterizado por

ofrecer puestos de trabajo con salarios relativamente elevados, buenas condiciones laborales,

posibilidades de promoción y estabilidad en el empleo. Por el contrario, en el sector secundario,

el empleo y los salarios se determinan en función de la oferta y la demanda, y sus puestos de tra-

bajo suelen estar peor remunerados, con escasas posibilidades de promoción, inestabilidad en el

28 En este contexto, las entradas desde el mercado externo al mercado interno siempre se producen en los puestos de menor

rango.

29 Además de estos factores, diversos estudios mencionan también la costumbre, la presencia de asociaciones sindicales, la

necesidad de supervisión de la mano de obra por parte de las empresas y los factores políticos como algunas de las causas de

la aparición de los mercados internos. Para un mayor desarrollo de estos factores véase Dunlop (1957), Kerr (1954), Ross

(1958), Meyers (1962), entre otros.


empleo y alta rotación laboral de los trabajadores30. Es en este último sector donde tienden a

concentrarse los grupos de trabajadores más desfavorecidos como las mujeres, los jóvenes, los

emigrantes y las minorías raciales.

Los sectores primario y secundario está conectados entre sí mediante los puertos de entrada

y salida de los mercados internos de trabajo anteriormente citados. Sin embargo, los institucio-

nalistas remarcan la práctica ausencia de trasvases entre los dos sectores, por lo que las diferen-

cias entre ambos tienden a aumentar con el tiempo. Asimismo, desde la perspectiva instituciona-

lista, se considera que la asignación de los trabajadores a cada segmento del mercado laboral no

vendrá delimitada por las habilidades naturales de cada individuo, sino que está determinada

por las oportunidades a las que tiene acceso cada trabajador31.

Como apunta Recio (1999), aunque el acceso al sector primario está condicionado a la obten-

ción de un reconocimiento profesional o una titulación educativa formal, en muchas ocasiones, la

entrada en un sector u otro depende simplemente de la suerte de cada individuo. Así, dos perso-

nas con similares capacidades productivas pueden tener características salariales y laborales

muy diferentes, dependiendo del empleo al que hayan tenido acceso32. Esta situación se agudiza

en los mercados internos, donde los empleos son estables y con posibilidades de promoción, a la

vez que se restringe el acceso desde el exterior. Los individuos que consiguen acceder a un

puesto de trabajo dentro del sector primario tendrán un futuro laboral satisfactorio, mientras que

los que se quedan fuera, a pesar de tener aptitudes parecidas, pueden tener una vida laboral

marcada por la inestabilidad.

En definitiva, desde el enfoque institucionalista, las condiciones laborales de los individuos

dependen menos de sus capacidades y más de una trayectoria laboral afortunada. La teoría sugie-

re la existencia de un número reducido de empleos primarios, por lo que una parte de la población

queda sistemáticamente excluida de los mismos, con independencia de su merecimiento (Recio,

1999). En esa situación, contar con un elevado nivel educativo permite estar en condiciones de

acceder a un empleo primario, pero las posibilidades de obtenerlo están en relación con el número

absoluto de los mismos. Por consiguiente, desde esta perspectiva, se cuestiona tanto la capacidad

de la educación para promover la igualdad de oportunidades, como la relación existente entre edu-

cación, productividad y salarios. En este sentido, el enfoque de los mercados internos se distancia

considerablemente de los planteamientos defendidos desde la teoría neoclásica.

1.6. El enfoque radical

Desde sus primeras formulaciones, los teóricos del enfoque radical reconocen que la teoría del

capital humano ha sido capaz de efectuar ciertas profundizaciones fundamentales que no existí-

an en versiones anteriores de la teoría neoclásica. De esta forma, el enfoque radical resalta la

30 En una versión más depurada, Piore (1975) divide el mercado primario en dos segmentos diferenciados: el segmento superior

y el segmento inferior. El segmento superior está formado por trabajadores profesionales y directivos, que poseen mayores

sueldos, mayor status, mejores posibilidades de promoción y una seguridad económica superior a los del segmento inferior.

Además, las pautas de movilidad y rotación del segmento superior son similares a las del sector secundario, con la diferencia

de que, en el primer caso, la movilidad está íntimamente relacionada con el ascenso laboral. La educación formal representa

un requisito imprescindible para obtener un puesto de trabajo en el segmento superior, por lo que los requisitos educativos

suelen funcionar como barreras a la entrada. Por el contrario, en el segmento inferior, la educación formal es poco importante

y predomina la estabilidad y la rutina en el trabajo. A pesar de estas diferencias, Piore clasifica a estos dos segmentos dentro

del sector primario, debido a que, en ambos tipos de trabajo, existe una carrera profesional en la que se promociona hacia

puestos de trabajo mejor remunerados y de mayor status social. Sin embargo, en el sector secundario, los puestos de trabajo

no siguen una progresión laboral similar.

31 A este respecto, la estrategia de liberalización del mercado laboral empleada en muchos países europeos y consistente en la

introducción de la contratación de los trabajadores ha producido una clara segmentación en el mercado de trabajo, entre los

trabajadores contratados antes de la aplicación de esta medida, y los que han sido contratados con posterioridad. En este sen-

tido, véanse los trabajos de Bentolila y Dolado (1994), Jimeno y Toharia (1993) y Blanchard y Landier (2002).

32 Como indican McNabb y Ryan (1990), la diferencia en la calidad de los trabajadores entre los puestos de trabajo de ambos

sectores es menor que la diferencia entre las remuneraciones.


importancia de la diferenciación de la población activa efectuada por la teoría del capital huma-

no, así como la introducción, en el ámbito del análisis económico, de las instituciones sociales

básicas (la escuela y la familia), que anteriormente quedaban relegadas a esferas culturales o

superestructurales. Asimismo, y aunque se admite la importante función que cumplen las cre-

denciales educativas en el mercado de trabajo, desde la postura radical se rechaza la idea de

reducir el papel de la educación a la simple señalización de las habilidades innatas de los indivi-

duos. Bien al contrario, se considera que existe suficiente evidencia a favor de que la escolariza-

ción aumenta la productividad del trabajador.

Tomando estas premisas en consideración, la crítica de los radicales a la teoría del capital

humano se deriva de la teoría marxista de la empresa capitalista, cuyos principales supuestos se

oponen a los defendidos por la teoría neoclásica. Según la concepción radical, el capitalismo es

un sistema en el que los medios de producción son poseídos y controlados por una pequeña

minoría. La masa de individuos, desposeída del control de los recursos productivos, se ve forza-

da a vender su fuerza de trabajo para poder vivir. Desde esta perspectiva, la escolarización, la

formación ocupacional, la crianza de los niños y el cuidado sanitario desempeñan una doble fun-

ción económica: cumplen un papel esencial en la producción, aunque de manera indirecta, y

también son esenciales para la perpetuación del orden económico y social establecido. Por lo

tanto, la base de la crítica radical se fundamenta en que la teoría del capital humano adolece de

una explicación de la reproducción social y presenta una teoría de la producción muy parcial, en

la que se ignoran las relaciones sociales de producción en favor de las relaciones técnicas.

Algunos de los trabajos más representativos desarrollados dentro de la teoría radical son los

realizados por Bowles y Gintis (1975, 1976). Siguiendo el enfoque metodológico y doctrinal mar-

xista, estos autores denuncian que, en la práctica, el sistema educativo está supeditado a los

intereses del sistema productivo y, por tanto, la educación es utilizada como elemento que disi-

mula y legitima la reproducción social de las clases dirigentes. En su opinión, la misión del siste-

ma educativo trasciende la mera producción de capital humano. Si bien es cierto que las diferen-

cias de renta y status profesional entre los individuos se deben a diferencias en el nivel de

educación recibida, el grado de inteligencia y los años de experiencia, existe otra variable que los

economistas del capital humano no consideran en su análisis y que resulta determinante en la

explicación de las diferencias salariales y ocupacionales de los individuos: la procedencia socioe-

conómica. Para Bowles y Gintis (1975), el sistema educativo permite la segmentación de los tra-

bajadores, impide la concienciación de la clase obrera y legitima la desigualdad económica al

proporcionar un mecanismo abierto, objetivo y meritocrático para asignar los individuos a posi-

ciones ocupacionales desiguales y jerarquizadas.

Según Bowles (1973), tres son los principales objetivos de las empresas y empleadores que

operan dentro del sistema capitalista. En primer lugar, se pretende lograr la eficiencia técnica del

proceso productivo, disminuyendo costes y mejorando la calidad del producto. De esta manera,

se conseguirán alcanzar mayores cotas de competitividad y mayores beneficios en el mercado.

En segundo lugar, se trata de mantener la actividad productiva bajo el control de los empre-

sarios, de forma que la fijación y el logro de las metas en el seno de la empresa estarán sujetas a

las decisiones tomadas por ellos. Como apunta Edwards (1983), el sistema de control puede ser

considerado como una forma de coordinar la dirección de las tareas de trabajo, la evaluación de

la producción y el rendimiento de los trabajadores y la disciplina. De este modo, la división del

trabajo está causada por el control de la fuerza de trabajo y no por la tecnología, como afirma-

ban los neoclásicos y algunas teorías institucionalistas.

Por último, se debe alcanzar la legitimación de la estructura de la autoridad dentro de la

empresa. Las decisiones empresariales tomadas por los propios empleadores han de ser asumi-

das y acatadas por los trabajadores. Por consiguiente, es necesario encontrar una forma de legi-

timar las decisiones adoptadas por los que mandan, actuando la educación en este sentido.

De acuerdo con los tres objetivos establecidos, Bowles señala las cinco características más

relevantes que los empresarios reclaman a sus trabajadores. En primer lugar, se exige que los


individuos posean una serie de atributos cognoscitivos, es decir, la cualificación técnica y opera-

tiva necesaria para desempeñar su trabajo de forma adecuada.

Seguidamente, los empresarios requieren determinados rasgos de la personalidad, en función

de cuál vaya a ser la tarea realizada. Así, para los puestos directivos se exige iniciativa, afán de

superación, capacidad de mando e identificación con la empresa, mientras que, para los obreros,

se requiere que sean sumisos, dóciles, constantes y disciplinados.

En tercer lugar, los empleadores considerarían los modos de autopresentación, como el len-

guaje, la forma de vestir, la distancia social admitida con respecto a otras posiciones sociales y

los hábitos de identificación entre colegas. Estos atributos son importantes para desarrollar y

legitimar la estructura de roles dentro de la actividad productiva.

Finalmente, se tienen en cuenta las características adscriptivas (como el sexo, la edad, la raza,

etc.) y las credenciales educativas (como el nivel y prestigio de la educación recibida, los títulos

académicos alcanzados y las instituciones donde se han obtenido) que también formarían parte

de los requerimientos de los empresarios.

En la relación entre los objetivos de los empleadores y los requisitos por ellos demandados, se

observa que el primer grupo de características (los atributos cognoscitivos) permiten cubrir el

objetivo de la eficiencia técnica del proceso productivo, mientras que el resto de factores están

más relacionados con el control de la fuerza de trabajo y con la legitimación de la autoridad en

la empresa. En suma, según los teóricos radicales, las decisiones de contratación y de promoción

laboral están ligadas a una serie de normas ideológicas, políticas y sociales aunque, en aparien-

cia, sean las razones de eficiencia las que primen dentro del proceso productivo.

La forma en la que se configura el sistema productivo tiene una fuerte repercusión en la

estructura del sistema educativo ya que, desde el enfoque radical, se considera que la educación

se encuentra subordinada a los intereses de la producción. Así, aunque se acepta que las familias

e individuos realizan elecciones educativas, los radicales rechazan el marco de las decisiones

individuales, puesto que resulta irrelevante para comprender el motivo por el cual un país elige

un tipo de escuela o un nivel de escolarización determinada.

Además, Bowles y Gintis (1976) afirman que no todos los individuos reciben la misma educa-

ción. Los hijos de los trabajadores permanecen menos años en el sistema educativo, en centros

de peor calidad y recibiendo una educación orientada hacia determinados puestos de trabajo y

donde se les inculca una serie de valores (puntualidad, responsabilidad, esfuerzo, etc.) que faci-

litarán al empresario obtener el máximo rendimiento de su trabajo. Por su parte, los hijos de los

capitalistas son los que, en su mayoría, acuden a la Universidad, donde se les forma para ser diri-

gentes, ocupar puestos de responsabilidad y mantener el orden establecido. Así, los nuevos diri-

gentes serán los descendientes de los anteriores dirigentes. El sistema permanecerá invariable y,

en este sentido, los seguirá favoreciendo.

Por otro lado, en el análisis de la distribución de la renta, los radicales señalan que las regula-

ridades observadas no están directamente relacionadas con las diferencias de los recursos

humanos, tal y como postula la teoría del capital humano. Estas diferencias de recursos humanos

posibilitan la asignación de los trabajadores a una serie de puestos cuyas características son, en

la práctica, independientes de las cualificaciones de cada individuo. Por ello, aunque se acepta

que la educación aumenta la productividad de los individuos, el rendimiento de la misma depen-

derá del grupo social al que se pertenezca (trabajador o capitalista, hombre o mujer, joven o

adulto, blanco o negro, etc.). Por ese motivo, desde el enfoque radical se rechaza la concepción

de la educación como elemento promotor de la movilidad social y de la igualdad de oportunida-

des33. Ante esta situación, Illich (1978) considera a la educación como un mero instrumento pro-

pagandístico del sistema productivo, por lo cual, el único remedio definitivo a esa perversa fun-

ción radicaría en su desaparición, en la desescolarización.

33 Boudon (1983) señala que la expansión de la oportunidades educativas no ha contribuido claramente a la reducción de la des-

igualdad social, razón por la que concluye que la estructura social es independiente en gran medida de la estructura educativa.


Como señala Moreno Becerra (1998:58), “la concepción radical tampoco está exenta de críti-

cas en cuanto a la validez de algunas de sus conclusiones”. El autor reconoce a la teoría radical

su contribución al estudio de las relaciones entre educación, empleo y salarios, teniendo en

cuenta la procedencia socioeconómica del individuo. También considera importantes sus denun-

cias acerca de las restricciones existentes en el acceso a la educación postobligatoria para los

individuos procedentes de las capas sociales más desfavorecidas, afirmando que dichas restric-

ciones suponen un gran obstáculo en la consecución de la igualdad de oportunidades.

No obstante, y a pesar de todas sus limitaciones, Moreno Becerra afirma que la educación es,

y puede seguir siendo, un instrumento de movilidad social para aquellos individuos que carecen

de otros activos personales o materiales. Así, el autor considera que la escuela y la democratiza-

ción del sistema educativo pueden contribuir de forma activa a la eliminación de las desigualda-

des individuales y sociales. Además, la educación puede convertirse en un mecanismo que per-

mita extender el conocimiento crítico sobre la realidad, proporcionando vías alternativas que

favorezcan su transformación y su mejora.

En nuestra sociedad, la eliminación del sistema educativo no supondría una solución a los

problemas existentes. Sin embargo, hay que apostar por una verdadera democratización de la

educación, que concluya en la consecución de la igualdad de oportunidades y que permita elimi-

nar los peligros de ese papel, adoctrinador, legitimador y jerarquizador, que muchos autores

temen.

1.7. Recapitulación

En este capítulo se han expuesto de forma sintética las principales aproximaciones teóricas que,

desde distintos planteamientos, han tratado de explicar las relaciones existentes entre educación

y empleo. Las distintas teorías analizadas resaltan la influencia positiva del nivel educativo en las

condiciones laborales, salariales y ocupacionales de los individuos. El efecto previsto por la teo-

ría del capital humano no difiere esencialmente del que aportan las teorías credencialistas, insti-

tucionalistas o radicales, de manera que los individuos más educados podrán acceder a los

mejores empleos. No obstante, dichas corrientes teóricas proporcionan diferentes interpretacio-

nes del modo a través del cual se produce dicha influencia beneficiosa.

Según la teoría del capital humano, los individuos invierten en educación para incrementar su

productividad con el fin de ser retribuidos con unos salarios superiores en el mercado de traba-

jo y disminuir su probabilidad de desempleo. La concepción de la educación como bien de inver-

sión representó una importante transformación con respecto a posturas teóricas anteriores, que

la analizaban exclusivamente en su vertiente de bien de consumo. Asimismo, el desarrollo de la

teoría del capital humano hizo posible el estudio de la educación en el marco del análisis econó-

mico. El éxito predictivo de esta teoría fue la causa del espectacular crecimiento de la educación

durante los años sesenta, ya que el proceso educativo se presentó como una de las claves del

crecimiento económico y un mecanismo importante a la hora de reducir las desigualdades socia-

les y de conseguir una distribución de la renta más equitativa.

Sin embargo, a principios de los años setenta, la realidad económica se transforma, y la teoría

del capital humano ya no resulta útil para explicar el nuevo status quo social y económico. De

esta forma, pronto surgieron nuevas teorías (la teoría credencialista, la teoría institucionalista y la

teoría radical) que analizaban la relación entre educación y empleo desde planteamientos dife-

rentes a los defendidos por la teoría del capital humano.

La teoría credencialista rechaza la hipótesis de que la educación aumenta la productividad de

los individuos. Bajo este enfoque, se considera a la educación como un instrumento que permite

identificar a los individuos con mayor capacidad innata. En el mercado de trabajo, la educación

cumple un papel meramente informativo, convirtiéndose en un valioso mecanismo de selección

del personal para las empresas.


La aparición y el posterior desarrollo de la teoría credencialista introdujo una serie de dudas

acerca de la influencia de la educación en la productividad de los individuos. Desde ese momen-

to, muchos han sido los trabajos realizados para contrastar empíricamente las hipótesis de las

dos corrientes teóricas. Sin embargo, ninguno de ellos ha aportado evidencia empírica conclu-

yente a favor de una de las dos teorías. Actualmente, se considera la existencia de modelos mix-

tos de capital humano y señalización, en los que se admite la influencia de ambos procesos en la

retribución de la educación adquirida.

Además de la teoría credencialista, existen otras corrientes cuyos principales postulados con-

tradicen, en todo o en parte, las principales ideas de la teoría del capital humano. La primera de

ellas es la teoría institucionalista que, apartándose del marco neoclásico, rechaza el vínculo cau-

sal entre educación, productividad y salarios. Dentro de la concepción institucionalista se des-

arrollan dos planteamientos diferenciados: el modelo de competencia por los puestos de trabajo

y la teoría de los mercados internos.

Según el modelo de competencia por los puestos de trabajo, la productividad de los indivi-

duos no depende de sus características personales, sino de la ocupación que desempeñen. Los

empresarios establecen colas laborales en las que asignan los puestos de trabajo en función de

los costes de formación de los individuos. Los trabajadores con menores costes de adiestramien-

to en el trabajo serán los que consigan los empleos mejor remunerados y con mejores condicio-

nes laborales. De nuevo, la educación aparece como instrumento de selección de aquellos indivi-

duos que presenten menores costes formativos.

Desde el punto de vista de la teoría de los mercados internos, existen distintos mercados de

trabajo diferenciados entre sí por las estructuras organizativas e institucionales que se desarro-

llan en cada uno de ellos. Así, se distinguen dos segmentos dentro del mercado laboral: el seg-

mento primario, caracterizado por puestos de trabajos con buenas condiciones laborales, bien

remunerados y en los que existen mercados internos; y el sector secundario, donde el empleo y

los salarios se establecen en función de la oferta y la demanda y cuyos puestos de trabajos son

temporales y mal remunerados. Este enfoque considera la existencia de un número reducido de

empleos primarios, lo que origina que, aunque el acceso a este tipo de empleos se encuentra

condicionado a la obtención de una titulación educativa formal, frecuentemente la entrada en un

segmento u otro depende de la suerte de cada individuo.

Otra de las corrientes teóricas que se aproxima al estudio entre educación y empleo es la teo-

ría radical. Esta teoría acepta el hecho de que la educación influye positivamente en la producti-

vidad de los individuos, permitiéndoles aumentar sus cualificaciones. Sin embargo, se subraya el

papel socializador de la educación, por encima de sus efectos sobre la productividad. Desde una

perspectiva marxista, la educación es considerada como instrumento que segmenta a los traba-

jadores y que legitima la reproducción social de la clase dirigente.

La mayoría de las teorías analizadas admite la posibilidad de que exista un desajuste entre el

nivel educativo alcanzado por los individuos y el requerido en el puesto de trabajo. No obstante,

se observan diferencias significativas en la interpretación de tales desequilibrios. Desde el enfo-

que de la teoría del capital humano, éstos se contemplan como un fenómeno temporal en el mer-

cado de trabajo. Por un lado, de acuerdo con la hipótesis de sustituibilidad, se considera que los

diferentes componentes del capital humano de los trabajadores son mutuamente intercambia-

bles, por lo que los individuos podrán compensar un menor nivel educativo con mayor experien-

cia laboral y formación en el puesto de trabajo. Por otro lado, el planteamiento neoclásico supo-

ne que, si se modifican las condiciones del mercado de trabajo, los individuos actuarán en

consecuencia y volverá a alcanzarse el equilibrio. Si se incrementa el número de trabajadores

altamente cualificados, se provocará una disminución del salario relativo de los mismos y las

empresas se beneficiarían del abaratamiento de este factor. Por su parte, los trabajadores obser-

varán que el incremento de la competencia reduce la rentabilidad de los estudios superiores, de

forma que disminuirán las inversiones educativas. Desde esta perspectiva, la sobreeducación es

considerada como un desequilibrio temporal en el mercado de trabajo, que se subsanará a través

del ajuste de las expectativas de los trabajadores y las empresas.


Las teorías del emparejamiento (job matching) y de la movilidad profesional (career mobility)

señalan que los desajustes entre educación y empleo son desequilibrios transitorios que tienden

a corregirse gracias a la movilidad profesional. Según la primera de estas dos teorías, estos des-

ajustes se derivan de la existencia de un problema de información imperfecta en el mercado de

trabajo, que dificulta la generación de emparejamientos adecuados entre las características de

trabajador y las del empleo. De acuerdo con la segunda teoría, la existencia de desajustes en los

primeros empleos de los individuos no se debe a las imperfecciones del mercado de trabajo, sino

que responde a una estrategia laboral que permite que los trabajadores acumulen experiencia y

conocimientos, para acceder posteriormente a mejores empleos. Así, el desajuste educativo se

convierte en un mecanismo a través del cual los trabajadores compensan las deficiencias de su

educación formal.

En contraposición a las teorías anteriores, los planteamientos de la teoría de la certificación y

del enfoque institucionalista defienden que los desajustes educativos en el mercado de trabajo

no sólo se producen con frecuencia, sino que pueden llegar a convertirse en permanentes. Si los

individuos observan que el nivel de estudios alcanzado es utilizado por las empresas como el pri-

mer criterio de selección de personal, continuarán invirtiendo en educación y aumentará el nivel

educativo de la población activa.

Además, el modelo de competencia por los puestos de trabajo señala que, si la estructura de

ocupaciones se mantiene relativamente estable, la inserción laboral de los sujetos con mayor

nivel educativo podría producirse en ocupaciones que antes desempeñaban trabajadores menos

cualificados, con el consiguiente desplazamiento de estos últimos hacia peores empleos. En este

contexto, la educación se convierte en un gasto defensivo necesario para que los individuos

mantengan su posición en la cola laboral. La inversión en educación continúa siendo rentable

para los individuos ya que, pese a las dificultades laborales de los más educados, las posibilida-

des del resto de los individuos son aún peores, agudizándose las diferencias entre ambos gru-

pos. Por consiguiente, la posesión de estudios superiores adquiere el valor de un bien posicional.

Una vez expuestas las diversas corrientes teóricas que se han aproximado al estudio de las

relaciones entre educación y empleo, sólo nos resta añadir que, aunque tradicionalmente la teo-

ría del capital humano ha sido la corriente de pensamiento mayoritaria, en los aspectos en los

que ésta no es capaz de proporcionar una explicación satisfactoria de la realidad, existen otros

planteamientos capaces de aportar respuestas adecuadas. En la práctica, las relaciones e inter-

acciones existentes entre educación y mercado de trabajo son demasiado complejas para que

una sola teoría pueda explicarlas adecuadamente. Por este motivo, y como conclusión final de

este capítulo, podemos afirmar que, bajo nuestro punto de vista, las teorías analizadas no resul-

tan excluyentes, sino complementarias a la hora de explicar las conexiones existentes entre la

educación y el mercado laboral.

2La educación universitaria en España:Evolución y tendencias en la década delos noventa

2.1. Introducción

Desde un enfoque socioeconómico, uno de los fenómenos más relevantes que ha sucedido en

nuestro país en los últimos años ha sido la notable elevación de los niveles educativos de la

población española. A pesar de que todavía no se han conseguido alcanzar las cotas de los paí-

ses más desarrollados, la trayectoria experimentada ha hecho posible el inicio de un proceso de

clara convergencia educativa con los países de nuestro entorno. Este proceso se acelerará en los

próximos años, cuando las cohortes más jóvenes de españoles que, en la actualidad, se encuen-

tran inmersas en su proceso de formación, salgan del sistema educativo.

El aumento del nivel educativo de la población española resulta enormemente favorable,

tanto desde una perspectiva individual, como desde el punto de vista social. En el primer caso, el

aumento del capital humano mejora la capacidad de los individuos para adaptarse a un mundo

que se transforma rápidamente, confiriéndoles mayores oportunidades de inserción laboral.

Desde un enfoque colectivo, el incremento del capital humano acumulado se convierte en uno

de los factores claves para afrontar el desarrollo económico en una sociedad globalizada y alta-

mente competitiva.

En este contexto, el crecimiento del sistema universitario español ha jugado un papel funda-

mental, principalmente desde principios de la década de los noventa. Así, como afirman Pérez y

Serrano (1998), la expansión de la enseñanza obligatoria fue el fenómeno predominante en el

cambio del nivel educativo de la población española durante los años setenta y ochenta, mien-

tras que, en los últimos años, la intensidad del cambio ha empezado a ser mayor en el ámbito

universitario. La Universidad española ha pasado de ser una institución de carácter elitista a con-

vertirse en un sistema que proporciona una formación de masas. A título de ejemplo puede indi-

carse que, en el año 2001, el porcentaje de jóvenes españoles con edades comprendidas entre

los 25 y los 34 años, que habían completado estudios universitarios alcanzaba el 36%, superan-

do la media de los países de la OCDE, que se situaba en un 28% (OCDE, 2003). Esta situación

representa un fenómeno sin precedentes ya que, hasta principios de la década de los noventa,

nuestro país se había caracterizado por presentar un déficit de capital humano en todos los nive-

les educativos.


Dadas estas circunstancias, el presente capítulo pretende cubrir la necesidad de analizar en

detalle la reciente e intensa expansión de la educación universitaria española. Bien es cierto que

este profundo desarrollo se ha producido en todos los niveles de estudios pero, mientras que en

los niveles de educación obligatoria este fenómeno ha sido fundamentalmente una consecuen-

cia de las políticas educativas diseñadas desde la administración, en el caso de la educación uni-

versitaria, la demanda social ha sido, probablemente, el componente decisivo de esta expansión.

Por esa razón, conocer los factores determinantes del proceso de crecimiento de la demanda de

educación universitaria es un elemento esencial para valorar la forma en que los distintos tipos

de individuos y grupos sociales se benefician de la educación superior.

El capítulo se divide en tres partes diferenciadas. Tras esta introducción, el primer apartado se

dedica a enumerar los principales factores que han impulsado el crecimiento de la demanda de

estudios universitarios que ha tenido lugar a finales del siglo XX. A continuación, se realiza un

análisis detallado de la evolución del número de alumnos universitarios en la década de los

noventa, así como las principales tendencias de la demanda de educación universitaria en este

periodo de estudio. Finalmente, a modo de corolario, en la última sección se recogen los princi-

pales resultados y reflexiones derivados de este capítulo.

2.2. Factores explicativos del crecimiento de la demanda de educación universitariaen España

Al igual que en la mayor parte de los países europeos, la extensión de la educación superior a

capas relativamente amplias de la sociedad comenzó en nuestro país a principios de los años

sesenta. Como puede observarse en el cuadro 2.1, en el curso académico 1959-60, había 170.600

alumnos matriculados en Universidades españolas. Apenas cuarenta años después, en el curso

1999-2000, las Universidades españolas rebasaban la cifra de millón y medio de alumnos matri-

culados.

Cuadro 2.1. Alumnado universitario en España en la segunda mitad del siglo XX


Curso académico Alumnos matriculados Incremento (en %)

1959-60 170.602 --

1964-65 243.541 43

1969-70 346.027 42

1974-75 468.526 35

1979-80 657.447 40

1984-85 788.168 20

1989-90 1.093.086 39

1994-95 1.445.322 32

1999-00 1.581.415 10

Fuente: Elaboración propia a partir de Bricall (2000) y de Consejo de Coordinación Universitaria (2002).

El cuadro 2.1 también muestra como, en los distintos quinquenios considerados, el número de

alumnos universitarios en España ha ido incrementándose progresivamente. Este crecimiento

fue especialmente acelerado en las décadas de los sesenta y de los setenta, así como en la

segunda mitad de los años ochenta y, posteriormente, fue ralentizándose34.

34 De hecho, a partir del curso 2000-01, se aprecia una progresiva reducción en el número de alumnos universitarios (Consejo de

Coordinación Universitaria, 2002).

Los universitarios de hace medio siglo representaban una parte mínima de su generación. Sin

embargo, en el año 2000, prácticamente el 30% de los jóvenes españoles de entre 30 y 34 años

poseía un título de educación superior (OCDE, 2002). En nuestra opinión, la explicación a este

rápido e intenso crecimiento de la demanda universitaria no se debe a un único elemento, sino

que es el resultado de la interacción de múltiples variables. En los siguientes apartados se proce-

de a describir las causas que, a nuestro juicio, han podido influir en el incremento de la demanda

de estudios universitarios. Estas variables pueden agruparse en cuatro grandes bloques: los fac-

tores demográficos, los factores económicos, los factores institucionales y, finalmente, los facto-

res sociales y culturales.

2.2.1. Factores demográficos

Los diversos cambios demográficos acontecidos durante las últimas décadas han tenido, y con-

tinuarán teniendo, importantes repercusiones en el sistema educativo español, así como en las

oportunidades de empleo de los jóvenes. Para explicar el crecimiento de la matrícula universita-

ria en la segunda mitad del siglo XX debe tenerse en cuenta la evolución de la población españo-

la y el gran número de nacimientos registrados entre los años cincuenta y finales de los setenta.

De acuerdo con Mora (1990:35), “el elemento demográfico más influyente en la demanda de

educación universitaria es el tamaño y la estructura de las cohortes de edad que se correspon-

den con los años usuales de la realización de estudios universitarios”. Las principales estadísticas

demográficas de nuestro país muestran que el número de individuos en edad de cursar estudios

universitarios se incrementó notablemente hasta finales de los años noventa35. Por tanto, el

baby-boom que experimentó la población española durante los años cincuenta y sesenta fue

uno de los factores que favorecieron el crecimiento en el número de alumnos matriculados en las

Universidades en décadas posteriores.

Sin embargo, a finales de los años setenta, las tasas de natalidad manifiestan un acusado cam-

bio de tendencia. A partir de este momento, se observa un drástico descenso en las tasas de

natalidad, que se corresponde con una reducción de las cohortes de población que han accedi-

do a la educación universitaria en épocas recientes36.

2.2.2. Factores económicos

En este apartado se recogen tres factores económicos que han contribuido al desarrollo de la

educación universitaria en nuestro país. En primer lugar, se destaca la importancia del crecimien-

to económico en España, como factor que incentiva la realización de estudios superiores. En

segundo lugar, se analiza la influencia del desempleo en el aumento de la demanda universitaria.

Por último, se estudia el efecto de la rentabilidad privada, en términos de ingresos, para aquellos

individuos que cursan estudios universitarios.

2.2.2.1. El crecimiento económico

La expansión de la educación universitaria en España ha ido paralela al desarrollo de transforma-

ciones económicas de considerable importancia. Tras la liberalización de la política económica

iniciada con el Plan de Estabilización Económica de 1959, la economía del país evolucionó sus-

tancialmente en pocos años y España pasó de ser un país fundamentalmente agrícola, a desarro-

llar una economía cada vez más dependiente de la industria y del sector servicios. El crecimien-

to económico generó un progresivo aumento en el nivel de vida y favoreció el establecimiento


35 Como indica Tiana (1998:178), “los jóvenes con edades entre 15 y 24 años han pasado de ser 2.312.300 en 1960 a un total de

3.217.500 en 1991, multiplicándose la cifra por 1,39 en ese periodo”.

36 De hecho, el descenso en el número de alumnos matriculados en las Universidades ya ha comenzado a manifestarse. Según las

cifras Consejo de Coordinación Universitaria (2002), el número de universitarios ha pasado de 1.582.698 en el curso 1999-00 a

1.529.357 en el curso 2001-02, lo que representa una disminución del 3,4% en tan solo tres años. Las proyecciones existentes a

este respecto estiman que, entre el año 2000 y el año 2020, la demanda de educación terciaria (que incluye la demanda de edu-

cación universitaria y la demanda de educación superior no universitaria) se reducirá en un 1,7% (Turrión y Velázquez, 2000).

de una clase media cada vez más numerosa que disponía de una mayor capacidad de consumo

(Sánchez Ferrer, 1996).

Asimismo, en épocas más recientes, el proceso de integración en Europa, el incremento de la

inversión en capital físico, la modernización de las infraestructuras y el desarrollo tecnológico,

además de otros factores, han hecho posible el aumento de la renta per cápita de España, de

forma que tienda a converger con la de otros países europeos.

Desde el punto de vista de la relación entre la demanda de educación y el nivel de renta de los

individuos, la educación puede clasificarse como un bien normal, en el sentido de que su deman-

da se ve incrementada conforme aumenta el nivel de renta (Campbell y Siegel, 1967; Moreno

Becerra, 1999; Tansel, 2002). En un contexto en el que la economía española ha sido capaz de

generar incrementos en el nivel de renta de la población, no es de extrañar que la demanda de

educación y, en concreto, la demanda de educación universitaria, haya aumentado significativa-

mente. A medida que los niveles de desarrollo económico han mejorado, las tasas de escolariza-

ción en las etapas postobligatorias han experimentado un crecimiento paralelo37.

Por otra parte, el desarrollo económico de nuestro país en las últimas décadas ha generado la

necesidad de un incremento en la cualificación de la fuerza laboral que tenga en cuenta el

aumento de la variedad, la complejidad o la especialización de las tareas que se van a desempe-

ñar (Martín et al., 2000). En el momento actual, la emergencia de la nueva economía del conoci-

miento ha desencadenado una serie de cambios acelerados en el mundo productivo y laboral,

impulsando a los individuos a la adquisición de niveles superiores de educación formal, con el fin

de poder acometer, de manera eficaz, las funciones que les son exigidas en su puesto de trabajo.

2.2.2.2. El problema del desempleo

La desacelerización del crecimiento mundial de principios de los setenta, los efectos de la crisis

del petróleo de 1973 y las debilidades estructurales de las que adolecía nuestro país, fueron algu-

nos de los factores que contribuyeron a desencadenar un proceso de fuerte crecimiento del des-

empleo a finales de los años setenta, que persistió durante las décadas de los ochenta y noven-

ta. Así, según datos de la OCDE (1995), en el año 1994, la tasa de desempleo general de nuestro

país se situaba en el 22%. Esta cifra duplicaba la tasa media de desempleo de los países de la

Unión Europea (11%) y se encontraba a una gran distancia de las tasas de paro de otros países

desarrollados, como Estados Unidos (5,4%) y Japón (3,4%).

Desde un punto de vista teórico, los efectos que el aumento de la tasa de desempleo pueden

provocar en la demanda de educación universitaria se manifiestan a través de dos mecanismos

principales, que actúan en direcciones opuestas (San Segundo, 2001). Por un lado, el aumento

de las tasas de desempleo supone una reducción del coste de oportunidad de cursar estudios

universitarios38, ya que la probabilidad de acceso a un empleo en el mercado laboral disminuye.

Ante la dificultad para obtener un empleo, los jóvenes pueden reaccionar incrementando su nivel

de cualificación, con objeto de aumentar sus posibilidades personales de conseguir un puesto de

trabajo y decidirían continuar sus estudios a falta de otra ocupación39 (Tiana, 1998).

Por otra parte, debe considerarse que el incremento del nivel de desempleo también puede

ejercer un efecto disuasorio sobre la demanda universitaria. Así, si la tasa de paro aumenta, las

posibilidades de encontrar un puesto de trabajo se reducen, con la consiguiente disminución en

la rentabilidad de realizar estudios universitarios (Mickewrigth et al., 1990).


37 Según Tiana (1998), a finales de la década de los noventa, aproximadamente el 80% de los jóvenes entre 16 y 17 años estaba esco-

larizado, al igual que más de la mitad de los comprendidos entre 18 y 20 años.

38 Este coste de oportunidad se define como el salario al que el individuo está renunciando por no dedicarse a trabajar a tiempo

completo.

39 Este argumento está en la línea de la hipótesis defendida por Thurow (1983), bajo la cual, la demanda de educación superior

actuaría como una necesidad defensiva ante las adversas expectativas laborales. Los individuos consideran que un mayor nivel

educativo les proporciona mayores y mejores oportunidades laborales y ello les incentiva a prolongar su educación hasta alcanzar

los niveles superiores de enseñanza. Un desarrollo detenido de este planteamiento puede verse en el epígrafe 1.5.1 del capítulo 1.

Fuente: Encuesta de Población Activa (INE), resultados detallados, segundo trimestre, varios años. Elaboración propia.

40 En el ámbito internacional también se han realizado estudios que profundizan en la relación entre el desempleo y la decisión

de los jóvenes de continuar sus estudios más allá de la etapa obligatoria. En este caso, los resultados obtenidos son más

homogéneos y, generalmente, aportan evidencia empírica a favor de la relación positiva entre el aumento de las tasas de des-

empleo y la demanda de educación postobligatoria de los jóvenes. Por ejemplo, el trabajo de Rice (1987), elaborado para el

Reino Unido, encuentra un efecto positivo del desempleo regional en las tasas de escolarización de los jóvenes. Pissarides

(1981), con datos del Reino Unido, estima una relación positiva entre la evolución temporal del desempleo y la tasa de escola-

rización a los dieciséis años. Para Estados Unidos, Betts y McFarland (1995) señalan un claro efecto positivo del aumento de

las tasas de paro en la matriculación en las instituciones de enseñanza superior.

En este segundo caso, se debe tener en cuenta la posibilidad de que existan dos escenarios

distintos (Martínez, 1999). En primer lugar, puede que el incremento de las tasas de paro afecte

por igual a todos los individuos, con independencia del nivel educativo que hayan alcanzado. En

este caso, el aumento del desempleo desincentivaría la realización de estudios universitarios. Sin

embargo, si el desempleo afecta mayoritariamente a los sectores de la población con bajo nivel

educativo, puede hacer más atractiva la opción de cursar una titulación universitaria.

A este respecto, Modrego (1986) afirma que los índices de desempleo que resultan relevantes

en la decisión de demandar estudios universitarios son la tasa de paro de la población con estu-

dios universitarios, que refleja las expectativas de renta y empleo asociadas a dicho nivel educa-

tivo, y la tasa de paro de los individuos con educación secundaria, que se interpreta como una

aproximación de los costes de oportunidad de ir a la Universidad.

En el cuadro 2.2 se presentan la tasas de desempleo en España, según el nivel educativo del

individuo, para el periodo 1980-1999. Como se puede apreciar, en las fases recesivas del ciclo

económico, las tasas de desempleo aumentan notablemente, afectando a todos los individuos

con independencia de su nivel educativo. Aun así, las tasas de paro de los individuos que poseen

una titulación universitaria siempre son menores que la tasa de desempleo general e inferiores

también a las de otros niveles educativos, cualquiera que sea el año considerado. Por el contra-

rio, en el caso de los individuos con estudios secundarios, puede apreciarse que su tasa de des-

empleo es sistemáticamente superior a la tasa media general, en todos los años considerados.

En la medida que el desempleo afecta a todos los niveles educativos, pero con distinta inten-

sidad, los individuos se ven sometidos a un estado de incertidumbre del que tienden a proteger-

se mejorando su nivel de estudios. En estas circunstancias, la educación actuaría como un meca-

nismo defensivo ante la inestabilidad del mercado de trabajo, confiriendo a los individuos

mayores oportunidades de acceso al empleo. La información contenida en el cuadro 2.2, referida

al caso español, sugiere que, en el periodo analizado, la realización de estudios universitarios ha

proporcionado a los individuos ventajas relativas en términos de empleo, al disminuir su proba-

bilidad de quedarse en paro con respecto a otros niveles educativos.


Cuadro 2.2. Tasas de desempleo por nivel educativo en España

AñoNivel de estudios 1980 1985 1991 1995 1999

Primarios 9,3 17,3 13,6 20,0 14,3

Formación profesional 16,9 27,2 18,5 25,2 17,1

Medios 15,7 23,3 19,8 26,3 14,3

Diplomados 8,9 16,0 10,1 16,0 13,2

Licenciados 8,5 16,3 11,3 16,3 12,5

TOTAL 11,2 21,9 15,9 22,7 14,7

En relación con el análisis de la influencia del desempleo sobre la escolarización en los niveles

postobligatiorios de enseñanza, se han realizado en nuestro país diversos estudios empíricos,

cuyos resultados muestran ciertas diferencias40. De esta forma, mientras que algunos trabajos no

41 De acuerdo con esta autora, el motivo de la aparición de este desfase estriba en que la reacción de la demanda a las oscilacio-

nes del mercado laboral no es instantánea, sino que se produce una vez transcurrido cierto tiempo.

42 Por ejemplo, San Segundo (1997) estima que en 1995, el diferencial de ingresos entre un Licenciado y un individuo con estu-

dios medios era del 49% y entre un Diplomado y una persona con estudios medios alcanzaba el 30%. Sin embargo, la rentabi-

lidad de los estudios medios sobre los primarios sólo era del 22,5%.

encuentran relación entre ambas variables (Modrego, 1986; Albert, 1998b; González y Dávila,

1998), otras investigaciones corroboran la relación positiva entre el aumento de la tasa de des-

empleo y el incremento de la demanda de escolarización postobligatoria.

En este sentido, el análisis de series temporales efectuado por Mora (1990) encuentra una relación

positiva entre el desempleo agregado y la escolarización universitaria en el primer curso para el perio-

do 1962-1983. Posteriormente, Albert (1998a), en un análisis realizado con los datos individuales de la

Encuesta de Población Activa desde 1977 hasta 1998, comprueba como la probabilidad de demandar

estudios universitarios aumenta cuando se incrementa la probabilidad de estar en situación de desem-

pleo, aunque esta relación no se observa de forma inmediata, sino con un desfase de entre cuatro y

cinco años41. Asimismo, el estudio de Martínez (1999) señala la existencia de un aumento de la proba-

bilidad de cursar estudios universitarios cuando se incrementa la tasa de desempleo de los individuos

con educación secundaria. Finalmente, el trabajo de San Segundo y Petrongolo (2001) encuentra un

efecto positivo de la tasa de paro juvenil en la escolarización de los jóvenes a los dieciséis años.

En definitiva, y aunque existen algunas excepciones, la evidencia empírica disponible en nues-

tro país parece corroborar la existencia de una relación positiva entre el aumento de las tasas de

desempleo y el incremento de la demanda de estudios universitarios.

2.2.2.3. La rentabilidad privada de los estudios universitarios

A lo largo del primer capítulo de esta tesis doctoral se han analizado las diferentes corrientes

teóricas que han tratado de aproximarse al estudio del vínculo existente entre la educación y el

mercado de trabajo. La mayoría de estas teorías coinciden en destacar la elevada rentabilidad

privada que la realización de estudios universitarios reporta al individuo. Así, la teoría del capital

humano justifica que las personas inviertan en educación superior, incurriendo en costes directos

e indirectos, con el objetivo de obtener en el futuro una rentabilidad en términos de un empleo

mejor remunerado. Por su parte, la teoría credencialista mantiene que los individuos tratarán de

prolongar al máximo sus estudios, con el fin de emitir una señal más clara que les proporcione

suficientes garantías de conseguir buenos empleos en el mercado de trabajo.

En cualquier caso, y con independencia de cuál sea la explicación teórica que la sustenta, hay

que resaltar que la evidencia acerca de la rentabilidad privada de la educación superior es muy

concluyente. En el caso español, las investigaciones de Calvo (1988), Lassibille (1993), Alba y San

Segundo (1995), San Segundo (1996, 1997), Vila y Mora (1998), Lassibille y Navarro (1998), Oliver

et al. (1998), Marcenaro y Navarro (2000), Barceinas et al. (2000) y Caparrós et al. (2001), entre

otras, ponen de manifiesto que, desde un enfoque puramente económico, la educación, en gene-

ral, y la educación universitaria, en particular, se configuran como inversiones altamente lucrati-

vas en términos individuales. Además, en el caso concreto de la enseñanza universitaria, los

resultados señalan que los rendimientos marginales obtenidos por este tipo de inversión superan

a los alcanzados por otros niveles educativos42.

En definitiva, a pesar del crecimiento observado en la población con estudios universitarios, la

creciente tecnificación del sistema productivo mantiene la ventaja relativa de completar estudios

superiores (Mora y Vila, 1998). La fuerte demanda de educación universitaria observada en déca-

das recientes es consistente con el apreciable rendimiento económico que producen estos estu-

dios en el mercado de trabajo español.

2.2.3. Factores institucionales

En los últimos tiempos, el interés por la formación de capital humano ha vuelto a resurgir en los

debates políticos de la mayor parte de los países desarrollados. Diversos informes internaciona-


les han puesto de manifiesto la importancia de la enseñanza superior en una sociedad donde la

innovación y el progreso tecnológico exigen que los individuos posean cada vez más competen-

cias profesionales y que sean capaces de adaptarse con facilidad a las continuas transformacio-

nes del mercado de trabajo.

En este sentido, desde la Comisión Europea se ha destacado el importante papel que cumplen

en nuestra sociedad los sistemas de educación y formación. De ellos se espera que sean capaces

de resolver los problemas de competitividad de las empresas, la crisis del empleo, la exclusión

social y, en definitiva, que sirvan de instrumento para el logro de un mayor crecimiento y desarro-

llo económico (Comisión Europea, 1993). En una sociedad basada en la producción y en la trans-

misión del conocimiento, el acceso a la educación debe ocupar una posición central en el seno de

la política económica. Por otra parte, el Informe Delors (1996) pone de manifiesto la imperiosa

necesidad de realizar inversiones educativas que permitan alcanzar un mayor grado de desarrollo,

bienestar y progreso en los distintos estratos sociales de cada una de las naciones.

Siguiendo estas recomendaciones, la mayoría de los países han realizado un notable esfuerzo

para implementar diversas medidas encaminadas a fomentar y facilitar el acceso a la educación

superior. Entre las principales medidas adoptadas a este respecto en España, en el presente

apartado van a destacarse tres. En primer lugar, la ampliación de la enseñanza obligatoria hasta

los dieciséis años, que ha producido un acercamiento entre la edad mínima de abandonar el sis-

tema educativo y el comienzo de la educación universitaria. En segundo lugar, el incremento de

los fondos públicos destinados a la educación universitaria en las dos últimas décadas, lo que

denota el interés del Sector Público en el desarrollo de este tramo de educación. Finalmente, la

creación de Universidades en distintas regiones de la geografía española es otro de los factores

que ha podido fomentar la escolarización universitaria en nuestro país.

2.2.3.1. El aumento de la escolarización obligatoria

La necesidad de establecer una enseñanza obligatoria extensa viene recogida en el artículo 26

de la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 y no ha sido objeto de gran contro-

versia entre los responsables en materia educativa de las distintas naciones. De esta forma, a lo

largo del siglo pasado, la mayoría de los países pertenecientes a la OCDE procedieron a la

ampliación de su enseñanza obligatoria que, en la actualidad, engloba toda la educación prima-

ria y gran parte de la educación secundaria.

En el caso español, el artículo 27.4 de la Constitución establece que “la enseñanza básica es

obligatoria y gratuita”. El desarrollo de este principio constitucional se efectuó en la Ley Orgáni-

ca del Derecho a la Educación (LODE) de 1985, cuya puesta en marcha conllevó un aumento en

el número de alumnos en la enseñanza primaria y secundaria. Este incremento en la matrícula de

la educación obligatoria trajo consigo, de manera casi automática, el crecimiento de la enseñan-

za universitaria en nuestro país.

Posteriormente, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, pro-

longó la duración de la enseñanza obligatoria de los catorce hasta los dieciséis años. A partir de

entonces, el sistema educativo queda configurado en torno a diez años de enseñanza primaria y

secundaria, que son obligatorios y gratuitos, tanto en los centros públicos, como en los centros

concertados (que representan cerca del 90% de los centros privados en España).

Las medidas legislativas encaminadas a ampliar la duración de la etapa de educación obliga-

toria han conseguido que, en 1995, el 83% de los jóvenes españoles de 16 años de edad estén

escolarizados, mientras que en el año 1973, la tasa correspondiente apenas alcanzaba el 43%

(San Segundo, 1999).

Desde la entrada en vigor de la LOGSE, la escolarización obligatoria se sitúa a tan sólo dos

años de la obtención de la credencial necesaria para optar al acceso a la Universidad (Moreno

Becerra, 1999). Así, según las previsiones de la OCDE (1997), España pasará de tener un 28% de

la población de 25 a 64 años con estudios equivalentes al nivel de secundaria obligatoria en

1995, al 41% en el año 2005 y al 49% en el 2015. Por consiguiente, en los próximos años, un por-


43 Sin embargo, este incremento puede verse frenado en intensidad por el menor tamaño de las cohortes más jóvenes que acce-

den a los estudios de educación secundaria.

44 Dicha estadística ha sido elaborada por el Ministerio de Educación Cultura y Deporte (MECD).

45 Las cifras están expresadas en euros corrientes.

46 Véanse los cuadros 2.8 y 2.10 en este capítulo.

centaje más alto de individuos cumplirá con los requisitos académicos necesarios para ser acep-

tados en la Universidad43.

2.2.3.2. El incremento de la inversión pública en materia de educación universitaria

En este epígrafe se analiza la evolución de los indicadores más relevantes del gasto público en

enseñanza universitaria para el caso español. A partir de la información contenida en la Estadís-

tica del gasto público en educación44, en el cuadro 2.3 se recogen diferentes indicadores,

mediante los cuáles se pretende ofrecer una panorámica del esfuerzo realizado por las institu-

ciones públicas para financiar la educación universitaria entre los años 1992 y 2000. Estos indi-

cadores son: el gasto público por alumno en educación universitaria, el gasto público en educa-

ción universitaria en relación con el PIB, el gasto público en educación universitaria como

porcentaje del gasto público total y, por último, el gasto público en educación universitaria como

proporción del total del gasto en educación.

Como se observa en el cuadro 2.3, el gasto público por alumno (GPU/alumno) ha aumentado

desde 2.259 euros en el año 1992 a 3.126 euros en el año 2000, lo que representa un crecimiento del

38% en ese periodo45. De acuerdo con Calero y Bonal (1999), existen dos factores de signo contrario

que inciden en la magnitud y en la composición del gasto público por alumno matriculado en educa-

ción universitaria en la década de los noventa. Por una parte, se aprecian las consecuencias de la fuer-

te reducción de la natalidad, que se produce desde la segunda mitad de los años setenta y que afec-

ta al tamaño de las cohortes de estudiantes que acceden a las Universidades en los últimos años del

periodo analizado. Por otra parte, debe considerarse el incremento vertiginoso de las tasas de escola-

rización en educación universitaria que se ha producido en España en estas dos últimas décadas.

Dado que, en el periodo analizado, el efecto de la disminución en el número de estudiantes

universitarios todavía no se había manifestado46, el incremento en el indicador de GPU/alumno

debe responder a un crecimiento de la parte del presupuesto público dedicada a la inversión en

educación superior.

En relación con la evolución del gasto público en educación universitaria como porcentaje del

PIB (GPU/PIB), se comprueba que esta ratio se sitúa en torno al 0,9% durante la etapa 1992-

2000, alcanzando su máximo en 1997. Por otro lado, con respecto a la importancia del gasto

público en educación universitaria dentro del gasto público total (GPU/GPT), los datos muestran

que este indicador se incrementa entre 1992 y 1996 (de 1,7% a 1,9%) para, posteriormente, estabi-

lizarse en torno al 2%.


Cuadro 2.3. Esfuerzo inversor del Sector Público en educación universitaria en España

AñoIndicadores(1) 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

GPU/alumno(2) 2.259 2.310 2.214 2.347 2.557 2.724 2.731 2.853 3.126

GPU/PIB 0,8 0,9 0,9 0,9 0,9 1,0 0,9 0,9 0,9

GPU/GPT 1,7 1,7 1,6 1,7 1,9 2,0 2,0 2,0 2,0

GPU/GPE 15,42 15,86 15,59 16,47 17,60 18,52 17,93 17,58 18,00

Nota 1: GPU: Gasto público en enseñanza universitaria; PIB: Producto Interior Bruto a precios de mercado; GPT: Gastopúblico total; GPE: Gasto público en educación.Nota 2: Para calcular el ratio GPU/alumno en el año t, se consideran los alumnos matriculados en el curso t-1/t. Asimismo,el indicador GPU/alumno está expresado en euros corrientes.Fuente: Elaboración propia a partir de la Estadística del gasto público en educación (MEDC).

Por último, en cuanto a la proporción que representa el gasto público en enseñanza universi-

taria dentro del total del gasto en educación (GPU/GPE), cabe destacar la existencia de un incre-

mento importante en este indicador (17%), pasando de representar el 15,4% en 1992, a suponer el

18% en el año 2000. Este hecho muestra que la disposición de las Administraciones Públicas a

destinar una mayor parte de su presupuesto en educación a la enseñanza universitaria ha ido

incrementándose a lo largo del periodo analizado.

Antes de finalizar este apartado, se considera conveniente indagar si el esfuerzo realizado por

las instituciones públicas para financiar la educación universitaria ha sido suficiente para situar a

España a la altura de otras naciones de nuestro entorno en esta materia. Aunque las comparacio-

nes internacionales siempre resultan complicadas, debido a la heterogeneidad de los datos y a

las diferentes estructuras de los sistemas educativos en cada nación, resulta necesario analizar si,

en nuestro país, se han seguido unas pautas de financiación de la educación superior similares a

las que existen en el resto de los países de su entorno. Los datos contenidos en el cuadro 2.4 tra-

tan de aportar luz a este respecto.


Cuadro 2.4. Gasto en educación superior: España vs. OCDE (año 2000)

Indicadores(1) España OCDE España/OCDE

GES/PIB 1,2 1,3 92,3

GESp.a.(2) 6.666 9.571 69,6

GESp.a./PIBpc 33 42 78,6

GES/GE 24,5 23,6 103,8

GPES/GES 75,0 77,0 97,4

GPES/PIB 1,0 1,2 83,3

GPES/GPT 2,4 2,9 82,7

Gbecas/GPES 8,5 16,4 51,8

Gbecas/PIB 0,08 0,24 33,3

Nota 1: GES: Gasto en educación superior; GSp.a.: Gasto en educación superior por alumno; PIBpc: Producto Interior Brutoper cápita; GE: Gasto en educación; GPES: Gasto público en educación superior; GPT: Gasto público total; Gbecas: Subsi-dios públicos a los estudiantes universitarios, que incluyen tanto becas como préstamos.Nota 2: El gasto por alumno está medido en dólares americanos convertidos usando la Paridad de Poder Adquisitivo (PPA).Fuente: OCDE (2003). Elaboración propia.

Como puede apreciarse, dependiendo del indicador que se utilice, la situación de nuestro país

en materia de gasto en educación superior comparada con la media de la OCDE difiere notable-

mente. Por ejemplo, de la información contenida en el cuadro 2.4 se desprende que el gasto en

educación superior con respecto al volumen total de fondos destinados a la educación (GES/GE)

es mayor en España (24,5%) que en la media de los países de la OCDE (23,6%). En cuanto al

gasto público en educación superior con respecto al total del gasto en esta materia (GPES/GES)

se observa que España (75%) se encuentra prácticamente a la altura de la media de los países de

su entorno (77%). Estos resultados apoyan la idea de que la sociedad española, en general, y las

instituciones públicas, en particular, valoran positivamente la educación superior y están dis-

puestas a dedicar una parte importante de sus fondos a financiarla.

Las cifras españolas de gasto en educación superior se asemejan a la media de los países de

la OCDE si se utiliza el indicador de gasto en educación superior con respecto al PIB (GES/PIB),

donde la cifra en nuestro país supera el 90% de la media de la OCDE. También las ratios de gasto

público en educación superior como porcentaje del PIB (GPES/PIB) y de gasto público en edu-

cación superior en relación con el gasto público total (GPES/GPT) reflejan que la situación espa-

ñola en el contexto internacional es bastante favorable, superando el 80% de la media de los paí-

ses de la OCDE (ver cuadro 2.4).


Sin embargo, si se atiende al gasto por alumno (GESpa) y al gasto por alumno en relación con

el PIB per cápita nacional (GESpa/PIBpc) se aprecian deficiencias en la financiación de la educa-

ción superior en nuestro país, en comparación con los países de su entorno. Así, en el año 2000,

el gasto por alumno matriculado en enseñanza superior en España era de 6.666 dólares, mien-

tras que la media de la OCDE superaba los 9.500. Algo similar ocurre si se tiene en cuenta el

gasto por alumno en educación superior como porcentaje del PIB per cápita, que en España es

33, mientras que la media de la OCDE asciende a 42.

Finalmente, la situación de España es claramente desfavorable en relación con la media de la

OCDE cuando se considera el gasto público que representan las becas, préstamos y ayudas al estu-

dio recibidas directamente por el estudiante y sus familias sobre el gasto público en educación supe-

rior (Gbecas/GPES) o lo que representa esta partida en relación al PIB (Gbecas/PIB). Mientras que el

primer indicador apenas supera el 50% de la media de los países de la OCDE, el gasto público en

becas como porcentaje del PIB sólo representa un tercio de la media de los países considerados.

A la vista de este resultado, se considera necesario que el Sector Público aumente el esfuerzo

dirigido a incrementar el presupuesto dedicado a la dotación de ayudas financieras para los

estudiantes y sus familias. En primer lugar, se estima conveniente aumentar, tanto el número de

beneficiarios, como la cuantía media de las becas universitarias. En segundo lugar, deberían des-

arrollarse otros métodos de financiación a los estudiantes y sus familias, como son los programas

de préstamos-renta, que han tenido un gran éxito en otros países (Australia, Nueva Zelanda, etc.)

y que, sin embargo, aún no han sido adoptados en España47.

2.2.3.3. El crecimiento de la oferta universitaria: la creación de nuevas Universidades

A finales de la década de los ochenta se inició un proceso de incremento de la oferta universita-

ria en nuestro país a través del aumento del número de Universidades existentes y su dispersión

por el territorio español. Este fenómeno se ha producido tanto en Universidades de titularidad

pública como en aquéllas de titularidad privada.

La creación de Universidades públicas

Una de las razones que pueden ayudar a explicar el crecimiento en el número de alumnos matri-

culados en la enseñanza universitaria es la proliferación de Universidades públicas en todo el terri-

torio español. En la actualidad, en nuestro país existen cuarenta y ocho Universidades publicas, de

las que diecinueve fueron creadas a partir de 1987, como puede apreciarse en el cuadro 2.5.

Cuadro 2.5. Universidades públicas españolas creadas desde 1987

47 En el curso 1998-99 se implantó en nuestro país un programa experimental de préstamos a los estudiantes universitarios en

España. Dicho programa iba dirigido a los alumnos de todas las Universidades españolas (tanto públicas como privadas) que

estuvieran matriculados en su último curso de carrera y que no tuvieran asignaturas pendientes de cursos anteriores. Los prés-

tamos son concedidos por instituciones financieras comerciales y avalados por el MEC. Se trata de préstamos con un tipo de

interés subvencionado (alrededor del 70%) y con un plazo de devolución de tres años tras un año de periodo de carencia. En

el curso 2001-02, el coste público agregado del programa fue de 709.194 euros (Calero, 2004).

Universidades Año de creación

Universidad Pública de Navarra 1987

Universidad Carlos III de Madrid 1989

Universidad de Vigo 1989

Universidad da Coruña 1989

Universidad Pompeu Fabra 1990

Universidad Jaume I 1991

Universidad de Girona 1992

Universidad de Lleida 1992

Universidad Rovira i Virgili 1992

Universidad de La Rioja 1992

Universidades Año de creación

Universidad de Almería 1993

Universidad de Huelva 1993

Universidad de Jaén 1993

Universidad Intern. de Andalucía 1994

Universidad de Burgos 1994

Universidad Rey Juan Carlos 1996

Universidad Miguel Hernández 1996

Universidad Pablo de Olavide 1997

Universidad Polit. de Cartagena 1998

Fuente: Bricall (2000)


Con la creación de estas nuevas Universidades y su dispersión geográfica, el Sector Público

ha pretendido el acercamiento de la educación universitaria a la población española. Actualmen-

te, todas las Comunidades Autónomas tienen en su territorio, al menos, una Universidad pública

y todas las provincias españolas cuentan con algún centro de educación superior. Este proceso

de dispersión geográfica de los centros tiende a reducir los costes privados de los estudios uni-

versitarios y puede ayudar a lograr la igualdad de oportunidades de acceso en este nivel educa-

tivo48 (San Segundo, 1999c).

Por otra parte, hay que recordar que la creación de una Universidad en una ciudad de tamaño

medio es un factor vivificante e impulsor de su vida social. Como señala González (1999:35), “muchas

ciudades han hallado en las Universidades factores de atracción, no sólo de rentas antes gastadas

extra-muros de la urbe, sino de factores culturales y de elevación del nivel intelectual medio de la vida

ciudadana”. Asimismo, la distribución espacial de las Universidades tiene un enorme interés por su

relación tan inmediata con las industrias de la región, incentivando la creación de servicios más diná-

micos y la inversión en el territorio en el que se ubica la Universidad, así como favoreciendo la adop-

ción de nuevas tecnologías y los procesos de formación de sus trabajadores (San Segundo, 1998c).

En este sentido, Gustavson (2003) afirma que el establecimiento de una Universidad genera una

serie de beneficios, tanto directos, como indirectos, para la región en que se ubica. Entre los beneficios

directos, Gustavson alude al mayor consumo de servicios como consecuencia de la aparición de nue-

vos estudiantes y profesores. Asimismo, la creación de una Universidad genera una serie de inversio-

nes en edificios y otras infraestructuras que repercuten favorablemente en toda la región. Por otra

parte, entre los beneficios indirectos el autor destaca el incremento en la oferta laboral cualificada, la

mejora de la competencia, la difusión de nuevos conocimientos y la mejora en la imagen de la región.

Además, en el caso español, la descentralización de las competencias en materia universitaria a

las Comunidades Autónomas ha podido favorecer la creación de nuevas Universidades públicas, ya

que, desde un punto de vista político y social, el hecho de que una Comunidad Autónoma o una pro-

vincia cuente con una Universidad en su territorio aumenta la valoración y el prestigio social de esa

determinada región.

Dado este cúmulo de circunstancias, no es de extrañar que las distintas Comunidades Autó-

nomas hayan apostado por la creación de Universidades públicas en su región ya que, a pesar

del coste tan alto que supone la instalación de centros universitarios, los beneficios directos e

indirectos derivados de esta inversión resultan considerables.

La creación de Universidades privadas

Tradicionalmente, el sistema universitario español se ha caracterizado por el predominio absolu-

to de las Universidades públicas sobre las instituciones privadas de educación universitaria49. Como

señala González (1999), hasta épocas recientes, en nuestro país no existieron más Universidades

privadas que aquéllas que pertenecían a la Iglesia Católica. Sin embargo, a partir de los años ochen-

ta, la situación ha experimentado profundos cambios, a tenor de las reformas introducidas en la Ley

de Reforma Universitaria (LRU) de 1983 y su posterior desarrollo en el Real Decreto 557/1991, sobre

la creación y reconocimiento de Universidades y centros universitarios.

En este Real Decreto se señalaron los criterios que debían cumplir las nuevas Universidades,

tanto públicas como privadas. Comunes a todos los nuevos entrantes son los requisitos de ofre-

cer enseñanzas conducentes a ocho títulos, de los cuales al menos tres se impartirían en el

segundo ciclo; el establecimiento de la estructura investigadora necesaria y el mantenimiento de

unas ratios mínimas de profesores por alumno (1/15), de unos porcentajes mínimos de profesores

doctores (30% para las titulaciones de primer ciclo, 70% para las titulaciones de segundo ciclo,

48 Sin embargo, existen otras posturas que critican esta política debido a su ineficiencia. Hernández Armenteros (1998), conside-

ra que la multiplicación de centros universitarios a lo largo del territorio español es una medida claramente ineficiente, ya que

impide el aprovechamiento de las economías de escala que se generan en la educación superior.

49 Como indican Embid y Michavila (2001), este fenómeno no es exclusivo de nuestro país ya que, en la mayoría de los países

europeos, las universidades privadas o de signo confesional representan una minoría dentro de la configuración del sistema

universitario.


100% para el tercer ciclo) y de unos porcentajes mínimos de dedicación (al menos el 60% del

total de profesores deben estar en régimen de dedicación a tiempo completo).

Además de estos requisitos comunes, el Real Decreto 557/1991 impuso ciertos requerimientos

específicos para la creación de nuevas Universidades privadas (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2001). Entre

ellos, cabe destacar que el profesorado de la Universidades privadas no puede ser funcionario de

cuerpos docentes universitarios en activo y con destino en una Universidad pública. Por otra parte,

los promotores de las Universidades privadas deben comprometerse a mantener en funcionamiento

la Universidad durante un periodo que permita la finalización de sus estudios a los alumnos que los

hubieran iniciado en ella. Asimismo, los promotores deben garantizar la aportación de fondos que

aseguren el desarrollo de la investigación y la dotación de becas y ayudas para el estudio50.

Como puede apreciarse en el cuadro 2.6, la posibilidad de creación de Universidades privadas con

cierta libertad suscitó la aparición de numerosas instituciones de educación superior de titularidad

privada a partir del año 1991. Desde esta fecha se han creado en España dieciséis Universidades pri-

vadas, de las que tan sólo tres pertenecen a la Iglesia Católica. La situación actual contrasta con la

vivida hasta principios de la década de los noventa, donde las cuatro Universidades privadas españo-

las eran propiedad de la Iglesia Católica. Asimismo, se aprecia una importante concentración de este

tipo de instituciones en ciertas regiones (Madrid, Castilla y León, Cataluña, Navarra, País Vasco, Mur-

cia y Valencia), mientras que la iniciativa privada enmateria de educación superior parece que no ter-

mina de enraizar en el resto de las Comunidades Autónomas de nuestro país51.

50 Posteriormente, el Real Decreto 485/1995 estableció que, en el caso de que la creación de la Universidad privada se produje-

ra como consecuencia del cambio de titularidad de la Universidad o del centro privado adscrito a una Universidad pública,

sería necesaria la autorización de la administración educativa correspondiente.

51 En nuestra opinión, la escasez de iniciativa privada en materia de Universidades en el resto de las regiones españolas puede

estar relacionada, en algunos casos, con una falta de tradición de cursar estudios en este nivel educativo, mientras que, en otros,

la baja renta per cápita de la región puede desincentivar, en cierta medida, la creación de Universidades privadas en la misma.

Cuadro 2.6. Universidades privadas y de la Iglesia Católica

Universidad Titularidad Año de creación

Universidad de Deusto Iglesia Católica 1886

Universidad Pontificia de Comillas Iglesia Católica 1935

Universidad Pontificia de Salamanca Iglesia Católica 1940

Universidad de Navarra Iglesia Católica 1952

Universidad Ramón Llull Privada 1991

Universidad Alfonso X El Sabio Privada 1993

Universidad San Pablo-CEU Privada 1993

Universidad Antonio de Nebrija Privada 1995

Universidad Europea de Madrid Privada 1995

Universidad Oberta de Catalunya1 Privada 1995

Universidad Católica de San Antonio Iglesia Católica 1996

Universidad Internacional SEK Privada 1997

Universidad Internacional de Catalunya Privada 1997

Universidad de Vic Privada 1997

Universidad Mondragón Privada 1997

Universidad Católica de Ávila Iglesia Católica 1998

Universidad Camilo José Cela Privada 1998

Universidad Francisco de Vitoria Iglesia Católica 2001

Universidad Cardenal Herrera-CEU Privada 2001

Universidad Europea Miguel de Cervantes Privada 2002

Nota 1: La Universidad Oberta de Catalunya presenta la particularidad de ser una Universidad pública de gestión privada.En este análisis, dicha Universidad se incluye dentro de las Universidades privadas, atendiendo a la clasificación utilizadapor el Consejo de Coordinación Universitaria.Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Consejo de Coordinación Universitaria (2002).


Por consiguiente, el incremento en el número de Universidades, tanto de titularidad pública

como privada, ha supuesto un considerable aumento de la oferta universitaria de nuestro país, que

ha podido llevar aparejado, a su vez, un incremento en la demanda de estudios universitarios.

2.2.4. Factores sociales

El último aspecto a considerar dentro de las causas que han incentivado el aumento de la

demanda de educación superior en las últimas décadas es la influencia de los cambios sociales.

No cabe duda de que, a lo largo de estos años, la sociedad española ha experimentado una fuer-

te transformación, tanto en la estructura de su población como en la forma de pensar de la

misma. Por consiguiente, en los próximos epígrafes se analizará la importancia estos cambios

sociales en el aumento de la escolarización en educación universitaria.

2.2.4.1. El acceso de la mujer a la educación universitaria

La expansión que ha tenido lugar en nuestro país en el ámbito de la educación universitaria

durante la segunda mitad del siglo pasado no hubiera sido posible sin incremento de la partici-

pación educativa de las mujeres. Tradicionalmente, este tipo de estudios era realizado funda-

mentalmente por varones y eran muy pocas las mujeres que tenían la oportunidad de acceder a

este nivel educativo. Como indica Flecha (1996), el hecho de que en España no se crearán insti-

tutos de enseñanza secundaria y superior específicos para mujeres supuso una dificultad añadi-

da cuando algunas jóvenes empezaron a acceder a centros que, en ochos siglos de andadura,

sólo habían conocido la presencia masculina.

Durante cientos de años se consideró que la instrucción de la mujer no era necesaria ni con-

veniente para la sociedad, ya que la relacionaba con ámbitos que, por su carácter público, esta-

ban exclusivamente reservados a los hombres. Partiendo de estas premisas, resulta lógico que el

debate establecido acerca del acceso de las mujeres a la educación superior fuese intenso y

lleno de controversias. Así, habría que esperar hasta la promulgación de la Real Orden de 11 de

junio de 1888, cuando ya diez mujeres habían cursado estudios universitarios, para que se reco-

nociera el derecho del colectivo femenino a estudiar en la Universidad.

Sin embargo, dicha normativa, lejos de situarlas en un plano de igualdad con respecto a los varo-

nes, establecía la necesidad de que las mujeres solicitaran un permiso para poder cursar una carrera

universitaria, y su petición se estudiaría de forma individual, sopesando en cada caso las circunstan-

cias de la interesada. Las mujeres no pudieron matricularse libremente en la enseñanza universitaria

oficial hasta el año 191052. Por consiguiente, hasta la segunda década del siglo XX, fueron pocas las

mujeres que lograron, en medio de fuertes polémicas, la realización de estudios universitarios.

Afortunadamente, en los últimos años la situación de la mujer en el ámbito de la educación

superior ha cambiado de forma sustancial, al menos en cuanto a su presencia en las aulas univer-

sitarias. En nuestro país, cada vez son más mujeres las que deciden ampliar su periodo de estu-

dios mas allá de la educación obligatoria y cursar estudios universitarios, incluso en un porcenta-

je mayor que los varones53. En definitiva, y aunque con cierto retraso respecto a otros países

occidentales, también la Universidad española ha sido testigo del crecimiento de la presencia

femenina en su alumnado, hasta convertirse en el colectivo mayoritario54.

2.2.4.2. La transformación cultural

Otro de los aspectos que ha favorecido el crecimiento de la demanda de educación universitaria

experimentado en los últimos años es que este nivel de enseñanza ha perdido su carácter mino-

52 Mediante la aprobación de la Real Orden de 8 de marzo de 1910 se reguló la admisión femenina en las aulas universitarias en

las mismas condiciones que los hombres. Posteriormente, la Real Orden de 2 de septiembre de 1910 habilitaba a las mujeres

universitarias para el ejercicio profesional en algunos ámbitos del Ministerio de Instrucción Pública.

53 Marcenaro y Navarro (2000) señalan que las mujeres alcanzan en promedio un año y medio más de educación que los hombres.

54 En el epígrafe 2.3.3. se analiza cuál ha sido la evolución del porcentaje de mujeres matriculadas en estudios universitarios en

los últimos años, tratando de aportar razones que expliquen ese rápido crecimiento.


ritario, propio de las capas sociales más favorecidas o de familias con arraigada tradición profe-

sional, para convertirse en una Universidad de masas.

De esta forma, la realización de estudios universitarios se ha convertido en una expectativa

habitual de amplias capas de la población. En la actualidad, muchos jóvenes piensan que estu-

diar una carrera universitaria constituye una garantía de futuro, que les permite no sólo acceder

a un puesto de trabajo con más facilidad, sino también encontrar mejores empleos (González,

1999).

Asimismo, las expectativas y aspiraciones que los padres depositan en sus hijos también se

han visto incrementadas. Según un estudio realizado por el Instituto Nacional de Calidad y Eva-

luación, el 75% de los padres y madres encuestados deseaban que sus hijos fueran ingenieros o

arquitectos (INCE, 1996).

A lo largo de estos apartados se han recogido algunos de los principales motivos que han

podido influir en el crecimiento de la demanda universitaria de las últimas décadas. A continua-

ción, la siguiente sección está dedicada al análisis detallado de la evolución y de las tendencias

presentadas en la demanda de estudios universitarios durante los años noventa.

2.3. Evolución y tendencias del alumnado universitario en España durante ladécada de los noventa

En el desarrollo de este epígrafe, se analizará la evolución del número de alumnos en educación

universitaria en España durante los años noventa. El motivo de elegir este periodo de estudio

radica en dos aspectos principales. En primer lugar, durante la década de los noventa, el número

de estudiantes matriculados en las Universidades españolas alcanza su máximo histórico, por lo

que se estima conveniente analizar detenidamente lo sucedido en este periodo, en lo que a

demanda de educación universitaria se refiere. Por otro lado, la fuente estadística empleada en

el análisis empírico realizado en los capítulos 4, 5 y 6 de esta tesis doctoral hace referencia, pre-

cisamente, a este periodo de estudio.

Con objeto de ofrecer una amplia panorámica de la evolución de la demanda de estudios uni-

versitarios se ha considerado conveniente analizarla bajo diferentes perspectivas: la duración de

los estudios; la rama de enseñanza a la que pertenece la titulación cursada; la evolución del

alumnado universitario en función del género del individuo y, finalmente, la distribución de los

estudiantes universitarios por Comunidades Autónomas. En la elección de estas variables se ha

tenido en cuenta tanto la disponibilidad de la información necesaria para realizar el estudio

como su interés para el desarrollo de los capítulos posteriores, en los cuáles se analizará, de

forma detallada, la transición del sistema educativo al mercado laboral según las características

aquí señaladas.

2.3.1. La organización de la educación universitaria en España en los años noventa

En este apartado se abordan, en primer lugar, las diferentes reformas legislativas que han modi-

ficado la estructura de las enseñanzas universitarias en España y, a continuación, se analiza la

evolución de los alumnos matriculados y graduados en España durante los años noventa.

2.3.1.1. La estructura de las enseñanzas universitarias en la Ley General de Educación

La organización de los estudios universitarios en torno a una estructura cíclica procede de la Ley

General de Educación (LGE) de 1970, la cual, al establecer la estructura básica de los estudios uni-

versitarios, distinguía entre aquéllos cursados en Facultades y Escuelas Técnicas Superiores y

aquéllos otros realizados en Escuelas Universitarias. De esta forma, el artículo 31 de la LGE dispone

que la educación cursada en Facultades y Escuelas Superiores abarcaría tres ciclos de enseñanza:

un primer ciclo dedicado al estudio de las disciplinas básicas, de tres años de duración; un segundo

ciclo de especialización, con una duración de dos años; y un tercer ciclo de especialización concre-


ta para la investigación y la docencia universitaria. Por otra parte, la educación cursada en Escuelas

Universitarias constaría, generalmente, de un único ciclo con una duración de tres años.

Según el artículo 39 de la LGE, la realización de cada uno de estos estudios quedaría refren-

dada a través de la obtención de distintos títulos universitarios. Así, los alumnos que concluyeran

con éxito los estudios correspondientes a una Escuela Universitaria (denominados estudios de

ciclo corto), o los estudios de primer ciclo de una Facultad o Escuela Técnica Superior, obtendrí-

an un título de Diplomado, Arquitecto Técnico o Ingeniero Técnico en la especialización corres-

pondiente, que les facultaría para el ejercicio profesional. Por otro lado, los alumnos que finalicen

estudios de segundo ciclo (o titulaciones de ciclo largo), obtendrían el título de Licenciado, Inge-

niero o Arquitecto, que les habilitaría para el ejercicio profesional y para el acceso al tercer ciclo.

Finalmente, aquellos individuos que superasen con éxito el tercer ciclo, mediante la redacción,

defensa y aprobación de una tesis, conseguirían el título de Doctor.

Con el establecimiento de un sistema cíclico de estudios, la LGE perseguía alcanzar una

mayor flexibilidad dentro las enseñanzas universitarias, de manera que se favoreciera la demo-

cratización del sistema elitista anteriormente existente y se alcanzase una mayor armonía entre

los estudios universitarios y las necesidades del mercado laboral. En este contexto, los autores

de la LGE habían supuesto que un número cada vez mayor de alumnos universitarios optarían

por la realización de los estudios universitarios de ciclo corto, aliviando así la presión ejercida

sobre las Facultades tradicionales y ampliando la oferta nacional de profesionales y técnicos de

grado medio. Según Souvirón (1985), esta hipótesis se sustentaba en el hecho de que los legisla-

dores que redactaron la LGE habían previsto que los titulados de las Escuelas Universitarias

tuvieran la posibilidad de proseguir, posteriormente, sus estudios de segundo ciclo en las Facul-

tades y Escuelas Técnicas Superiores correspondientes.

Sin embargo, la demanda estudiantil evolucionó de forma totalmente contraria a la que se

había esperado. Tal y como refleja el cuadro 2.7, el número de alumnos universitarios matricula-

dos en titulaciones impartidas dentro de las Facultades tradicionales se incrementó a un ritmo

acelerado desde 1970, llegando a englobar las dos terceras partes del número total de alumnos

en el curso 1985-86.

Cuadro 2.7. Crecimiento del número de alumnos matriculados según el tipo de programa

Curso Facultades E. Técnicas Superiores E. Universitarias Total

Alumnos % Alumnos % Alumnos % Alumnos %

1971-72 195.237 51,2 44.547 13,5 115.990 35,2 329.149 100

1980-81 423.911 65,3 46.147 7,1 179.040 27,6 649.098 100

1985-86 577.578 67,5 52.513 6,1 225.032 26,3 855.123 100

Fuente: Consejo de Universidades (1987)

Por otra parte, el número de alumnos matriculados en Escuelas Universitarias creció de forma

mucho más lenta y, en el curso 1985-86, representaba poco más de una cuarta parte del total de

matriculaciones universitarias. Además, la proporción de alumnos inscritos en Escuelas Técnicas

Superiores no sólo llego a estancarse, sino que disminuyó considerablemente, pasando de repre-

sentar un 13,5% del total de matriculados en el curso 1971-72, a sólo el 6,1% en el año académico

1985-86. El resultado neto de esta evolución fue el incremento de la presión estudiantil soporta-

da por las Facultades universitarias más antiguas y tradicionales.

El desajuste observado en el sistema universitario español entre las titulaciones de primer y

segundo ciclo se hace aún más evidente si se compara con la situación de otros países europeos.

Según Quintanilla (1993), mientras que, a finales de los años ochenta, la relación entre titulados de


ciclo corto y ciclo largo en Europa era de 70-30 o 60-40, en nuestro país la proporción era a la

inversa, es decir, aproximadamente un 70% del total de estudiantes universitarios estaba matricu-

lado en carreras de ciclo largo, mientras que sólo un 30% lo hacía en carreras de ciclo corto.

2.3.1.2. La Ley de Reforma Universitaria y la ordenación académica de las enseñanzas universitarias

La Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983 inicia un proceso de transformaciones sustancia-

les en el ámbito de la enseñanza superior y de la propia Universidad, que se va plasmando nor-

mativamente a los largo de los años. Con el Real Decreto 1497/1987, la reforma afronta la ordena-

ción académica de las enseñanzas universitarias55.

De acuerdo con García García (1998), la reforma en la ordenación de la enseñanza superior

perseguía la consecución de cuatro objetivos principales. En primer lugar, se pretendía actualizar

las enseñanzas y conocimientos que se impartían en las Universidades españolas, incorporando

las nuevas titulaciones que el desarrollo cultural, científico y técnico exigía, facilitando la forma-

ción interdisciplinar e incluyendo en los currículum universitarios ciertas materias de carácter

instrumental (como lenguas modernas o informática) que debían constituir parte del bagaje

intelectual de todo universitario.

En segundo lugar, se abogaba por la flexibilización de las enseñanzas universitarias, de forma

que el carácter estatal de los títulos académicos pudiera armonizarse con la autonomía propia de

las Universidades. Así, los planes de estudios conducentes a un mismo título oficial podían variar de

una a otra Universidad. Además, dentro de cada institución, el currículum de los estudiantes de una

misma carrera también podía ser distinto, potenciándose la optatividad dentro de cada titulación.

Además, se pretendía conseguir un mayor grado de vinculación entre la Universidad y la

sociedad, mediante la aproximación de las enseñanzas universitarias a las necesidades sociales.

A ello respondía, además de la propia flexibilidad de los planes de estudio, el impulso a la verte-

bración de una estructura cíclica de las enseñanzas, que permitía obtener un título superando el

primer ciclo, con el consiguiente acceso a una actividad profesional. Asimismo, el sistema otor-

gaba la posibilidad de continuar los estudios en un posterior segundo ciclo, estableciéndose fór-

mulas que permiten los accesos a segundos ciclos de otras titulaciones.

Finalmente, la reforma trataba de adaptar el sistema de enseñanza universitaria a los requeri-

mientos derivados de las diversas directivas de la Unión Europea, puesto que la incorporación de

España al área cultural y educativa europea exigía homologar y armonizar la ordenación acadé-

mica universitaria de nuestro país (títulos, ciclos y planes) a la de las naciones más avanzadas.

Uno de los objetivos más ambiciosos de la reforma de los planes de estudio fue lograr la

expansión de las enseñanzas de primer ciclo y la polivalencia de éstos, con el fin de diversificar

el acceso a los segundos ciclos y facilitar la movilidad intercurricular (Consejo de Universidades,

1987, 1994). Para ello, se procedió a la creación de nuevas titulaciones y al aumento de la oferta

de plazas, especialmente en titulaciones de ciclo corto56.

Como afirma Ortega (2001), entre los cursos 1988-89 y 1998-99, el número de enseñanzas

impartidas en las distintas Universidades españolas pasó de poco más de 1.000 a más de 2.600,

de las cuáles el 53,7% eran titulaciones de ciclo corto (frente al 44,3% del curso 1988-89). Ade-

más, la evolución de la oferta de plazas para las enseñanzas universitarias muestra que las plazas

en las titulaciones de ciclo corto pasan de representar un 40,7% en el curso 1987-1988 a significar

el 46,4% de las plazas totales en el curso 1998-1999, mientras que las plazas para cursar titulacio-

nes de ciclo largo pasan de suponer un 59,3% a representar un 50% en ese periodo de estudio

(Ortega, 2001).

55 El Real Decreto 1497/1987 fue reformado posteriormente por los Reales Decretos 1267/1994, 2347/1996 y 614/1997, en los que

se establecieron las Directrices Generales Comunes de los Planes de Estudio de los Títulos universitarios de carácter oficial y

con validez en todo el territorio nacional.

56 Una de las novedades de la reforma de la ordenación académica de las enseñanzas universitarias fue la creación de las titula-

ciones de sólo “Segundo Ciclo”. Se trata de enseñanzas de dos años de duración a las que se puede acceder desde primeros

ciclos y que conducen a títulos de Licenciado o Ingeniero. Además, estas carreras pueden servir como fórmulas de especiali-

zación para aquellos titulados de ciclo largo que quieren profundizar en un área determinada.


Una vez analizadas las diferentes reformas normativas que han afectado a la ordenación aca-

démica de las titulaciones universitarias españolas, se procede a estudiar la influencia de estos

cambios legislativos en la evolución de la matriculación y graduación de los estudiantes en titu-

laciones de ciclo corto y de ciclo largo durante la década de los noventa.

2.3.1.3. Evolución del número de alumnos universitarios en función de la duración de los estudios

Como puede apreciarse en el cuadro 2.8, los esfuerzos realizados desde las instituciones públi-

cas para conseguir diversificar las enseñanzas universitarias, así como lograr una distribución

más homogénea entre el número de estudiantes en titulaciones de ciclo largo y los matriculados

en titulaciones de ciclo corto, han sido recompensados. A lo largo de la década de los noventa,

el número total de estudiantes matriculados en las Universidades españolas aumentó en un

39,4%. No obstante, se aprecian fuertes diferencias entre el crecimiento del número de matricu-

lados en estudios de ciclo corto (68,2%) y el incremento de los estudiantes de titulaciones de

ciclo largo (26,8%).

Cuadro 2.8. Evolución del número de alumnos matriculados en enseñanzas universitarias, segúnla duración de los estudios (1990-2000)

Curso Total Ciclo corto Ciclo largo

1990-91 1.140.572 344.658 795.914

1991-92 1.209.108 377.492 830.877

1992-93 1.291.996 416.673 873.848

1993-94 1.358.616 448.761 905.783

1994-95 1.446.472 491.761 954.711

1995-96 1.508.842 515.115 993.727

1996-97 1.549.312 532.188 1.017.124

1997-98 1.575.645 550.705 1.024.940

1998-99 1.582.795 564.998 1.017.797

1999-00 1.589.473 579.873 1.009.600

∆90-00 39,4 68,2 26,8

Fuente: Elaboración propia a partir de Consejo de Universidades (1995) y Consejo de Coordinación Universitaria (2002).

Esta disparidad en el crecimiento de los alumnos universitarios según la duración de sus estu-

dios ha provocado que, si en el curso 1990-91, los estudiantes matriculados en carreras de ciclo

corto suponían el 30% de la matrícula total, en el curso 1999-2000, la cifra alcanzaba el 36,5%.

El cambio de tendencia experimentado en cuanto a la matriculación de los alumnos universi-

tarios en función de la duración de sus estudios aparece también reflejado al analizar la evolu-

ción de los alumnos graduados. De esta forma, entre 1990 y 2000, el número de alumnos gra-

duados en carreras de ciclo corto se han incrementado en un 98%, mientras que el crecimiento

para los graduados de ciclo largo sólo alcanzaba el 55,6% (ver cuadro 2.9). Esta situación ha

generado que, en el año 2000, el 43% de los graduados sean titulados en carreras de ciclo corto,

mientras que, en el año 1991, el porcentaje era del 37%.

A nuestro juicio, existen dos posibles razones que han podido incentivar el incremento de la

matriculación titulaciones universitarias de ciclo corto. De un lado, deben considerarse los cam-

bios normativos que se han ido sucediendo y que han favorecido la creación de carreras de ciclo

corto, así como el incremento de oferta de plazas en estas titulaciones. Por otro lado, uno de los

principales objetivos de los estudios de ciclo corto ha sido el conseguir adaptarse, de manera

rápida y dinámica, a las necesidades y requerimientos del mercado laboral, siendo titulaciones


con un contenido más práctico y especializado que las carreras de ciclo largo. En un contexto en

el que los titulados universitarios se enfrentan a mayores dificultades en el acceso al empleo que

en fechas anteriores, éste puede haber sido uno de los motivos que incrementaron la demanda

en los estudios de ciclo corto en el periodo analizado.

57 La creación del Espacio Europeo de Educación Superior es un proceso que se inicia en el año 1998, con la Declaración de la

Sorbona y que se amplía y se consolida posteriormente en la Declaración de Bolonia (1999) y el Comunicado de Praga (2001)

y el Acuerdo de Berlín (2003).

58 En este contexto, el sistema de créditos europeos o European Credits Transfer System (ECTS) representa una pieza fundamen-

tal dentro de los programas de movilidad de los estudiantes y responde a la necesidad de encontrar un sistema de equivalen-

cias a los estudios cursados en otros países. El crédito europeo es la unidad de valoración de la actividad académica, en la que

se computan, además de las horas lectivas teóricas y prácticas, las horas dedicadas a otras actividades académicas dirigidas y

el trabajo que el estudiante debe realizar de forma individual para alcanzar los objetivos educativos.

Cuadro 2.9. Evolución del número de alumnos graduados según la duración de los estudios

Curso Total Ciclo corto Ciclo largo

1990-91 118.454 43.962 74.492

1991-92 123.550 47.151 76.399

1992-93 130.512 49.863 80.649

1993-94 142.797 58.748 84.049

1994-95 158.053 63.980 94.073

1995-96 174.471 74.527 99.944

1996-97 191.690 80.246 111.444

1997-98 198.094 84.150 113.944

1998-99 202.958 85.701 117.257

1999-00 202.939 87.046 115.893

∆90-00 71,3 98,0 55,6


No obstante, la diferenciación entre estudios universitarios de ciclo corto y de ciclo largo des-

aparecerá completamente en el año 2010, fecha límite en la cual la estructura de educación uni-

versitaria de los países pertenecientes a la Unión Europea quedará definitivamente armonizada

mediante la implantación del denominado Espacio Europeo de Educación Superior57. Hasta ese

momento, los países europeos deberán proceder a adoptar un sistema de titulaciones y créditos

comprensible y comparable en los distintos Estados miembros, que permita favorecer las opor-

tunidades de empleo y competitividad internacional de los sistemas educativos superiores euro-

peos58. De esta forma, en el año 2010, la estructura de la educación universitaria en España que-

dará configurada en torno a dos ciclos de enseñanza: un primer ciclo o grado, con una clara

orientación profesional, cuya superación dará lugar al título de Licenciado, Ingeniero o Arquitec-

to; y un segundo ciclo o postgrado, de índole más especializada, que conducirá a la obtención de

los títulos de Master y/o Doctor (MECD, 2003).

2.3.2. Evolución del alumnado universitario según la rama de enseñanza a la que pertenezcala titulación cursada

Tras analizar la evolución del alumnado universitario según la duración de los estudios en el apar-

tado anterior, en esta sección la atención se centra en exponer las tendencias observadas durante

la década de los noventa en cuanto a la distribución de los estudiantes por ramas de enseñanza.

La expansión del sistema universitario español en las últimas décadas ha originado un cambio

en la importancia de las distintas titulaciones y áreas de especialización. En términos generales,

puede afirmarse que el sistema universitario español ha estado guiado por la demanda, ya que


se ha tratado de crear plazas para todos los individuos que quieren acceder al sistema de educa-

ción superior, si bien el crecimiento de las distintas enseñanzas ha seguido ritmos diversos (San

Segundo, 2002).

Si se analiza la evolución de los alumnos universitarios según ramas de conocimiento en el

periodo 1990-2000, puede comprobarse la relevancia de la matrícula en el área de las Ciencias

Sociales y Jurídicas59. En el curso académico 1999-00, el porcentaje que representaban los alum-

nos matriculados en titulaciones pertenecientes al área de las Ciencias Sociales y Jurídicas, con

respecto al total de estudiantes universitarios, era del 50%. Asimismo, como se observa en el

cuadro 2.10, durante el periodo que comprende nuestro estudio, el número de alumnos matricu-

lados en esta rama de enseñanza aumentó de 595.000 a casi 795.000, lo que supone un incre-

mento de un tercio de la matrícula en tan sólo diez años.

La expansión del número de matriculados en las titulaciones pertenecientes al área de las

Ciencias Sociales y Jurídicas puede estar relacionada directamente con el crecimiento de la eco-

nomía de los servicios y, en particular, con el desarrollo de la administración pública y del Estado

de Bienestar, con el crecimiento del propio sistema educativo y con el crecimiento en los medios

de comunicación. Por otra parte, los filtros de entrada (las notas de selectividad exigidas para el

ingreso en las titulaciones que se engloban en esta rama de enseñanza) han tendido a estar por

debajo de la media (Pérez-Díaz y Rodríguez, 2001), hecho que también puede haber contribuido

a favorecer su demanda.

59 Este rasgo de la matrícula universitaria no es exclusivo en nuestro país, sino que también se produce en otros Estados perte-

necientes a la Unión Europea (OCDE, 2001).

Cuadro 2.10. Evolución del número de alumnos matriculados por rama de enseñanza(1990-2000)

Rama de enseñanza

Curso Humanidades CC. Soc. y CC. CC. de la E. TotalJurídicas Experimen. Salud Técnicas

1990-91 138.211 594.956 84.317 102.130 220.113 1.140.572

1991-92 135.686 633.649 89.901 106.996 242.235 1.209.108

1992-93 137.921 681.673 97.972 107.803 265.152 1.291.996

1993-94 139.090 713.906 106.029 111.661 283.858 1.358.616

1994-95 133.046 776.619 118.583 108.030 310.204 1.446.472

1995-96 142.708 799.002 125.994 108.564 332.574 1.508.842

1996-97 151.233 808.822 130.908 110.411 347.938 1.549.312

1997-98 156.204 809.316 135.648 111.384 363.093 1.575.645

1998-99 161.188 802.077 134.734 113.529 371.267 1.582.795

1999-00 161.902 794.884 132.884 115.421 384.832 1.589.473

∆90-00 17,1 33,6 57,6 13,0 74,8 39,4

Como muestra el cuadro 2.10, otro de los rasgos significativos de la distribución de los estu-

diantes por áreas de enseñanza es el incremento sostenido en el número de alumnos matricula-

dos en Enseñanzas Técnicas, pasando de 220.000 en el curso 1990-91 a superar los 384.000 en

el 1999-00 (lo que se corresponde con un incremento de casi el 75% en el periodo). El crecimien-

to en el número de alumnos en carreras Técnicas no sólo se manifiesta en valores absolutos, sino

también en términos relativos. Si en 1990 representaban el 19,3% del total de matriculados, diez

años más tarde la proporción era del 24,2%.



Por otra parte, la evolución del número dematriculados en la rama de Humanidades ha sido dife-

rente a la señalada en el caso de las Enseñanzas Técnicas. Aunque en el área humanística se ha pro-

ducido un aumento del número de alumnos matriculados (unos 24.000 entre el año 1990 y el año

2000), la importancia relativa de este área de enseñanza con respecto a los alumnos totales se

reduce ligeramente, del 12% en el curso académico 1990-91, al 10,2% en el curso 1999-00.

Considerando que la rama de Humanidades ha presentado generalmente menores restriccio-

nes en términos de notas de corte, su pérdida de importancia relativa podría estar relacionada

con la disminución de la demanda dirigida hacia esos estudios, basada en la percepción del

menor número de oportunidades de empleo para los estudiantes de esta rama (García-Montalvo,

2001a). La globalización de la economía y la emergencia de las nuevas tecnologías de la informa-

ción y el conocimiento han repercutido en el incremento de la demanda de graduados universi-

tarios, si bien se trata de un crecimiento sesgado hacia profesionales de áreas tecnológicas. Este

hecho puede explicar, al menos parcialmente, la mayor propensión de los estudiantes universita-

rios a cursar Enseñanzas Técnicas, mientras que el interés por las carreras humanísticas ha ido

disminuyendo. Por otro lado, debe tenerse en cuenta que, durante los años noventa, la oferta de

plazas para cursar Enseñanzas Técnicas ha experimentado un crecimiento notable, siendo favo-

recida por la reforma del catálogo de los planes de estudio y por la creación de nuevas Universi-

dades. Sin embargo, la nueva oferta universitaria no ha impulsado de igual manera la matricula-

ción en titulaciones de Humanidades.

Por otro lado, el número de alumnos inscritos en la rama de Ciencias Experimentales se ha

incrementado de forma notable, si bien su importancia con respecto al porcentaje total de estu-

diantes universitarios no ha experimentado cambios importantes. De esta forma, si en el curso

1990-91 los alumnos matriculados en titulaciones en esta rama de enseñanza suponían un 7,4%

del total, en el curso 1999-00 la cifra alcanzaba el 8%.

Finalmente, en cuanto a la evolución de los estudiantes de carreras pertenecientes al área de

las Ciencias de la Salud, se comprueba que, en el periodo de estudio, ha existido un ligero incre-

mento en el número de matriculados (13%), si bien éste no ha sido suficiente para mantener el

peso de los estudiantes en esta rama con respecto al número total de estudiantes. Así, la propor-

ción de los alumnos matriculados en el área de Ciencias de la Salud sobre el total de estudiantes

ha descendido del 9% en el curso 1990-91 al 7,3% en el curso 1999-00. Esta evolución puede ser

consecuencia de las fuertes restricciones de acceso en las titulaciones de Ciencias de la Salud

donde, en el curso 2000-01, la nota de corte alcanzaba el 7 en las carreras de ciclo largo y el 6,8

en las carreras de ciclo corto60 (San Segundo y Vaquero, 1998; Consejo de Coordinación Univer-

sitaria, 2003).

Dada esta situación, puede resultar interesante analizar cuál ha sido la evolución del número

de graduados universitarios en cada una de las ramas de enseñanza durante el periodo de estu-

dio. Como se desprende del cuadro 2.11, existen diferentes tendencias con respecto a la evolución

de los graduados en la década de los noventa. Por una parte, el número de graduados de titula-

ciones pertenecientes a la ramas de enseñanzas de Ciencias Sociales y Jurídicas, Ciencias Expe-

rimentales y Enseñanzas Técnicas han experimentado un fuerte crecimiento en el periodo de

estudio (77,5%, 94,2% y 180%, respectivamente). En una posición intermedia se sitúan los gra-

duados en el área de Ciencias de la Salud, con un incremento del 33,6% entre el año 1990 y el año

2000. Finalmente, el cuadro 2.11 refleja que, en la década de los noventa, el número de gradua-

dos en carreras de Humanidades ha disminuido un 8%, a pesar de que el número de estudiantes

en esta clase de titulaciones aumentó un 17,1% en este periodo (ver cuadro 2.10).

Uno de los indicadores más utilizados para medir la eficiencia de las instituciones universita-

rias en la producción de graduados es el tiempo efectivo que los estudiantes tardan en realizar

sus estudios. Según los datos del Consejo de Coordinación Universitaria (2003), durante la déca-

60 A este respecto, Martín-Reyes (2002) señala que, en el curso 2000-01, las peticiones de plazas en primera opción por los

alumnos de nuevo ingreso en las titulaciones de Ciencias de la Salud, seguían superando con creces la oferta de plazas univer-

sitarias.


da de los noventa tan sólo el 26% de los alumnos graduados terminaban su carrera en los años

previstos en su plan de estudios. De acuerdo con estos datos, la situación más preocupante se

encontraba en las titulaciones pertenecientes a la rama de Enseñanzas Técnicas y a la de Cien-

cias Experimentales, donde el porcentaje de los graduados que finaliza en el plazo previsto sólo

alcanzaba el 4% y el 17%, respectivamente.

Las reducidas tasas de éxito en nuestro país pueden explicarse, en parte, si se atiende a la

evolución del número de años que, en promedio, tarda cada estudiante en acabar sus estudios.

Los datos a este respecto se presentan en el cuadro 2.12.

Cuadro 2.11. Evolución del número de alumnos graduados por área de enseñanza (1990-2000)

Curso Rama de enseñanza

Humanidades CC. Sociales CC. CC. de la Enseñanzasy Jurídicas Experimentales Salud Técnicas

1990-91 19.151 60.517 8.174 16.164 14.448

1991-92 17.297 65.482 8.401 16.062 16.309

1992-93 15.661 71.782 8.875 16.314 17.880

1993-94 14.491 81.522 9.400 17.452 19.932

1994-95 15.680 91.003 10.378 18.167 22.825

1995-96 14.863 98.805 11.210 18.433 31.160

1996-97 17.216 109.364 12.479 19.182 33.449

1997-98 18.176 110.542 13.205 20.186 35.985

1998-99 17.961 110.873 14.918 20.469 38.737

1999-00 17.636 107.392 15.872 21.595 40.464

∆90-00 -7,9 77,5 94,2 33,6 180,0


Cuadro 2.12. Tiempo medio efectivo de graduación (en años)por ramas de enseñanza y duración de los estudios

Ramas de enseñanza y ciclo(1) 1993-94 1996-97 1999-00

HumanidadesCiclo largo 6,5 6,1 6,0

Ciencias ExperimentalesCiclo corto 5,0 4,6 4,5Ciclo largo 6,7 6,6 6,5

Ciencias de la SaludCiclo corto 3,3 3,2 3,3Ciclo largo 7,1 7,0 6,7

Ciencias Sociales y JurídicasCiclo corto 4,4 4,1 4,0Ciclo largo 6,5 6,6 6,4

Enseñanzas TécnicasCiclo corto 6,1 5,6 5,7Ciclo largo 9,6 9,0 7,8

La duración definida para titulaciones de ciclo corto (CC) es de tres años.La duración definida para titulaciones de ciclo largo (CL) es de cinco años, excepto algunas titulaciones de Ciencias de laSalud y Enseñanzas Técnicas, cuya duración es de seis años.

Fuente: Consejo de Coordinación Universitaria (2003).


Según se desprende del cuadro 2.12, aunque el número de años que los graduados necesitan

para terminar sus estudios ha ido reduciéndose durante la década de los noventa, en el curso

1999-00, esta cifra aún seguía siendo considerable, especialmente en las titulaciones pertene-

cientes al área de la Enseñanzas Técnicas. Por el motivo contrario destacan los graduados en

carreras de ciclo corto dentro del área de las Ciencias de la Salud, donde prácticamente coinci-

den el número de años teóricos de estudio con la duración real de las titulaciones.

Precisamente, uno de los objetivos primordiales de la implantación del sistema de créditos

ETCS en el ámbito europeo es conseguir reducir el retraso en la finalización de los estudios en el

nivel universitario, de forma que su duración real se asemeje lo máximo posible a la duración

estipulada en los planes de estudio.

2.3.3. Evolución del alumnado universitario en función del género de los individuos

Como se ha señalado con anterioridad, los últimos años del siglo XX fueron testigos de la conso-

lidación de la participación femenina en la educación universitaria. Los informes recientes elabo-

rados por la OCDE (2001) señalan que las mujeres constituyen el alumnado mayoritario en gran

parte de los países desarrollados. Esos mismos datos ponen de manifiesto que, en España, el

porcentaje de mujeres matriculadas en educación superior en el año 1999 (53,5%) superaba leve-

mente a la media de la Unión Europea (52%). Este hecho ha generado consecuencias extraordi-

narias en la composición y el carácter de la población con estudios universitarios, en el mercado

de trabajo, en las formas de vida familiar y en los modos de compatibilizar la familia y el empleo

(Pérez-Díaz y Rodríguez, 2001). Además, dada la decisiva influencia de la educación de la madre

en el nivel de estudios alcanzado por los hijos, la participación de la mujer en la educación supe-

rior favorece la irreversibilidad del proceso de expansión del sistema universitario61.

En los últimos años, el incremento de la matrícula total de alumnos de enseñanza universita-

ria ha sido de un 38,7%. A este aumento ha contribuido en mayor medida la presencia de las

mujeres en las aulas universitarias, que se ha visto incrementada en un 46,4%. Este hecho ha ori-

ginado que, si ya en el curso 1990-91 las mujeres representaban el colectivo mayoritario dentro

de la enseñanza universitaria, las diferencias han aumentado ligeramente y, en el curso 1999-00,

la proporción de mujeres en la educación universitaria alcanzaba el 53,5% (ver cuadro 2.13).

61 Los estudios realizados por Thomas (1994) y Albert (1998a) coinciden en señalar que una de las variables que más afecta a la

demanda de educación superior es la formación de los padres, y en especial, la de la madre, lo que implica la existencia de un

proceso de “retroalimentación”. En el caso de España, este fenómeno no parece haber llegado a su máximo, dado que las gene-

raciones más formadas aún no han tenido toda su descendencia o ésta no ha alcanzado todavía el nivel de enseñanza superior.

Cuadro 2.13. Evolución de la participación femenina en la educación universitaria (1990-2000)

Curso Ambos sexos Mujeres % sobre total

1990-91 1.140.572 581.284 51,0

1991-92 1.209.108 615.589 50,9

1992-93 1.291.996 669.754 51,8

1993-94 1.358.616 705.529 51,9

1994-95 1.446.472 759.398 52,5

1995-96 1.508.842 850.779 52,6

1996-97 1.549.312 818.050 52,8

1997-98 1.575.645 836.526 53,1

1998-99 1.582.795 877.764 55,2

1999-00 1.581.415 850.779 53,5

∆90-00 38,7 46,4



Si importante resulta la presencia femenina en el total de matriculados universitarios, más

destacada aún es la proporción que representa entre los graduados españoles, como se muestra

en el cuadro 2.14. En el periodo considerado, el porcentaje de mujeres sobre el total de alumnos

graduados ha oscilado entre el 55,5% y el 59% superando ampliamente al porcentaje de mujeres

matriculadas en enseñanzas universitarias. La información presentada sugiere que las mujeres

completan los estudios universitarios en mayor proporción que los hombres.

Son diversas las causas que se atribuyen al incremento de la participación femenina en las

enseñanzas universitarias. La creación de nuevas carreras y la dispersión de centros universita-

rios por toda la geografía española, la importancia creciente otorgada en nuestra sociedad a los

títulos universitarios y el cambio ideológico sobre las expectativas del rol social de la mujer se

perfilan como factores relevantes en este proceso (Instituto de la Mujer, 2001).

Cuadro 2.14. Proporción de mujeres sobre el total graduados (1990-2000)

Curso Ambos sexos Mujeres % sobre total

1990-91 118.604 67.960 57,3

1991-92 123.550 70.172 56,8

1992-93 130.547 72.980 55,9

1993-94 142.797 79.247 55,5

1994-95 158.053 90.324 57,1

1995-96 174.471 97.641 56,0

1996-97 191.690 108.150 56,4

1997-98 198.094 116.983 59,0

1998-99 202.958 118.313 58,3

1999-00 202.959 119.100 58,7

∆90-00 71,1 75,3


Asimismo, la tendencia reciente de la mujer a prolongar su periodo de estudios y cursar ense-

ñanzas universitarias está estrechamente relacionada con su progresiva incorporación al mundo

laboral. Es a finales de los años setenta cuando, en nuestro país, la mujer comienza a participar

en el mercado de trabajo. Hasta esa fecha existía una delimitación mucho más marcada de los

roles que hombres y mujeres desarrollaban; mientras que los hombres trabajaban fuera del

hogar, las mujeres se ocupaban de atender la casa y la familia, siendo muy pocas las que realiza-

ban un trabajo diferente de las tareas domésticas. Sin embargo, en las últimas décadas, la inesta-

bilidad en el mercado de trabajo, unida a la aparición de importantes transformaciones socioeco-

nómicas, ha provocado que cada vez más mujeres decidan participar activamente en el mundo

laboral.

Resulta lógico pensar que las mujeres intentarán acceder al mercado de trabajo en las mejo-

res condiciones posibles. Y es en este aspecto donde el nivel educativo alcanzado juega un papel

fundamental. De acuerdo con San Segundo (1996), la posesión de estudios universitarios permi-

te a la mujer incrementar los ingresos obtenidos en el mercado laboral y disminuir su probabili-

dad de desempleo, incluso en una cuantía superior que la de los hombres. Así, según esta auto-

ra, en el año 1991, los ingresos de una mujer con estudios universitarios eran prácticamente el

triple que los obtenidos por una mujer sin estudios. Sin embargo, para los varones, el factor de

multiplicación se reducía a poco más del doble.

En cuanto al efecto del nivel de estudios alcanzado en la reducción de la probabilidad de desem-

pleo, San Segundo (1996) muestra que, a medida que aumenta el nivel educativo, la disminución en

la probabilidad de estar en paro es más importante en el caso de las mujeres. Así, en 1991, la proba-


bilidad de estar en desempleo de una mujer licenciada era 17,3 puntos inferior que la de una mujer

con estudios primarios. En el caso de los hombres, la diferencia se reducía a 10,5 puntos.

En definitiva, los resultados de este estudio parecen confirmar los postulados de la teoría del capi-

tal humano: si las mujeres invierten más que los varones en educación universitaria es porque esta

inversión les reporta una mayor rentabilidad. Este aspecto también se confirma en estudios más

recientes realizados para el ámbito español (Caparrós et al., 2001; Marcenaro y Navarro, 2000), en los

cuáles se detecta un mayor rendimiento de la educación universitaria en el caso de las mujeres.

No obstante, la participación de las mujeres en educación universitaria por ramas de enseñan-

za es un aspecto que merece ser analizado con detenimiento ya que, tradicionalmente, las muje-

res han sido más proclives a cursar estudios relacionados con las Humanidades y las Ciencias de

la Salud, mientras que los varones representaban el colectivo mayoritario en las carreras vincula-

das a las Ciencias Experimentales y a las Enseñanzas Técnicas. Por lo tanto, si bien las mujeres

representan el grupo mayoritario cuando se analiza el total de alumnos matriculados en educa-

ción universitaria, el estudio individual de cada una de las áreas de enseñanza puede revelar la

existencia de distintas situaciones según la rama de estudio analizada.

El cuadro 2.15 ilustra cómo se ha estructurado la participación femenina en las aulas universita-

rias, por áreas de enseñanza, a lo largo de la década de los noventa. Como puede observarse, en el

curso académico 2000-01, las mujeres representaban el colectivo mayoritario en cuatro de las cinco

ramas de enseñanza. Así, las mujeres son mayoría en el área de Humanidades, aunque entre 1990 y

2001 su presencia tiende a reducirse; en Ciencias Experimentales, donde ha aumentado notable-

mente la proporción de mujeres en el periodo considerado; en Ciencias de la Salud, área en la cual el

porcentaje de mujeres se incrementa, aunque de forma moderada, y en Ciencias Sociales y Jurídi-

cas, donde el peso del colectivo femenino tiende a mantenerse constante en el periodo analizado.

Sin embargo, a tenor de los datos presentados y pese a que, en el periodo de estudio, el peso del

colectivo femenino en las carreras Técnicas aumentó en diez puntos, en el curso 2000-01 aún per-

siste el problema crónico de la subrepresentación de las mujeres en las Enseñanzas Técnicas.

62 Como indica García Espejo (1998), las Enseñanzas técnicas son una clase de titulaciones cuyos rendimientos privados, especial-

mente los monetarios, están íntimamente ligados al tiempo destinado a ejercer la profesión. La creciente participación de la

mujer en este tipo de estudios puede interpretarse como el reflejo de un interés, por parte del colectivo femenino, de participar

de forma más activa y continuada en el mercado de trabajo que en épocas anteriores.

Cuadro 2.15. Participación femenina en la educación universitaria, por ramas de enseñanza(1990-2001)

Curso académicoRamas de enseñanza 1990-91 1995-96 2000-01

Humanidades 68,5 65,0 63,0

CC. Experimentales 49,2 51,9 56,3

CC. de la Salud 67,0 68,5 70,1

CC. Sociales y Jurídicas 61,2 59,5 60,7

E. Técnicas 19,8 25,9 29,6


En consecuencia, puede afirmarse que la distinción tradicional entre las Ciencias y las Letras

por lo que respecta a las opciones de estudio de los hombres y mujeres sigue presente, aunque,

en la actualidad, se aprecia un mayor interés por parte del colectivo femenino en cursar titulacio-

nes pertenecientes al área de las Ciencias Experimentales o de las Enseñanzas Técnicas. Aten-

diendo a la evolución de la matrícula femenina presentada en el cuadro 2.15, no resulta inverosímil

suponer que, en los próximos años, la participación de las mujeres en las Enseñanzas Técnicas

seguirá incrementándose, hasta alcanzar cifras similares a las del colectivo masculino62.


2.3.4. Distribución del alumnado universitario por Comunidades Autónomas

Tradicionalmente, España ha sido un país caracterizado por evidentes desigualdades regionales

en términos de capital humano. Mientras que existen Comunidades Autónomas con una clara

tradición educativa, en las que gran parte de la población realiza estudios universitarios, en otras

zonas españolas, la mayoría de los individuos abandonaban sus estudios una vez completada la

etapa de escolarización obligatoria, con el correspondiente déficit de capital humano que esto

suponía para la región en concreto.

En los últimos años, se han producido distintos acontecimientos que han podido provocar

cambios en esta situación. Por un lado, desde el año 1997, todas las Comunidades Autónomas tie-

nen cedidas las competencias en materia de Universidades, por lo que los gobiernos regionales

pueden decidir implantar diversas medidas encaminadas a aumentar la tasa de escolarización uni-

versitaria de su región. Por otro lado, la política de creación de Universidades y la dispersión geo-

gráfica de los centros universitarios por todo el territorio español ha podido desencadenar un pro-

ceso de convergencia en las tasas de escolarización en educación universitaria en las distintas

Comunidades Autónomas, debido a que los alumnos ya no tienen necesariamente que desplazar-

se de su región de origen para poder cursar estudios universitarios, al tener la posibilidad de asis-

tir a centros universitarios ubicados en su propia Comunidad Autónoma.

En este contexto, el objetivo del presente apartado es tratar de comprobar si, en los últimos

años, se ha originado un proceso de convergencia en la realización de estudios universitarios en

las distintas regiones españolas, como consecuencia del fenómeno de dispersión de centros uni-

versitarios. Para contrastar dicha intuición, el cuadro 2.16 recoge la tasa bruta de escolarización

en las Comunidades Autónomas63, para los cursos académicos 1990-91 y 2000-01.

A la vista de los datos contenidos en el cuadro 2.16, puede observarse que, a lo largo de la década

de los noventa, las tasas de escolarización universitaria aumentaron de forma significativa en la mayo-

ría de las Comunidades Autónomas. Así, la tasamedia de escolarización superior crece del 30,6% en el

curso 1990-91, al 41,5% en 2000-01, lo que supone un incremento del 35,6% en el periodo de estudio.

Por otra parte, se aprecia que, en términos generales, el incremento en las tasas brutas de

escolarización ha sido mayor en aquellas regiones que partían de cifras más bajas. De esta forma,

se observan crecimientos sustanciales de la tasa de escolarización universitaria en las Comunida-

des Autónomas de Castilla-La Mancha (con un incremento del 119% entre 1990 y 2001), Extrema-

dura (78,2%) y Andalucía (61,7%). Por el contrario, las Comunidades Autónomas que en el año

1990 ocupaban los primeros puestos en cuanto a tasas de escolarización universitaria, han expe-

rimentado tasas de crecimiento menores. Así, el incremento de la tasa de escolarización en

Madrid, Aragón, Asturias y Navarra oscila entre el 9,3% y el 14% en el periodo analizado.

No obstante, la ordenación de las Comunidades Autónomas con respecto a su tasa de esco-

larización universitaria no ha sufrido demasiados cambios. A excepción de Castilla y León, País

Vasco y Andalucía, que ascienden bastantes puestos en la clasificación y Cantabria, cuya situa-

ción empeora considerablemente entre 1990 y 2001 (pasando del puesto décimo al decimoquin-

to), las demás Comunidades Autónomas no sufren grandes alteraciones en el ranking. Las regio-

nes que presentan mayores tasas de escolarización universitaria en el año 2001 siguen siendo

Castilla y León, Madrid, Navarra, Asturias, Aragón y País Vasco que, ya desde 1990 se situaban en

los primeros puestos de la clasificación. En la situación inversa se encuentran Baleares y Castilla-

La Mancha, que ocupan los últimos puestos de la clasificación, al igual que ocurría en 199064.

63 La tasa bruta de escolarización en educación universitaria se calcula como la ratio del número de alumnos matriculados en la

educación universitaria en cada Comunidad Autónoma con respecto al total de población en edad de cursar estudios universi-

tarios. En este trabajo, se ha escogido el intervalo de población entre 20 y 24 años, que es el generalmente se utiliza en las tasas

de escolarización superior (San Segundo, 1998c).

64 Este resultado refleja que, en términos generales, aquellas Comunidades Autónomas donde tradicionalmente la población no

cursaba estudios universitarios, siguen presentando unas tasas de escolarización en este nivel muy inferiores a la media. En este

sentido, parece que los factores culturales pueden ejercer una mayor influencia en la decisión de cursar estudios universitarios

que la disponibilidad de centros cercanos donde poder realizarlos. En el caso de Baleares, las altas oportunidades de empleo

para los jóvenes probablemente desincentiven la iniciación de estudios universitarios.


Por último, el principal objetivo de este apartado era analizar si en los últimos años, la política

de dispersión geográfica de centros universitarios había contribuido a desencadenar un proceso

de convergencia en tasa de escolarización universitaria entre las diferentes regiones españolas.

Para ello, se ha procedido a calcular dos de los indicadores de dispersión más utilizados: la des-

viación típica y el coeficiente de variación de las tasas de escolarización universitaria en las

Comunidades Autónomas para los cursos 1990-91 y 2000-0165. El cálculo de la desviación típica

nos indica que la dispersión en esta variable ha disminuido ligeramente, de 11,4 en 1990 a 10,0 en

2001. Por su parte, el coeficiente de variación ha disminuido de 0,37 a 0,24 en el periodo consi-

derado. Este resultado indica que, como ya se ha comentado anteriormente, las tasas de escola-

rización universitaria en las regiones que partían de niveles bajos a principios de los años noven-

ta han crecido con más rapidez, en términos generales, que las de aquéllas que presentaba

elevadas tasas de escolarización universitaria en esas fechas.

Por lo tanto, los resultados obtenidos parecen confirmar que la tasa bruta de escolarización

en educación universitaria en las distintas Comunidades Autónomas ha tendido a presentar una

ligera convergencia en el periodo de estudio. En este sentido, puede ser que, tanto el proceso de

cesión de competencias en materia universitaria desde la Administración Central hacia las Admi-

65 La desviación típica y el coeficiente de variación de Pearson son dos medidas de dispersión, que indican cuán próximos están

todas las observaciones de la media. El análisis de su evolución en los dos periodos de estudio permite averiguar si las diferen-

cias en las tasas de escolarización con respecto a la media tienden a aumentar o, por el contrario, presentan una mayor tenden-

cia a reducirse.

Cuadro 2.16. Tasa bruta de escolarización universitaria por Comunidades Autónomas

Comunidad Autónoma1990-91 2000-01

1990-01Tasa bruta Ranking Tasa bruta Ranking

Andalucía 26,6 12 43,0 9 61,7

Aragón 45,0 2 49,2 4 9,3

Asturias 43,9 3 48,7 5 10,9

Baleares 16,9 15 20,6 17 21,9

Canarias 23,9 13 33,8 14 41,4

Cantabria 29,2 10 31,9 15 9,2

Castilla y León 39,2 5 58,2 1 48,5

Castilla-LaMancha 12,5 16 27,4 16 119,2

Cataluña 32,1 7 40,5 10 26,2

Comunidad Valenciana 31,0 8 43,4 8 40,0

Extremadura 20,2 14 36,0 12 78,2

Galicia 30,1 9 45,9 7 53,2

Madrid 51,4 1 57,0 2 10,9

Murcia 27,7 11 39,7 11 43,3

Navarra 40,3 4 46,1 6 13,9

País Vasco 36,3 6 49,5 3 36,4

La Rioja - 35,2 13 -

Media 30,6 41,5

Desviación Estándar 11,4 10,0

Coeficiente de Variación 0,37 0,24de Pearson

Fuente: Elaboración propia a partir de Consejo de Universidades (1995), Consejo de Coordinación Universitaria (2002) yCensos de Población (1990-91 y 2000-01)


nistraciones regionales, como las medidas de creación de Universidades y de dispersión geográ-

fica de los centros universitarios, entre otros factores, hayan contribuido a la aparición de este

fenómeno.

Probablemente, esta conclusión está ligada al hecho de que la movilidad estudiantil en el

ámbito de la educación universitaria es mínima entre Comunidades Autónomas. Como afirma

Martín-Reyes (2002), en el curso académico 2000-01, el 90,4% del total de alumnos universita-

rios se matriculaban en su propia región.

Por lo tanto, la falta de movilidad de los estudiantes, unida a las mayores oportunidades de

realizar estudios universitarios en la región de origen, ha podido provocar la convergencia en las

tasas de escolarización universitaria, debido a la actuación de dos fenómenos que influyen en la

misma dirección. Por una parte, la posibilidad de efectuar los estudios universitarios en la propia

región de residencia, cabe pensar que incentive la matriculación de individuos que antes no se

habían planteado la realización de este tipo de estudios. Por otra, esta misma oportunidad

puede provocar que los individuos que anteriormente se desplazaban a otras regiones para cur-

sar los estudios universitarios, ahora decidan efectuarlos en la misma Comunidad Autónoma en

la que residen, aliviando la presión sobre las Comunidades Autónomas que han recibido mayores

porcentajes de alumnos procedentes de otras áreas geográficas (Madrid y Castilla y León, prin-

cipalmente) y contribuyendo a aumentar las tasas de escolarización en educación universitaria

en su propia región.


A lo largo del presente capítulo se ha puesto de manifiesto el incremento sustancial que la

demanda de educación universitaria experimentó en nuestro país durante las últimas décadas

del siglo XX. Desde nuestro punto de vista, la explicación de este fenómeno no radica en un

único motivo, sino que el crecimiento en el número de estudiantes universitarios ha sido el resul-

tado de la interacción de múltiples factores, tales como la evolución de la demografía, el creci-

miento económico, los cambios impulsados desde las instituciones y las transformaciones socia-

les y culturales acontecidas en España en fechas recientes.

Con respecto a la influencia de la demografía en el incremento de la demanda de estudios

universitarios, debe tenerse en cuenta el tamaño de las cohortes de edad que se corresponden

con la edad teórica de la realización de estudios universitarios. Estas cohortes fueron muy nume-

rosas en nuestro país durante la década de los ochenta y la primera mitad de los noventa, lo que

puede contribuir a explicar el crecimiento en el número de alumnos universitarios que se produ-

jo en esta etapa.

En segundo lugar, se ha considerado la influencia que los factores económicos han ejercido en

el proceso de expansión universitaria. Por una parte, resulta plausible suponer que el crecimien-

to de la renta per cápita española pudo generar un aumento de la demanda de estudios univer-

sitarios, debido a que la educación es un bien cuya demanda aumenta al incrementarse la renta.

Por otro lado, las altas tasas de desempleo alcanzadas en nuestro país desde finales de los

años setenta también pudieron incentivar el incremento de la escolarización en educación uni-

versitaria ya que, por una parte, el coste de oportunidad de realizar este tipo de estudios dismi-

nuye al aumentar la tasa de paro y, por otra, la evolución de las tasas de desempleo analizada en

este capítulo muestra que, independientemente de la fase del ciclo en la que se encuentre la eco-

nomía española, las tasas de paro que soportan los individuos con estudios universitarios son

sistemáticamente inferiores a la media del periodo considerado.

Asimismo, se ha resaltado la elevada rentabilidad privada que la realización de estudios uni-

versitarios proporciona a los individuos. Como ponen de manifiesto los estudios que analizan el

rendimiento de la educación en el mercado de trabajo español, a pesar de la expansión de la

educación universitaria en las últimas décadas, la rentabilidad de este tipo de estudios continúa


siendo muy elevada y supera el rendimiento alcanzado por otros niveles educativos en nuestro

país.

En este capítulo, también se ha considerado la influencia en la demanda de educación supe-

rior que han podido desarrollar algunos factores institucionales, como son: el aumento de la

escolarización obligatoria, el incremento de la inversión pública en educación universitaria y la

creación de nuevas Universidades por todo el territorio español.

Con respecto al primero de los factores, la entrada en vigor de la LOGSE conllevó un fuerte

incremento de la demanda de educación secundaria y situó la enseñanza obligatoria a sólo dos

años del título necesario para poder acceder a los estudios universitarios. Dadas estas circuns-

tancias, no resulta aventurado afirmar que la combinación de ambos efectos haya podido gene-

rar un aumento en la demanda de educación universitaria en España.

Por otro lado, el análisis efectuado pone de manifiesto el esfuerzo realizado por el Sector

Público para incrementar la financiación destinada a la educación universitaria. En este sentido,

a lo largo de la década de los noventa, se aprecian incrementos sustanciales en los indicadores

de gasto público por alumno y de gasto público en educación universitaria como proporción del

PIB y del total del gasto público en educación, lo que demuestra el interés de las instituciones

públicas por mejorar la financiación de la educación universitaria.

No obstante, cuando se compara la situación española en materia de financiación de la edu-

cación superior con la media de los países de la OCDE, se pone de manifiesto la existencia de

luces y sombras en función del indicador utilizado. De esta manera, los indicadores que reflejan

una situación más favorable para nuestro país resultan ser aquéllos que miden el gasto en educa-

ción superior como porcentaje del gasto en educación, el gasto público en educación superior

en relación con el gasto total en educación superior y el gasto en educación superior con respec-

to al PIB. Por el contrario, si se atiende a los indicadores de gasto en ayudas al estudio como por-

centaje del PIB o como porcentaje del gasto público en educación superior, España presenta un

considerable déficit de financiación en esta materia. Este resultado nos lleva a sugerir que el Sec-

tor Público debería aumentar los recursos destinados a la dotación de ayudas financieras a los

estudiantes y sus familias, tanto en forma de becas, como desarrollando nuevos programas de

préstamos-renta, que ya han sido implantados con éxito en diversos países desarrollados.

Por otra parte, durante la década de los noventa se han creado en España numerosas Univer-

sidades, tanto de titularidad pública como privada, hecho que ha provocado que todas las

Comunidades Autónomas de nuestro país cuenten, al menos, con una Universidad en su territo-

rio. La mayor proximidad de un centro universitario al domicilio del individuo es uno de los fac-

tores que pudo haber fomentado la matriculación en estudios universitarios en este periodo.

Finalmente, el último grupo de variables consideradas son los denominados factores sociales

y culturales, dentro de los cuáles en el presente capítulo se han resaltado dos: el acceso de la

mujer a la educación universitaria y la transformación cultural acontecida en nuestro país en las

últimas décadas del siglo pasado. Con respecto al acceso de la mujer a la educación superior, el

estudio refleja que se trata de un fenómeno relativamente reciente, pero de carácter irrevocable,

ya que, actualmente, las mujeres representan el colectivo mayoritario en las aulas universitarias.

Por otro lado, en referencia a la transformación cultural de nuestro país, resulta relevante desta-

car que, en contraste con etapas anteriores, la realización de una carrera universitaria se ha con-

vertido en una expectativa habitual de amplias capas de la sociedad española.

Una vez analizados algunos de los factores más relevantes que han podido influir en el creci-

miento de la educación universitaria en nuestro país, la parte final del capítulo se ha centrado en

describir y analizar la evolución y las tendencias más importantes de la demanda de estudios

universitarios a lo largo de la década de los noventa, época en la cual el número de estudiantes

matriculados en instituciones universitarias alcanzó su cota máxima y etapa que nos sirve como

periodo de referencia en capítulos sucesivos. Dicho análisis ha sido efectuado utilizando diferen-

tes perspectivas, con objeto de presentar una amplia panorámica de la evolución del alumnado

en educación universitaria en el periodo de estudio. En efecto, la demanda de estudios universi-


tarios ha sido analizada desde cuatro enfoques diferentes: la duración de los estudios; la rama de

enseñanza a la que pertenece la titulación en la que los alumnos están matriculados, la demanda

de educación universitaria en función del género del individuo y, finalmente, la distribución de

los estudiantes en las distintas Comunidades Autónomas españolas.

En lo que respecta a la evolución de la matriculación de los alumnos en función de la duración

de los estudios, debe resaltarse que, en la última década, las instituciones educativas han puesto

en marcha distintas medidas dirigidas a conseguir una estructura del alumnado más homogénea

entre las titulaciones de ciclo corto y las de ciclo largo. Para ello, se ha procedido a impulsar la

vertebración de la estructura cíclica de las enseñanzas, así como la creación de nuevas titulacio-

nes y el aumento de la oferta de plazas, fundamentalmente en las carreras de ciclo corto. El

resultado de estas medidas ha sido que, en el curso 1999-00, el 36,5% de los alumnos matricula-

dos y el 43% de los graduados sean titulados en carreras de ciclo corto, mientras que, en el curso

1990-91, esas mismas cifras alcanzaban el 30% y el 37%, respectivamente. En cualquier caso, se

ha señalado que este escenario experimentará una fuerte transformación en los próximos años,

cuando culmine la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior en España, al igual

que en el resto de los países miembros de la Unión Europea.

En cuanto a la distribución de los alumnos universitarios por ramas de enseñanza, el análisis

efectuado subraya que, en el curso 1999-00, la mitad de la matrícula universitaria se concentra-

ba en carreras vinculadas a la rama de las Ciencias Sociales y Jurídicas. Este fenómeno no es

exclusivo de dicho curso académico, sino que se repite permanentemente a lo largo de toda la

década de los noventa. En nuestra opinión, el desarrollo del sector servicios y la polivalencia de

muchas de estas titulaciones en el mercado de trabajo son algunas de las razones que han impul-

sado la expansión del área de las Ciencias Sociales y Jurídicas en este periodo.

Por su parte, en el curso 1999-00, la rama de Enseñanzas Técnicas englobaba a uno de cada

cuatro estudiantes universitarios. El aspecto más destacado de esta rama de enseñanza es el

espectacular crecimiento de su matrícula en los años objeto de estudio, tanto en términos abso-

lutos, como relativos. En este caso, la globalización de la economía y la irrupción de las nuevas

tecnologías de la información y el conocimiento, amén de la amplia demanda de este tipo de

estudios en el mercado laboral, son algunos de los factores que, a nuestro modo de ver, más han

contribuido al crecimiento de la demanda de estas titulaciones en la década de los noventa.

El resto de la matrícula universitaria se divide en las titulaciones comprendidas en las ramas

de enseñanza de Humanidades (10,2%), Ciencias de la Salud (7,3%) y Ciencias Experimentales

(8,3%). En cuanto a la evolución de los estudiantes matriculados en Humanidades, el análisis des-

arrollado muestra cómo, a pesar del ligero incremento en su número, su importancia dentro del

total del alumnado universitario ha disminuido levemente. Este fenómeno puede ser, en parte,

consecuencia de la escasa demanda de este tipo de titulaciones en el mercado de trabajo, que

resta atractivo a la realización de este tipo de estudios.

Por otro lado, el capítulo pone de manifiesto que también el peso de los estudiantes en carre-

ras relacionadas con las Ciencias de la Salud se ha reducido durante la década de los noventa. En

este caso, las fuertes restricciones al acceso en este tipo de titulaciones, caracterizadas por una

reducida oferta de plazas y por unas elevadas notas de corte, han podido desencadenar esta

situación. Finalmente, en lo que respecta a la evolución del alumnado matriculado en Ciencias

Experimentales, se ha observado un fuerte crecimiento del número de alumnos en este tipo de

titulaciones, aunque la importancia dentro del total de estudiantes universitarios apenas supera-

ba en 8% en el curso 1999-00.

Con respecto a la graduación del alumnado por áreas de enseñanza, el análisis efectuado

refleja que, en términos generales, los titulados necesitan permanecer más tiempo en el sistema

educativo para finalizar su carrera universitaria que el establecido en sus correspondientes pla-

nes de estudio. Estas divergencias son mínimas en el caso de los titulados en carreras de ciclo

corto del área de Ciencias de la Salud, pero son muy importantes para los graduados en Ense-

ñanzas Técnicas, tanto de ciclo corto, como de ciclo largo.


Posteriormente, el capítulo se ha centrado en analizar la evolución del alumnado universitario

en función del género del individuo. Como se ha podido comprobar, las últimas décadas han sido

testigos de la consolidación de la participación femenina en la educación universitaria de nues-

tro país. Ya desde finales de los ochenta las mujeres eran el colectivo mayoritario en este nivel

educativo y su posición se ha ido asentando con el transcurso de los años. De esta forma, en el

curso 1999-00, las mujeres suponían el 53,5% de los alumnos matriculados en estudios universi-

tarios y el 58,7% de los graduados. Entre las causas que han favorecido el incremento de la par-

ticipación de las mujeres en la educación universitaria cabe destacar, en nuestra opinión, los

cambios sociales y culturales que ha experimentado nuestro país en las últimas décadas, entre

los cuales se encuentra, de manera destacada, la incorporación de la mujer al mercado laboral.

Es plausible suponer que las mujeres querrán incorporarse al mercado de trabajo en las mejores

condiciones posibles, y alcanzar un nivel de estudios universitario favorece el acceso al mundo

laboral, tanto en términos del incremento de los ingresos obtenidos, como en la reducción de su

probabilidad de desempleo.

Sin embargo, aunque el colectivo femenino represente, en términos generales, la población

mayoritaria dentro de las aulas universitarias, un análisis individualizado por ramas de enseñanza

nos ha permitido realizar algunas matizaciones. En efecto, en el curso 1999-00, las mujeres eran

el colectivo mayoritario en todas las ramas de estudio con excepción de la Enseñanzas Técnicas,

donde representan aproximadamente el 30% de la matrícula. No obstante, detrás de este

modesto porcentaje, se esconde un sustancial incremento de la matrícula femenina en este tipo

de estudios, que se inició a principios de la década de los noventa y que es previsible que conti-

núe, e incluso se acentúe, en los próximos años.

Finalmente, en este capítulo se ha tratado de analizar si la creación de nuevas Universidades

públicas y su diseminación por toda la geografía española ha favorecido un proceso de conver-

gencia de la tasa bruta de escolarización universitaria en las distintas Comunidades Autónomas.

De acuerdo con el estudio realizado, parece que la tasa bruta de escolarización superior se ha

incrementado más en aquellas regiones que partían de niveles inferiores a principios de los años

noventa, y menos en aquéllas que alcanzaban las cifras más elevadas. Así, los resultados obteni-

dos sugieren que la dispersión de esta variable ha tendido a atenuarse ligeramente durante la

década de los noventa. No obstante, en el año 2001, las tasas brutas de escolarización universita-

ria más elevadas siguen apareciendo en las Comunidades Autónomas de Madrid, Castilla y León,

País Vasco, Asturias y Aragón y las más bajas se encuentran en Castilla-La Mancha y Baleares, que

continúan ocupando los últimos puestos de la clasificación, tal y como ocurría en los inicios de los

años noventa.

En resumen, a lo largo de este capítulo se ha tratado, en primer lugar, de analizar las variables

explicativas del crecimiento de la demanda de educación universitaria en nuestro país para, a

continuación, adentrarnos en el estudio de la evolución de la demanda universitaria en la década

de los noventa. Este análisis, llevado a cabo desde diferentes enfoques y perspectivas, nos ha

permitido conocer en profundidad algunas de las principales tendencias de la demanda de estu-

dios universitarios en nuestro periodo de estudio. En capítulos posteriores se comprobará, por

una parte, si el crecimiento espectacular del número de estudiantes universitarios ha llevado

aparejado la consecución de la igualdad de oportunidades en la educación universitaria. Por otra

parte, se tratará de contrastar si las tendencias de la demanda de estudios universitarios con-

cuerdan con las oportunidades existentes en el mercado laboral para los individuos que salen del

sistema educativo una vez completada su educación universitaria.


3.1. Introducción

El presente capítulo contempla la consecución de tres objetivos principales. De un lado, se efectúa

una descripción minuciosa de las fuentes estadísticas utilizadas en la parte empírica de esta tesis

doctoral. En segundo lugar, se presenta la metodología empleada para, a continuación, pasar a

exponer los modelos econométricos desarrollados en los capítulos 4, 5 y 6 de esta investigación.

Por consiguiente, el capítulo se estructura en tres partes diferenciadas. En la primera parte se

presenta la base de datos que permitirá la realización del estudio empírico en los capítulos

siguientes, aludiendo a sus principales ventajas y a sus limitaciones con respecto a otras fuentes

estadísticas disponibles. En la segunda parte, se plantean las principales hipótesis a contrastar,

así como las variables dependientes e independientes incluidas en el análisis empírico. Por últi-

mo, la tercera parte está dedicada a la exposición de las principales características de los mode-

los econométricos empleados con el fin de contrastar las distintas hipótesis seleccionadas.

3.2. Descripción del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral(EPA, 2000)

Desde el año 1999, el cuestionario general de los segundos trimestres de la Encuesta de Pobla-

ción Activa66 incluye un módulo específico destinado a profundizar en determinados aspectos

del mercado de trabajo que resultan de especial interés67. Los datos utilizados para llevar a cabo

el análisis empírico desarrollado en los tres siguientes capítulos corresponden al módulo ad hoc

66 La Encuesta de Población Activa es una encuesta continua realizada con periodicidad trimestral por el INE y cuya finalidad prin-

cipal consiste en proporcionar datos de las principales categorías poblacionales en relación con el mercado de trabajo. Se trata

de una encuesta por muestreo, que abarca todo el territorio nacional y está dirigida a la población que reside en las viviendas

familiares, es decir, las utilizadas durante todo o la mayor parte del año como vivienda habitual y permanente. La muestra final

se eleva a 65.000 viviendas al trimestre y se entrevista a todas las personas que residen en el hogar.

67 El diseño muestral de estos módulos coincide con el de la EPA y el contenido de los mismos se realiza en coordinación con las

Encuestas de Fuerza de Trabajo de otros países de la Unión Europea. En cuanto a la temática de estos módulos, el correspon-

diente al año 1999 estuvo dedicado al análisis de los accidentes y enfermedades laborales, el módulo de 2001 trata de las rela-

ciones laborales especiales y de condiciones de horarios de trabajo y el módulo de 2002 analiza la situación de las personas dis-

capacitadas con respecto al empleo.

Fuentes estadísticas y metodologíadel análisis empírico

3


de la Encuesta de Población Activa del segundo trimestre de 2000, que se denomina Módulo de

Transición de la Educación al Mercado Laboral.

El Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral es una ampliación del cuestionario

habitual de la Encuesta de Población Activa, al que únicamente responden aquellos individuos

que, teniendo una edad comprendida entre los 16 y los 35 años en el momento de realizarse la

encuesta, hayan finalizado, abandonado o interrumpido durante más de un año sus estudios o for-

mación iniciales, en la etapa comprendida entre el año 1991 y el segundo trimestre del año 200068.

Este módulo específico introduce una serie de cuestiones relacionadas con la incorporación

de los jóvenes al mercado de trabajo tras haber finalizado su formación, con objeto de propor-

cionar información detallada acerca de diversos aspectos vinculados al proceso de transición

desde la educación al mercado laboral.

En primer lugar, la encuesta facilita información minuciosa sobre el nivel de estudios alcanza-

do por los individuos en el momento en que salen del sistema educativo, así como del sector de

estudios al que pertenece su titulación. En este sentido, es importante resaltar el hecho de que la

información correspondiente al nivel educativo de los individuos contenida en el módulo se ajus-

ta a la configuración actual de los niveles de enseñanza del sistema educativo español69.

Por otra parte, también es posible obtener datos acerca de si el individuo ha estado buscan-

do empleo una vez ha abandonado el sistema educativo y, en caso afirmativo, cuál fue la dura-

ción del proceso de búsqueda. Esta última cuestión resulta de particular relevancia en nuestro

trabajo ya que permite estudiar el efecto de la longitud del periodo de búsqueda de desempleo

en el proceso de inserción laboral de los individuos.

En tercer lugar, el cuestionario incluye preguntas referentes a si el joven ha obtenido un

empleo significativo, esto es, aquel empleo con una duración mayor o igual a seis meses y con

una jornada laboral de al menos veinte horas semanales70. Si la respuesta es afirmativa, se inda-

ga acerca de algunos de los rasgos más relevantes de dicha ocupación. Estos datos se convier-

ten en las cuestiones centrales de nuestro trabajo, en el momento en que se aborda, tanto la

inserción laboral de los jóvenes en términos cuantitativos, como cuando se analizan los aspectos

cualitativos relacionados con el primer empleo significativo.

Además, se cuenta con toda la información disponible referente a las características persona-

les y familiares de los individuos que recoge el cuestionario general de la Encuesta de Población

Activa del segundo trimestre de 2000. A partir de este cuestionario habitual pueden conocerse

variables como la edad del individuo, la Comunidad Autónoma en que éste reside, su nacionali-

dad, la composición familiar, el nivel educativo y la situación laboral de los padres, entre otras.

La principal ventaja que puede atribuirse a la utilización del módulo específico de la Encuesta

de Población Activa de 2000 con respecto a otras fuentes estadísticas en el estudio de la transi-

ción de los jóvenes desde el sistema educativo al mercado de trabajo es que dicho módulo per-

mite la obtención de información amplia y actualizada acerca del proceso de inserción laboral de

los jóvenes a lo largo de la década de los noventa.

68 En el Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000), se considera educación inicial todo estudio o for-

mación que se haya realizado desde el nivel primario y sin interrupciones de más de un año de duración, sin tener en cuenta

aquellas interrupciones que se hayan producido como consecuencia de maternidad o paternidad, enfermedad grave, realización

del servicio militar o prestación social sustitutoria o el haber estado a la espera de un diploma para acceder a estudios de mayor

nivel. Por otra parte, en el concepto de formación se incluyen tanto los estudios generales como los profesionales, sean o no

reglados y a tiempo completo y parcial. También se considera como formación inicial la preparación de oposiciones.

69 La adecuación de la clasificación de los niveles de estudio contemplados en la EPA con los distintos niveles de enseñanza actual-

mente impartidos en nuestro país se llevo a cabo en el año 2000. Anteriormente, la información disponible en la EPA no permi-

tía la posibilidad de distinguir el sector de estudio cursado por el individuo, ni diferenciar los estudios de formación profesional

medios y superiores.

70 Como afirman Albert et al. (2003b), esta definición de empleo significativo es muy relevante para el caso de España, donde la

contratación temporal es un fenómeno frecuente tanto entre los trabajadores jóvenes como adultos. También hay que puntuali-

zar que quedan excluidos los trabajos ocasionales, el servicio militar obligatorio, la prestación social sustitutoria de esta defini-

ción, así como los posibles empleos significativos que tuvieran lugar antes de finalizar, abandonar o interrumpir por primera vez

los estudios o formación iniciales (INE, 2001).


En nuestro país ha existido una limitada disponibilidad de encuestas cuyo principal objetivo

fuese analizar este fenómeno. Para realizar este tipo de aproximaciones, los investigadores han

utilizado, bien encuestas de carácter general (Encuesta de Población Activa, Encuesta Sociode-

mográfica, Panel de Hogares de la Unión Europea, etc.), que no están exclusivamente centradas

en el colectivo juvenil, o bien otras encuestas más específicas que sólo consideran a jóvenes con

un determinado nivel educativo o que habitan en una región concreta71.

La elaboración del módulo ad hoc de la Encuesta de Población Activa del segundo trimestre

de 2000 supone el fin de las limitaciones señaladas anteriormente. Como afirman Albert et al.

(2003a), la principal novedad de esta fuente estadística es que aporta información acerca de

dos hechos transcendentales en el ciclo vital de los individuos: el abandono del sistema educati-

vo y la obtención del primer empleo significativo. Asimismo, dicha base de datos combina las

ventajas del gran tamaño muestral de la Encuesta de Población Activa con información detalla-

da de la transición de los jóvenes al mundo laboral (Krogan y Müller, 2002).

Además, el Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral cuenta con otras dos

características dignas de tenerse en cuenta. Primeramente, la información proporcionada es

relativamente comparable con otros veinte países europeos: los antiguos Estados miembros de

la Unión Europea, con la excepción de Alemania, cinco de los países de reciente adscripción a la

Unión Europea (Hungría, Eslovaquia, Eslovenia, Lituania y Letonia) y Rumania72. Así, diversos tra-

bajos han realizado estudios comparativos de la transición desde la educación al mercado labo-

ral entre países europeos, tomando como fuente estadística los datos de este cuestionario en los

distintos países participantes (Gang, 2002; Ianelli, 2002b; Smyth, 2002).

Por otra parte, el módulo específico de la Encuesta de Población Activa del segundo trimes-

tre de 2000 proporciona un cierto enfoque longitudinal y retrospectivo en cuanto a las trayecto-

rias laborales de los individuos, lo que otorga la posibilidad de profundizar en ciertos rasgos del

mercado de trabajo durante las primeras etapas laborales de los jóvenes.

No obstante, además de las ventajas señaladas, la fuente estadística aquí descrita adolece de

ciertas limitaciones. En primer lugar, existe una falta de sincronización entre las variables recogi-

das en el módulo, que hacen referencia al momento en que el individuo salió del sistema educa-

tivo y obtuvo su primer empleo (en el caso de que lo haya obtenido), y las características perso-

nales y familiares contenidas en el cuestionario habitual de la Encuesta de Población Activa, que

se refieren al momento en que se realizó la entrevista (segundo trimestre del año 2000).

Por otra parte, tanto la Encuesta de Población Activa como el Módulo de Transición de la Edu-

cación al Mercado Laboral carecen de información relativa a los ingresos o rentas procedentes

del trabajo que obtienen los individuos, que, en este caso, serían de gran utilidad para abordar el

estudio de determinadas características cualitativas del primer empleo de los jóvenes egresados

del sistema educativo.

A pesar de estas limitaciones, la calidad de los resultados derivados de la implantación del

módulo específico de la Encuesta de Población Activa de 2000 en España ha propiciado la deci-

sión de utilizar en el desarrollo empírico de la tesis doctoral los datos procedentes de la base de

datos mencionada73.

71 Con respecto a los estudios centrados en un determinado nivel educativo, puede destacarse el elaborado por García-Montalvo(2001) con una muestra de titulados universitarios. Por otra parte, García-Montalvo y Peiró (2000) se ocupan del estudio de latransición de los jóvenes residentes en de la Comunidad Valenciana, mientras que García- Espejo (1998) desarrolla su análisispara la región asturiana. Finalmente, existe un tercer tipo de estudios que se centran en un determinado nivel educativo y en unaregión concreta (Salas, 1999; Sáez y Rey, 2000; González-Betancor, 2003).

72 Lamentablemente, los datos no son estrictamente comparables, ya que, durante el desarrollo de la encuesta, algunos países nosiguieron de forma exacta las indicaciones proporcionadas por Euroestat. Los estudios dedicados a evaluar la implementacióndel módulo (Ianelli, 2002a; Müller et al., 2002) ponen de manifiesto que algunas naciones no han aplicado las definiciones indi-cadas por Euroestat mientras que, en otros casos, se eliminaron del cuestionario las variables que hacen referencia al entornofamiliar del individuo.

73 De acuerdo con Smyth (2002) y Ianelli (2002a), España resulta ser uno de los países que con mayor rigor han implementado elmódulo de transición, destacando por la cantidad y calidad de sus datos. Por otro lado, el interés de este tipo de datos, así comosu utilidad para desarrollar análisis comparativos acerca de la transición de los jóvenes al mundo laboral en los países europeos,ha motivado la decisión de que el módulo vuelva a ser replicado en el año 2006.


3.3. Selección de la muestra, hipótesis a contrastar y definición de las variablesutilizadas en el análisis

De los 180.853 encuestados en la Encuesta de Población Activa del segundo trimestre del año 2000,

aproximadamente un 30% (53.918 individuos) tenían una edad comprendida entre los dieciséis y los

treinta y cinco años, ambos inclusive. Dentro de este último colectivo, 15.009 jóvenes habían inte-

rrumpido, abandonado o finalizado sus estudios durante al menos un año entre 1991 y 2000, y cons-

tituyen el conjunto de individuos que contestan al módulo específico de transición al mercado labo-

ral. En este trabajo, se han excluido del análisis aquellos individuos que salieron del sistema educativo

en el año 2000, ya que sólo se dispone de información hasta la fecha de realización de la encuesta

(segundo trimestre del año 2000) por lo que los datos para este año son escasos (sólo 333 indivi-

duos) y podrían presentar sesgos74. Por tanto, la muestra general estaría compuesta por 14.676 indi-

viduos que representan el 97,8% del total de la población que contesta al módulo de transición.

A continuación, los siguientes apartados están destinados a presentar las distintas hipótesis

que pretenden ser contrastadas en el análisis empírico de la presente investigación, así como a

realizar una descripción del conjunto de variables, tanto dependientes, como independientes,

que se utilizan para contrastarlas.

3.3.1. Hipótesis a contrastar y variables dependientes

Como ya se adelantó en el capítulo introductorio, la tesis doctoral intenta ofrecer evidencia

empírica acerca de tres fenómenos concretos. En primer lugar, en el capítulo 4 se pretenderá

demostrar que el hecho de que un joven realice estudios universitarios se ve determinado por

factores familiares, socioeconómicos y culturales. Para contrastar esta hipótesis se ha creado la

variable dependiente “completar estudios universitarios” como una variable dicotómica que

toma valor 1 para individuos que salgan del sistema educativo una vez alcanzados los estudios

universitarios, y valor 0 para aquéllos cuyo nivel de estudios sea inferior75.

En segundo lugar, el capítulo 5 trata de contrastar si la posesión de un título universitario

sigue proporcionando a los individuos ciertas ventajas en su inserción laboral, concretamente en

la obtención del primer empleo significativo. Con objeto de contrastar esta hipótesis se ha gene-

rado la variable “logro de empleo significativo” que toma valor 1 en el caso que el encuestado

haya conseguido un empleo significativo, y valor 0 en caso contrario76.

Por último, en este trabajo se pretende indagar no sólo en las oportunidades de los universitarios de

obtener un empleo con respecto al resto de los jóvenes, sino también en la adecuación del empleo

obtenido al nivel educativo que ostentan (ver el capítulo 6). Para este fin, se ha creado la variable ficti-

cia “adecuación al puesto de trabajo” que toma tres posibles valores: valor 0, cuando el empleo obte-

nido se ajusta al nivel de estudios alcanzado; valor 1, en el caso que el individuo esté infraeducado en

su primer puesto de trabajo y valor 2, cuando el individuo está sobreeducado en su primer empleo77.

74 Se considera que pueden existir dos tipos de sesgos. En primer lugar, al realizarse las entrevistas entre los meses de abril y junio

de 2000, éstas pueden no recoger adecuadamente el porcentaje de individuos que abandonan el sistema educativo en este año,

ya que la mayoría de salidas de la educación se producen en los meses de junio y septiembre. Por otra parte, en el estudio de la

inserción laboral de los individuos, debe tenerse en cuenta que los jóvenes que han salido del sistema educativo en el año 2000

apenas han tenido tiempo para encontrar un empleo, lo que puede comprometer la validez de los resultados. Por ese motivo, se

ha considerado conveniente excluir del análisis a los jóvenes que salen del sistema educativo en 2000, decisión metodológica que

también aparece en los trabajos de Albert et al. (2003a, 2003b), Corrales y Rodríguez (2003) y Rodríguez y Corrales (2003).

75 Esta variable dependiente se generó a partir del la variable NFORM de la Encuesta de Población Activa, que indica cuál es el

nivel de estudios alcanzado por el entrevistado. Se considera que el individuo ha completado estudios universitarios si NFORM

toma los valores 54 (enseñanzas universitarias de primer ciclo y equivalentes o personas que han aprobado tres cursos comple-

tos de una licenciatura o créditos equivalente), 55 (Enseñanzas universitarias de primer y segundo ciclo, de sólo segundo ciclo

y equivalentes); 56 (Programas especialización profesional) ó 61 (Doctorado universitario).

76 La variable “empleo significativo” se creó a partir de pregunta M7 del módulo ad hoc de la EPA de 2000, en la que se pregunta

al encuestado si tras interrumpir, abandonar o finalizar sus estudios ha encontrado un empleo significativo. La variable toma

valor 1 si la respuesta del individuo a esta cuestión es afirmativa, y valor 0 en el caso de que sea negativa.

77 La medición del desajuste educativo puede hacerse a través de diferentes fórmulas que aparecen detalladas en el capítulo 6 de

la presente tesis doctoral.


En el cuadro 3.1 se resumen las principales hipótesis planteadas en este trabajo, así como el

capítulo en que serán abordadas y el modelo econométrico utilizado para su contrastación.

78 La mayoría de las variables recogidas en este apartado han sido obtenidas directamente del cuestionario habitual de la Encues-

ta de Población Activa del segundo trimestre de 2000, excepto la edad en el momento de salida del sistema educativo y la edad

en el momento de obtener el primer empleo, que resultan de restar de la edad actual, los años que han pasado desde aquéllos

momentos hasta la fecha de la entrevista.

Cuadro 3.1. Resumen de las hipótesis a contrastar en el análisis empírico

Hipótesis a contrastar Capítulo Modelo econométrico

H1: El hecho de haber alcanzado estudios universitarios Capítulo 4 Modelo logit

depende de factores económicos, sociales y culturales

H2: Poseer un título universitario confiere a los individuos Capítulo 5 Modelo logit

ventajas en términos de obtención del primer empleo

significativo

H3: El fenómeno de la sobreeducación en el primer Capítulo 6 Modelo logit multinomial

empleo incide de forma más acusada entre los jóvenes con sesgo de selección

universitarios

Fuente: Elaboración propia

3.3.2. Variables independientes

En cuanto a las variables independientes que serán utilizadas para contrastar las tres hipótesis

anteriormente planteadas, éstas se pueden ordenar en función de cinco categorías fundamenta-

les: las características personales, las características familiares, los aspectos relacionados con el

proceso de búsqueda de empleo, los principales rasgos del empleo conseguido y, finalmente, los

factores de entorno. La utilización de unas u otras en los diferentes análisis empíricos realizados

en capítulos posteriores dependerá de su oportunidad, teniendo en cuenta el fenómeno que se

pretende explicar y la aproximación econométrica seleccionada.

3.3.2.1. Características personales78

Dentro de las características personales que serán incluidas como variables en los distintos

modelos empíricos pueden destacarse las siguientes:

� Género masculino

Se trata de una variable dicotómica que toma valor 1 en el caso de que el individuo sea varón

y valor 0 cuando es mujer.

� Edad al salir del sistema educativo

Es una variable discreta que recoge la edad del individuo en el momento de abandonar el sis-

tema educativo.

� Edad en el momento de obtener un empleo significativo

Es una variable discreta que recoge la edad que tenía el individuo en el momento en que con-

siguió su primer empleo significativo.

� Nacionalidad española

Se construye una variable ficticia que toma valor 1 en el caso que el encuestado sea español y

0 en caso contrario.

� Nivel de estudios alcanzado

La Encuesta de Población Activa desagrega el nivel educativo de los individuos en dieciocho

posibles categorías. En aras de adoptar dicha clasificación a la configuración actual de nues-


tro sistema educativo se ha procedido a la creación de las siguientes categorías: estudios pri-

marios, primera etapa de estudios secundarios, bachillerato, formación profesional (en la que

se distingue la formación profesional de grado medio y la de grado superior) y estudios uni-

versitarios (distinguiendo los que completan titulaciones de ciclo corto o de ciclo largo)79. En

todos los casos, se trata de variables dicotómicas que toman valor 1 cuando el nivel de estu-

dios del individuo coincida con el de la categoría y valor 0, en caso contrario.

� Sector de estudios

Desde el año 2000, la Encuesta de Población Activa recoge información acerca del sector de

estudios al que pertenece la titulación del individuo, estableciendo veintiséis categorías dife-

rentes80. En este trabajo se ha realizado una agregación mediante la cual el análisis se realiza

considerando siete posibles sectores de estudio, intentado que la clasificación se asemejase

lo más posible a las ramas de enseñanza que existen en nuestro país y que el número de indi-

viduos en cada categoría resultase significativo81. En concreto, la clasificación adoptada se

resume en las siguientes categorías: estudios básicos y personales, Humanidades, Ciencias

Sociales, Enseñanzas Técnicas, Ciencias de la Salud y Ciencias y otros sectores de estudio.

3.3.2.2. Características familiares82

Entre las características familiares recogidas en el análisis empírico pueden destacarse las siguientes:

� Estudios de los padres

El Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral establece cuatro categorías en el

nivel de estudios de los padres: estudios primarios o inferiores, educación secundaria obliga-

toria o equivalente, bachillerato o equivalente y estudios superiores o equivalentes83. Estas

variables se incorporarán en el análisis empírico mediante la construcción de cuatro variables

ficticias, teniendo en cuenta, tanto el nivel de estudios del padre, como el de la madre.

� Situación laboral de los padres

A través del cuestionario habitual de la Encuesta de Población Activa puede conocerse infor-

mación de la situación laboral de los padres del individuo (ocupado, desempleado, inactivo).

A partir de esa información, se han generado tres variables ficticias que recogen estos tres

posibles estados de los padres en cuanto a su situación laboral. Como en el caso anterior, se

considera esta información, tanto para el padre, como para la madre.

� Situación socioeconómica de los padres

En el caso de que el padre o la madre del individuo se encuentre ocupado, a través del cues-

tionario de la Encuesta de Población Activa es posible conocer qué tipo de actividad realiza.

La Encuesta de Población Activa estructura las ocupaciones de los individuos según los códi-

79 La tabla A.1.1. del Anexo 1 recoge la equivalencia entre las categorías de niveles de estudio que aparecen en la Encuesta de Pobla-ción Activa y las empleadas en esta investigación.

80 Estas categorías responden a la clasificación de estudios realizada por Euroestat, en virtud de poder armonizar los diferentes sec-tores de estudios existentes en los distintos países de la Unión Europea.

81 La equivalencia entre los sectores de estudio definidos en la Encuesta de Población Activa y los considerados en este trabajo sepresenta en la tabla A.1.2. del Anexo 1.

82 Todas las variables que aparecen en este apartado han sido tomadas del cuestionario habitual de la Encuesta de Población Acti-va del segundo trimestre de 2000, al carecer el módulo de información a este respecto. Si bien estas variables corresponden alaño 2000 y no al momento en el que el joven sale del sistema educativo, se estima conveniente incorporarlas en el análisis por sualto poder explicativo de los fenómenos objeto de estudio. Además, consideramos que no resulta ilógico suponer que, parapadres de individuos entre 16 y 35 años, dichas características permanecerán razonablemente estables. De hecho, la mayoría deinvestigaciones basadas en esta fuente estadística para España (Corrales y Rodríguez, 2003; Albert et al. 2003a; Albert et al.2003b; Congregado y García, 2002) así como otras realizadas para el ámbito internacional (Ianelli, 2002b; Gang, 2002) hacen usode la información del cuestionario habitual en su análisis.

83 El módulo específico de la EPA de 2000 sólo aporta información acerca de la educación de los padres en los casos en que éstosno hayan sido encuestados en la vivienda (preguntas M13 y M14 del módulo). En el resto de los casos, la información sobre el niveleducativo de los padres se obtiene a partir del cuestionario habitual de la Encuesta de Población Activa del segundo trimestre de2000. La correspondencia entre los niveles educativos de los padres que aparecen en la Encuesta de Población Activa y los quese utilizan en este trabajo está recogida en la tabla A.1.3. del Anexo 1.


gos a dos dígitos de la Clasificación Nacional de Ocupaciones de 1994 (CNO-94). Así, existen

sesenta y seis categorías ocupacionales diferentes que se han agrupado en cinco epígrafes

distintos: directivos y gerentes de empresas; profesionales científicos e intelectuales, técnicos

y profesionales de apoyo; empleados administrativos y trabajadores de los servicios; trabaja-

dores cualificados y, por último, trabajadores no cualificados84.

� Número de hermanos menores de dieciséis años en el hogar

Para introducir esta información en el análisis empírico se han construido tres variables ficticias;

una para cuando el encuestado no tenga hermanos menores de dieciséis años, otra cuando

tiene un hermano menor y la última recoge la posibilidad de que el número de hermanos

menores de dieciséis años sea mayor o igual a dos. En estos casos, cada una de las variables

toma valor 1, cuando coincida con la categoría correspondiente, y valor 0, en caso contrario.

3.3.2.3. Características de la búsqueda de empleo

Dentro de este bloque de características se consideran aquellas variables que indican si el indivi-

duo ha buscado empleo desde que salió del sistema educativo y, en caso afirmativo, cuál ha sido

la duración del periodo de búsqueda.

� Búsqueda continua de empleo85

La variable ficticia toma valor 1 en el caso de que el individuo haya realizado una búsqueda

continua de empleo desde que salió del sistema educativo y valor 0 en caso contrario.

� Duración de la búsqueda de empleo86

En el caso en que el individuo haya buscado empleo, existen tres diferentes categorías: bús-

quedas con una duración inferior a seis meses, búsquedas que se prolongan entre seis y once

meses y búsquedas superiores a un año. Cada variable toma valor 1, en el caso de que coinci-

da con la categoría correspondiente, y valor 0, en caso contrario.

3.3.2.4. Características del empleo obtenido87

En este apartado se recogen las principales características del primer puesto de trabajo, en el

caso de que el individuo haya obtenido un empleo significativo.

� Empleo indefinido

En el caso de que el individuo haya encontrado su primer empleo significativo, la variable fic-

ticia toma valor 1, en el caso de que se trate de un empleo indefinido y valor 0 cuando sea un

empleo temporal.

� Jornada completa

Si el joven ha obtenido un empleo significativo, se crea una variable ficticia que toma valor 1,

si el individuo trabaja a jornada completa y valor 0 cuando trabaja a tiempo parcial.

� Sector público

En el caso de que el joven consiga un empleo significativo, se genera una variable ficticia que

toma valor 1 en el caso de que el individuo trabaje en el Sector Público y 0 cuando lo hace en

el sector privado.

84 La equivalencia entre esta ordenación y la Clasificación Nacional de Ocupaciones a dos dígitos se encuentra en la tabla A.1.4 delAnexo 1.

85 Esta variable ha sido creada a partir de la pregunta M11 del módulo especifico de la Encuesta de Población Activa del segundotrimestre de 2000. Este módulo define la búsqueda continua de empleo como aquélla que los entrevistados realizaron, una vezhabían salido del sistema educativo, de forma activa e ininterrumpida durante al menos un mes.

86 La información a este respecto esta tomada de la pregunta M12 del módulo.

87 La información acerca del tipo de contrato, la jornada laboral, si se trabaja en el sector privado o en el Sector Público, y sobre elsector de la economía al que pertenece su puesto de trabajo se han obtenido del cuestionario habitual de la Encuesta de Pobla-ción Activa del segundo trimestre de 2000. También se debe puntualizar que esta información sólo es relevante en el caso queel individuo obtenga un empleo significativo, por lo que únicamente será utilizada en el capítulo 6, en el que se analiza la inser-ción laboral de los jóvenes desde un punto de vista cualitativo.

� Sector económico

Atendiendo a la Clasificación Nacional de Actividades Económicas de 1993 (CNAE-93), se ha

procedido a agrupar las actividades económicas en cuatro categorías, que coinciden con la

tradicional división de actividades por sectores de la economía española. Las categorías

generadas son, por tanto, el sector de la agricultura, el sector industrial, el sector de la cons-

trucción y, por último, el sector servicios88. Para cada una de estas cuatro posibles categorías

se ha generado una variable ficticia que toma valor 1, en el caso de que el sector de ocupación

del individuo coincida con la categoría, y valor 0 en caso contrario.

3.3.2.5. Características de entorno

Las características de entorno a las que aludiremos en el análisis empírico son:

� Área geográfica de residencia

Otra de las variables que puede resultar relevante en el estudio analítico es la región de resi-

dencia de los individuos. A este respecto se han creado diecisiete variables ficticias que reco-

gen las Comunidades Autónomas españolas en las que el individuo puede residir89.

� Año en que el individuo sale del sistema educativo90

Se han creado nueve variables ficticias que recogen el año en que el individuo abandona el

sistema educativo.

� Tasa de crecimiento del empleo

Variable continua que muestra la tasa de crecimiento del empleo en el año que el individuo

sale del sistema educativo.

� Tasa de desempleo

Variable continua que muestra la tasa desempleo en el año que el individuo sale del sistema

educativo.

Los cuadros 3.2 y 3.3. recogen, respectivamente, las variables dependientes y explicativas uti-

lizadas en los diversos análisis empíricos desarrollados en este trabajo.


88 La equivalencia entre la CNAE-93 y la agregación empleada en nuestro estudio se presenta en la tabla A.1.5. del Anexo 1.

89 Esta variable está tomada del cuestionario habitual de la Encuesta de Población Activa del segundo trimestre de 2000, que reco-ge la Comunidad Autónoma en que reside el individuo en el momento de efectuarse la encuesta. Sería deseable conocer cuál erael lugar en que vivía el encuestado cuando en la fecha en que interrumpió, abandonó o finalizó sus estudios pero, lamentablemen-te, el módulo no proporciona información a este respecto. A pesar de este inconveniente, se han incorporado al análisis las varia-bles representativas de las distintas Comunidades Autónomas, ya que pensamos que no debe existir gran discrepancia entreambas al darse en España poca movilidad y al tratarse de una definición de área geográfica suficientemente amplia.

90 Dicha información ha sido obtenida de la pregunta M3 del módulo de transición en la que se le pregunta al encuestado el año enque abandono, interrumpió o finalizó sus estudios.

Cuadro 3.2. Descripción de las variables dependientes utilizadas en el análisis

Variables Descripción

Finalización de estudios Valor 1: el individuo finaliza los estudios universitarios antes de salir del

universitarios sistema educativo.

Valor 0: el individuo abandona el sistema educativo antes de completar

estudios universitarios.

Obtención de un empleo Valor 1: el individuo ha obtenido un empleo significativo tras abandonar,

significativo interrumpir o finalizar sus estudios.

Valor 0: el individuo no ha obtenido un empleo significativo.

Adecuación Valor 0: el individuo está adecuado en su primer empleo significativo.

educación-empleo Valor 1: el individuo está infraeducado en su primer empleo significativo.

Valor 2: el individuo está sobreeducado en su primer empleo significativo.


Cuadro 3.3. Descripción de las variables dependientes


Características Personales

Género Valor 1: varón.

Valor 0: mujer.

Edad al salir del sistema Edad actual menos el tiempo transcurrido desde que el individuo

educativo salió del sistema educativo.

Edad al obtener el primer Edad actual menos el tiempo transcurrido desde que el individuo

empleo significativo logró su primer empleo significativo.

Nacionalidad española Valor 1: español.

Valor 0: no español.

Nivel de estudios alcanzado Variables ficticias que recogen las siguientes categorías:

Estudios primarios.

Primera etapa de estudios secundarios.

Bachillerato.

Formación profesional:

• FP de grado medio.

• FP de grado superior.

Estudios universitarios:

• Universitarios ciclo corto.

• Universitarios ciclo largo.

Sector de estudios Variables ficticias que recogen las siguientes categorías:

Básicos y personales.

Humanidades.

Ciencias Sociales.

Enseñanzas Técnicas.

Ciencias de la Salud.

Ciencias y otros sectores de estudio.

Características Familiares

Nivel de estudios de los padres Variables ficticias que recogen las siguientes categorías:

Estudios primarios o inferiores.

Estudios secundarios de primera etapa.

Bachillerato o equivalente.

Estudios superiores.

Situación laboral de los padres Variables ficticias que recogen los siguientes epígrafes:

Ocupado.

Parado.

Inactivo.

Ocupación de los padres Variables ficticias que recogen los siguientes epígrafes:

Directivos o gerentes.

Profesionales y técnicos.

Administrativos y trabajador de los servicios.

Trabajadores cualificados.

Trabajadores no cualificados.

Número de hermanos menores Variable ficticia dividida en:

de 16 años No tiene hermanos menores de 16 años.

Tiene un hermano menor.

Tiene dos o más hermanos menores

(continúa)



Cuadro 3.3. Continuación


Características de la búsqueda de empleo

Búsqueda de empleo Valor 1: el individuo buscó empleo después de salir del sistema

educativo.

Valor 0: el individuo no buscó empleo después de salir del sistema

educativo.

Duración de la búsqueda de Variables ficticias con las siguientes categorías:

empleo Duración de la búsqueda es menor de 6 meses.

Duración de la búsqueda entre 6 y 11 meses.

Duración de la búsqueda igual o superior a un año.

Características del empleo obtenido

Contrato indefinido Valor 1: el individuo tiene contrato indefinido.

Valor 0: el individuo tiene contrato temporal

Jornada parcial Valor 1: el individuo tiene jornada parcial.

Valor 0: el individuo tiene jornada completa.

Sector Público Valor 1: el individuo trabaja en el sector público.

Valor 0: el individuo trabaja en el sector privado.

Sector económico Variables ficticias que recogen las siguientes categorías:

Agricultura.

Industria.

Construcción.

Servicios.

Características de entorno

Comunidad Autónoma residencia 17 variables ficticias (una para cada Comunidad Autónoma).

Año de salida del sistema Variables ficticias que recogen el año en que el individuo abandonó,

educativo interrumpió o finalizó sus estudios.

Tasa de crecimiento del empleo Variable continua que recoge la tasa de crecimiento del empleo en

el año en que el individuo abandona el sistema educativo.

Tasa de desempleo Variable continua que recoge la tasa desempleo en el año en que el

individuo abandona el sistema educativo.

Fuente: Elaboración propia.

En suma, con la inclusión todas estas variables se pretende dotar del máximo poder explicati-

vo a los modelos econométricos desarrollados en los capítulos siguientes, cuyas principales

características se procede a exponer a continuación.

3.4. Los modelos econométricos

Tras presentar las características más destacadas de la fuente de datos, así como enumerar las

distintas variables incluidas en el análisis empírico, se procede a realizar una exposición de los

principales aspectos de los modelos econométricos desarrollados en los siguientes capítulos.

3.4.1. El modelo logit

3.4.1.1. Características y especificación del modelo logit

El modelo logit pertenece al grupo de modelos de elección discreta o cualitativa. Este tipo de

modelos da lugar al desarrollo de análisis empíricos para situaciones en los que la variable


dependiente no es una variable continua (como ocurre en el caso de los modelos de regresión

lineal), sino que se trata de una variable dicotómica, es decir, que presenta dos valores que, por

convención, son 0 y 1.

Siendo así, el objetivo del modelo logit reside en explicar el comportamiento de una variable

dicotómica dependiente (Y) en función de un grupo de variables explicativas (el vector X). De

esta forma, el planteamiento de un modelo logit permite obtener una función lineal de las varia-

bles independientes, que permita clasificar a los individuos en una de las dos subpoblaciones o

grupos establecidos por los dos valores de la variable dependiente. Desde el punto de vista ana-

lítico, el modelo logit se puede representar como sigue.

Sea la variable dicotómica Y, que sólo puede tomar los valores 1 (ocurre el suceso) y 0 (no

ocurre el suceso). Se puede expresar la probabilidad Pi de que se produzca el evento (Y=1), a

partir de un conjunto [x1,......,xK] de variables independientes, de la siguiente forma:

Pi = E (Y = 1/(x1,.....xK ) = [ 1 ]1+e – (ß0

+ ß1x

1+ ... + ß

Kx

K) (3.1.)

Si se denota por [zi = ß0 + ß1x1 + ... + ßKxK], podemos reescribir la expresión (3.1.) por la (3.2.)

Pi = [ 1 ]1+e – zi

(3.2.)

La expresión anterior proporciona valores continuos de Pi entre 0 y 1 para cualquier xi, aunqueel exponente de la función e puede tomar valores entre [-∞,+∞], permitiendo calcular la proba-bilidad de que un individuo pertenezca a una de las dos poblaciones (Damodar, 1997).

La probabilidad de que no ocurra el suceso (Y=0) se puede expresar como:

Pi = [ 1 ]1+e zi

(3.3.)

Dividiendo la expresión la expresión (3.2.) por (3.3.) se obtendrá:

[ Pi ] = [e – ß0

+ ß1x

1i+ ... + ß

Kx

K]= e zi (3.4.)

1– Pi

Operando sobre la ecuación anterior y tomando logaritmos neperianos se obtendrá la expresión:

[L =Ln ( Pi ) = ß0 + ß1x1 + ... + ßpxp] = e zi (3.5.)

1– Pi

que permite calcular el logaritmo neperiano de la probabilidad de que ocurra cierto suceso, una

vez estimados los coeficientes de regresión logística. Los estimadores obtenidos con la utiliza-

ción de este modelo son consistentes, esto es, insesgados y asintóticamente eficientes.

En este tipo de modelos, debe de tenerse en cuenta que la interpretación de los parámetros

obtenidos en la estimación no es directa, ya que los coeficientes estimados no indican el incre-

mento en la probabilidad, dado el aumento en una unidad en la variable independiente (Cabrer,

2000). La magnitud de la variación en la probabilidad depende del valor concreto que tome la

función de distribución, que estará condicionado por la pendiente de la función en cada punto.

De esta forma, cuanto más elevada sea dicha pendiente, mayor será el impacto del cambio en el

valor de una variable explicativa sobre la probabilidad.


No obstante, el signo de los coeficientes sí que indica perfectamente la dirección del cambio.

Así, los valores positivos de los parámetros indican que la probabilidad de que se produzca el

suceso aumenta en el modelo previamente especificado. Por el contrario, los valores negativos

de los coeficientes indican que la probabilidad de que ocurra el suceso disminuye con las varia-

bles planteadas.

La interpretación del modelo logit es la siguiente: la tasa de cambio en la probabilidad

[ ∂Pi ] viene determinada por ßj Pi (1–Pi ) (3.6.)∂xj

donde Bj es el coeficiente del vector j-ésimo. Esto significa que, en los modelos logit, todos los

regresores condicionan el cálculo de los cambios en la probabilidad. La constante es el valor del

logaritmo de las probabilidades si el resto de las variables es cero.

Una mención especial merece el caso en que una de las variables explicativas no sea continua,

sino que sea una variable ficticia que tan solo tome dos valores, 0 y 1. En este caso el efecto de

una variación de la variables Xi sobre la variable dependiente se calcula a través de la diferencia

entre los valores obtenidos por:

E (Y / Xi) = 1 y E (Y / Xi) = 0 (3.7.)

3.4.1.2. Bondad del ajuste del modelo

Si bien en los modelos de regresión lineal el coeficiente de determinación (R2) es el estadístico

más utilizado para valorar la capacidad explicativa del modelo, en el caso de los modelos logit

han surgido diversas alternativas para medir el grado de ajuste.

En primer lugar, una de las medidas más utilizadas es la que se basa en el logaritmo de la fun-

ción de máxima verosimilitud, denominada test de la razón de verosimilitud o contraste de la ratio

de verosimilitud. El contraste de la ratio de verosimilitud queda definido como:

2[LogL(ß) – Log(ß0)] (3.8.)

donde ß corresponde al modelo formulado y ß0 al modelo restringido, en el que únicamente seconsidera el término constante, estimándose los modelos por el procedimiento de máxima vero-

similitud.

Así, se comparará el valor de la función de máxima verosimilitud en el máximo para ambos

modelos, valor que se distribuye como una χ2 con k-1 grados de libertad (siendo k el número total

de variables independientes, incluida la constante). Si el valor obtenido es mayor que el recogido

en las tablas, se rechaza la hipótesis nula:

H0 = ß0+ ß1+ß2+ß3+.......+ßk (3.9.)

y por tanto, las variables son conjuntamente explicativas (Martín et al., 1997).

La segunda posibilidad de medir la bondad del ajuste del modelo es calcular el pseudo R2 de

Mc Fadden, definido como:

R2 de McFadden = [1 –LogL(ß) ]Log(ß0)

(3.10.)

donde ß corresponde al modelo formulado y ß0 al modelo restringido en el que únicamente seconsidera el termino constante. Se trata de una medida similar al R2 estimado en los modelos de


regresión, ya que su valor está comprendido entre 0 y 1, aunque en el caso de modelos de varia-

ble dependiente cualitativa su interpretación no es tan directa (Maddala, 1996).

Finalmente, al proporcionar este modelo probabilidades estimadas y al tener en la muestra de

datos realizaciones de la variable dependiente, resulta posible comparar si la predicción de la

probabilidad coincide con la realización muestral o, lo que es lo mismo, calcular un coeficiente de

determinación en términos de la proporción de predicciones correctas.

Dado que la variable dependiente es 0 ó 1, después de calcular la ŷi, se considera que la obser-vación i-ésima pertenece al primero de los grupos (Y=1) si ŷi ≥ 0,5. En caso contrario, se clasificaa la observación dentro del segundo grupo (Y=0)91.

De esta manera se puede contar el número de predicciones correctas y definir el valor predi-

cho, a través de la expresión:

1 si ŷi ≥ 0,5ŷi*= { (3.11.)

0 si ŷi <0,5

El número de aciertos (que estará formado por las observaciones que realmente toman valor

1 y son predichas como 1, más las observaciones que son realmente 0 y son predichas como 0)

dividido por la muestra total, constituye esta medida de bondad del ajuste que se conoce como

el porcentaje de respuestas correctas. Se obtendría, por lo tanto, un estadístico para conocer la

proporción de predicciones estimadas correctamente por el modelo.

3.4.2. El modelo logit multinomial

Este modelo (Maddala, 1983) constituye una extensión del modelo logit binomial al caso en que

la variable dependiente Y toma más de dos valores (j = 0,.....,J).El modelo logit multinomial se basa en el supuesto de que el individuo compara las alternati-

vas dos a dos, sin considerar el resto. De esta forma, el cálculo de la probabilidad de un determi-

nado suceso j se realiza de la siguiente manera (Mc Fadden, 1974):

eX’Bj

P ( yi = j | X ) = Pj = ∀j = 0,1,...,J (3.12.)J–1

1+ ∑ eX’Bs

s =1

Donde j = 0,1,...,J se refiere a los diferentes posibles valores que puede tomar la variabledependiente, X hace referencia al vector de características de los individuos y ßj es el vector decoeficientes ligado a las variables explicativas, es decir, los parámetros a estimar.

Sin embargo, como ocurre en el modelo binomial, no todos los parámetros pueden estimarse.

Si en el caso binomial (J=2) únicamente se estima uno de ellos, en el modelo multinomial se esti-

man J-1 conjuntos de parámetros.

La interpretación de los coeficientes en un modelo logit multinomial resulta complicada. En

cualquier caso, debe tenerse en cuenta que los parámetros del modelo son relativos a la catego-

ría que se toma de referencia, y que la interpretación de los resultados en términos de probabili-

dades o en odd ratios es más sencilla que usando los efectos marginales.

El efecto parcial en P (Yi=j) para una variable concreta Xk es el siguiente:

∂Pj = Pj [ßjk – ∑ Ps ßsk] (3.13.)∂Xk

91 Cuando la distribución de los posibles valores que toma la variable está lejos de ser el 50%, puede alterarse el punto de corte en

el cual se clasifica a los individuos como pertenecientes al valor 1 ó al valor 0.

J

j = 0


y, por tanto, la elasticidad aparece definida como:

∂Pj Xk = Xk [ßjk – ∑ Ps ßsk] (3.14.)∂Xk Pj

De acuerdo con Amemiya (1981) y Maddala (1983), los efectos marginales y la elasticidad no

resultan indicadores apropiados del efecto de una variable92 sobre Pj.Alternativamente, la interpretación de un modelo logit multinomial puede realizarse a través

de los odds ratios (Green, 2003) tomados en logaritmos, donde el logaritmo del ratio de dos pro-

babilidades es una función de las variables independientes y se define como:

PjLn = X ( ßj – ßs ) (3.15.)Ps

Si se igualan los coeficientes de una categoría (en general, la categoría tomada como referen-

cia, ßs) a cero, entonces se obtiene que:

PjLn = X ( ßj ) (3.16.)Ps

Esta aproximación permite obtener una sencilla interpretación lineal del efecto de cada varia-

ble independiente. De esta forma, se puede obtener el cambio en el odd ratio para la categoría j

asociado a una variable concreta Xk examinando eßjk. En consecuencia, un cambio unitario en la

variable Xk (si Xk es una variable ficticia, el cambio se mide con respecto al individuo de referen-

cia), genera un cambio en el odd ratio de la categoría relevante con respecto a la categoría de

referencia de eßjk.

Finalmente, resta añadir que los indicadores de bondad del ajuste del modelo logit multino-

mial son equivalentes a los del caso binomial, que pueden consultarse en el epígrafe 3.4.1.2. del

presente capítulo.

3.4.3. El modelo de selección muestral

En muchos casos, al realizar la especificación del modelo econométrico, debe considerarse la

posibilidad de que se tenga que trabajar con una selección de la muestra no aleatoria, en la que

se observe o no la variable dependiente Y en función del resultado de otra variable.

En nuestro trabajo, el problema de selección muestral aparece cuando intentamos determinar

el desajuste educativo en el primer empleo significativo, ya que éste sólo puede ser observado

en el caso de que el individuo haya obtenido un puesto de trabajo significativo antes del momen-

to de ser entrevistado.

Para solucionar este problema, suele recurrirse procedimiento de estimación bietápico (Heck-

man, 1979), en el que se incluyen dos ecuaciones:

zi*= γ’Wi + ui

yi*= ß’Xi + εi

La primera, denominada ecuación de selección muestral define, en nuestro caso concreto,

qué variables influyen en la probabilidad de haber conseguido un empleo significativo. Se trata

de un modelo probit univariante, en el que z* es una variable latente que se aproxima mediante z,

92 Se puede observar que este efecto depende del valor que alcancen el resto de variables cuando se toma la derivada parcial, y

que puede o no tener el mismo signo que el coeficiente, cuyo signo puede cambiar dependiendo del valor específico de la

variable.

J

j = 0


de manera que zi=1 si zi*>0 y z=0 si zi*≤ 0. La segunda ecuación sería, en nuestro análisis, la ecua-ción de desajuste educativo, que sólo se observa para los jóvenes que han encontrado su primer

empleo significativo.

La existencia del sesgo de selección aludido implica que sólo se pueda observar Yi cuando el

individuo haya conseguido un empleo significativo, por lo que, en un estado previo, debe tener-

se en cuenta la obtención o no por parte del individuo de un empleo significativo. Dicha circuns-

tancia se modeliza de la siguiente manera:

Zi =1 si Zi*= δ´Wi + ui >0 (3.17.)

Zi =0 si Zi*= δ´Wi + ui ≤ 0

siendo Zi una variable que toma valor 1 cuando el individuo haya encontrado una empleo signi-ficativo, y valor 0, en caso contrario y Zi*una variable latente que viene explicada por el vector decaracterísticas individuales Wi y por un término de perturbación aleatoria ui que se distribuyesegún una Normal (0, σ2). Entonces, la probabilidad de haber obtenido un empleo significativoviene definida por la siguiente expresión:

P (Zi =1) = P (δ´Wi + ui >0) = φφ’Wi

(3.18.)σ

Tomando la esperanza condicional de Yi , se obtiene que:

E (Yi / Zi , δ´Wi + ui >0) = ß´Xi +E (εi / ui > – δ´Wi) (3.19.)

Asumiendo que ui y εi siguen una distribución Normal bivariante (0,0,1,σε,ρ), siendo ρ el coefi-ciente de correlación entre ambas perturbaciones, se puede escribir:

E (εi / ui > – δ´Wi) = ρ´σε λi (3.20.)

Si se adopta la normalización σε = 1 resulta que:

E (εi / W1i,Zi >0) = ρ´λi (3.21.)

El parámetro λi se interpreta como el término de corrección del sesgo de selección y tiene laforma:

φ(δ••W / σu) φ(δ••W / σu)Λi = , si Zi>0 y Λi = – , si Zi≤ 0 (3.22.)

φ(δ’W / σu) φ(δ’W / σu)

donde φ representa la función de densidad de una Normal (0, 1), y ø su correspondiente funciónde distribución.

La manera de contrastar si los términos de perturbación εi y ui están correlacionados es intro-duciendo como variable independiente en la segunda ecuación la inversa del ratio de Mills (λi),obtenida en la primera etapa. Si el coeficiente asociado a esta variable resulta significativo, se

entendería que existen características de los jóvenes que explican simultáneamente la probabili-

dad de obtener un empleo significativo y el grado de desajuste experimentado en dicho puesto

de trabajo.

De esta forma, si existiera correlación entre ambas ecuaciones, no sería adecuado estimar el

desajuste educativo ignorando la ecuación de selección muestral, ya que se obtendrían estima-

dores inconsistentes de los parámetros.


En esta parte de la investigación se ha realizado un estudio de diversos aspectos metodológicos

que condicionarán el análisis empírico efectuado en capítulos sucesivos.

En primer lugar, se han presentado las principales características del Módulo de Transición de

la Educación al Mercado Laboral, del segundo trimestre de la Encuesta de Población Activa de

2000, que será la fuente estadística empleada en el estudio empírico posterior. Algunas de las

razones que han motivado esta elección radican en el hecho de que dicha base de datos sumi-

nistra cierta información acerca de dos hechos transcendentales en el ciclo vital de los indivi-

duos: la salida del sistema educativo y el logro del primer empleo significativo, que resultan de

vital importancia en el análisis empírico desarrollado en los capítulos posteriores. Además, esta

fuente estadística combina las ventajas del gran tamaño muestral de la Encuesta de Población

Activa con información detallada de la transición de los jóvenes al mundo laboral.

A continuación, se procede a exponer las tres hipótesis principales que serán contrastadas en

los siguientes capítulos, con el fin de presentar las variables que resultan pertinentes para su

contrastación. De esta manera, en primer lugar, se contrastará si el entorno socioeconómico de

los individuos ejerce influencia en la realización de estudios universitarios. En segundo lugar, se

planteará si la obtención de un título universitario confiere al individuo ciertas ventajas a la hora

de obtener su primer empleo significativo. Finalmente, se cuestionará si el fenómeno de la sobre-

educación en el primer empleo significativo incide de forma más acusada entre los graduados

universitarios. A nuestro juicio, dado el crecimiento en el número de titulados universitarios en

las últimas décadas, la pertinencia de efectuar un análisis pormenorizado de las tres cuestiones

enunciadas resulta un hecho indudable.

Las variables explicativas que se utilizarán en el contraste de las hipótesis mencionadas pue-

den agruparse en cinco diferentes categorías: las características personales, las características

familiares, los aspectos relacionados con el proceso de búsqueda de empleo, los rasgos del

puesto de trabajo obtenido y, finalmente, los factores de entorno.

Por último, el capítulo concluye con la presentación de los modelos mediante los cuales se

tratarán de contrastar las hipótesis presentadas. En el estudio se repasan sus principales carac-

terísticas, su formulación econométrica, así como los principales indicadores para medir la bon-

dad del ajuste del modelo.

En definitiva, con la elaboración de este capítulo se ha pretendido describir las principales

características de la fuente de datos utilizada, así como presentar la metodología del análisis

empírico que será empleada en los capítulos sucesivos de esta tesis doctoral.


4La influencia de las variablessocioeconómicas en la realizaciónde estudios universitarios

4.1. Introducción

Las diferentes perspectivas teóricas consideradas en el primer capítulo de esta tesis doctoral,

acerca de la relación existente entre educación y empleo, coinciden en afirmar que el nivel edu-

cativo es una variable influyente a la hora de explicar las formas de entrada al mercado de traba-

jo y las trayectorias laborales de los individuos.

Por otra parte, a lo largo del capítulo segundo, se ha realizado un estudio acerca de la evolu-

ción del sistema universitario español durante la década de los noventa, en el que se ponen de

manifiesto las múltiples transformaciones que ha experimentado el sistema de educación univer-

sitaria en dicho periodo. Uno de los aspectos más relevantes derivados del análisis expuesto es

el crecimiento de la demanda de educación universitaria, que se ha visto favorecida por una serie

de cambios socioeconómicos y culturales, así como por el desarrollo de diversas políticas educa-

tivas (aumento de la oferta educativa, incremento de los fondos públicos dedicados a la educa-

ción universitaria, desarrollo del sistema público de becas, etc.) implantadas en nuestro país

desde la llegada de la democracia. En efecto, muchos autores (Mora, 1997; Lamo de Espinosa,

2000) estiman que, en pocos años, la Universidad española ha pasado de ser una institución for-

madora de élites a una Universidad de masas.

En este contexto, y dado que dicha denominación parece sugerir que la igualdad de oportu-

nidades en el ámbito de la educación universitaria ha sido alcanzada, el propósito de este capí-

tulo es determinar si, en la actualidad, cualquier individuo tiene las mismas posibilidades de

abandonar el sistema educativo tras haber completado su educación universitaria o si, por el

contrario, la probabilidad de culminar los estudios universitarios depende de las características

personales, familiares, socioeconómicas y culturales que rodean al individuo, como ha sido tradi-

cional en nuestro país en épocas anteriores.

El presente capítulo se estructura en seis partes diferenciadas. Tras esta introducción, en el

siguiente apartado se realiza un breve repaso a los conceptos de igualdad de oportunidades y

equidad y se presenta el enfoque de estudio adoptado en esta tesis doctoral. En la tercera sec-

ción se lleva a cabo una revisión de los principales trabajos que han analizado los determinantes

de la demanda de educación postobligatoria, tanto en el ámbito internacional como en nuestro

país. En el cuarto epígrafe se realiza un análisis descriptivo del nivel educativo alcanzado por los

individuos, así como de la influencia que ejercen las características personales, familiares y de


entorno en el hecho de obtener un título universitario. A continuación, se procede a la estima-

ción de un modelo econométrico que permita identificar los factores que determinan la realiza-

ción de estudios universitarios, como paso previo al abandono del sistema educativo. Por último,

a modo de colofón, se concluye con un apartado de recapitulaciones en el que se recogen las

principales conclusiones derivadas de este capítulo.

4.2. Educación universitaria e igualdad de oportunidades

El hecho de abrir las puertas de la educación universitaria a un elevado número de estudiantes

ha sido una de las apuestas de la política educativa de España en las últimas décadas. En este

contexto, resulta razonable considerar que el crecimiento en el número de alumnos universita-

rios haya supuesto un notable avance en los niveles de acceso de los estudiantes procedentes

de las clases sociales más desfavorecidas. Sin embargo, la expansión de la educación no siem-

pre conduce a una reducción de las desigualdades sociales en este ámbito, ya que puede darse

el caso de que sean los individuos pertenecientes a las capas sociales más elevadas los que más

se beneficien de este crecimiento (Gooding y Le Grand, 1987; Raftery y Hout, 1993; Heath,

2000). Por consiguiente, resulta importante analizar en qué medida la extensión de la educa-

ción universitaria en nuestro país ha alcanzado por igual a todos los estratos sociales, económi-

cos y culturales.

El concepto de igualdad de oportunidades en la educación no posee una definición unívoca.

De acuerdo con Barr (1993), se entiende que una sociedad asegura la igualdad de oportunidades

en el ámbito educativo si un individuo puede recibir tanta educación como cualquier otro, con

independencia de sus características sociales, económicas, regionales o étnicas93.

Aunque el término de igualdad de oportunidades no se considera estrictamente un sinónimo

de equidad, sí puede afirmarse que ambos conceptos se encuentran estrechamente interrelacio-

nados. De la misma forma que ocurre con la igualdad de oportunidades, el concepto de equidad

resulta también impreciso, pudiéndose encontrar diversos tipos y definiciones del mismo, como

son: equidad categórica, equidad vertical, equidad horizontal, equidad interna, equidad externa,

equidad intergeneracional y equidad distributiva. Las principales características de cada una de

esas definiciones son señaladas a continuación.

La noción de equidad categórica significa que todas las personas deberían recibir el mismo

nivel de enseñanza, con independencia de sus medios económicos o sus méritos académicos

previos. Según Sánchez Campillo (1999), se lograría la equidad categórica en la enseñanza uni-

versitaria cuando ésta fuera obligatoria y gratuita, lo cual lleva aparejado la ausencia de tasas

académicas, la financiación de la educación superior mediante impuestos y la existencia de

amplios programas de becas en este nivel educativo94.

De acuerdo con el principio equidad vertical, se debe dar un tratamiento distinto a las perso-

nas que son diferentes. En cuanto a la financiación de la educación universitaria, esta definición

conduce a que las personas con mayor capacidad de pago deben realizar mayores aportacio-

nes95, de forma que el sacrificio contributivo sea el mismo para todos los individuos. Asimismo,

se consideran justas las diferencias de acceso y/o de resultados que están relacionadas con la

capacidad, el mérito y el esfuerzo de los sujetos.


93 Este principio también se puede formular en términos negativos, de forma que la igualdad de oportunidades sería incompati-

ble con la existencia de diferencias (de acceso, de trayectoria, de resultados finales, etc.) que respondan a los recursos econó-

micos, al nivel social, al lugar de residencia o al género de los estudiantes (Sánchez Campillo, 1999).

94 El principio de equidad categórica está íntimamente ligado a una concepción paternalista del Estado y puede originar una dis-

torsión impuesta de las preferencias individuales en lo que a materia de educación universitaria se refiere. Según Tobin (1977),

únicamente ciertos bienes especiales deberían de estar distribuidos igualitariamente, como el derecho al voto, la educación

básica o la asistencia médica esencial.

95 En sentido estricto, la capacidad de pago es generalmente entendida como la renta de la que disponen los usuarios de este

nivel educativo y/o sus familias (Pérez Esparrells, 1999).

Según el concepto de equidad horizontal, el sistema educativo debe tratar por igual a todas las

personas que pertenezcan al mismo estrato socioeconómico. En consecuencia, la obtención de

ayudas al estudio o el pago de tasas académicas debe coincidir entre personas de igual condición.

La noción de equidad interna se encuentra vinculada a la justicia en la distribución de los

recursos educativos, a la trayectoria y a los resultados obtenidos por los usuarios de la educa-

ción universitaria. En este sentido, la equidad interna viene a coincidir con la igualdad de oportu-

nidades hasta el momento de abandonar la Universidad. Para tratar de igualar las oportunidades

internas en la educación universitaria se deberían eliminar las diferencias que sean motivadas

por la renta, el ámbito geográfico de residencia o la categoría socioeconómica del individuo.

El ámbito al que se aplica el concepto de equidad externa es aún más general que en el caso

anterior ya que, desde este enfoque, se considera que la educación universitaria debe alentar la

movilidad social y la disminución de las desigualdades en la distribución de la renta (Blaug y

Moreno Becerra, 1984). Para lograr este fin, es necesario que los resultados obtenidos en la Uni-

versidad no dependan de obstáculos económicos y sociales y que el mercado laboral no discri-

mine a los graduados pertenecientes a las clases sociales menos favorecidas.

Por otro lado, la equidad intergeneracional está fundamentada en el principio de la financia-

ción en el momento de la utilización. Así, puede admitirse como socialmente deseable que la

generación que reciba los beneficios de la enseñanza superior sea la que sufrague los gastos96.

Se defiende así que debe ser salvaguardado el derecho de cada generación a utilizar sus recur-

sos en beneficio propio.

Finalmente, el logro de una equidad redistributiva supone alcanzar un equilibrio entre la finan-

ciación de la educación universitaria y el valor de los servicios recibidos por cada individuo. En la

medida en que no exista una distribución de la renta inicial equitativa, los beneficios de los usua-

rios procedentes de los grupos sociales menos favorecidos deben ser mayores que para el resto97.

En esta tesis doctoral, se ha adoptado el concepto de igualdad de oportunidades en la educa-

ción universitaria propuesto por Barr (1993), según el cual todos los individuos deberían tener la

misma probabilidad de cursar estudios universitarios, con independencia de cuáles sean sus

características socioeconómicas. Asimismo, nuestro enfoque se basa en el estudio de la equidad

interna del sistema educativo universitario, que propone eliminar las diferencias en el nivel de

estudios alcanzado que tengan su origen en la categoría socioeconómica a la que pertenezca el

individuo, en su nivel de renta o en su ámbito geográfico de residencia.

Una vez definido el concepto de igualdad de oportunidades en la educación universitaria y el

enfoque adoptado en esta investigación, en el siguiente apartado se lleva a cabo una amplia revi-

sión bibliográfica en la que se analizan los trabajos que, tanto en el ámbito internacional, como

en la esfera nacional, han estudiado los factores determinantes del nivel educativo que alcanzan

los individuos, así como la influencia de las variables personales, familiares y regionales en la

demanda de educación.

4.3. Revisión de la literatura

En este apartado se efectúa una revisión de algunos de los principales estudios que han aborda-

do las relaciones existentes entre las características personales, familiares y socioeconómicas de

los individuos y la inversión en educación realizada.


96 Sin embargo, no todos los beneficios derivados de la educación universitaria repercuten en la generación que utiliza el servi-

cio, por lo que la financiación mediante deuda o préstamos también puede ser adecuada. Por otra parte, puede considerarse

conveniente que cada generación financie la enseñanza universitaria de la siguiente, de forma inversa a lo que sucede en

muchos sistemas públicos de pensiones.

97 A este respecto, el estudio pionero de Hansen y Weisbrod (1969) cuestionaba los resultados redistributivos alcanzados a par-

tir de una política de igualdad de oportunidades basada en elevadas subvenciones generales, ya que se demostraba la existen-

cia de una transferencia neta de fondos que beneficiaba a los individuos pertenecientes a las clases sociales con mayor poder

adquisitivo.

Cuadro 4.1. Estudios que analizan los determinantes de la escolarización y del nivel educativoalcanzado en los países en vías de desarrollo

Autor País Objetivo del estudio Principales resultados

Alderman et al. (1995) Pakistán Determinar los factores explicativos Las diferencias educativas entre hombres yde las diferencias en el nivel educativo mujeres se deben, en gran parte, a la escasaalcanzado por hombres y mujeres. disponibilidad de escuelas exclusivamente

femeninas. Sería necesaria la creación denuevos centros educativos que minimizasenla distancia del hogar al lugar de estudio.

AL-Qudsi (2003) Kuwait, Analizar los factores que, desde el lado Los recursos económicos del hogarYemen, de la oferta y de la demanda, influyen condicionan la cantidad de educación queJordania, en las tasas de escolarización en estos reciben los hijos. La distancia del hogar a laOmán y cinco países. escuela también incide en los años deGaza escolarización de los jóvenes. Cuanto mayor

es el nivel educativo de los padres mayor esel periodo de escolarización de los hijos.

Chernichovsky (1985) Botswana Analizar la influencia de la composición Un incremento en el número de hijos en edaddemográfica del hogar en la probabilidad escolar existentes en un hogar aumenta lade adquirir educación de los hijos. probabilidad de escolarización.

Continúa

La sección está estructurada en dos partes diferenciadas. En primer lugar, la atención se cen-

tra en los estudios elaborados en el ámbito internacional, distinguiendo entre aquellos trabajos

centrados en países menos desarrollados y aquellos otros que han sido realizados utilizando

datos de naciones con un mayor nivel de desarrollo. Seguidamente, se repasan las investigacio-

nes más destacadas que, en nuestro país, se han aproximado al estudio de la influencia de las

variables familiares y socioeconómicas en la demanda de educación postobligatoria.

4.3.1. Estudios internacionales

4.3.1.1. Estudios centrados en países en vías de desarrollo

Hacia mediados de los años ochenta, diversos investigadores comenzaron a centrar su atención

en el estudio de los determinantes del nivel educativo alcanzado por los individuos que residían

en países en vías de desarrollo. En aquel momento, la educación comenzó a ser considerada

como un factor crucial para potenciar el crecimiento y desarrollo de las naciones menos avanza-

das económicamente, ya que los beneficios derivados de la educación no sólo se muestran a tra-

vés de incrementos en la renta del país, sino que también puede apreciarse la existencia de otros

efectos indirectos, como son las mejoras en la salud, en la nutrición, en el control de la natalidad,

en el cuidado de los hijos y el mayor desarrollo de las capacidades individuales (Haveman y

Wolfe, 1984).

En este sentido, merece ser destacada la reciente proliferación de estudios en los que se trata

de identificar qué factores impulsan a los individuos a adquirir educación en el caso de países

menos desarrollados, donde las variables personales y familiares pueden desempeñar un papel

fundamental en la toma de decisiones educativas.

Dadas las especiales características e idiosincrasias de estos países, los trabajos realizados

inciden, fundamentalmente, en el análisis de tres aspectos principales: las diferencias por género

en el acceso a la educación y en el nivel educativo alcanzado, la influencia del entorno socioeco-

nómico en el logro educativo de los individuos y el efecto de la región de residencia en la esco-

larización de los jóvenes. En el cuadro 4.1 se ha realizado un importante esfuerzo de síntesis para

intentar recoger, por orden alfabético del autor, algunos de los principales trabajos realizados a

este respecto en diversos países en vías de desarrollo.




Deolalikar (1993) Indonesia Estudiar las variables que explican las Los jóvenes procedentes de hogares condiferencias existentes en las tasas de mayores recursos adquieren más educación.escolarización y en el rendimiento Sin embargo, no se aprecia una reducciónde la inversión educativa entre significativa de las diferencias educativashombres y mujeres. por género conforme aumenta la renta de

los hogares.

Glick y Sahn (2000) Guinea Identificar los factores que influyen en La reducción de las diferencias de escolarizaciónel nivel educativo alcanzado, prestando por géneros se ve favorecida con aumentosespecial atención a las diferencias por de la renta familiar. Las diferencias en lagénero. escolarización por géneros reflejan, en parte,

la respuesta de los padres a las distintasoportunidades de éxito laboral existente entrehombres y mujeres.

Handa (1996) Jamaica Contrastar la importancia de la La educación de la madre incrementa loseducación de la madre en el nivel recursos del hogar dedicados a los hijos y,educativo alcanzado por los hijos. por consiguiente, aumenta su tiempo de

permanencia en la escuela.

Holmes (2003) Pakistán Estimar los determinantes del nivel Las características familiares y las condicioneseducativo alcanzado en Pakistán, con económicas tienen una fuerte influencia en elobjeto de poder desarrollar programas nivel educativo alcanzado por los individuos,que incrementen las tasas de teniendo mayor incidencia para las mujeresescolarización. que para los hombres.

Knight y Shi (1996) China Analizar los determinantes del nivel de Tanto el género de los individuos como elestudios alcanzado por los individuos lugar de residencia ejercen un claro efectoen China, considerando la influencia del en la escolarización y en el nivel de estudiosárea de residencia y de la discriminación alcanzado por los jóvenes.étnica y de género. Las variables socioculturales del hogar resultan

significativas en la explicación del logroeducacional de los individuos.

Lillard y Willis (1994) Malasia Estudiar el efecto de la educación de La educación de los padres ejerce unlos padres en la trayectoria educativa importante efecto en el nivel educativode los hijos. alcanzado por los hijos.

También se observa una influencia significativade factores como la existencia de centroseducativos cerca del hogar, el residir en unaregión urbana y los recursos económicosdisponibles en el hogar.

Lloyd y Blanc (1996) Kenia, Explicar la influencia del entorno familiar La educación del cabeza de familia y el nivelTanzania, en la escolarización infantil y en el nivel socioeconómico del hogar resultan ser dosCamerún, educativo alcanzado por los jóvenes. factores cruciales en la determinación de laNíger, escolarización y del nivel educativo alcanzadoMalawi, por los hijos.Namibia, A igualdad de recursos económicos, losZambia. niños procedentes de hogares encabezados

por una mujer adquieren mayores niveleseducativos.

Parish y Willis (1993) Taiwan Evaluar la influencia de la renta y de la El número de hermanos menores residentescomposición del hogar familiar en las en el hogar reduce la probabilidad de recibiroportunidades de los jóvenes de adquirir educación, fundamentalmente en el caso deeducación. las mujeres y de los jóvenes que proceden de

hogares más pobres.Existe una “cadena asistencial entre hermanos”según la cual, los hermanos más jóvenesreciben más educación.

Continúa




Ranasinghe y Hartog Sri Lanka Contrastar la importancia del entorno Residir en un área urbana aumenta los años(2002) socioeconómico del individuo en el nivel de estudio alcanzados.

educativo alcanzado en Sri Lanka, país La educación de la madre, el status profesionalen el que toda la educación es gratuita. del padre y la renta familiar ejercen una clara

influencia en el nivel educativo alcanzado porlos hijos.

Shapiro y Congo Estudiar las diferencias por género en Existen notables diferencias por género en laTambashe (2001) (Kinshasa) las tasas de escolarización y en el nivel escolarización y el nivel educativo alcanzado.

educativo alcanzado, haciendo especial La pobreza se revela como una importantehincapié en el efecto de la pobreza y barrera para el logro educativo de losde la estructura de los hogares en la individuos, cuyos efectos se manifiestan eninversión educativa. dossentidos: un retraso en la edad de

comienzo de la escolarización y el abandonoprematuro del sistema educativo.

Tansel (2002) Turquía Examinar los determinantes del nivel El género, la renta familiar, el nivel educativoeducativo alcanzado, con especial de los padres, así como residir en una zonaatención a las diferencias por género. urbana y próxima a centros educativos se

definen como elementos claves a la hora deexplicar la permanencia en el sistemaeducativo y el nivel de estudios alcanzadopor los individuos.



En relación con las diferencias existentes en la inversión educativa según el género del indivi-

duo, pueden citarse diversos factores que ejercen una marcada influencia en la persistencia de

dichas diferencias a lo largo del tiempo. En primer lugar, las oportunidades laborales de las muje-

res están seriamente restringidas en algunos países en vías de desarrollo, lo que provoca una dis-

minución de la rentabilidad de su inversión educativa en términos monetarios (Behrman et al.,

1986; Schultz, 1993; Knight y Shi, 1996). Asimismo, el coste de oportunidad que supone para los

padres enviar a sus hijas a la escuela suele ser mayor que el de los hijos, ya que las mujeres son las

encargadas de cuidar a sus hermanos menores y de ayudar en las tareas domésticas. Por otra

parte, en el caso de los países musulmanes, los padres consideran la educación de las hijas como

un coste y no como una inversión, ya que las mujeres pasan de pertenecer a la familia del padre a

formar parte de la familia del marido una vez que contraen matrimonio (Behrman et al. 1986; Hol-

mes, 2003). Además, la cultura musulmana insta a apartar a las mujeres del sexo opuesto una vez

que alcanzan la pubertad, por lo que la cercanía del hogar a escuelas exclusivamente femeninas se

convierte en un requisito imprescindible para conseguir incrementar la escolarización de las fémi-

nas en las etapas postobligatorias (Alderman et al., 1996; AL-Qudsi, 2003; Holmes, 2003).

Por otro lado, con independencia de la magnitud del rendimiento privado de la inversión edu-

cativa, las restricciones económicas a las que se enfrenta el hogar determinan gran parte de la

inversión educativa que realizan los hijos, especialmente en el caso de las mujeres. De acuerdo con

Parish y Willis (1993), las diferencias educativas por género son menores cuanto mayor es la renta

y menor es el número de hijos del hogar. De esta forma, los hogares que cuentan con más recur-

sos económicos pueden considerar oportuno emplearlos en aumentar la educación de sus hijas.

Por otra parte, a medida que disminuye el número de hermanos menores en el hogar, las mujeres

ven reducidas parte de sus tareas domésticas, lo que favorece su acceso al sistema educativo.

En segundo lugar, en relación con el análisis de la influencia de las características socioeconó-

micas en el nivel de estudios del individuo, los resultados de las investigaciones consideradas

demuestran que el entorno socioeconómico es uno de los factores claves del logro educativo

alcanzado. Los jóvenes procedentes de hogares que cuentan con escasos recursos y cuyos pro-

98 Aunque estas tres características son comunes en todas las naciones, su efecto es más poderoso en los países menos desarro-

llados, como demuestran los estudios realizados por Lam y Schoeni (1993) y Valiente (2003).

genitores ostentan un bajo nivel de estudios parten de una posición de desventaja en términos

educativos. En una economía de mercado, en la que la provisión pública de bienes y servicios es

limitada, la renta disponible de cada hogar se convierte en un claro condicionante de su deman-

da de educación (Knight y Shi, 1996). En primer lugar, las familias que disponen de un mayor

nivel de renta demandan más educación como bien de consumo. En segundo lugar, dadas las

imperfecciones existentes en el mercado de capital, los hogares con más recursos parten de una

posición preferente a la hora de afrontar la inversión en educación. Finalmente, las familias que

poseen más recursos tienen acceso a un mayor grado de información y contactos que contribu-

yen a aumentar la rentabilidad de su inversión en educación98.

Además, la interacción entre la educación de los padres y la renta familiar tiene fuertes impli-

caciones en las decisiones educativas del hogar (AL-Qudsi, 2003). Así, dada una generación, los

jóvenes que no alcanzan un nivel educativo suficiente que les permita desempeñar trabajos

medianamente cualificados, se ven abocados a recibir unos salarios excesivamente reducidos

cuando son adultos, lo que provoca que necesiten una fuente de ingresos adicional y que se vean

obligados a interrumpir la educación de sus hijos con fin de incorporarlos prematuramente al

mercado laboral. Esta situación genera una secuencia en la que la falta de educación formal con-

duce a la obtención de rentas insuficientes y, como resultado, los individuos se ven inmersos en

una trampa de pobreza que se repite generación tras generación.

Por último, muchos de los estudios analizados ponen de manifiesto que el lugar de residencia

es un factor crucial a la hora de explicar las oportunidades educativas de los individuos (Knight

y Shi, 1996; Tansel, 2002). Existe una clara distinción entre la tasas de escolarización y la perma-

nencia en el sistema educativo de aquellos jóvenes que residen en zonas urbanas y los que habi-

tan en áreas rurales. La posibilidad de acceso a la educación en los países menos desarrollados

es considerablemente superior en las ciudades, lo que, en ciertas ocasiones, puede estar reflejan-

do el fenómeno de “sesgo urbano” en las políticas públicas, que permite a los individuos residen-

tes en ciudades un acceso preferente a la mayoría de servicios subsidiados (Knight y Shi, 1996).

4.3.1.2. Estudios centrados en países desarrollados

Uno de los estudios seminales sobre la transmisión intergeneracional de capital humano fue ela-

borado por Becker y Tomes (1986), en el que se analizan los factores que determinan la existen-

cia de oportunidades desiguales entre los individuos en la adquisición de capital humano. Estos

autores plantean un modelo teórico que considera que el capital humano adquirido por el indivi-

duo es una función que depende, esencialmente, de dos variables: su grado de habilidad innata,

transmitido por los padres a través de la herencia genética, y las inversiones educativas que los

padres decidan realizar en él que, a su vez, dependen de las preferencias de los padres y de los

recursos económicos que éstos posean.

Tomando como referencia este marco teórico, diversos estudios empíricos (Kodde y Ritzen,

1988; Micklewright, 1989; Miller et al., 2001; Plug, 2002; Plug y Vijverberg, 2002, 2003; Sacerdote,

2002) han tratado de aislar el efecto del nivel de habilidad del individuo de la influencia que el

entorno socioeconómico ejerce en las decisiones educativas. Los resultados obtenidos en estos

trabajos no resultan homogéneos. Así, mientras que algunos autores defienden que las caracte-

rísticas socioeconómicas del individuo son el factor fundamental de su logro educativo (Kodde y

Ritzen, 1988; Micklewright, 1989; Plug, 2002; Sacerdote, 2002), otros apoyan la importancia del

nivel de habilidad innata en la inversión en educación que los individuos realizan (Miller et al.,

2001; Plug y Vijverberg, 2003).

Con independencia del peso que cada estudio otorgue al entorno económico, social y cultu-

ral del individuo, lo cierto es que todas las investigaciones analizadas en el cuadro 4.2. coinciden

en afirmar que este tipo de características contribuye a explicar la demanda de educación de los

jóvenes y el logro educativo alcanzado.


Por otra parte, la revisión bibliográfica que se efectúa en el cuadro 4.2 pone de manifiesto que

el entorno socioeconómico de los individuos puede aproximarse mediante la utilización de

diversas variables, entre las que destacan el nivel educativo de los padres (Brunello y Checchi,

2003; Chevalier y Lanot, 2002; Lauer 2003); el status ocupacional de los padres (Chevalier y

Lanot, 2002; Cohn y Kiker, 1986); la renta familiar (Acemoglu y Pischke, 2000; Behrman et al.,

1989; Corack, Lipss y Zhao, 2004); el tamaño de la familia (Behrman et al., 1989; Butcher y Case,

1994) y la región de residencia (Rice, 1987).

Cuadro 4.2. Estudios que analizan los determinantes de la escolarizacióny del nivel educativo alcanzado por los jóvenes en los países desarrollados



Acemoglu y Pischke(2000)

Behrman, Pollack yTaubman (1989)

Brunello y Checchi(2003)

Butcher y Case (1994)

Chevalier y Lanot(2002)

Cohn y Kiker (1986)

Corak, Lipps y Zhao(2004)

EstadosUnidos

EstadosUnidos

Italia

EstadosUnidos

ReinoUnido

EstadosUnidos

Canadá

Estimar el efecto de los recursos eco-nómicos de los padres en la demandade educación universitaria.

Analizar el impacto de la disponibili-dad de recursos económicos queposee el hogar en la matriculación enestudios universitarios.

Evaluar la influencia de la calidad de laescuela y de la educación de lospadres en el nivel educativo alcanzado.

Analizar el impacto del número de her-manos y su composición en la educa-ción de los jóvenes nacidos en EstadosUnidos entre 1920 y 1965.

Analizar el efecto de las característicasfamiliares y de los recursos económi-cos del hogar en el logro educativoalcanzado.

Estudiar el efecto del status socioeco-nómico familiar en la escolarizaciónpostobligatoria.

Examinar el vínculo existente entre larenta familiar y la participación de losjóvenes en la educación superior.

Existe una fuerte influencia de la renta fami-liar en la escolarización universitaria. Unincremento de la renta de un 10% provoca unincremento de un 1,4% en la probabilidad de ira la Universidad.

La renta familiar influye de manera positiva ysignificativa en la escolarización universitaria.Existe una relación inversa entre el tamañofamiliar y la probabilidad de cursar estudiosuniversitarios.

Un descenso en la ratio alumno/profesoraumenta el nivel educativo alcanzado, espe-cialmente para los individuos procedentes delas familias más pobres. En cualquier caso, elefecto de la educación de los padres ejerceuna influencia decisiva en la demanda de edu-cación de los hijos.

Las oportunidades educativas de las mujeresse ven condicionadas por la composiciónfamiliar. Así, las mujeres que sólo tienen her-manos reciben más educación que las quetienen alguna hermana, controlando por eltamaño del hogar familiar. Este efecto no essignificativo en el caso de los hombres.

Los individuos procedentes de familiaspobres tienen una menor probabilidad deinvertir en educación. No obstante, el efectode la educación o el nivel socioeconómico delos padres es aún más importante.

Existe una relación positiva entre el nivelsocioeconómico del padre y el nivel de estu-dios de los hijos, incluso después de conside-rar el nivel de habilidad innata del individuo.

La renta familiar es un factor condicionanteen la decisión de cursar estudios universita-rios, aunque su efecto no ha aumentado en lasegunda mitad de los noventa, a pesar delincremento en las tasas que ha tenido lugaren ese periodo.

Continúa




Kodde y Ritzen (1988)

Lauer (2003)

Micklewright (1989)

Miller et al. (2001)

Plug (1999)

Plug y Vijverberg(2001)

Plug y Vijverberg(2003)

Rice (1987)

Sacerdote (2002)

Holanda

Francia yAlemania

ReinoUnido

Australia

Holanda

EstadosUnidos

EstadosUnidos

ReinoUnido

EstadosUnidos

Investigar el efecto de la educación delos padres, el nivel de renta familiar, lahabilidad del individuo y las expectati-vas de empleo en la demanda de edu-cación superior.

Analizar el impacto del entorno fami-liar y del género en el nivel educativoalcanzado.

Cuantificar la influencia del entornofamiliar, el ambiente escolar y la habili-dad innata del individuo en la probabi-lidad de realizar estudios postobligato-rios.

Analizar la influencia de la herenciagenética y del ambiente familiar en elnivel educativo alcanzado.

Estudiar la influencia de las caracterís-ticas familiares en el nivel educativoalcanzado.

Analizar el efecto de la habilidad innatay del entorno socioeconómico del indi-viduo en el nivel educativo alcanzado.

Estudiar la influencia de las caracterís-ticas familiares en el nivel educativoalcanzado.

Determinar la influencia del género yde los recursos económicos del hogaren la demanda de educación postobli-gatoria.

Examinar la importancia relativa de latransmisión hereditaria y del ambientefamiliar en el logro educativo alcanzado.

El nivel educativo de los padres ejerce unefecto destacado en la demanda de educa-ción superior. Asimismo, la habilidad innatadel individuo, las expectativas de ingresos y,fundamentalmente, la renta familiar tambiéncondicionan las decisiones educativas.

En ambos países, las mujeres tienden a alcan-zar niveles educativos más elevados que loshombres. Además, cuanto mayor sea la edu-cación de los padres, mayor será el logro edu-cativo de los hijos. Finalmente, los hijos de losdirectivos presentan mayor probabilidad decursar estudios superiores.

La educación de los progenitores y su nivelsocioeconómico ejerce una gran influencia enla decisión de continuar estudiando una vezfinalizada la etapa obligatoria, aún cuando lahabilidad es introducida en el análisis.

Entre el 50 y el 65% del logro educativoalcanzado se debe a la transmisión genética,mientras que el peso de los factores ambien-tales oscila entre el 25 y el 40%.

Una vez aislado el grado de habilidad innata delindividuo, medido por su coeficiente intelec-tual, la renta familiar continúa siendo un deter-minante esencial del nivel educativo alcanzado.

Una vez aislado el grado de habilidad innata delindividuo, medido por su coeficiente intelec-tual, la renta familiar continúa siendo un deter-minante esencial del nivel educativo alcanzado.

Aunque la herencia genética es un factor pri-mordial en el nivel educativo alcanzado, larenta familiar es otro de los determinantes delnivel educativo alcanzado, especialmentepara las mujeres. Existe una relación negativaentre el número de hermanos y el logro edu-cativo obtenido.

El nivel socioeconómico y la región de residen-cia resultan determinantes de la demanda deeducación postobligatoria. La renta familiarsólo es significativa en el caso de las mujeres.

Aunque la educación de los padres y el nivelde renta familiar ejerce un efecto moderadoen la puntuación en los test que miden el CIde los hijos adoptados, su influencia en elnivel educativo alcanzado es muy importantey no disminuye conforme aumenta la edaddel individuo.


4.3.2. Estudios de ámbito nacional

Las fuentes estadísticas disponibles en nuestro país carecen de la información necesaria que permita

aproximar el grado de habilidad innata de los individuos, por lo que no existen trabajos que, desde

una perspectiva económica, contrasten la importancia de esta variable en la inversión educativa.

Sin embargo, son diversas las investigaciones que han tratado de evaluar la influencia que

ejerce el entorno socioeconómico y cultural en la demanda de educación de los individuos. Algu-

nos de estos trabajos se centran, principalmente, en analizar las variables que influyen en la

demanda de estudios superiores (Mora, 1997; González y Dávila, 1998; Albert, 1998b; Martínez,

1999; Marcenaro y Navarro, 2001). Otros, como el estudio de San Segundo y Petrongolo (2002),

tratan de determinar cuáles son los factores que explican la permanencia en el sistema educati-

vo de los jóvenes a una determinada edad. Finalmente, un tercer grupo de investigaciones abor-

dan el estudio de las variables que resultan significativas en el logro educativo de los jóvenes

(Peraita y Sánchez, 1998; García-Espejo, 1998; Carrasco, 1999).

Siguiendo la misma estructura desarrollada en los epígrafes anteriores, el cuadro 4.3 recoge,

de manera sucinta, los estudios nacionales que versan sobre la incidencia de las características

personales, familiares y de entorno de los individuos en la demanda de educación postobligato-

ria. Posteriormente, se procede a explicar de forma detallada los resultados principales de cada

uno de los trabajos expuestos.


Cuadro 4.3. Estudios acerca de la demanda de educación postobligatoria en España

Autor Objetivo del estudio Fuente estadística Métodos de análisis

Albert (1998b)

Albert (2000)

Calero (1996)

Carrasco (1999)

García Espejo(1998)

Estudiar la influencia de lascaracterísticas familiares y de lasseñales del mercado de trabajoen la demanda de educaciónsuperior en el periodo 1977-1994.

Evaluar el efecto de las variablesfamiliares y de la situación delmercado de trabajo en la deman-da de educación superior entre1987 y 1997.

Analizar los determinantes delacceso a la Universidad, prestan-do especial atención al efecto delos costes directos.

Examinar el impacto del entornofamiliar y ambiental del individuosobre la probabilidad de quealcance un determinado niveleducativo.

Relacionar el logro educativoalcanzado por el individuo conlas características de su entornofamiliar.

Segundos trimestres de la EPA delos años 1977, 1981, 1985, 1987, 1991y 1994. Se seleccionan los jóvenesentre con edades comprendidasentre los 21 y los 24 años, con títu-lo de educación secundaria.

Los datos del estudio procedende los segundos trimestres de laEPA en el periodo 1987-1997. Lamuestra la componen los jóvenesde 18 a 21 años que han completa-do enseñanzas medias.

EPF 90-91. Se seleccionan los indi-viduos con edades entre 17 y 20años que han completado estu-dios de COU, que no sean beca-rios y que no reciban rentas porencima de 600 euros mensuales.

ES (1991). Se seleccionan a losjóvenes españoles con edadescomprendidas entre 26 y 31 añosen el momento de la entrevista.

Encuesta específica realizadaentre mayo y julio de 1992 dondese efectúa una reconstrucción lon-gitudinal retrospectiva de la tra-yectoria laboral de 2000 jóvenesde entre 20 y 29 años residentesen Asturias.

Modelo logit con sesgo de selec-ción muestral que determine lasvariables que afectan a lademanda de educación superioren el periodo de análisis.

Modelo logit con sesgo de selec-ción muestral que cuantifique laprobabilidad de acceso a la edu-cación universitaria en funciónde una serie de variables familia-res y económicas.

Modelo de regresión logísticaque determine los factores queinfluyen en el acceso a la Univer-sidad de los jóvenes pertene-cientes a la muestra analizada.

Modelos probit binomiales quedeterminen la influencia de lascaracterísticas familiares y delentorno económico del individuoen el logro educativo alcanzado.

Enfoque descriptivo y regresio-nes logísticas de la probabilidadde cursar un determinado niveleducativo en función de lascaracterísticas personales y fami-liares del joven.

Continúa



Autor Objetivo del estudio Fuente estadística Métodos de análisis

González y Dávila(1998)

Marcenaro yNavarro (2001)

Martínez (1999)

Modrego (1986)

Mora (1990)

Mora (1996)

Mora (1997)

Peraita y Sánchez(1998)

San Segundo yPetrongolo (2002)

Valiente (2003)

Estudiar la influencia de los fac-tores económicos y culturales enel acceso a la educación univer-sitaria.

Analizar los factores que deter-minan que los jóvenes decidanacceder a la Universidad.

Analizar en qué medida las carac-terísticas económicas, familiarese individuales afectan a la deci-sión de adquirir educación uni-versitaria.

Analizar los factores que deter-minan la demanda de educaciónsuperior.

Estudiar la demanda de educa-ción superior desde una pers-pectiva espacial, cronológica eindividual.

Examinar la influencia de lascaracterísticas familiares en ladecisión de cursar estudios pos-tobligatorios.

Evaluar el efecto de las caracte-rísticas socioeconómicas y deentorno en la demanda de edu-cación superior.

Analizar el papel de las caracte-rísticas familiares en el nivel edu-cativo alcanzado por el indivi-duo.

Evaluar la influencia de lascaracterísticas familiares y lascondiciones del mercado de tra-bajo en la decisión de continuarlos estudios una vez superada laetapa obligatoria.

Analizar el efecto del origensocioeconómico del individuoen la decisión de realizar estu-dios universitarios.

EPF 90-91. Se seleccionan aque-llos jóvenes de entre 18 y 24 añosde edad.

Primera ola del Panel de Hogaresde la Unión Europea (PHOGUE,1994). Se seleccionan a los jóve-nes con edades comprendidasentre los 18 y los 25 años.

ECVT (1985) de la que se selec-cionan los jóvenes de entre 17 y21 años.EPF 90-91. Se analizan los indivi-duos de entre 18 y 22 años.

Censo de Población (1981) para laprovincia de Vizcaya. Se seleccio-nan los individuos que tienen estu-dios medios y menos de 20 años.

Censos de Población (1971 y1981); Estadísticas de la Enseñan-za en España; La Enseñanza Uni-versitaria en España 1971-1980;Consejo de Universidades (1987).

EPF 90-91. La muestra utilizadaen el análisis está formada poraquellos jóvenes de entre 14 y 30años de edad.

EPF 90-91. La muestra utilizadaen el análisis está formada poraquellos jóvenes de entre 17 y 25años de edad.

ECTV (1985). Se seleccionan alos jóvenes entre 16 y 28 añosresidentes en el hogar familiar.

Segundos trimestres de la EPAde 1987, 1991 y 1996. Se seleccio-nan muestras de jóvenes de 16 y17 años.

Segundo trimestre de la EPA de1991 y EPF 90-91. Se seleccionanaquellos jóvenes con edadescomprendidas entre los 18 y los23 años.

Modelo logit que contraste lainfluencia de las característicassocioeconómicas de los jóvenesen la probabilidad de demandarestudios universitarios.

Modelo probit bivariante consesgo de selección muestral queanalice la probabilidad de acce-so a la Universidad para indivi-duos que han completado laeducación secundaria.

Modelo logit binomial que permitaestimar la influencia de las varia-bles explicativas sobre la probabi-lidad de ir a la Universidad.

Modelo probit con sesgo deselección muestral que cuantifi-que la influencia de las variablesexplicativas en la demanda deeducación superior

Análisis espacial, cronológico ymodelo probit binomial.

Modelo logit binomial que permitacuantificar el efecto de las varia-bles explicativas de la realizaciónde estudios postobligatorios.

Modelo logit binomial que cuan-tifique el efecto de los factoressociales, económicos y cultura-les en el hecho de cursar estu-dios superiores.

Modelo logit multinomial ordena-do que determine la influencia delas distintas variables explicativasen el logro educativo alcanzado.

Modelo logit binomial para estimarla probabilidad de continuar estu-diando. Modelo logit multinomialpara estimar la probabilidad deseguir estudiando, trabajar o per-manecer fuera delmercado laboral.

Modelo probit bivariante conselección muestral en el que seestiman conjuntamente los fac-tores que inciden en la decisiónde cursar estudios secundarios yestudios universitarios.



El trabajo de Albert (1998b) analiza la evolución de la demanda de estudios universitarios en

España desde una perspectiva individual, tratando de cuantificar la influencia que las caracterís-

ticas familiares y la situación del mercado laboral ejercen en la decisión de realizar una carrera

universitaria. Los datos utilizados en este estudio proceden de los segundos trimestres de la

Encuesta de Población Activa (EPA) para los años comprendidos entre 1977 y 1994, de los que se

han seleccionado a los jóvenes con edades comprendidas de entre 21 y 24 años que tengan

completada la educación secundaria.

Los principales resultados derivados de este estudio revelan que los varones presentan una

menor probabilidad de realizar una carrera universitaria que las mujeres. En segundo lugar, tanto

los estudios del padre como los de la madre son dos factores relevantes en la demanda de edu-

cación universitaria de los jóvenes. De esta forma, a mayor nivel educativo de los padres, más

probabilidad de realizar estudios superiores tienen los hijos, siendo la educación de la madre la

variable que presenta una mayor influencia en esta relación. Con respecto al efecto de la condi-

ción socioeconómica del padre, se aprecia que cualquier situación es más favorable para que el

individuo acceda a la Universidad que la de tener un padre operario no cualificado. Por otra

parte, el hecho de que la madre esté ocupada también favorece la decisión de realizar estudios

universitarios. Finalmente, en este trabajo no se aprecia una relación significativa entre las tasa

de desempleo y la demanda de educación superior99.

En uno de sus apartados, la investigación desarrollada por Calero (1996) se centra en deter-

minar cuáles son las variables que influyen en que el individuo acceda a la Universidad, prestan-

do especial atención al efecto de los costes directos (pago de matrículas) en esta decisión. Para

llevar a cabo este análisis, se utilizan los datos de los individuos con edades comprendidas entre

los 17 y los 20 años procedentes de la Encuesta de Presupuestos Familiares (EPF, 90-91).

De acuerdo con los resultados obtenidos, las variables relacionadas con las características

culturales de la familia (número de titulados universitarios y años de estudio del sustentador

principal) tienen una incidencia muy importante en la probabilidad de acceso a la Universidad.

Asimismo, se observa que si el sustentador principal es empresario, profesional o trabajador

independiente no agrario, el individuo presenta mayor probabilidad de cursar estudios universi-

tarios. Por otra parte, el estudio revela que las mujeres tienen más probabilidad de acceso a los

estudios universitarios y que el porcentaje que representa el precio de la matrícula sobre la renta

familiar resulta un factor condicionante de la decisión de realizar una carrera universitaria.

El estudio de Carrasco (1999) analiza la influencia del entorno familiar y ambiental en el que

ha crecido el individuo en la obtención de un nivel educativo determinado. En particular, el tra-

bajo se centra, fundamentalmente, en identificar las variables que resultan relevantes en el hecho

de que el individuo haya completado estudios universitarios con no más de 25 años, aunque

también se analizan los casos de poseer estudios de BUP con no más de 18 años y poseer estu-

dios de EGB con no más de 16 años. Los datos utilizados proceden de la Encuesta Sociodemo-

gráfica (INE, 1991), de la que se han seleccionado los individuos que, en el momento de la entre-

vista, tenían entre 26 y 35 años.

Las conclusiones más relevantes de este estudio son las que se apuntan a continuación. En pri-

mer lugar, en cuanto a la influencia del género en la realización de estudios superiores, se conclu-

ye que las mujeres tienen una mayor probabilidad de finalizar los estudios universitarios. Asimis-

mo, se aprecia un efecto positivo del nivel de estudios de los padres sobre el de los hijos, siendo

mayor la influencia del nivel educativo del padre que la de la madre. Por otra parte, el hecho de

que el padre fuera activo cuando el hijo tenía dieciséis años aumenta la probabilidad de que éste

finalice la carrera. Lo mismo ocurre cuando el padre era funcionario. En cambio, si la madre era

activa, la probabilidad se ve afectada negativamente. Asimismo, existe una relación inversa entre

99 En un trabajo posterior, Albert (2000) analiza la demanda de educación universitaria en el periodo comprendido entre 1987 y

1997. En este caso, la población objeto de estudio está compuesta por los jóvenes de 18 a 25 años de edad que están en pose-

sión de un título de enseñanzas medias. En términos generales, los resultados coinciden con los obtenidos en Albert (1998b)

excepto que, en el periodo 1987-1997, existe una influencia positiva y significativa de la tasa de paro de la población con estu-

dios superiores en la demanda de educación universitaria.


el tamaño familiar y el logro educacional del individuo. Por último, residir en un municipio grande

o en la mitad norte de España favorece la realización de estudios superiores.

En uno de los capítulos de la investigación llevada a cabo por García Espejo (1998) se exami-

nan las relaciones existentes entre la familia de origen, el logro educativo del individuo y la elec-

ción de carrera de los jóvenes entre 16 y 30 años residentes en la provincia de Asturias.

De acuerdo con este estudio, existe una correspondencia directa y muy significativa entre el

logro educativo de los padres y el de los hijos: a medida que aumenta el nivel educativo de ambos

progenitores se incrementa el nivel educativo alcanzado por los jóvenes. Por otra parte, los hijos

de padres profesionales, técnicos directivos o empresarios, tienen una probabilidad significativa-

mente mayor de realizar estudios universitarios que los hijos de trabajadores manuales100. Por otro

lado, los resultados de este análisis demuestran que cuanto mayor es el número de hermanos,

menor es la probabilidad de alcanzar estudios universitarios. Finalmente, se pone de manifiesto

que los hijos de familias con mayor disponibilidad de recursos económicos son los que más optan

por la realización de carreras superiores, mientras que los hijos de los obreros se dirigen, en mayor

medida, hacia las Escuelas Universitarias.

El trabajo de González y Dávila (1998) analiza, mediante la especificación y estimación de un

modelo logit, los determinantes de acceso a la enseñanza universitaria. Dicho estudio está basa-

do en los datos de la Encuesta de Presupuestos Familiares 90-91 (INE, 1991) de la cual se selec-

cionaron los jóvenes con edades comprendidas entre los 18 y los 24 años.

Los resultados alcanzados en este trabajo indican que la renta resulta ser un claro determi-

nante del acceso a la Universidad, si bien otras características socioeconómicas, como el nivel de

estudios o la ocupación del padre, presentan una mayor influencia en la decisión de cursar estu-

dios universitarios101. Por otra parte, la educación de la madre también muestra un efecto consi-

derable en la demanda de educación superior, aunque únicamente en el caso de las mujeres.

Además, se pone de manifiesto que, en nuestro país, la probabilidad de acceso a los estudios

universitarios es mayor para las mujeres que para los hombres. Por último, los jóvenes residentes

en Asturias, Castilla y León, Cataluña, Madrid y País Vasco tienen más probabilidad de realizar

estudios universitarios que los que residen en Andalucía.

Marcenaro y Navarro (2001), utilizando los microdatos de la primera ola del Panel de Hogares

de la Unión Europea (PHOGUE, 1994) para España, analizan los factores que influyen en la deci-

sión de los jóvenes de cursar una carrera universitaria. La muestra seleccionada comprende a los

individuos con edades entre los 18 y los 25 años.

Según las conclusiones derivadas de este estudio, la influencia de la renta familiar sobre las elec-

ciones educativas del individuo es positiva y significativa, tanto en lo que respecta a la probabilidad

de finalizar los estudios secundarios como a la de demandar estudios superiores, siendo este efec-

to mayor en los hombres que en las mujeres. Asimismo, el capital humano acumulado por el padre

se perfila como un claro determinante de la decisión de cursar una titulación universitaria. Otras

variables, como el disfrute de una beca o las calificaciones obtenidas durante la educación secun-

daria, también aumentan la probabilidad de que el individuo adquiera educación universitaria.

Martínez (1999) trata de determinar en qué medida la coyuntura económica y las característi-

cas familiares e individuales de cada joven afectan a las decisión de alcanzar el nivel de estudios

superior. Para realizar dicho análisis, el autor utiliza dos encuestas distintas: la Encuesta de Con-

diciones de Vida y Trabajo (ECTV, Ministerio de Economía y Hacienda, 1985) y la Encuesta de

Presupuestos Familiares (EPF, 1990-91) de las que se extrae la información relativa a los indivi-

duos entre 18 y 22 años (17-21 en ECVT)102.

100 Sin embargo, en este estudio, la condición socioeconómica de la madre ejerce una influencia menor en el nivel educativo

alcanzado por el hijo.

101 Así, por ejemplo, la probabilidad de que el individuo acceda a la Universidad cuando padre posee un titulo universitario es

veintitrés veces superior a la de cuando el padre no tiene estudios.

102 Uno de los motivos que el autor esgrime para justificar la elección de estas bases de datos es que los momentos en que se

realizaron permiten captar dos ciclos económicos distintos en cuanto al desempleo: uno caracterizado por un aumento cons-

tante del paro (1970-1985) y otro durante el cual el desempleo disminuyó (1985-1990).


De acuerdo con los resultados obtenidos en este trabajo, el hecho de ser mujer o de pertene-

cer a una familia con un elevado nivel de ingresos, de clase social alta o con un número pequeño

de miembros aumenta la probabilidad de ir a la Universidad. Por otro lado, se observa que el

nivel de estudios de los padres también afecta a la decisión de adquirir estudios universitarios.

Cuanto mayor sea el nivel educativo de los padres (y en particular, el de la madre) mayor es la

probabilidad de cursar estudios en la Universidad. Finalmente, residir en un medio rural afecta

negativamente a la probabilidad de alcanzar el nivel universitario, así como vivir en una provincia

con un bajo porcentaje de individuos con estudios superiores.

El trabajo de Modrego (1987) formula un modelo de análisis de la demanda de educación uni-

versitaria utilizando los datos individualizados del Censo de Población de 1981 para la provincia

de Vizcaya. Basándose en el modelo desarrollado por Willis y Rosen (1979), la autora introduce

en su estudio un indicador que mide el nivel socioeconómico familiar, una variable indicativa de

la distancia entre el lugar de residencia y el centro educativo, un indicador del número de perso-

nas con estudios universitarios en la familia y una serie de variables que recogen información

acerca de la situación del mercado de trabajo en la provincia de residencia del individuo.

Los resultados obtenidos en este trabajo ponen de manifiesto que la probabilidad de que los

individuos realicen estudios universitarios, una vez finalizada la educación secundaria, está signi-

ficativamente relacionada con las variables que recogen las características del entorno familiar.

Así, los individuos procedentes de hogares de mayor nivel socioeconómico presentan una mayor

probabilidad de demandar estudios universitarios. Por otra parte, la situación de desempleo del

padre desincentiva la realización de estudios más allá de la enseñanza secundaria. Finalmente,

en el estudio se corrobora que el efecto de las características familiares resulta más importante

en el caso de las mujeres que en el de los hombres.

En el trabajo desarrollado por Mora (1990) se presenta un triple enfoque del análisis de la

demanda de educación superior en España. En primer lugar, se efectúa un estudio de su distribu-

ción espacial; en segundo lugar, se analiza su cronología y, por último, se profundiza en el efecto

de las características personales del individuo sobre la demanda de educación superior.

Las conclusiones obtenidas en este trabajo dependen de la perspectiva de análisis utilizada.

Así, por ejemplo, el estudio acerca de la distribución espacial de la demanda de educación supe-

rior pone de manifiesto que dicha demanda se ve influida por la presión social y familiar hacia

este tipo de estudios y por la existencia de centros universitarios próximos a la región analizada.

Por otro lado, el análisis cronológico desarrollado señala que la renta nacional per cápita, el nivel

salarial de los titulados y la tasa de desempleo son las variables que mejor explican la demanda

de educación superior en España en el periodo analizado103, existiendo una relación positiva

entre estas variables y la demanda de educación superior. Finalmente, el análisis que mide el

efecto de las características individuales en la demanda de educación superior revela que el

hecho de que el individuo sea hijo de empresario o que resida en una población que disponga de

centros universitarios afecta positiva y significativamente a la decisión del joven de matricularse

en una Universidad.

En un trabajo posterior, Mora (1996) estudia el acceso a la educación postobligatoria de los

individuos, a través de un modelo de respuesta cualitativa que trata de valorar conjuntamente la

influencia de distintas características familiares y socioeconómicas del individuo en su decisión

de seguir estudios postobligatorios. Para realizar dicho análisis, se utilizaron los datos proceden-

tes de la Encuesta de Presupuestos Familiares (EPF 90-91) de la que fueron seleccionados los

jóvenes con edades comprendidas entre los 14 y los 30 años.

Según se desprende de las estimaciones obtenidas, el nivel educativo de los padres resulta

ser un factor fundamental a la hora de explicar que un joven decida adquirir estudios postobliga-

torios. En segundo lugar, si el sustentador principal pertenece a la categoría de socioeconómica

de los directivos y profesionales, la probabilidad de continuar los estudios más allá de la etapa

103 El periodo de estudio en este trabajo es el comprendido entre los años 1962-1983.


obligatoria se ve incrementada. Por otra parte, aunque es sobradamente conocido el hecho de

que la renta de los individuos está íntimamente ligada a sus niveles de estudio, al incluir conjun-

tamente ambos factores, la renta muestra un efecto nulo en la demanda de educación postobli-

gatoria. Según Mora (1996), este resultado ratifica la mayor preponderancia del nivel de educati-

vo familiar en el avance académico de los hijos, frente a variables estrictamente económicas.

Finalmente, ser varón, residir en una población de menos de 50.000 habitantes o formar parte

de una familia numerosa reduce la probabilidad de cursar estudios postobligatorios104.

La investigación llevada a cabo por Peraita y Sánchez (1998) analiza el papel que juega el

entorno familiar del individuo en el nivel educativo alcanzado por los jóvenes en nuestro país,

utilizando los datos de la Encuesta de Condiciones de Vida y Trabajo (ECTV, Ministerio de Eco-

nomía y Hacienda, 1985).

Según los resultados obtenidos en este estudio, cuanto mayor sea el nivel educativo de los

padres o el status socioeconómico que los padres posean, mayor será la probabilidad de que los

jóvenes realicen estudios universitarios. Además, estas características familiares ejercen una

mayor influencia en el caso de las mujeres. Finalmente, el número de hermanos residentes en el

hogar afecta de forma negativa a la realización de estudios superiores.

El análisis realizado por San Segundo y Petrongolo (2002) profundiza en el impacto de las

características familiares y de las condiciones del mercado de trabajo local en la demanda de

educación postobligatoria. El estudio se desarrolla utilizando una muestra de individuos de 16 y

17 años obtenida de los segundos trimestres de la Encuesta de Población Activa (EPA) para los

años 1987, 1991 y 1996.

Los resultados derivados de este trabajo corroboran la existencia de una estrecha relación

entre el nivel educativo de los padres, especialmente el de la madre, y la decisión de continuar

estudiando una vez finalizada la educación obligatoria. Además, se observa que las mujeres tie-

nen más probabilidad de prolongar sus estudios que los varones. Por otra parte, el hecho de que

el padre se encuentre en situación de desempleo afecta negativamente a la realización de estu-

dios postobligatorios por parte del hijo. Con respecto a la influencia de las tasas de desempleo

en la demanda de educación, se distinguen dos efectos que actúan en direcciones opuestas. Por

una parte, el aumento de la tasa de desempleo juvenil produce un incremento en las tasas de

escolarización, al reducir el coste de oportunidad de seguir estudiando. Por otra, un incremento

de la tasa de desempleo general provoca una reducción de las tasas de escolarización, al dismi-

nuir las expectativas de empleo para los titulados. Finalmente, se percibe que la proporción de

adultos con educación universitaria en la provincia de residencia tiene un efecto positivo en la

probabilidad de permanecer en el sistema educativo, mientras que el número de hermanos

menores de dieciséis años ejerce el efecto contrario.

En uno de los capítulos de su amplio estudio, Valiente (2003) aborda la relación existente

entre el origen socioeconómico del individuo y la realización de estudios universitarios. Para rea-

lizar este análisis se trabaja con una muestra de jóvenes con edades comprendidas entre los 18 y

los 23 años105.

De los resultados obtenidos se desprende que la demanda de educación universitaria está

fundamentalmente condicionada por el nivel educativo de los padres y la categoría socioeconó-

mica del sustentador principal del hogar. Por otra parte, la renta familiar también resulta un fac-

tor relevante a la hora de explicar la decisión de cursar estudios universitarios, si bien su influen-

cia es más importante en el caso de las mujeres. Finalmente, el número de hermanos menores de

dieciséis años y el hecho de que el padre se encuentre en situación de desempleo afectan nega-

tivamente a la probabilidad de seguir una carrera universitaria.

104 Posteriormente, el trabajo de Mora (1997) se centra en el análisis de la influencia de los factores socioeconómicos en la

demanda de educación superior. Los resultados alcanzados coinciden con los obtenidos en Mora (1996).

105 Con objeto de dotar de una mayor robustez a los resultados, en el análisis se emplean dos fuentes estadísticas diferentes: los

datos procedentes del segundo trimestre de la Encuesta de Población Activa de 1991 y los datos la Encuesta de Presupues-

tos Familiares 90-91 (INE, 1991).


A continuación, en el cuadro 4.4 se recogen, de manera resumida, los principales resultados

de los trabajos internacionales y nacionales que han sido objeto de nuestro análisis. La estructu-

ra del cuadro se organiza en función de la influencia que distintas variables ejercen en la deman-

da de educación de los individuos. En la selección de dichas variables se ha tenido en cuenta el

interés de las mismas en la realización de nuestro análisis empírico posterior, de forma que se

pueda comparar nuestros resultados con los obtenidos en otros trabajos, realizados tanto en

nuestro país, como en el contexto internacional.

Cuadro 4.4. Variables que influyen en la demanda de educación postobligatoriade los individuos

Variable Autor País Resultado

Génerodelindividuo

Albert (1998b, 2000)

Alderman et al. (1995)

Calero (1996)

Carrasco (1999)

Deolalikar (1993)

Glick y Sahn (2000)

González y Dávila(1998)

Knight y Shi (1996)

Lauer (2003)

Martínez (1999)


Shapiro y Tambashe(2001)

Tansel (2002)

Albert (1998b, 2000)

AL-Qudsy (2003)

Brunello y Checci(2003)

Calero (1996)

España

Pakistán

España

España

Indonesia

Guinea

España

China

Francia y Alemania

España

España

Congo

Turquía

España

Países árabes

Italia

España

Ser mujer aumenta la probabilidad de realizar estudiosuniversitarios.

Ser mujer afecta negativamente al nivel de estudios alcanzado.

Ser mujer incrementa la probabilidad de ir a la Universidad.

Las mujeres tienen mayor probabilidad de finalizar los estudiosuniversitarios.

El nivel de estudios alcanzado por las mujeres es inferior al delos hombres.

Existe unamenor tasa de escolarización por parte de las mujeres

La probabilidad de acceso a los estudios universitarios es mayorpara las mujeres

Ser mujer repercute negativamente en el logro educativoalcanzado.

Las mujeres tienden a alcanzar mayores niveles educativos quelos hombres.

El hecho de ser mujer aumenta la probabilidad de ir a laUniversidad.

Las mujeres presentan una mayor probabilidad de cursarestudios postobligatorios que los varones.

Las mujeres presentan unamenor probabilidad de escolarizacióny de alcanzar niveles de estudio postobligatorios.

Las mujeres tienen menos probabilidad de permanencia en elsistema educativo.

A mayor nivel educativo de los padres, mayor probabilidad decursar estudios superiores.

Cuanto mayor es el nivel educativo de los padres, mayor es elperiodo de escolarización de los hijos.

Relación positiva entre el nivel de estudios de los padres y elde los hijos.

Los años de estudio del sustentador principal aumentan laprobabilidad de ir a la Universidad

ContinúaNiveldeestudiosdelospad

res




Niveldeestudiosdelospad

res

Carrasco (1999)

Chevalier y Lanot(2002)

Gónzalez y Dávila(1998)

Handa (1996)

Holmes (2003)

Kodde y Ritxen (1988)

Marcenaro y Navarro(2001)

Martínez (1999)

Micklewrigth (1989)

Modrego (1986)

Mora (1996, 1997)

Ranasinghe y Hartog(2002)

Sacerdote (2000)


Tansel (2002)

Valiente (2003)

Acemoglu y Pischke(2000)

Albert (1998b, 2000)

AL-Qudsy (2003)

Behrman et al. (1989)

Calero (1996)

España

Reino Unido

España

Jamaica

Pakistán

Holanda

España

España

Reino Unido

España

España

Sri Lanka

EE.UU.

España

Turquía

España

EE.UU.

España

Países árabes

EE.UU.

España

Efecto positivo de la educación de los padres en la demandade educación de los hijos.

La probabilidad de invertir en educación aumenta con el niveleducativo de los padres.

El nivel educativo de los padres influye en la demanda deeducación universitaria.

La educación de la madre aumenta el tiempo de permanenciaen la escuela.

El nivel educativo de los padres influye en la demanda deeducación.

Conforme aumenta el nivel educativo de los padres, mayor esla probabilidad de ir a la Universidad.


Efecto positivo de la educación de los padres en la demandade educación universitaria.

La educación de los padres ejerce un notable efecto en lademanda de estudios postobligatorios.


La educación de los padres ejerce una gran influencia en lademanda de estudios postobligatiorios.

La educación de los padres condiciona el logro educativoalcanzado.

La educación de los padres condiciona el logro educativoalcanzado.

El nivel educativo de los padres, y en especial, el de la madre,resulta significativo en la realización de estudios postobligatorios.

El nivel educativo de los padres influye en los años deescolarización.

La demanda de educación universitaria está condicionada porla educación de los padres.

Influencia positiva de la renta familiar en la escolarizaciónuniversitaria.

Padres con alto nivel socioprofesional y madres ocupadasfavorecen el acceso a los estudios universitarios.

Los recursos económicos del hogar condicionan el niveleducativo de los hijos.

La renta familiar influye positivamente en la escolarizaciónuniversitaria.

Un alto status ocupacional del sustentador principal favoreceel acceso a la Universidad.

ContinúaNivelsocioe

conó

micodelospad

res




Nivelsocioe

conó

micodelospad

res

Chevalier y Lanot (2002)

Cohn y Kiker (1986)

Corak et al. (2004)

Deodalikar (1993)

García Espejo (1998)

González y Dávila (1998)

Holmes (2003)

Kodde y Ritzen (1988)

Lillard y Willis (1994)

Lloyd y Blanc (1996)

Marcenaro y Navarro(2001)

Martínez (1999)

Modrego (1986)

Mora (1996, 1997)

Peraita y Sánchez

Plug (2002)

Plug y Vijverberg (2001)

Ranasinghe y Hartog(2002)

Sacerdote (2000)


Shapiro y Tambashe (2001)

Valiente (2003)

Reino Unido

EE.UU.

Canadá

Indonesia

España

España

Pakistán

Holanda

Malasia

Países africanos

España

España

España

España

España

Holanda

EE.UU.

Sri Lanka

EE.UU.

España

Congo

España

Las familias pobres invierten menos en educación.

Relación positiva entre el nivel socioeconómico del padre y elnivel de estudios de los hijos.

La renta familiar condiciona las inversiones en educaciónsuperior.

Amayores recursos económicos del hogar, mayor nivel educativoalcanzado.

Hijos de padres profesionales, técnicos o directivos tienenmayorprobabilidad de ir a la Universidad.

La ocupación y la renta del padre influye en la decisión de cursarestudios universitarios.

La renta familiar y el nivel socioeconómico influyen positivamenteen la escolarización.

La renta familiar influye en la demanda de educación superior.

La educación de los padres influye en el nivel educativoalcanzado por los hijos.

El nivel socioeconómico de los padres influye en la escolarizaciónde los hijos.

La renta familiar influye positivamente en la realización deestudios universitarios.

Padres con alto nivel socioprofesional y madres ocupadasfavorecen el acceso a los estudios universitarios.

Cuando aumenta el nivel socioeconómico del padre, aumentala probabilidad de acceso en la Universidad.

Cuando aumenta el nivel socioeconómico del padre, aumentala probabilidad de cursar estudios postobligatiorios.

Cuando aumenta el nivel socioeconómico del padre, aumentael acceso a la Universidad.

La renta familiar afecta positivamente al nivel educativoalcanzado.

La renta familiar afecta positivamente al nivel educativoalcanzado.

El status profesional y la renta de los padres afecta al logroeducativo.

La renta familiar condiciona el logro educativo alcanzado.

La situación de desempleo del padre reduce la probabilidad decursar estudios postobligatorios.

La pobreza actúa como una barrera de la inversión educativa.

Relación positiva entre la renta del padre y la probabilidad decursar estudios universitarios.

Continúa




Tamañofamiliar

Albert (1998b, 2000)

Behrman et al. (1989)

Butcher y Case (1994)

Carrasco (1999)

Chernichovsky (1985)

García Espejo (1998)

Martínez (1999)

Peraita y Sánchez (1998)


Valiente (2003)

Alderman et al. (1995)

AL-Qudsy (2003)

González y Dávila (1998)

Knight y Shi (1996)

Lillard y Willis (1994)

Martínez (1999)

Ranasinghe y Hartog (2002)

Rice (1987)

Tansel (2002)

España

EE.UU.

EE.UU.

España

Botswana

España

España

España

España

España

Pakistán

Países árabes

España

China

Malasia

España

Sri Lanka

Reino Unido

Turquía

Efecto positivo del número de hermanos estudiantes en laprobabilidad de ir a la Universidad.

Relación inversa entre el tamaño familiar y la probabilidad deir a la Universidad.

Tener hermanas disminuye la inversión educativa de las mujeres.

Relación inversa entre el tamaño familiar y el logro educativo.

A mayor número de hijos en edad escolar, mayor probabilidadde escolarización.

El número de hermanos reduce la probabilidad de acceso a laUniversidad.

A mayor número de miembros en el hogar, menor probabilidadde cursar estudios universitarios.

El número de hermanos reduce la probabilidad de cursar estudiosuniversitarios.

El número de hermanos menores reduce la probabilidad decursar estudios postobligatorios.

El número de hermanos menores reduce la probabilidad decursar estudios universitarios.

La distancia del hogar a la escuela condiciona las decisioneseducativas.

La distancia del hogar a la escuela condiciona las decisioneseducativas.

Las CC.AA. de residencia influyen en la probabilidad de cursarestudios universitarios.

Residir en área urbana aumenta la probabilidad deescolarización.

Residir en área urbana aumenta la probabilidad deescolarización.

Residir en área rural reduce la probabilidad de ir a la Universidad.

Residir en área urbana aumenta los años de estudio alcanzados.

La región de residencia condiciona la realización de estudiospostobligatorios.

Residir en área urbana aumenta el nivel educativo alcanzado.

Lugar

deresidencia


La información contenida en el cuadro 4.4 ha permitido observar la influencia de cada una de

las variables analizadas en la demanda de educación de los individuos en los distintos países

considerados. De esta forma, puede apreciarse que el efecto del género depende de si el país

objeto de estudio se encuentra en vías de desarrollo, caso en el cual los varones alcanzan mayo-


res niveles educativos, o se trata de una economía más desarrollada, donde las mujeres suelen

presentar una mayor tendencia a prolongar sus años de escolarización.

También parece haber controversia con respecto a la influencia de los hermanos menores en

la demanda de educación. De esa forma, mientras que algunos estudios defienden que el núme-

ro de hermanos en edad escolar incentiva la demanda de educación (Albert, 1998a, 1998b, 2000;

Chernichovsky, 1985), otros muchos consideran que esta variable ejerce un efecto negativo

sobre el nivel de estudios alcanzado.

Sin embargo, cuando se analiza la importancia del nivel de estudios y del status socioeco-

nómico de los padres en el logro educativo de los jóvenes, las conclusiones obtenidas en los

estudios no dejan lugar a dudas. Así, se observa una relación positiva entre el nivel de estu-

dios de los padres y el nivel educativo alcanzado por los hijos, lo que parece corroborar la

hipótesis de que la tradición educativa familiar y la actitud de los progenitores ante la educa-

ción afecta al logro educativo de los hijos. Además, también se aprecia que el nivel socioeco-

nómico y profesional de los padres afecta a las decisiones educativas de los individuos, de

forma que los jóvenes procedentes de familias con más recursos económicos y que sus padres

ostentan ocupaciones cualificadas son los que tienen una mayor probabilidad de cursar estu-

dios universitarios. Por último, la situación laboral del padre también se manifiesta como una

variable influyente en el nivel educativo alcanzado por los jóvenes, en el sentido de que la pro-

babilidad de cursar estudios postobligatorios es menor en el caso de que el padre se encuen-

tre desempleado.

Por otro parte, en el cuadro 4.4 también se refleja que el lugar se residencia influye en el

nivel educativo alcanzado por el individuo. Así, parece que vivir en un área urbana o una zona

próxima a un centro educativo aumenta la probabilidad de demandar educación en los países

analizados.

Por lo tanto, a la vista de la importancia de las variables socioeconómicas en la demanda

educativa de los jóvenes, en el siguiente apartado se procede a contrastar empíricamente la

influencia de éstas en la realización de estudios universitarios en España durante la década de

los noventa.

4.4. Determinantes de la realización de estudios universitarios en España

A lo largo de esta sección se procede a realizar un estudio empírico acerca de los factores que

resultan determinantes en la finalización de estudios universitarios en nuestro país, utilizando los

datos procedentes del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000),

así como la información contenida en el segundo trimestre de la Encuesta de Población Activa

de 2000.

En primer lugar, se efectúa un análisis descriptivo que permita vislumbrar la influencia indivi-

dual de cada una de las características de los jóvenes en la probabilidad de completar el nivel de

estudios universitarios como paso previo a la salida del sistema educativo. A continuación, se

desarrolla un análisis econométrico con el fin de detectar, de manera conjunta, el efecto que las

distintas variables explicativas ejercen sobre nuestra variable dependiente.

4.4.1. Análisis descriptivo

En este apartado se analiza la influencia de variables tales como el género, el nivel de estudios

y la situación socioeconómica de los padres y la Comunidad Autónoma de residencia, en el

hecho de que el individuo decida cursar un titulación universitaria antes de abandonar el sis-

tema educativo.

En primer lugar, y antes de proceder a analizar la relación entre dichas variables y la realiza-

ción de estudios universitarios, en el cuadro 4.5 se presenta el nivel educativo alcanzado por los

jóvenes en el momento de su salida del sistema educativo.


Cuadro 4.5. Nivel educativo alcanzado en el momento de abandonar el sistemaeducativo (en %)

Nivel de estudios Total Varones Mujeres

E. Primarios 9,11 11,24 6,74

Primera etapa de E. secundarios 27,87 32,50 22,72

Bachillerato 10,57 10,57 10,57

Formación profesional 27,02 26,24 27,90

FP de grado medio 10,87 10,77 10,99

FP de grado superior 16,15 15,46 16,91

Universitarios 25,43 19,45 32,07

Ciclo corto 11,07 7,54 14,98

Ciclo largo 14,36 11,91 17,08

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

Como se desprende del cuadro 4.5, aproximadamente uno de cada cuatro jóvenes que sale del

sistema educativo lo hace habiendo alcanzado el nivel de estudios universitario. Asimismo, como se

ponía de manifiesto en el capítulo 2, en nuestro país existe una ligera tendencia a cursar estudios de

ciclo largo (14%) frente a titulaciones universitarias de ciclo corto (11%). Por otra parte, alrededor del

27% de los jóvenes abandona el sistema educativo una vez completados sus estudios de formación

profesional (un 10,9% se decanta por la formación profesional de grado medio y el 16,2% restante

realiza estudios de formación profesional de grado superior). Finalmente, el porcentaje de jóvenes

que salen del sistema educativo con un título de bachillerato, de primera etapa de estudios secun-

darios o de estudios primarios alcanza el 10,6%, el 27,9% y el 9,1%, respectivamente.

No obstante, la información recogida en el cuadro 4.5 permite observar la existencia de nota-

bles diferencias en el nivel educativo alcanzado en función del género del individuo. Por ejemplo,

el porcentaje de individuos con estudios universitarios es notablemente superior en el caso de

las mujeres (32,9% frente al 19,5% en el caso de los hombres). Sin embargo, mientras que el

32,5% de los varones abandona el sistema educativo una vez finalizada la primera etapa de los

estudios secundarios, en el caso de las mujeres la cifra sólo alcanza el 22,7%. Finalmente, en lo

que concierne al nivel de estudios primarios, el 11,2% de los hombres sale del sistema educativo

con este nivel de estudios, frente al 6,7% de las mujeres.

De nuevo, los resultados aquí expuestos parecen confirmar la información aportada en el

capítulo 2, según la cual las mujeres tienden a prolongar sus estudios durante más tiempo que

los hombres, alcanzando en mayor proporción el nivel universitario. En este sentido, la mayor

participación de las mujeres en el mercado de trabajo, la dispersión de centros universitarios por

toda la geografía española y el cambio ideológico sobre las expectativas del rol social de la

mujer se perfilan como algunos de los factores relevantes en el crecimiento del número de gra-

duadas universitarias.

En segundo lugar, en los cuadros 4.6 y 4.7, se analiza la relación existente entre la educación

de los padres y la realización de estudios universitarios por parte del individuo.

Como puede apreciarse, existe una relación creciente entre el nivel educativo de los progenito-

res y el porcentaje de jóvenes que finalizan sus estudios universitarios antes de salir del sistema

educativo. Así, a medida que aumenta el nivel de estudios del padre, se incrementa la proporción

de individuos que obtienen un título universitario. Por ejemplo, el porcentaje de jóvenes que van a

la Universidad es del 17,8% en el caso que el padre sólo haya realizado estudios primarios, mientras

que la cifra asciende al 62,5% si el padre posee un título universitario. Una situación similar se

observa al analizar la influencia del nivel de estudios de la madre. En este caso, la proporción de

graduados universitarios es del 20,3% cuando la madre sólo tiene estudios primarios, aumentando


al 66,9% en el caso de que la madre ostente un título universitario. Por lo tanto, ese análisis des-

criptivo muestra que la tradición educativa familiar y el nivel de estudios que los padres hayan

alcanzado afecta al hecho de que el joven decida cursar una titulación universitaria.

Cuadro 4.6. Distribución de los graduados universitarios en funcióndel nivel educativo del padre

Nivel de estudios del padre % de graduados

Estudios primarios o inferiores 17,78

Primera etapa de estudios secundarios 24,00

Bachillerato o equivalente 39,45

Estudios superiores 62,45


Cuadro 4.7. Distribución de los graduados universitarios en funcióndel nivel educativo de la madre

Nivel de estudios de la madre % de graduados

Estudios primarios o inferiores 20,31

Primera etapa de estudios secundarios 27,65

Bachillerato o equivalente 38,60

Estudios superiores 66,88


La tercera variable que va a ser objeto de nuestro estudio es la influencia de la categoría

socioeconómica del padre en el logro educativo de los individuos.

Tal y como pone de manifiesto el cuadro 4.8, los individuos que en menor proporción finalizan

sus estudios universitarios son aquéllos cuyo padre está en situación de desempleo (9,5%) o es

trabajador no cualificado (7,6%). Sin embargo, a tenor de la información contenida en dicho cua-

dro, parece ser que los jóvenes cuyo progenitor es director o gerente de empresa o de Adminis-

tración Pública o trabaja como técnico, científico o intelectual son los que presentan un mayor

porcentaje de realización de una carrera universitaria (47,7% y 30,9%, respectivamente).

Cuadro 4.8. Distribución de los graduados universitarios en funcióndel status socioeconómico del padre

Nivel socioeconómico del padre % de graduados

Ocupado 22,29

Director o gerente 30,88

Técnico, científico o intelectual 47,71

Administrativo y trabajador servicios 21,29

Trabajador cualificado 13,25

Trabajador no cualificado 7,61

Parado 9,52

Inactivo 30,33



En este sentido, parece que el nivel de socioeconómico del padre, que incide directamente en

el nivel de renta familiar, se revela como una de las variables a tener en cuenta en el estudio de la

decisión de realizar una carrera universitaria.

Finalmente, en el cuadro 4.9 se muestra la relación que existe entre la región de residencia del

individuo y su decisión de cursar estudios universitarios. Como se ha señalado en el capítulo

segundo, tradicionalmente España ha sido un país caracterizado por fuertes desigualdades

regionales en términos de capital humano. Mientras que existen Comunidades Autónomas con

una clara tradición educativa, en las que gran parte de la población realiza estudios universita-

rios, en otras zonas españolas, la mayoría de los individuos abandonaban sus estudios tras la

etapa de escolarización obligatoria. En consecuencia, se considera conveniente analizar la rela-

ción existente entre la Comunidad Autónoma de procedencia y el porcentaje de individuos que

sale del sistema educativo tras completar sus estudios universitarios.

Cuadro 4.9. Porcentaje de jóvenes que salen del sistema educativo una vez finalizadoslos estudios universitarios por Comunidad Autónoma

Comunidad Autónoma % de graduados

Andalucía 20,84

Aragón 32,75

Asturias 26,89

Baleares 21,85

Canarias 19,46

Cantabria 19,83

Castilla y León 28,21

Castilla-LaMancha 23,28

Cataluña 25,82

Comunidad Valenciana 23,76

Extremadura 21,78

Galicia 22,39

Madrid 43,87

Murcia 20,87

Navarra 34,71

País Vasco 31,72

La Rioja 32,46


De acuerdo con los datos presentados en el cuadro 4.9, existen ciertas diferencias en el por-

centaje de jóvenes que cursan estudios universitarios en función del área geográfica de España

en la que residan. Así, el 44,9% de los jóvenes residentes en Madrid que salieron del sistema edu-

cativo en la década de los noventa lo hicieron después de completar la educación universitaria.

Otras regiones como Navarra, Aragón, La Rioja o el País Vasco presentan porcentajes de gradua-

dos superiores al 30%. Sin embargo, las ratios más reducidas se encuentran en Canarias o Canta-

bria, donde la proporción de jóvenes que finaliza el nivel universitario antes de salir del sistema

educativo no llega a alcanzar el 20%.

4.4.2. Análisis empírico

El análisis descriptivo realizado en el epígrafe anterior revela la existencia de distintas variables

que parecen ejercer cierta influencia en el hecho de que los jóvenes obtengan un título universi-

tario antes de abandonar el sistema educativo.


Por consiguiente, en esta sección se plantea un análisis econométrico que permita medir el

efecto de las características personales, familiares y de entorno de los jóvenes en la probabilidad

de que los jóvenes alcancen estudios universitarios como paso previo a la salida del sistema edu-

cativo. El epígrafe se divide en dos apartados. En el primero de ellos, se describen los datos y

variables en función de los cuales se realizan las estimaciones, cuyos resultados se comentan y

discuten en el segundo apartado.

4.4.2.1. Datos y variables

Con anterioridad al desarrollo del modelo econométrico, se considera necesario señalar que el

análisis empírico se realiza para toda la muestra objeto de estudio y también considerando las

muestras de hombres y mujeres por separado, de forma que el estudio permita detectar las posi-

bles diferencias en función del género del individuo, tanto en la probabilidad de alcanzar el nivel

de estudios universitarios, como en la influencia que ejercen las distintas variables incluidas en el

análisis. Así, después de eliminar aquellas observaciones para las que no se cuenta con informa-

ción sobre alguna de las variables relevantes, se trabaja con 10.213 individuos, de los cuales 5.744

son varones y 4.469 son mujeres106.

En principio, la elección de las variables explicativas del modelo se ha visto condicionada por

tres factores esenciales: la teoría económica, la literatura existente a este respecto y, por último,

la disponibilidad de información a partir del Módulo de Transición de la Educación al Mercado

Laboral (EPA, 2000)107. Para tratar de contrastar nuestra hipótesis, el modelo econométrico

incorpora tres grandes categorías de variables explicativas, como son: las características perso-

nales, las variables familiares y los denominados factores de entorno.

a) Características personales

El grupo de características personales recoge variables tales como el género y la nacionalidad

del individuo. Como se ha puesto de manifiesto en el análisis descriptivo realizado en el epígrafe

anterior, parece ser que, en los últimos años, las mujeres se han convertido en el colectivo mayo-

ritario en las aulas universitarias. Por lo tanto, en este apartado se pretende contrastar empírica-

mente la importancia del género en la realización de estudios universitarios. Por otra parte, se

considera relevante analizar si el hecho de que el individuo sea español o extranjero ejerce algún

efecto en la decisión de cursar estudios universitarios.

b) Características familiares

El segundo grupo de variables incluidas en el análisis comprende ciertas características fami-

liares del individuo, como son el nivel de estudios y el status socioeconómico de los padres, así

como el número de hermanos menores de 16 años residentes en el hogar familiar.

Con respecto a la influencia del nivel de estudios de los padres en el logro educativo de los indi-

viduos, diversos trabajos han puesto de manifiesto la estrecha relación que existe entre ambas

variables. En concreto, se considera que la educación de los padres puede influir en la demanda de

educación de los hijos a través de cuatro posibles factores. En primer lugar, el stock de capital

humano de los progenitores puede ser una aproximación del grado de habilidad innata de los hijos

(Leibowitz, 1974), ya que puede suponerse la existencia de una correlación positiva entre el nivel de

habilidad y el nivel educativo alcanzado. En segundo lugar, se cree que el nivel educativo de los

padres es un buen indicador de la renta familiar, variable que también puede contribuir a explicar el

nivel de estudios alcanzado por los hijos (Valiente, 2003). Por otra parte, en los modelos que incor-

106 En la tabla A.2.2. del anexo 2 se presentan el resumen de estadísticos descriptivos para la muestra objeto de estudio en este

capítulo.

107 Por ejemplo, entre las variables explicativas consideradas en el modelo econométrico no se incluye ninguna que haga referen-

cia al nivel de habilidad innata o la capacidad intelectual de los individuos, ya que la fuente estadística empleada en este tra-

bajo carece de información a este respecto.


poran aspectos de consumo de la educación, el nivel de estudios de los padres puede afectar a las

preferencias de los hijos en cuanto a la adquisición de capital humano (Bowles y Nelson, 1974).

Finalmente, y de acuerdo con la exposición realizada en el capítulo primero, la presencia de un

mayor nivel de capital humano familiar en la demanda educativa puede interpretarse desde la pers-

pectiva de las teorías radicales, que analizan la transmisión intergeneracional de la desigualdad y el

papel que juega la educación en este proceso (Bowles, 1972; Bowles y Gintis, 1975).

Por consiguiente, a partir de los planteamientos anteriores, en nuestro modelo se espera que

cuanto mayor sea el nivel educativo de los padres, mayor sea la probabilidad de que el individuo

haya alcanzado el nivel de estudios universitarios.

Por otra parte, y dado que la base de datos utilizada en este trabajo no recoge información

acerca de la renta de los individuos, el nivel socioeconómico de los padres puede servir como

indicador de la cuantía y del grado de estabilidad de los ingresos familiares. En el caso de que el

padre experimente situaciones de desempleo, las inversiones en educación de los hijos podrían

reducirse, al disminuir la capacidad financiera del hogar y al tener que enfrentarse a la incerti-

dumbre que supone el desconocimiento de la duración del periodo de búsqueda de un nuevo

empleo. Sin embargo, si el progenitor tiene un alto status socioeconómico, esto puede favorecer

la realización de estudios universitarios, ya que la familia contará con un mayor nivel de recursos

económicos, así como una mejor información acerca de los beneficios privados que reporta la

educación superior (Bowles y Nelson, 1974).

En cuanto a la situación laboral de la madre, ésta puede ejercer su efecto en la demanda de

educación a través de dos mecanismos principales, que actúan en sentido opuesto. Por un lado,

su incorporación al mercado de trabajo conlleva un aumento de la renta familiar, lo que puede

redundar en una mayor demanda de educación de los hijos. Por otro, el desarrollo de una activi-

dad laboral por parte de la madre reduce su tiempo de permanencia en el hogar, siendo posible

que este hecho repercuta negativamente en la atención dedicada a los hijos y, por tanto, en el

nivel educativo alcanzado por los mismos (O’ Brien y Jones, 1999).

Asimismo, entre las variables familiares incluidas en el análisis también se recoge el número

de hermanos menores de 16 años que residen en el hogar. De acuerdo con el modelo desarrolla-

do por Becker (1960), Becker y Lewis (1973) y Hanushek (1992), existe una relación inversa entre

el número de hermanos y el logro educativo alcanzado por cada uno de ellos, dado que los

padres no sólo pueden dedicarles menores recursos económicos, sino también menos tiempo.

Además, en nuestro caso concreto, el número de hermanos menores de 16 años sirve para cono-

cer la composición del hogar y la carga económica que suponen, al no ser una fuente de ingre-

sos, mientras que sí contribuyen al gasto familiar108. En este contexto, el hecho de tener herma-

nos menores de 16 años puede desincentivar la decisión de cursar estudios universitarios.

c) Factores de entorno

El tercer conjunto de variables explicativas lo comprenden los denominados factores de

entorno. Entre ellos, cabe destacar el año en el que el individuo sale del sistema educativo y la

Comunidad Autónoma en la que el individuo reside109. Con respecto a esta última variable, debe

señalarse que existen Comunidades Autónomas que cuentan con una mayor tradición de que su

población curse estudios universitarios. Por lo tanto, no sería de extrañar la existencia de diferen-

cias regionales en la realización de este tipo de estudios. Además, dado que la demanda y la

oferta de educación universitaria han ido aumentando a lo largo del tiempo, podría esperarse

que la probabilidad de finalizar los estudios universitarios antes de abandonar el sistema educa-

tivo sea menor en los primeros años de nuestro periodo de estudio.

108 En España, la educación obligatoria se prolonga hasta los 16 años y la ley prohíbe trabajar a los menores de esa edad.

109 Además de la Comunidad Autónoma, sería interesante analizar el efecto de que el individuo resida en un núcleo rural o

urbano, o la influencia del tamaño del municipio. Lamentablemente, en la EPA no se encuentra disponible este tipo de

información.


4.4.2.2. Análisis de resultados

El cuadro 4.10 presenta los resultados que se derivan de la estimación de modelos logit para la

muestra total, para los hombres y para las mujeres, que pretenden analizar los factores subya-

centes a la decisión de finalizar los estudios universitarios antes de abandonar el sistema educa-

tivo. La variable dependiente adquiere dos posibles valores mutuamente excluyentes: 0, si el

individuo abandona el sistema educativo antes de alcanzar el nivel universitario y 1, cuando el

individuo completa sus estudios universitarios como paso previo a su salida del sistema educati-

vo110. Junto con los coeficientes estimados y su nivel de significación estadística, se incluyen los

efectos marginales de las variables incluidas en cada especificación.

Con respecto a los indicadores de la bondad del ajuste del modelo, cabe señalar, en primer

lugar, que el modelo resulta globalmente significativo. Por otra parte, teniendo en cuenta que la

especificación planteada no incluye variables que aproximen la capacidad intelectual de los indi-

viduos, las cuáles mejorarían indudablemente los resultados, la capacidad de predicción del

modelo se considera alta y en consonancia con la obtenida en otros trabajos desarrollados para

el ámbito español (Calero, 1996; Mora, 1997; González y Dávila, 1998). Así, en el modelo plantea-

do para la muestra total, tomando como punto de corte el valor 0,5, el porcentaje de aciertos

cuando la variable dependiente toma valor 1 es del 33,26%, y alcanza el 94,65% cuando la varia-

ble explicada toma valor 0. Por otra parte, si se elige como punto de corte el valor 0,215 (que

coincide con la proporción de jóvenes que han cursado estudios universitarios en nuestra mues-

tra)111, entonces la capacidad explicativa del modelo aumenta para el caso en que el individuo

haya ido a la Universidad, alcanzando el 73,58% de predicciones correctas112.

Por otro lado, del análisis detenido de los resultados, atendiendo a cada grupo de caracterís-

ticas, pueden destacarse las siguientes apreciaciones.

En primer lugar, en referencia a las características personales, las estimaciones realizadas

para la muestra total ponen de manifiesto que existen diferencias en la realización de estudios

universitarios según el género del individuo. De esta forma, los varones presentan una probabili-

dad de estudiar en la Universidad un 10% inferior a la de las mujeres. Este resultado corrobora la

tendencia observada, tanto en el capítulo 2, como en el análisis descriptivo, donde se aprecia

que, durante la década de los noventa, las mujeres se asentaron como el colectivo mayoritario

dentro de las aulas universitarias. Asimismo, este resultado está en la línea de otros trabajos que

analizan la demanda de educación universitaria en el caso español (Albert, 1998b, 2000; Calero,

1996; Martínez, 1999; González y Dávila, 1998).

Por otra parte, en cuanto al efecto del país de nacimiento, debe indicarse que el hecho de que

el individuo tenga nacionalidad extranjera no resulta un factor relevante en la finalización del

nivel de estudios universitarios.

110 En la tabla A.3.1. se incluyen, asimismo, los resultados obtenidos del planteamiento de un modelo logit que mide la probabili-

dad de que el individuo decida cursar una titulación universitaria de ciclo largo frente a una de ciclo corto. En términos gene-

rales, las estimaciones obtenidas apuntan a que los hijos de padres con estudios universitarios tiene más probabilidad de cur-

sar una carrera de ciclo largo, mientras que los que tienen un mayor número de hermanos menores de 16 años se decantan

por una de ciclo corto.

111 Otros trabajos (Calero, 1996; González y Dávila, 1998) también han considerado oportuno hacer coincidir el punto de corte

con la proporción de individuos que han cursado estudios universitarios.

112 No obstante, el porcentaje de respuestas correctas cuando la variable dependiente es igual a 0 se reduce, alcanzando el

72,8%.


Cuadro 4.10. Determinantes de la realización de estudios universitarios en España

Variables (a) Muestra total Varones Mujeres

Coefic. E. Marg. Coefic. E. Marg. Coefic. E. Marg.

ConstanteDatos personalesVarón1

Español2

Estudios del padre1ª etapa E. Secundarios3

BachilleratoE. superioresEstudios de la madre1ª etapa E. Secundarios4

BachilleratoE. SuperioresSit. socioeconóm. padreDirector o gerente5

Técnico o científicoAdministrativo o serviciosTrabajador cualificadoTrabajador no cualificadoInactivoSit. socioeconóm. madreDirector o gerente6

Técnico o científicoAdministrativo o serviciosTrabajadora cualificadoTrabajadora no cualificadoInactivaNúmero de hermanos1 hermano < 16 años7

+ de 2 hermanos< 16 añosComunidad AutónomaAragón8

AsturiasBalearesCanariasCantabriaCastilla y LeónCastilla-La ManchaCataluñaC. ValencianaExtremaduraGaliciaMadridMurciaNavarraPaís VascoLa RiojaAño salida educaciónAño 929

Año 93Año 94Año 95Año 96Año 97Año 98Año 99

-3,429 ***

-0,766 ***0,470

0,1270,637 ***1,079 ***

0,0960,1181,144 ***

0,646 ***0,648 ***0,368 **-0,027-0,4560,883 ***

0,527 ***0,721 ***0,2120,130-0,1110,546 ***

-1,432 ***-1,912 ***

0,461 ***0,453 ***-0,2170,003-0,0990,202 *-0,0140,053-0,1160,147-0,0710,741 ***-0,0380,3120,363 ***0,572 ***

0,289 *0,366 **0,675 ***0,927 ***1,223 ***1,541 ***1,674 ***1,675 ***

-0,1000,050

0,0160,0970,181

0,0120,0150,200

0,0980,0990,051-0,003-0,0500,130

0,0790,1140,0280,017-0,0130,065

0,1350,140

0,0670,066-0,0250,000-0,0120,027-0,0010,006-0,0140,019-0,0080,116-0,0040,0430,0510,087

0,0390,0510,1010,1470,2070,2760,3090,310

-3,971 ***

0,231

0,0830,648 ***1,131 ***

0,0860,0330,850 ***

0,660 ***0,758 ***0,435 **-0,103-0,3851,017 ***

0,812 ***0,830 ***0,3180,1930,0150,768 ***

-1,254 ***-1,925 ***

0,394 **-0,415-0,796 **-0,174-0,3930,024-0,2790,002-0,323 *-0,009-0,1750,579 ***-0,222-0,1380,1940,425

0,2550,2090,646 ***0,768 ***1,099 ***1,458 ***1,740 ***1,732 ***

0,018

0,0070,0740,148

0,0080,0030,105

0,0760,0900,045-0,010-0,0320,116

0,1000,1040,0320,0190,0010,064

-0,087-0,097

0,042-0,033-0,054-0,015-0,0310,002-0,0230,000-0,026-0,001-0,0150,066-0,019

0,019

0,0250,0200,0720,0880,1400,2040,2660,265

-3,662 ***

0,686

0,1560,642 ***0,996 ***

0,1320,1841,572 ***

0,648 ***0,506 **0,2660,024-0,537 ***0,772 ***

0,3050,748 **0,1610,073-0,1780,383 **

-1,591 ***-1,924 ***

0,489 **1,115 ***0,1570,1760,0950,358 **0,2270,1050,0420,2770,0240,907 ***0,1450,729 ***0,541 ***0,700 ***

0,2780,526 **0,688 ***1,086 ***1,323 ***1,655 ***1,628 ***1,647 ***

0,097

0,0280,1280,208

0,0230,0330,352

0,1290,0980,0490,004-0,0810,146

0,0570,1530,0290,013-0,0290,064

-0,209-0,198

0,0950,2410,0280,0320,0170,0670,0410,0180,0070,0510,0040,1890,0260,1060,1460,101

0,0510,1020,1360,2260,2830,3610,3540,359Continúa

En tercer lugar, y atendiendo a la influencia de las características familiares, cabe destacar

que, a pesar de la alta correlación existente entre los estudios de los progenitores (Moreno, 1992;

Carabaña, 1994; Albert, 1998a), tanto el nivel educativo del padre, como el de la madre, resultan

determinantes a la hora de explicar la demanda de educación universitaria de los jóvenes. Así, si

el padre tiene al menos un título de educación secundaria, entonces la probabilidad de que el

hijo haya estudiado en la Universidad se ve incrementada. En el caso de las madres, el efecto es

significativo cuando éstas han completado sus estudios superiores. En este sentido, y coincidien-

do con San Segundo y Petrongolo (2002), las estimaciones obtenidas estarían apuntando a que

el hecho de tener unos padres con bajos niveles educativos actúa como una barrera cultural en

la realización de estudios universitarios.

En relación con la situación socioeconómica del padre, que puede actuar como indicador de

la cuantía y del grado de estabilidad de los ingresos del hogar, los resultados alcanzados mues-

tran que, tal y como se esperaba, los hijos de directivos, técnicos o trabajadores administrativos

presentan una mayor probabilidad de cursar estudios universitarios que aquéllos cuyo padre se

encuentra en situación de desempleo113. En este sentido, los resultados son acordes con las con-

clusiones de otros estudios realizados tanto en el contexto internacional (Acemoglu y Pischke,

2000; Micklewrigth, 1989; Plug, 2002), como en nuestro país (Modrego, 1986; Mora, 1997; Peraita

y Sánchez, 1998).

Con respecto a la situación socioeconómica y laboral de la madre, el análisis efectuado pone

de manifiesto que, en el caso de que ésta sea directiva, ejerza como técnica o profesional o per-

tenezca al colectivo de inactivos, los hijos tienen mayor probabilidad de ir a la Universidad que

cuando la madre está parada. En consecuencia, se aprecia que la influencia positiva de la activi-

dad de la madre en la decisión de realizar estudios universitarios sólo es significativa en el caso

de que ésta desempeñe un puesto de trabajo con alto status profesional.

Como ya han señalado otras investigaciones (García Espejo, 1998; Peraita y Sánchez, 1998;

Valiente, 2003), una de las variables familiares que más afectan a la realización de estudios uni-

versitarios en la muestra objeto de estudio es el hecho de tener hermanos menores de 16 años.

De esta forma, en el cuadro 4.10 puede comprobarse que si el individuo tiene un hermano menor


Bondad del ajuste

Log. VerosimilitudTest razón de verosimilitudTest significat. conjunta% pred. Correctas (Y=1; 0,5)% pred. Correctas (Y=0; 0,5)% pred. Correctas (0,5)% pred. Correctas (Y=1; 0,215)% pred. Correctas (Y=0; 0,215)% pred. Correctas (0,215)Pseudo R2 de Mac-FaddenNúmero de observaciones

Nota (a): Las variables ficticias de referencia son las siguientes: 1) Mujer; 2) Nacionalidad extranjera; 3) Padre con estudios obli-gatorios o inferiores; 4) Madre con estudios obligatorios o inferiores; 5) Padre desempleado; 6) Madre desempleada;7) No tiene hermanos menores de 16 años; 8) Reside en Andalucía; 9) Sale del sistema educativo en 1991

Niveles de significación: * 10%; ** 5%; *** 1%

-4.140,012.349,780,000033,2694,6581,4673,5872,8273,000,221110.213

-2.009,131.052,380,000023,6897,4385,5573,4173,1973,220,20765.744

-2.098,191138,340,000037,4092,4776,8274,2570,7471,740,21344.469


113 Por otro lado, también se observa una probabilidad más alta de completar estudios universitarios cuando el padre es inacti-

vo que cuando está en paro.


de 16 años, la probabilidad de acudir a la Universidad se reduce en un 13,5%, y en un 14% si tiene

más de dos hermanos menores de dicha edad. Por consiguiente, estos resultados parecen corro-

borar que el hecho de convivir con hermanos en edad de permanecer en el sistema educativo

supone que la familia se enfrente a ciertas restricciones económicas, lo que dificulta que los indi-

viduos lleguen a alcanzar estudios universitarios.

En referencia a los factores de entorno, merece destacarse que, aunque en el momento actual

las oportunidades de acceso a la educación universitaria son muy similares en las distintas

Comunidades Autónomas, dada la proliferación de Universidades públicas a lo largo del territo-

rio nacional, los resultados de nuestro estudio evidencian la existencia de diferencias regionales

en la probabilidad de que los individuos salgan del sistema educativo tras completar una titula-

ción universitaria. Así, los individuos que residen en Madrid, La Rioja, Aragón, Asturias o el País

Vasco son los que presentan una mayor probabilidad de cursar estudios universitarios.

Finalmente, y atendiendo a la influencia del año en el que el individuo abandona el sistema

educativo, las estimaciones obtenidas en el modelo para la muestra total corroboran nuestra

intuición inicial, de forma que la probabilidad de salir del sistema educativo habiendo completa-

do los estudios universitarios aumenta conforme nos adentramos en la década de los noventa.

De esta forma, parece que cada vez es más frecuente que los jóvenes decidan prolongar su edu-

cación hasta completar el nivel de educación universitaria, con lo que la tasa de escolarización

en este nivel de estudios se ha visto notablemente incrementada en los últimos años (Turrión y

Velázquez, 2000; Martín et al. 2000).

Con el fin de analizar si la influencia de las variables consideradas difiere según el género del

individuo, se ha procedido a reestimar el modelo considerado individualmente las muestras de

varones y mujeres.

Uno de los principales resultados que se desprenden de este análisis es que, mientras que el

hecho de que el padre posea estudios superiores ejerce mayor influencia en que hombres cursen

estudios universitarios, en el caso de las mujeres, se aprecia un mayor efecto si la madre tiene un

título de educación superior. Por lo tanto, y coincidiendo con los resultados de Albert (1997) y

Thomas (1994), parece que la educación de las madres tiene una mayor influencia sobre las hijas

y la de los padres, sobre los hijos.

Por otro lado, la situación socioeconómica de la madre resulta más relevante a la hora de

explicar las decisiones de los varones acerca de la realización de estudios superiores. En el caso

de las mujeres, la situación socioeconómica del padre que más dificulta el acceso a los estudios

universitarios es la de trabajador no cualificado.

Por último, debe puntualizarse que nuestro estudio revela la existencia de diferencias regionales

en la realización de estudios superiores en función del género del individuo. Así, en el caso de los

hombres, se aprecia un aumento en la probabilidad de cursar una titulación universitaria si se habita

en Madrid o Aragón, mientras que los residentes en las islas Baleares tienen una menor probabilidad

de ir a la Universidad. Para el colectivo femenino, las regiones quemás favorecen la realización de una

carrera universitaria son Asturias, Madrid, Navarra, La Rioja, País Vasco, Aragón y Castilla y León.

Finalmente, a modo de resumen, en el cuadro 4.11 se presenta el efecto que cada una de las

variables explicativas incluidas en el análisis ejerce sobre la decisión de culminar los estudios uni-

versitarios como paso previo a la salida del sistema educativo, teniendo en cuenta, además, si el

resultado se ajusta a lo previsto por la teoría económica o a las estimaciones obtenidas en otras

investigaciones realizadas.

Como puede comprobarse, la mayoría de los resultados obtenidos en nuestro análisis son cohe-

rentes con los postulados de la teoría económica y con las estimaciones alcanzadas en otros estu-

dios elaborados previamente. En este sentido, cabe destacar la persistencia del efecto de las carac-

terísticas familiares, especialmente del nivel educativo y socioeconómico de los padres y del

tamaño familiar, en la decisión de realizar una titulación universitaria. A la vista de estas estimacio-

nes, resulta difícil afirmar que la igualdad de oportunidades en la educación universitaria haya sido

plenamente alcanzada en nuestro país, al menos en lo que concierne a la década de los noventa.


Cuadro 4.11. Efecto esperado y efecto obtenido de las variables explicativas incluidasen el análisis

Variable Efecto esperado Efecto obtenido

Género Las mujeres presentan una mayor probabilidad Coherente

de culminar su educación universitaria.

Estudios del padre A mayor nivel de estudios del padre, mayor Coherente

probabilidad de cursar estudios universitarios.

Estudios de la madre A mayor nivel de estudios de la madre, mayor Coherente

probabilidad de realizar estudios universitarios.

Situación socioeconómica A mayor status socioeconómico, mayor Coherente

del padre probabilidad de cursar estudios universitarios.

Situación socioeconómica A mayor status socioeconómico, mayor Coherente

de la madre probabilidad de cursar una carrera universitaria.

Número de hermanos Indefinido A mayor número de

menores de 16 años hermanos menores de

16 años, menor

probabilidad de ir

a la Universidad

Año de referencia Conforme avanza la década de los noventa, Coherente

mayor es la probabilidad de cursar una

titulación universitaria.

C. Autónoma Variable. Madrid destaca por ser

la Comunidad Autónoma

donde los jóvenes tienen

más probabilidad de ir

a la Universidad.



A lo largo de este capítulo se ha analizado la influencia de las características personales, familia-

res y de entorno en el hecho de que los individuos salgan del sistema educativo después de fina-

lizar sus estudios universitarios. Dado que, en las últimas décadas, la Universidad española ha

pasado de ser una institución formadora de élites a una Universidad de masas, en esta sección

de la tesis doctoral se ha tratado de contrastar si las características socioeconómicas de los indi-

viduos siguen resultando determinantes en la realización de estudios universitarios, como tradi-

cionalmente ocurría en nuestro país o si, por el contrario, el acceso a la formación universitaria es

independiente del entorno económico, social y cultural del joven.

El estudio comienza con la delimitación del concepto de igualdad de oportunidades en la

educación universitaria y la definición del concepto de equidad en sus diferentes acepciones:

equidad categórica, equidad horizontal, equidad vertical, equidad interna, equidad externa,

equidad intergeneracional y equidad distributiva. En esta investigación, se ha tomado como refe-

rencia la noción de igualdad de oportunidades propuesta por Barr (1993), según la cual todos los

individuos deberían tener la misma probabilidad de alcanzar el nivel de estudios universitarios,

con independencia de sus características personales, sociales y económicas.

Por otro lado, antes de proceder al desarrollo del análisis empírico, se ha efectuado una

amplia revisión de la literatura que, tanto en el ámbito internacional, como nacional, ha abordado

el estudio de los factores que resultan determinantes en los años de escolarización o en el nivel

educativo alcanzado por los individuos.


Dentro de los trabajos internacionales, se ha considerado conveniente distinguir entre aqué-

llos centrados en países en vías de desarrollo y aquellos otros cuyo ámbito de estudio se locali-

za en una economía más desarrollada. Con respecto al primer grupo de investigaciones, tres han

sido los aspectos que mayor interés han despertado: las diferencias por género en la demanda

de educación y en el nivel de estudios alcanzado, la importancia de las características socioeco-

nómicas en el logro educativo de los individuos y la influencia de la región de residencia en la

escolarización de los jóvenes.

Por otra parte, la riqueza de información disponible en las fuentes estadísticas de algunos paí-

ses desarrollados ha hecho posible contrastar la importancia de la capacidad intelectual en el

logro educativo de los individuos, frente a la influencia de sus características socioeconómicas. A

pesar de que no existe consenso en el peso que cada una de esas variables ejerce en la deman-

da de educación, lo cierto es que la totalidad de los estudios revisados coinciden en aseverar que

las variables que reflejan el entorno económico, social y cultural del individuo resultan relevantes

a la hora de explicar la demanda de educación de los jóvenes y el nivel de estudios alcanzado.

Lamentablemente, las bases de datos disponibles en nuestro país carecen de información que

haga referencia al nivel de habilidad innata o a la capacidad intelectual de los individuos. Por ese

motivo, hasta el momento no se ha realizado ningún estudio que, desde un enfoque económico,

contraste el efecto de estas variables en la demanda de educación postobligatoria.

Dada esta limitación, las investigaciones que se han aproximado al análisis de la demanda de

educación en nuestro país están centradas en determinar la influencia de las características per-

sonales, familiares o económicas en la realización de un determinado nivel de estudios o en la

permanencia en el sistema educativo a una determinada edad. Como resultado general merece

destacarse el hecho de que en todas ellas se aprecia una clara influencia del entorno familiar en

la demanda de educación de los individuos.

Tomando estas premisas en consideración, la parte final de este capítulo ha estado dedicada

al estudio de los factores que, en nuestro país, determinan la realización de estudios universita-

rios como paso previo a la salida del sistema educativo. Para tal fin, se han utilizado los datos

procedentes del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

A tenor de los resultados obtenidos en el análisis econométrico, mediante la estimación de

modelos logit para la muestra total y las muestras de varones y mujeres por separado, pueden

señalarse las siguientes conclusiones:

1) En primer lugar, el estudio empírico pone de manifiesto que el género del individuo resul-

ta ser un factor determinante en la finalización de estudios universitarios. En concreto, de

acuerdo con nuestros resultados, las mujeres presentan una mayor probabilidad que los

varones de realizar este tipo de estudios. La apuesta decidida de las mujeres por partici-

par en el mercado de trabajo puede haber incentivado la realización de estudios univer-

sitarios de este colectivo, con objeto de que sean capaces de competir en el mercado

laboral en las mejores condiciones posibles.

2) En segundo lugar, tanto el nivel educativo del padre como el de la madre se revelan como

variables fundamentales a la hora de explicar las decisiones educativas de los individuos.

Así, nuestras estimaciones reflejan la existencia de una relación positiva entre el nivel de

estudios alcanzado por los progenitores y la probabilidad de realizar estudios universita-

rios. En consecuencia, se constata la importancia del entorno cultural y de la tradición

educativa familiar en la demanda de educación superior.

3) Asimismo, el status socioprofesional de los padres resulta ser otra de las variables expli-

cativas en la realización se estudios universitarios como paso previo a la salida del siste-

ma educativo. En este sentido, los hijos de padres directivos, profesionales o técnicos tie-

nen una mayor probabilidad de cursar una titulación universitaria que cuando el padre

está en desempleo. Del mismo modo, que la madre ocupe un puesto directivo, trabaje

como técnica o científica o sea inactiva favorece la realización de estudios superiores.

Por consiguiente, parece ser que el nivel socioeconómico de los padres, que puede servir


como indicador de la renta familiar, sigue siendo uno de los factores que condicionan la

decisión de los individuos de ir a la Universidad y perseverar hasta la obtención del título

universitario.

4) Por otra parte, el número de hermanos menores de 16 años que residen en el hogar fami-

liar afecta negativamente a la probabilidad de ir a la Universidad. En este caso, puede

suponerse que el hecho de tener a varios hermanos en edad escolar origina la existencia

de ciertas restricciones económicas en el hogar, que pueden actuar como barrera a la

realización de estudios superiores.

5) Además, a pesar de la multiplicación de centros públicos universitarios a lo largo de la

geografía española, el análisis efectuado pone de manifiesto la existencia de diferencias

regionales en la realización de estudios universitarios por parte de los jóvenes. Así, las

Comunidades Autónomas de Madrid, La Rioja, Aragón, Asturias y País Vasco destacan

por ser las regiones en las que los jóvenes alcanzan en mayor proporción el nivel de estu-

dios universitario antes de salir del sistema educativo.

6) Finalmente, los resultados obtenidos ponen de manifiesto que, a medida que nos aden-

tramos en la década de los noventa, la probabilidad de que los jóvenes cursen estudios

universitarios antes de salir del sistema educativo va en aumento. Por lo tanto, nuestras

estimaciones parecen corroborar la existencia de una tendencia creciente en la demanda

de estudios universitarios, si no en términos absolutos sí que, al menos, en términos rela-

tivos.

En definitiva, y sin menospreciar el efecto de otros factores considerados en el análisis, nues-

tro estudio ha puesto de manifiesto la importancia que el entorno socioeconómico del individuo

ejerce en la realización de estudios universitarios. Este es un resultado importante porque

demuestra que los recursos económicos y culturales del hogar siguen condicionando las decisio-

nes educativas de los jóvenes. En este contexto, aunque el sistema universitario español ha expe-

rimentado una considerable expansión en las últimas décadas, que probablemente haya permiti-

do que personas procedentes de los estratos socioeconómicos menos aventajados accedan a la

Universidad, a la vista de los resultados alcanzados en este trabajo no puede afirmarse que la

igualdad de oportunidades en la educación universitaria esté plenamente conseguida.

5La transición de los jóvenes desde elsistema educativo al mercado de trabajo:la obtención del primer empleosignificativo

5.1. Introducción

El análisis de la transición desde el sistema educativo al mercado de trabajo es un fenómeno

complejo en su estudio pero que presenta una gran relevancia económica y social en los países

desarrollados. La relación entre la educación de los jóvenes y su proceso de inserción laboral

incide plenamente en la utilización y aprovechamiento del capital humano, factor considerado

como una de las claves del crecimiento económico y de la competitividad de las naciones (Deni-

son, 1962; Benhabib y Spiegel, 1992). En un contexto en el que las salidas de los jóvenes del sis-

tema educativo se produjeran mayoritariamente hacia una situación de empleo, se manifestaría

un aprovechamiento del capital humano. Por el contrario, un panorama en el que, en términos

generales, los jóvenes se vieran abocados al desempleo o a la inactividad significaría un preocu-

pante derroche de recursos productivos.

En esta situación, el estudio del proceso de transición de los jóvenes desde el sistema edu-

cativo al mundo laboral ha adquirido notable importancia, tanto en los foros académicos,

como en los debates de política educativa. Hasta hace unos años dicho proceso consistía en un

breve periodo de tiempo entre la finalización de los estudios y la obtención de un empleo en

una empresa que, en muchas ocasiones, era la misma donde el trabajador se jubilaba. En la

actualidad, la inserción juvenil en el mercado de trabajo se ha convertido en una etapa prolon-

gada y de gran complejidad, en la que los jóvenes se ven más afectados por el paro y se mue-

ven con mayor frecuencia entre situaciones de empleo, desempleo e inactividad que en déca-

das anteriores.

Existen distintos factores que han podido ejercer un efecto determinante sobre los cambios

experimentados en el acceso de los jóvenes al empleo en el seno de los países desarrollados

(Cachón y Lefresne, 2000). Por un lado, el conjunto de los cambios técnicos y organizativos ha

supuesto una transformación sustancial en la estructura de las ocupaciones y de las cualificacio-

nes que son requeridas a los jóvenes que entran por primera vez en el mercado laboral. Dicha

transformación no afecta tan solo a los conocimientos adquiridos mediante la educación reglada

y no reglada, sino también a un conjunto de aptitudes más amplias e imprecisas: capacidad de

iniciativa, capacidad de adaptación, mayor disponibilidad y flexibilidad laboral. Por este motivo,

los criterios de contratación y los procedimientos por medio de los cuales las empresas someten


a prueba la empleabilidad de los jóvenes tienden a modificarse. El tradicional periodo de prueba

suele prolongarse y diversificarse, provocando una mayor competencia entre los individuos que

optan a su primer empleo.

Por otra parte, bajo la doble influencia de una fuerte demanda social y de los requerimientos

crecientes del sistema productivo, la formación inicial se ha extendido considerablemente, des-

empeñando un papel de refugio frente al desempleo inmediato, a la vez que hace posible el

incremento de las probabilidades futuras de empleo.

Dados los mayores requerimientos formativos y las más amplias cualificaciones que el merca-

do laboral demanda a sus nuevos trabajadores, podríamos suponer que la inserción laboral resul-

ta menos costosa para los individuos con niveles educativos más altos, frente a aquéllos que no

han completado estudios superiores. Pero, por otro lado, como se ha puesto de manifiesto en el

capítulo introductorio, existen ciertas dudas acerca de la capacidad del mercado laboral para

absorber el creciente número de titulados universitarios que se está produciendo en las últimas

décadas en nuestro país. Este aumento en el número de graduados universitarios, reflejado en el

capítulo 2, puede derivar en una mayor competencia de éstos por los puestos de trabajo y, como

consecuencia, en la inexistencia de una mejora en las oportunidades de inserción laboral para

este colectivo.

El objetivo de la presente sección es tratar de estudiar las cuestiones anteriormente enuncia-

das, tomando el corto plazo como la perspectiva temporal objeto de nuestro análisis. Es decir, se

pretende contrastar si el haber realizado estudios universitarios confiere ciertas ventajas en tér-

minos de inserción laboral, en concreto, en la obtención del primer empleo significativo, o si, por

el contrario, las condiciones a las que los universitarios se enfrentan son similares a las de otros

individuos que posean un nivel educativo inferior.

La estructura del capítulo es la siguiente. En el segundo apartado se repasan los estudios que,

tanto en el ámbito internacional, como en el nacional, han abordado el análisis de la obtención

del primer empleo de los jóvenes. Tras un breve análisis descriptivo realizado en el epígrafe ter-

cero, en la siguiente sección se presentan los resultados empíricos basados en los datos proce-

dentes del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral de la Encuesta de Pobla-

ción Activa del segundo trimestre de 2000 (EPA, 2000). Finalmente, las principales

conclusiones de este capítulo se recogen el quinto apartado.


En los últimos años, la inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo es un tema que ha atra-

ído fuertemente la atención de los investigadores de distintas disciplinas sociales (economía,

sociología y psicología, principalmente), dadas las dificultades de empleo a las que se enfrenta

este colectivo y a la creciente complejidad de su incorporación al mundo del trabajo. En este

apartado se revisan las aportaciones más relevantes que, desde una perspectiva económica, se

han realizado en este ámbito de estudio, incidiendo en las investigaciones en las que se analiza la

obtención del primer empleo de los jóvenes. En primer lugar, se repasan los principales trabajos

internacionales, aludiendo brevemente a la metodología empleada, a las fuentes estadísticas uti-

lizadas y a los objetivos perseguidos en dichos estudios. En segundo lugar, se examinan los tra-

bajos realizados en nuestro país, analizándolos de forma más detallada y prestando especial

atención a las conclusiones obtenidas en cada uno de ellos.

5.2.1. Estudios internacionales

Existen numerosos trabajos internacionales cuyo objetivo principal es analizar la inserción de los

jóvenes en el mercado de trabajo, centrándose, en concreto, en la obtención de su primer

empleo. Sin ánimo de ser exhaustivos, en el cuadro 5.1 se presentan algunas de las investigacio-

nes más representativas a este respecto.


Como puede comprobarse, las fuentes estadísticas disponibles en los distintos países resultan

bastante heterogéneas y la información que contienen condiciona, en gran medida, el análisis y

la aproximación metodológica empleada en cada estudio. En el Reino Unido, algunos trabajos se

basan en los datos del Youth Cohor Study (YCS), un panel que recoge información anual acerca

de la situación de los jóvenes tras finalizar sus estudios obligatorios, mientras que otros utilizan

encuestas realizadas a universitarios para analizar su transición al mercado laboral. En el caso de

Francia, los trabajos suelen partir de la información proporcionada por el Centre d´Études et des

Recherches sur les Qualifications (CEREQ). La National Logitudinal Survey of Youth (NLSY, 1979),

realizada en Estados Unidos, efectúa un seguimiento anual de una muestra de individuos con

edades comprendidas entre los 14 y 21 años. Más recientemente, y en el caso de las naciones per-

tenecientes a la Unión Europea, se encuentran disponibles los datos del European Union Labour

Force Survey 2000 ad hoc module que analiza la transición desde el sistema educativo al merca-

do laboral para jóvenes de entre 16 y 35 años.

Por otro lado, otros estudios han hecho uso de paneles que contienen información acerca del

conjunto de la población y no sólo de los jóvenes, como el German Socio-Economic Panel

(GSOEP, 1984) para el caso de Alemania, la encuesta KIRUT (1989) con datos de Noruega, o el

National Longitudinal Study (1972) y la Survey of Income and Education (1976) realizadas en los

Estados Unidos.

La mayoría de los trabajos recogidos en el cuadro 5.1 evalúan la calidad de la inserción de los

jóvenes en el mercado laboral, bien analizando su situación en un momento dado tras la salida

del sistema educativo, o bien realizando un seguimiento a los mismos hasta que obtienen su pri-

mer empleo. Dentro del primer grupo de trabajos, cabe destacar los efectuados en el Reino

Unido para comparar la situación de los titulados de distintas Universidades a los seis meses de

la graduación (Boys y Kirkland, 1987; Johnes y Taylor, 1989; Paul et al., 1999), o en diferentes

momentos del tiempo (Brennan y McGrevor, 1987). Respecto a la segunda línea de investigación,

la información longitudinal disponible posibilita la estimación de modelos de duración sobre el

periodo de búsqueda del primer empleo (Wolpin, 1987, para Estados Unidos; Jensen y Wester-

gård-Nielsen, 1987, para Dinamarca; Dolton et al., 1994, para el Reino Unido; Franz et al., 1997,

para Alemania y Bratberg y Nilsen, 2000, para Noruega), o sobre el tiempo de permanencia en

el mismo (Nilsen y Risa, 1999; Bratberg y Nilsen, 2000, para Noruega). En cualquier caso, se

aprecia que los criterios más utilizados para valorar la inserción laboral en el corto plazo son la

obtención, la rapidez de acceso y el nivel de calidad del primer empleo114.

Por otra parte, existen diversos estudios dedicados a valorar determinados aspectos institu-

cionales que influyen en la eficacia con que se produce la inserción de los jóvenes en el mercado

de trabajo. Algunos de ellos (Meyer y Wise, 1978, para Estados Unidos; Bonnal et al., 1999 y Sollo-

goub y Ulrich, 1999, para Francia; Booth y Satchell, 1996, para el Reino Unido y Groot y Plug,

1998, para Holanda) comparan la eficiencia del sistema de aprendizaje dual, que intercala la for-

mación en el sistema educativo y en las empresas, con el sistema de formación profesional, basa-

do fundamentalmente en los conocimientos adquiridos en el sistema educativo. En el Reino

Unido, Dolton et al. (1994) y Dolton (1999) tratan de evaluar la utilidad de los programas de for-

mación y otras políticas de empleo destinadas a facilitar el acceso de los jóvenes a un puesto de

trabajo.

Finalmente, un tercer grupo de investigaciones analizan la inserción laboral de los jóvenes

estableciendo comparaciones entre diferentes países. En este sentido, el informe de la OCDE

(1998) estudia la situación laboral de los jóvenes un año después de salir del sistema educativo.

Por su parte, el trabajo de Ryan (2001) compara el proceso de inserción laboral de los jóvenes en

Estados Unidos, Japón, Suecia, Alemania, Francia, los Países Bajos y el Reino Unido, analizando

la influencia de las diferentes políticas educativas y de empleo puestas en marcha en estos paí-

ses. Por último, otros estudios se dedican a analizar las diferencias en el proceso de transición


114 La calidad del empleo obtenido se suele aproximar a partir de su duración, del salario recibido y de su adecuación al nivel de

estudios del individuo.

desde el sistema educativo al mercado laboral en distintos países europeos, incidiendo en aspec-

tos relacionados con la influencia del entorno familiar (Ianelli, 2002b), la regulación del mercado

de trabajo (Gang, 2002), o el efecto de diversas características personales como el género

(Smyth, 2002), la nacionalidad (Kalter y Kogan, 2002) y el nivel de estudios alcanzado (Kogan y

Schubert, 2002).

En resumen, los estudios recogidos en el cuadro 5.1 reflejan el amplio interés que la inserción

laboral de los jóvenes ha mantenido desde finales de la década de los setenta, así como las dife-

rentes aproximaciones desde las que este tipo de análisis pueden llevarse a cabo.

Cuadro 5.1. Estudios internacionales acerca de la obtención del primer empleo de los jóvenes

Autores País Objetivo del estudio Fuente estadística Principales resultados


Bonnal,Mendes ySofer(1998)

Booth ySatchell(1994)

Boys yKirkland(1987)

Bratberg yNilsen(2000)

Francia

ReinoUnido

ReinoUnido

Noruega

Comparar la eficiencia delos sistemas de aprendi-zaje y de formación pro-fesional tradicional en lainserción de los jóvenesen el mercado de trabajo.

Analizar el efecto de lasprácticas laborales(apprenticeships) en lainserción de los jóvenesen el mercado de trabajo.

Estudio de la transición delos titulados universitariosal mercado laboral, inci-diendo en variables comoel nivel de desempleo delos recién titulados.

Analizar la transicióndesde la escuela al mer-cado laboral y la dura-ción del primer empleo.

Encuesta del CEREQ(Panel mesures jeunes).Registra información dejóvenes que salieron delsistema educativo en juniode 1989 con un CAP o unBaccalauréat Professionely se sigue su trayectorialaboral hasta diciembre de1990.

National Child Develop-ment Study Sweep 4(NCDS4), realizada en1981. Contiene informaciónacerca de la primera expe-riencia laboral de los jóve-nes tras abandonar el sis-tema educativo a los 16años y de la formaciónrecibida en el empleo.

Encuesta BRUNEL a 1.584titulados que respondierona los cuestionarios en suúltimo año de carrera(1982).

Encuesta KIRUT que pro-porciona informacióndetallada de individuoscon edades comprendidasentre los 16 y 67 años.Se seleccionan 11.658 indi-viduos nacidos entre 1954y 1976 que completaronsus estudios entre 1989 y1991. La muestra es obser-vada hasta finales de 1994.

El sistema de aprendizaje pro-porciona a los individuos venta-jas en términos de obtención delprimer empleo, al fomentar lacontratación en la empresa enque se desarrollan las prácticas.Las empresas valoran más elcapital humano obtenido en elsistema de aprendizaje que eladquirido a través del sistemade formación tradicional.

Las prácticas laborales fueronasignadas a jóvenes con nivelesde habilidad superiores a los dela media de los jóvenes que nocontinuaban estudiando a los16 años.Completar las prácticas labora-les aumenta la probabilidad decontinuar en el mismo empleo.

El nivel de desempleo de los titu-lados es del 13% seis meses des-pués de finalizar sus estudios.Derecho, ingeniería y comercioson las titulaciones que presentantasas de desempleo inferiores.

El nivel educativo ejerce unainfluencia positiva a la hora deobtener un empleo rápidamen-te, aumentando además laduración del primer empleo.Las mujeres tienen un salariode reserva menor que los varo-nes y permanecen en su primerempleo durante más tiempo.Los individuos no escandinavostardan más tiempo en conse-guir su primer empleo.La existencia de altas tasas dedesempleo locales aumentan elperiodo de búsqueda del pri-mer empleo.

Continúa




Brennan yMc. Geevor(1987)

Dolton et al.(1994)

Dolton(1999)

Franz et al.(1997)

Gang(2002)

ReinoUnido

ReinoUnido

ReinoUnido

Alemania

Bélgica,FranciaDinamarca,Italia,Grecia,Holanda,SueciaIrlandaHungríaPortugal,Finlandia

Estudio de la transiciónde los titulados al merca-do laboral.

Analizar el efecto de losprogramas de formaciónpara jóvenes Youth Trai-ning Scheme (YTS) en latransición al mercadolaboral.

Evaluar el efecto del pro-grama Youth TrainingScheme (YTS) en la tran-sición de los jóvenesdesde la educación almercado de trabajo.

Analizar el proceso detransición de los jóvenesdesde los estudios deformación profesional almercado de trabajo.

Contrastar el efecto de lalegislación sobre protec-ción del empleo en lamovilidad laboral de losjóvenes

Encuesta HELM realizada a2.640 graduados en 1982, alo largo de 1983, 1984 y1985. Las encuestas se reali-zaron a 122 promocionescorrespondientes a 31 carre-ras en 33 instituciones (poli-técnicas y colleges del Sec-tor Público).

Tercera ola del YouthCohort Study (YCS III)sobre jóvenes que abando-naron sus estudios obliga-torios en el curso 1985-86,siendo entrevistados en1987, 1988 y 1989.

Tercera ola del YouthCohort Study (marzo,1987). Encuesta a indivi-duos que completaron laeducación obligatoria en elcurso 1985-86.

German Socio-EconomicPanel (GSOEP, 1984-92),del que se selecciona unamuestra de jóvenes entre17 y 30 años que han com-pletado un programa deformación profesional.

European Union LabourForce Survey 2000 ad hocmodule. La disponibilidadde los datos relevantespara el estudio condicionala selección de los paísesefectuada.

La tasa de desempleo de losgraduados un año después definalizar sus estudios era del23%. El 10% de los encuestadoshabían estado desempleadosde forma continua. Empresaria-les, urbanismo e ingeniería pre-sentan la tasas de desempleomás reducidas.La situación mejora notablemen-te a los 3 años de haber finaliza-do los estudios. Las diferenciasen las tasas de empleo por titula-ciones tienden a reducirse.

La participación en los progra-mas de formación disminuye laprobabilidad de los varones deobtener un empleo.En el caso de las mujeres el YTSfavorece la obtención de “traba-jos de calidad” en el largo plazo.En términos generales, la parti-cipación en YTS disminuye lossalarios recibidos.

Participar en el programa YTSaumenta la probabilidad deencontrar un empleo.El salario de reserva no resultasignificativo para explicar la dura-ción de la búsqueda de empleo.Una coyuntura laboral favora-ble en la región de residenciaasí como la calificaciones obte-nidas a los 16 años favorecen laobtención de empleo.

El género, la nacionalidad y elentorno familiar del individuoejercen una clara influencia enla duración de la búsqueda delprimer empleo de los jóvenes.

La existencia de una fuerte regu-lación de la protección delempleo tiende a reducir la movi-lidad laboral de los jóvenes.La movilidad laboral en los paí-ses con alto grado de regulacióntiende a ser descendiente.El sta-tus ocupacional en el primerempleo suele ser mayor para losjóvenes residentes en paísesfuertemente regulados.

Continúa




Grelet yMansuy(2002)

Groot yPlug (1998)

Ianelli(2002b)

Jensen yWestergård-Nielsen(1987)

Johnes yTaylor(1989)

Kalter yKogan(2002)

Francia

Holanda

Finlandia,Suecia,Austria,Bélgica,Francia,EsloveniaGrecia,Italia,España,Hungría,Rumania,Eslovaquia

Dinamarca

ReinoUnido

Bélgica yEspaña

Análisis de la transicióndesde la escuela al merca-do laboral de los jóvenes.

Comparar la eficacia delsistema de aprendizaje yde la formación profesio-nal tradicional.

Medición de la influenciade la educación de lospadres en el status ocu-pacional de los hijos en elprimer empleo.

Especificación y estima-ción de un modelo debúsqueda aplicado a latransición desde la educa-ción superior al mercadolaboral.

Análisis de las diferenciasen la inserción de los gra-duados según la Universi-dad en la que estudiaron.

Contrastar la existenciade desigualdades étnicasen la inserción laboral delos jóvenes en los paísesanalizados.

Encuesta Generación 92,que realiza cuestionariosdurante cinco años a aque-llos jóvenes que entraron enel mercado laboral en 1992

Ola de 1994 del Panel esta-dístico OSA, del que seselecciona una muestra dejóvenes que salieron delsistema educativo en 1985.

European Union LabourForce Survey 2000 ad hocmodule. La comparabili-dad de los datos relevan-tes para el estudio condi-ciona la selección de lospaíses efectuada.

Encuesta a recién gradua-dos de escuelas de Derechoy los Dptos. de Economía yCC. Políticas en Dinamarcadurante los años 1974 a 1977.Los individuos son entrevis-tados entre 3 y 29 mesesdespués de finalizar susestudios. El trabajo estábasado en una submuestrade pasantes de abogados(306 individuos).

Datos recogidos de losCareers Advisor Services delas 45 Universidades británi-cas para los años 1983-1986.

Datos procedentes delEuropean Union LabourForce Survey 2000 ad hocmodule para los paísesobjeto de estudio.

Identificación de las variablesprincipales que determinan lasdiferencias en la transiciónlaboral de los jóvenes.

Aunque las tasas de empleo alcomienzo de la vida laboral sonsuperiores para los jóvenes quehan seguido un sistema deaprendizaje, las diferenciastienden a desaparecer con eltiempo.

Se aprecia un efecto positivo ysignificativo del nivel educativode los padres en el status ocu-pacional de los hijos en su pri-mer empleo.Existen diferenciasen la incidencia del nivel educa-tivo de los padres entre países.

Existe un salario de reserva pordebajo del cual los recién gra-duados no aceptan un trabajo.Los graduados que buscanempleo de forma más intensivaobtienen mayores salarios.La probabilidad de recibir ofer-tas de trabajo ejerce unainfluencia positiva y significati-va sobre el salario de reserva.

Los graduados en enseñanzastécnicas o en Universidadesantiguas tienen más probabili-dad de obtener empleo.

Existen notables desventajastanto en el acceso al mercadolaboral como en el status ocupa-cional alcanzado en función dela nacionalidad del individuo.

Continúa




Kogan ySchubert(2002)

Meyer yWise (1978)

Nilsen yRisa (1999)

OCDE(1998)

Paul et al.(1999)

Paísesque hanrealizadoelEuropeanUnionLabourForceSurvey2000 adhocmodule,exceptoLetonia.

EstadosUnidos

Noruega

Paísespertene-cientes ala OCDE.

Francia yReinoUnido

Estudio general del proce-so de transición desde laeducación a la vida activaen los países europeos.

Analizar la relación entreel currículo de la HighSchool, la experiencialaboral y el logro acadé-mico con la obtencióndel primer empleo.

Análisis de la duracióndel primer empleo atiempo completo paralos jóvenes recién salidosdel sistema educativo.

Analizar la transición dela escuela al mundo deltrabajo.

Analizar el efecto de lacalidad de las institucio-nes de educación supe-rior en el empleo de losjóvenes.

European Union LabourForce Survey 2000 ad hocmodule.

National LongitudinalStudy (1972). Se seleccio-nan 23.000 hombres jóve-nes graduados en la HighSchool.

Encuesta KIRUT, de la quese seleccionan los jóvenesentre 16 y 35 años conempleo a tiempo completoque salieron del sistemaeducativo entre el otoñode 1989 y la primavera de1990.

Oficina estadística de laUnión Europea (Eurostat).

Francia: Encuestas delCEREQ (1997) a graduadosuniversitarios en 1995.R.Unido: Encuestas realiza-das por las Universidades asus graduados 6 mesesdespués de finalizar susestudios.

Tras abandonar el sistema edu-cativo, los jóvenes incrementansu participación en el mercadolaboral, enfrentándose a seriosproblemas de empleo al princi-pio, que se van mitigando conel tiempo. Las tasas de activi-dad y de desempleo dependendel nivel educativo de los jóve-nes.Aquéllos con nivel educati-vo superior presentan mayorprobabilidad de conseguir unamayor status ocupacional.

Existe una relación positiva entrela experiencia laboral en el perio-do de formación y la probabili-dad de obtener un empleo. Eldesarrollo académico tambiénestá relacionado con una expe-riencia laboral exitosa. Efectopositivo de los programas quecombinan enseñanza teóricacon prácticas en empresas.

La velocidad de acceso alempleo y de permanencia en elmismo es mayor para las muje-res que para los hombres.Losjóvenes con educación superiorpresentan una mayor duraciónen el empleo.Las mujeres reci-ben salarios inferiores pero pre-sentan mayor grado de ajusteentre formación y empleo.

Existe una alta probabilidad deque los jóvenes estén en paroun año después de salir del sis-tema educativo.Dicha probabi-lidad depende del nivel deestudios del individuo y delciclo económico en el momen-to de la transición.

Los individuos procedentes dedepartamentos más selectivosson los que obtienen mejoresempleos y en menos tiempo.

Continúa


5.2.2. Estudios nacionales

Desde finales de la década de los ochenta se han realizado en nuestro país numerosos estudios

acerca de la transición de los jóvenes al mercado laboral. En este apartado se recogen algunos de

los trabajos más relevantes que, en una parte o en su totalidad, se aproximan al estudio de la

obtención del primer empleo del colectivo juvenil. Resulta conveniente apuntar que la revisión



Rees y Gray(1978)

Smyth(2002)

Sollogouby Ulrich(1999)

Wolpin(1987)

EstadosUnidos

Austria,EspañaHolanda,SueciaFinlandiaFrancia,BélgicaGrecia,HungríaEslovenia,RumaniaEslovaquia

Francia

EstadosUnidos

Estudio de la influencia delas características familia-res en la obtención deempleo de los jóvenes.

Examinar las diferenciaspor género en el procesode inserción laboral delos jóvenes.

Análisis comparativo dela transición desde laescuela al mercado labo-ral para los individuos deformación profesional,diferenciando entre elsistema de aprendizaje yla formación tradicional.

Estimación de un modelode búsqueda de empleoaplicado a la transiciónde la educación al merca-do de trabajo.

Survey of Income and Edu-cation (1976). Se analizanlos datos de los jóvenesentre 17 y 20 años queviven en hogares no agrí-colas.

Módulo ad hoc de laEncuesta de PoblaciónActiva del segundo trimes-tre de 2000 de los paíseseuropeos analizados.

Encuesta retrospectiva rea-lizada por el CEREQ (Deve-nir Profesionnel des jeunessortis de l´enseignementsecondaire général o techni-que ou de l´apprentissageen 1989).El análisis econométrico sebasa en una muestra de3272 jóvenes que, tras com-pletar dos años de educa-ción secundaria, optan porseguir una formación profe-sional tradicional o el siste-ma de aprendizaje.

National Longitudinal Sur-vey of Youth (NLSY, 1979-86). La encuesta realiza unseguimiento en ese perio-do a jóvenes de entre 14 y21 años en 1979. Se trabajacon una submuestra devarones blancos que salie-ron del High School en1979.

Ausencia de efectos significati-vos de las características de lospadres en el desempleo de losjóvenes. Sin embargo, se perci-be un relación positiva entre elstatus ocupacional de los her-manos y la situación laboral delos jóvenes.

Las mujeres tienen menor pro-babilidad de encontrar unempleo significativo. Si bien elestatus profesional de las muje-res en el primer empleo signifi-cativo es superior al de loshombres, la probabilidad deascender en la escala ocupacio-nal es mayor para los varones.

La realización de formación pro-fesional tradicional en los niveleseducativos básicos está ligada amayores dificultades en laescuela secundaria. El sistemade aprendizaje incrementa laprobabilidad de estar ocupadodurante los primeros años en elmercado laboral. Los salarios delos individuos que han cursadoformación profesional tradicio-nal son un 15% mayores que losde aquéllos que han seguido elsistema de aprendizaje.

Los incrementos en el salariode reserva suponen una mayorduración en el periodo de pri-mer desempleo.Las reduccio-nes en los costes de búsquedadisminuyen el periodo de des-empleo. Si aumenta la probabi-lidad de tener una oferta detrabajo, la duración esperadadel periodo de desempleo sereduce.Fuente: Elaboración propia.

bibliográfica se ha efectuado desde una perspectiva global, con el fin de proporcionar una amplia

panorámica de los estudios realizados en nuestro país en este campo, si bien algunos de los traba-

jos mencionados tienen un marcado enfoque sociológico o son eminentemente descriptivos.

Además, dentro de los trabajos realizados en nuestro país, se ha considerado necesario distinguir

entre aquellas investigaciones realizadas para el ámbito nacional y los trabajos que se centran en

regiones específicas de la geografía española, con el fin de obtener una mayor claridad expositiva.

Siguiendo la misma estructura del epígrafe anterior, el cuadro 5.2 recoge de forma resumida

los estudios nacionales en materia de inserción laboral juvenil. Posteriormente, se procede a

explicar de forma detallada los resultados principales de cada uno de los trabajos expuestos.

Cuadro 5.2. Estudios acerca de la obtención del primer empleo de los jóvenes deámbito nacional

Autores Objetivo del estudio Fuente estadística Métodos de análisis


Aguilar(2002)

Alba (1996)

Albert et al.(1998)

Albert et al.(2000)

Análisis de la inserciónlaboral de los jóvenes enEspaña.

Estudiar la transición delos jóvenes desempleadosa la ocupación o a la inac-tividad diferenciandoentre los que buscan suprimer empleo y los queya cuentan con experien-cia laboral.

Estudiar la transición delos jóvenes del sistemaeducativo el mercadolaboral

Ampliar el estudio realiza-do por Albert et al. (1998)hasta el año 1999, introdu-ciendo el efecto de losfactores cíclicos.

Análisis descriptivo y empírico(mediante la estimación detasas de supervivencia Kaplan-Meier y modelos Weibull yCox) de los factores que deter-minan la duración del primerdesempleo de los jóvenes.

Análisis descriptivo acerca dela duración del desempleojuvenil considerando diferen-tes características personalesy demográficas.Estudio de las tasas de salidadel paro hacia el empleo y lainactividad según los jóvenestengan o no experiencia labo-ral previa.

Análisis descriptivo y estima-ción de un modelo de regre-sión logística que calcule laprobabilidad de que el indivi-duo realice una transición delsistema educativo a la activi-dad.

Análisis econométrico de lastrayectorias de los jóvenes. Enprimer lugar, se estima unaregresión logística para expli-car la salida del sistema edu-cativo. A continuación, paralos individuos que han aban-donado la educación, se plan-tea un modelo multinomialsobre su situación laboral(empleo, paro, inactividad).

Continúa

Encuesta Sociodemográfica del INE (1991).Se consideran 2 cohortes de jóvenesentre 16 y 30 años: la que se incorpora almercado laboral entre 1975 y 1984 (14.645individuos) y la que lo hizo entre 1985 y1991 (14.529).

Encuesta de Población Activa para losaños 1987-1995. El estudio se realiza paralos jóvenes desempleados con edadescomprendidas entre los 16 y los 29 años.

Encuesta de Población Activa (EPA enla-zada). Se consideran cohortes de indivi-duos que fueron entrevistados por prime-ra vez entre el primer trimestre de 1992 yel tercero de 1995. Cada cohorte puedeseguirse durante 6 meses. El análisis secentra en los jóvenes entre 16 y 34 añosclasificados como estudiantes en elmomento de realizarse la primera entre-vista encuesta. Se consideran las transi-ciones existentes entre la primera y lasexta (y última) entrevista.

Encuesta de Población Activa (EPA enla-zada). Se consideran cohortes de indivi-duos que fueron entrevistados por prime-ra vez entre el primer trimestre de 1992 yel tercero de 1998.El análisis de centra en los jóvenes entre16 y 34 años clasificados como estudian-tes en el momento de realizarse la prime-ra entrevista encuesta. Se consideran lastransiciones existentes entre la primera yla sexta (y última) entrevista.


Albert et al.(2003a)

Albert et al.(2003b)

Cañada etal. (1999)

Corrales yRodríguez(2003)

Davia(2003)

Dolado etal. (2000b)

Estudio de la transiciónde la educación al empleopara los jóvenes.

Analizar la duración delprimer desempleo de losjóvenes.

Analizar los calendarioslaborales de los jóvenes ysu evolución entre 1992 y1996.

Análisis de los factoresque inciden en el tiempotranscurrido entre elmomento en que el jovenfinaliza o abandona susestudios y el momento enque encuentra su primerempleo significativo.

Análisis comparado de lospatrones de inserciónlaboral de once paíseseuropeos en la segundamitad de la década de losnoventa.

Estudio de la relaciónexistente entre las carac-terísticas del sistema uni-versitario y la inserciónlaboral de los jóvenes gra-duados en España.

Estimación de un modelologit multinomial que consi-dere los posibles destinos delos jóvenes que salen del sis-tema educativo: obtenciónde un empleo no significativo,obtención de un empleo sig-nificativo o la permanenciaen el desempleo.

Estimación de modelos deduración no paramétricos(modelo de Cox) sobre la dura-ción del primer desempleo.

Modelos de duración quemuestran las diferencias en elproceso de inserción laboralde los individuos en funciónde sus características.

Análisis univariante de la dura-ción del desempleo medianteel análisis Kaplan-Meier.Análisis multivariante de laduración del primer desem-pleo a través de la utilizaciónde dos especificaciones delmodelo de riesgos proporcio-nales: el modelo de Cox y elmodelo exponencial con hete-rogeneidad.

Análisis empírico a través demodelos logit multinomialpara estudiar la salida de losjóvenes del sistema educati-vo hacia la ocupación, el des-empleo o la inactividad. Estu-dio de la movilidad laboral ylas carreras profesionales delos jóvenes.

Análisis descriptivo de lasituación laboral de los jóve-nes en el periodo de estudio.Además, se estima una des-composición de la evoluciónde las tasas de desempleo,distinguiéndose entre losefectos del progreso técnicoy los efectos desplazamientohacia ocupaciones menoscualificadas.

Continúa

Módulo de transición desde el sistema edu-cativo al mercado de trabajo (EPA, diciem-bre de 2000). Recoge información sobreindividuos de entre 16 y 35 años que finali-zaron, interrumpieron o abandonaron suformación entre 1991 y 2000. Se analizanlos individuos que hayan obtenido unempleo, sea éste significativo o no.

Módulo de transición desde el sistema edu-cativo al mercado de trabajo (EPA, diciem-bre de 2000). Recoge información sobreindividuos de entre 16 y 35 años que finali-zaron, interrumpieron o abandonaron suformación entre 1991 y 2000.

Segundos trimestres de la Encuesta dePoblación Activa (1992, 1994, 1996).

Módulo de transición desde el sistema edu-cativo al mercado de trabajo (EPA, 2000).Recoge información sobre individuos deentre 16 y 35 años que finalizaron, inte-rrumpieron o abandonaron su formaciónentre 1991 y 2000. Se excluyen del análisislos individuos que tras salir del sistemaeducativo no han buscado ni encontradoempleo y los que salen de la educación enel año 2000.

Panel de Hogares de la Unión Europea(PHOGUE) para el periodo 1994-1998 (lascinco primeras olas). Se seleccionan losjóvenes menores de 30 años.

Segundos trimestres de la Encuesta dePoblación para los años 1977 a 1999. Seconsideran los diplomados universitariosentre de edades comprendidas entre los 21y 25 años y los titulados superiores entre23 y 27 años de edad.




García deCortázar(1987)

García-Montalvo(2001a)

INEM(2000)

Lassibille etal. (2001)

Toledo(1999)

Análisis de la situaciónprofesional de los titula-dos superiores y la influen-cia que en esa situaciónpueden tener las caracte-rísticas de la formación deprofesionales superioresen la Universidad.

Comparar la inserciónlaboral de los tituladosuniversitarios de distintospaíses.

Análisis del impacto de losprogramas de prácticasno laborales y formaciónocupacional en la inser-ción laboral de los univer-sitarios.

Estudio de la transición delos jóvenes del sistemaeducativo al mercado detrabajo.

Análisis del acceso y lamovilidad de los españo-les en el mercado laboral alo largo del siglo XX.

Análisis descriptivo de la situa-ción de los titulados universita-rios en el mercado laboral, inci-diendo en cuestiones como laactividad, ocupación y el paroy subempleo. Asimismo, se rea-liza un análisis que determina laadecuación entre la enseñanzaimpartida en las Universidadesy los conocimientos requeridosen el puesto de trabajo.

Análisis comparativo acercade la búsqueda de empleo yde diversas características delempleo conseguido (tipo decontrato, salario, etc) de lostitulados universitarios de losdistintos países participantesen el estudio. También serecoge su opinión acerca de lavaloración de la educación ylas cualificaciones adquiridasen la Universidad.

Análisis descriptivo sobreaspectos relacionados con labúsqueda de empleo, la inser-ción laboral y las característi-cas del empleo conseguido,en función de la formaciónrecibida.

Estimación de un modelo logitmultinomial sobre la probabili-dad de que el tiempo transcu-rrido en el acceso al primerempleo sea menos de 6meses, entre 6 y 18 meses omás de 18 meses.

Análisis descriptivo y estima-ción de modelos logit de pro-babilidad sobre distintas carac-terísticas del primer empleo:tipo de contrato, grupo ocupa-cional, situación profesional ytipo de acceso.

Encuesta de Población Activa, Censosde Población y Estadística de la Ense-ñanza Superior en España.

Encuesta CHEERS realizada en 1998-1999 a 30.000 titulados superiores deonce países europeos más Japón quefinalizaron sus estudios en el curso aca-démico 1994-1995.

Encuesta específica realizada a unamuestra de titulados universitarios quefinalizaron sus estudios en 1996, 1997 o1998 o que realizaron programas deprácticas o cursos de formación ocupa-cional durante esos mismos años.

Encuesta Sociodemográfica del INE(1991). El trabajo se centra en los jóvenesentre 16 y 30 años que finalizaron susestudios en 1989 y 1990, reconstruyén-dose sus trayectorias laborales durante18 meses.

Encuesta Sociodemográfica del INE(1991). Se estudian cuatro muestras deindividuos: los que empezaron a trabajarantes de 1959, entre 1959 y 1974, entre1975 y 1984 y entre 1985 y 1991.




5.2.2.1. Estudios realizados para el ámbito nacional

El trabajo de Aguilar (2002), utilizando los datos de la Encuesta Sociodemográfica (INE, 1991),

aborda el estudio de la inserción laboral de los individuos desde un enfoque amplio, considerando

que ésta se produce en el momento que los jóvenes comienzan su búsqueda de empleo, hayan o

no salido del sistema educativo. En este estudio se consideran dos cohortes de jóvenes: aquélla

que se incorporó al mercado laboral en el periodo 1975-1984, y la que lo hizo entre 1985 y 1991, lo

que permite detectar las posibles diferencias de comportamiento entre dos generaciones que

accedieron al mercado laboral en ciclos completamente diferentes de la economía española.

Tras una revisión de los modelos teóricos que explican el comportamiento de los jóvenes en

sus primeras etapas laborales, así como un repaso de la literatura empírica más relevante, el tra-

bajo se centra en analizar la duración del periodo de búsqueda del primer empleo.

Los resultados obtenidos contradicen la imagen tradicional de la inserción como un proceso

secuencial, en el que una vez abandonado el sistema educativo, el joven inicia la búsqueda de su

primer empleo. Por el contrario, cada vez es más frecuente que los jóvenes se incorporen al mer-

cado laboral sin haber finalizado su etapa educativa, y la entrada en la ocupación suele producir-

se a través de empleos poco cualificados e inestables.

Con respecto a la duración del periodo de búsqueda del primer empleo, los resultados obte-

nidos reflejan un empeoramiento de la situación de los jóvenes a lo largo del tiempo, ya que la

incorporación al empleo se produce más rápidamente entre los jóvenes de la primera cohorte115

(1975-1984). Asimismo, se constata que la duración del primer desempleo se incrementa con la

edad y disminuye conforme aumenta el nivel educativo de los individuos. Concretamente, las

transiciones más rápidas al empleo se asocian a los jóvenes con estudios universitarios o de FP2,

mientras que la duración del desempleo es mayor para aquéllos que no lograron completar los

estudios obligatorios. Finalmente, el trabajo muestra que los jóvenes que residen en Madrid,

Cataluña, Baleares y Comunidad Valenciana tienen mayores oportunidades de empleo y se

enfrentan a periodos iniciales de desempleo menos prolongados.

Alba (1996) utiliza los datos procedentes de la EPA enlazada entre 1987 y 1995 para analizar

el efecto de la experiencia laboral de los jóvenes en la duración media del paro y en la probabili-

dad de salida del desempleo. El estudio, centrado en jóvenes desempleados de entre 16 y 29

años de edad, pone de manifiesto que los jóvenes que buscan su primer empleo son los que se

enfrentan a mayores dificultades a la hora de obtener un trabajo. Así, los resultados reflejan que

la duración del desempleo es superior para aquellos jóvenes que carecen de experiencia laboral.

Esta diferencia se ve agravada con la edad y se reduce, aunque menos significativamente, con-

forme aumenta el nivel de estudios alcanzado. El estudio también demuestra la existencia de una

cierta discriminación laboral hacia la mujer, ya que ellas soportan una mayor duración del des-

empleo, con independencia de que tengan o no experiencia previa.

A continuación, el autor analiza las tasas de salida del desempleo hacia la ocupación o hacia

la inactividad. Los resultados indican que las salidas hacia la ocupación de los jóvenes con expe-

riencia duplican a las de los individuos que buscan su primer empleo. Por último, el trabajo pone

de manifiesto que la tasa de salida del paro hacia la inactividad es más elevada entre los parados

que carecen de experiencia laboral.

El estudio de Albert et al. (1998), basado en datos procedentes de la EPA enlazada, analiza la

influencia de las características personales y socioeconómicas en la probabilidad de que un indi-

viduo realice una transición del sistema educativo al mercado laboral y de que ésta se considere

exitosa, es decir, que sea una transición a la ocupación. El trabajo se centra las transiciones expe-

rimentadas por los jóvenes de entre 16 y 35 años durante el periodo comprendido entre los años

1992 y 1996.

Entre los resultados obtenidos en este trabajo, cabe destacar tres. En primer lugar, y en refe-

rencia al género de los individuos, el estudio refleja que, aunque las mujeres demandan más edu-

cación que los hombres y que finalizan los estudios en mayor medida que éstos, en el momento

de incorporarse al mercado de trabajo ellas tienen menos probabilidad que los varones de acce-


115 Como señala la propia autora, se trata de un resultado inesperado si se considera que este periodo está marcado por una

fuerte crisis industrial y unas tasas de paro crecientes que inciden de manera especial sobre los jóvenes, las mujeres y los indi-

viduos poco cualificados, mientras que el periodo 1985-1991 se caracteriza por la recuperación económica, el descenso del

desempleo y la introducción de los contratos temporales. En principio, este resultado podría indicar un empeoramiento de las

condiciones que afectan a la inserción laboral de los jóvenes entre los años considerados en el estudio, con independencia de

la coyuntura económica.

der a un empleo. En segundo lugar, el trabajo pone de manifiesto que el nivel de estudios de la

madre aumenta la probabilidad de permanecer en el sistema educativo, pero tiene poca relevan-

cia en el paso de la escuela a la ocupación o al paro. En cambio, el tener un padre o una madre

inactivos frente a tenerlos ocupados disminuye la probabilidad de que se realice una transición

de la escuela a la ocupación frente al paro. Por último, y con respecto al nivel de estudios de los

jóvenes, la titulación alcanzada influye en la decisión de salir del sistema educativo, mientras que

el haber obtenido una titulación más alta no aumenta la probabilidad de que la transición se pro-

duzca hacia la ocupación en vez de al desempleo.

En un trabajo posterior, Albert et al. (2000) amplían el periodo de estudio hasta el año 1999,

lo que les permite considerar en el análisis el efecto de los factores cíclicos, ya que los datos dis-

ponibles abarcan un periodo de fuerte recesión (1992-1995), una leve recuperación hasta 1997 y,

a partir de esta fecha, el inicio de una importante fase expansiva.

Al igual que en la investigación anterior, dos han sido las transiciones objeto de estudio. En

primer lugar, los autores analizan los procesos de salida del sistema educativo hacia el mercado

de trabajo. El segundo lugar, si el individuo ha salido del sistema educativo se consideran tres

posibles situaciones con respecto a la actividad económica: la ocupación, el desempleo y la inac-

tividad.

Los resultados obtenidos sugieren que, además de las variables familiares (nivel de estudios y

situación socio-profesional de los padres), el nivel de estudios alcanzado y el momento del ciclo

influyen, tanto en las salidas del sistema educativo, como en la situación laboral de los individuos,

aunque se aprecian diferencias por género. De esta forma, los individuos con estudios universita-

rios son los que presentan una mayor probabilidad de continuar los estudios excepto cuando se

han graduado, en cuyo caso son los reflejan una mayor probabilidad de dejar de estudiar. Por

otro lado, el hecho de alcanzar un mayor nivel de estudios no afecta a la probabilidad de acce-

der a un empleo en el caso de los varones mientras que si resulta significativo entre las mujeres,

siendo las universitarias las más beneficiadas. Por último, los resultados demuestran que, en las

etapas de crecimiento del ciclo económico, los jóvenes tienden a salir en mayor proporción del

sistema educativo, siendo este efecto más importante en el caso de los hombres. La influencia

del ciclo en las decisiones educativas de las mujeres es menos relevante, hecho que puede

deberse a que no se observa un incremento en la probabilidad de acceso al empleo de las muje-

res al mejorar las condiciones económicas generales.

Basándose en los datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral, Albert

et al. (2003a) estudian la transición desde la educación al mercado laboral distinguiendo tres

posibles casos: la obtención de un empleo significativo, la obtención de un empleo no significa-

tivo y el hecho de permanecer en desempleo. Los resultados empíricos confirman que el nivel

educativo de los individuos juega un papel fundamental a la hora de encontrar un empleo signi-

ficativo. Concretamente, los graduados universitarios y los titulados de Formación profesional de

Grado Superior son los que presentan una mayor probabilidad de encontrar este tipo de empleo.

Por otro lado, el estudio refleja la existencia de diferencias importantes en la transición labo-

ral entre hombres y mujeres. Así, en el caso de las mujeres, tanto el nivel educativo alcanzado,

como el nivel de estudios de sus padres, tienen una mayor influencia a la hora de conseguir un

empleo significativo que en el caso de los hombres.

Utilizando la misma fuente de datos que en el trabajo anterior, Albert et al. (2003b) realizan

un interesante estudio acerca de la duración del periodo de desempleo de los jóvenes antes de

acceder al primer empleo significativo. Entre sus conclusiones más relevantes cabe destacar que

el nivel educativo reduce el tiempo transcurrido entre la finalización de los estudios y la obten-

ción de primer empleo significativo. También se ha detectado cómo los individuos que estudian

titulaciones relacionadas con la Administración de Empresas, Informática e Ingeniería consiguen

un empleo con mayor rapidez. Por último, y al igual que en el trabajo anterior, se aprecian dife-

rencias en la importancia del nivel de estudios alcanzados por género, cobrando el nivel educa-

tivo mayor relevancia en el caso de las mujeres.


El trabajo de Cañada et al. (1998), analiza la inserción de los jóvenes en la vida activa, enten-

dida como un proceso de consolidación de su posición laboral considerando el género, el nivel

de estudios y el estado civil de los individuos objeto de estudio. Así, a partir de la información de

la EPA, los autores interpretan la inserción laboral como una trayectoria secuencial en la que

diferencian tres hechos fundamentales: el acceso al primer empleo; la etapa de trabajo precario

en la que los individuos alternan periodos de ocupación con periodos de desempleo y, por últi-

mo, el acceso a la estabilidad laboral (empleo permanente). El periodo de estudio es el compren-

dido entre el segundo trimestre de 1992 y el segundo trimestre de 1997.

Los resultados del estudio reflejan que, en el periodo analizado, los procesos de inserción de los

varones han sidomás largos e intensos que los de las mujeres, estando ellas más afectadas por el des-

empleo y por el empleo precario. En segundo lugar, entre 1992 y 1997 se produjo un empeoramiento

del mercado laboral de los jóvenes, dado que las tasas de desempleo han aumentado y las tasas de

empleo indefinido han disminuido. En cuanto al efecto de la educación, los resultados demuestran que

los varones que no han completado estudios secundarios y aquéllos que realizaron estudios vocacio-

nales de primer grado (FP1) son los que entran con más rapidez al mercado laboral. Sin embargo,

cuando se analiza el acceso a un empleo estable, los individuos con formación profesional de segundo

grado (FP2) son los que acceden antes a los contratos fijos, seguidos de los individuos con estudios

universitarios. Por último, y en referencia al estado civil de los individuos, se aprecian diferencias en el

comportamiento de ambos sexos: mientras que el matrimonio acelera los procesos de entrada al

empleo en el caso de los varones, el efecto es el contrario en el caso de las mujeres.

El trabajo de Corrales y Rodríguez (2003) utiliza los datos del Módulo de Transición de la

Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000) para analizar los factores que influyen en la duración

del proceso de transición de la educación a un empleo significativo.

Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que los jóvenes se encuentran con serias difi-

cultades a la hora de encontrar empleo. Así, sólo en 20% de los jóvenes encuentran su primer

empleo significativo en menos de un año y el 57% tarda, al menos, 47 meses.

Por otro lado, en cuanto a la influencia de las características personales en la duración del pri-

mer desempleo, se constata la existencia de diferencias significativas entre ambos sexos. Con-

cretamente, la probabilidad inmediata de que un hombre encuentre empleo es un 19% superior a

la de las mujeres.

Con respecto al nivel de estudios alcanzado, se obtiene que a mayor nivel educativo, mayor

probabilidad tienen los individuos de encontrar el primer empleo significativo. Asimismo, la pro-

babilidad de encontrar el primer empleo significativo se encuentra influida, tanto por el nivel for-

mativo, como por la situación laboral de los padres. Por último, los resultados indican que la

situación cíclica de la economía y la región de residencia del individuo ejercen un claro efecto en

el logro de un empleo significativo.

El estudio realizado por Davia (2003) describe los principales patrones de inserción laboral de los

jóvenes de la Unión Europea, a partir de un análisis comparativo de sus trayectorias laborales. La

fuente de datos que sirve como base a esta investigación es el Panel de Hogares de la Unión Europea

(PHOGUE) para el periodo 1994-1998, del cual se seleccionan a los jóvenes menores de treinta años.

En una de las partes de su trabajo, la autora aborda dos aspectos claves del proceso de tran-

sición de la educación al mercado de trabajo: la salida del sistema educativo y el acceso al primer

empleo. Una vez que el joven ha abandonado sus estudios, el individuo se enfrenta a tres posi-

bles alternativas: trabajar, buscar empleo o no incorporarse al mercado de trabajo. Los resulta-

dos obtenidos muestran que el nivel educativo contribuye, en la mayoría de los países, a dismi-

nuir la duración de la primera búsqueda de empleo y a aumentar las expectativas salariales de

los buscadores, si bien deben destacarse la existencia de importantes diferencias en la inserción

laboral de los jóvenes en las distintas naciones analizadas.

Tras analizar la evolución de la demanda de educación superior y del mercado de trabajo de

los titulados universitarios desde 1977 a 1999, Dolado et al. (2000) efectúan una descomposición

de la evolución de las tasas de desempleo de los trabajadores jóvenes con estudios universitarios


considerando dos tipos de factores: aquéllos relacionados con la oferta y los relacionados con la

demanda de trabajo. En cuanto a estos últimos, se distinguen, por una parte, los efectos del pro-

greso técnico sesgado a favor de los empleos más cualificados y, por otra, los efectos desplaza-

miento116. Por el lado de la oferta de trabajo, se diferencia entre diversos tipos de estudio según

su duración y sus áreas de especialización.

Los principales resultados obtenidos a partir de esta descomposición indican, en primer lugar, que

los individuos con estudios universitarios son los que se venmenos afectados por cambios en el empleo

total de los entrantes en las fases recesivas y los que consiguen disminuir en mayor medida su tasa de

desempleo en las fases expansivas. Asimismo, y en lo que a los efectos desplazamiento se refiere, se

demuestra que éstos han sido un factor importante en la contención de las tasas de desempleo de los

varones con títulos universitarios en los periodos recesivos, mientras que en el caso de las mujeres el

efecto es menos significativo. En tercer lugar, tanto los titulados medios como las mujeres con estudios

universitarios superiores han provocado un importante efecto desplazamiento en la segunda parte de

los años noventa. A este respecto, destaca el aumento del empleo de las mujeres con títulos universita-

rios superiores de la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas en los puestos administrativos.

En el trabajo elaborado por García de Cortázar (1987) se analiza la situación profesional de los

titulados universitarios a mediados de la década de los ochenta y la incidencia que en esta situa-

ción pueden tener las características y criterios a que responde la formación de profesionales

superiores por la Universidad.

Tras realizar una revisión detallada de los estudios más relevantes elaborados en España

sobre las relaciones entre educación superior y empleo, la autora examina la realidad profesional

de los titulados superiores en 1986. El análisis de extiende a la determinación del stock de titula-

dos y su evolución según áreas de estudio, campos y modalidades de actividad, el desempleo y

el incipiente fenómeno del subempleo.

Con respecto a la situación de los titulados en el mercado laboral, las conclusiones más relevantes

de este estudio son las siguientes. En primer lugar, en un momento en que las tasas de actividad ten-

dían a disminuir, la proporción de activos entre los titulados universitarios se mantiene, superando en

treinta puntos la media nacional. En segundo lugar, en 1986, el Sector Público empleaba a la mitad de

los graduados universitarios, mientras que un tercio encontraba ocupación como asalariado en el

sector privado y un sexto se autoempleaba o creaba empleo117. Finalmente, el trabajo pone de mani-

fiesto que, a pesar del deterioro de la situación económica, la tasa de paro de los titulados universita-

rios es notablemente inferior a la cualquier otro colectivo. El paro de los titulados es fundamental-

mente un paro juvenil y de primer empleo, motivado por el espectacular crecimiento en el número de

titulados en un momento de contención de los puestos de trabajo para los nuevos graduados.

Ante la escasez de información homogénea que permitiera hacer un análisis comparativo de

la inserción laboral de los titulados universitarios de distintos países, en el año 1997 se planteó la

realización del proyecto “Educación Superior y Empleo de los Titulados en Europa” en el que

participaron once países europeos118 y Japón. Desde una perspectiva multidisciplinar, el estudio

pretende analizar las diversas características de los sistemas de educación superior de los países

participantes, los procesos de transición desde la educación al mercado laboral que los universi-

tarios llevan a cabo y, por último, sus opiniones sobre la educación recibida119.


116 Los autores denominan efectos desplazamiento a los que se producen al emplearse los jóvenes con niveles educativos eleva-

dos en ocupaciones que anteriormente desempeñaban individuos menos cualificados, pudiendo causar problemas de des-

empleo entre estos últimos.

117 Según las previsiones de la autora, no parecía probable un incremento sensible en el número de nuevos empleados por parte

del Sector Público, por lo que las posibilidades de absorción deberían de proceder del sector privado en un grado mucho

mayor que el de entonces.

118 Los países europeos comprendidos en el estudio son: Finlandia, Noruega, Suecia, Francia, España, Italia, Austria, Alemania,

Holanda, Reino Unido y República Checa. En nuestro país, el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE) fue el

organismo encargado de recabar la información necesaria para España, gracias a un equipo de investigación dirigido por el

profesor García-Montalvo.

119 Dicho trabajo está basado en los datos de la denominada encuesta CHEERS.

Así, del estudio realizado por García-Montalvo (2001a), merecen destacarse las siguientes conclu-

siones. En primer lugar, entre los graduados europeos, el procedimiento más efectivo para encontrar

el primer trabajo son los contactos personales, seguido por la contestación de anuncios en prensa.

En el caso español, los amigos y familiares tienen un grado de efectividad superior a la media euro-

pea, mientras que las oficinas del INEM presentan una escasa efectividad como vía de acceso al

empleo. Por otro lado, cuando se les pregunta por los factores más relevantes en los procesos de

selección, los titulados españoles señalan la titulación, el campo de especialización y las habilidades

personales como las características más determinantes a la hora de conseguir un empleo.

En cualquier caso, las dificultades laborales de los titulados son especialmente importantes

en el caso de España. Nuestros universitarios se enfrentan a tasas de desempleo y de temporali-

dad en el trabajo superiores a la media, mientras que ocupan los últimos puestos en cuanto al

nivel salarial. Además, España se sitúa en la cabeza de la lista en proporción de titulados que

consideran que para desempeñar su puesto de trabajo no es necesario haber cursado una titula-

ción universitaria120. Aunque esta es la situación general, se aprecian diferencias en función de los

estudios realizados, siendo los graduados de Biología, Geografía e Historia y Trabajo Social los

que tienen peores condiciones de trabajo.

Lassibille et al. (2001) utilizan la Encuesta Sociodemográfica del INE para analizar las transi-

ciones de los jóvenes desde el sistema educativo al mercado de trabajo. En la primera parte de

su estudio, los autores analizan las variables que determinan la duración de la búsqueda del pri-

mer empleo. Para tal fin, se selecciona una muestra de jóvenes entre 16 y 30 años que finalizaron

sus estudios en 1989 ó 1990, considerando su situación laboral a lo largo de 18 meses.

Con objeto de identificar las variables determinantes de la duración de la búsqueda del pri-

mer empleo, los autores estiman un modelo logit multinomial que explica la probabilidad de que

el joven encuentre su primer empleo en un periodo inferior a 6 meses, entre 6 y 18 meses o que

tarde más de 18 meses. Los resultados demuestran que los varones presentan una mayor proba-

bilidad de encontrar un empleo, así como los individuos que han obtenido un titulo de formación

profesional o universitario, especialmente los graduados de ciclo corto. Por otra parte, tanto la

tasa de desempleo, como el tamaño del sector servicios en la región de residencia, tienden a

aumentar la duración del primer desempleo de los jóvenes. Por el contrario, la condición socioe-

conómica de los padres no resulta significativa en este análisis.

A finales de la década de los noventa, el Instituto Nacional de Empleo (INEM) realizó un estu-

dio en el que se pretendía analizar, desde una perspectiva global, el impacto de las prácticas no

laborales y formación ocupacional en el proceso de inserción laboral de los titulados universita-

rios. Para tal fin, se realizó un sondeo postal dirigido a graduados de las Universidades españolas

en los años 1996, 1997 y 1998, así como aquellos titulados que hubieran realizado programas de

prácticas o cursos de formación ocupacional durante esos mismos años. De esta forma, se con-

sideran cuatro grupos de análisis diferenciados: el grupo de control, formado por aquellos titula-

dos que no han participado en programas de prácticas ni de formación; los individuos que han

realizado prácticas; los individuos que han seguido cursos de formación y, por último, aquellos

que han participado tanto en programas de prácticas como en cursos de formación ocupacional.

Con respecto a los resultados más relevantes del estudio (INEM, 2000), éstos giran en torno a

tres temas centrales. En primer lugar, el estudio demuestra que los titulados universitarios son

bastante activos en la búsqueda de empleo. Las estrategias de acceso al empleo más utilizadas

son el envío de currículum, las ofertas en prensa y la inscripción en el INEM. Sin embargo, no

todas los métodos son igualmente eficaces como medio de búsqueda de empleo. Así, las vías de

acceso al empleo que generan un mayor número de procesos de selección son los anuncios en

prensa, el envío de currículum y las empresas de trabajo temporal. Por el contrario, el INEM des-

taca por ser una de las estrategias de búsqueda menos efectivas.


120 Por ejemplo, y según los datos de la encuesta CHEERS, casi un 18% de titulados universitarios españoles consideran que para

desempeñar su puesto de trabajo no hubiera hecho falta cursar estudios superiores, frente al 1,4% de los noruegos, el 6,4% de

los alemanes o el 12,4% de los italianos.

En segundo lugar, el estudio pone de manifiesto las dificultades de inserción laboral que afron-

tan los universitarios en sus primeros puestos de trabajo. Estas barreras son más importantes, ya no

en términos cuantitativos (ya que el grado de inserción laboral de todos los grupos considerados

supera el 75%), sino al analizar las características del empleo conseguido. Así, independientemente

del grupo considerado, se observa que la categoría profesional más frecuente entre los titulados

universitarios es la de administrativo, que el rango salarial más frecuente (excepto para el grupo que

ha realizado prácticas y formación) es el comprendido entre los 300 y los 600 euros y que un por-

centaje considerable de los encuestados afirma estar desempeñando tareas que están por debajo

de su nivel de cualificación y que carecen de posibilidades de promoción. Afortunadamente, la

situación observada mejora a lo largo del tiempo. De esta forma, doce meses después de finalizar la

actividad realizada, las características del empleo de los recién titulados han mejorado, y se

encuentran desempeñando tareas más acordes con su nivel de estudios y mejor remuneradas.

Por último, en referencia al efecto de la realización de prácticas o cursos formativos en la situación

laboral de los jóvenes, se aprecia que la participación en estos programas tiene un impacto positivo

tanto en la inserción laboral, como en la calidad del primer empleo, siendo esta influencia más signi-

ficativa en el caso de las prácticas. Así, el grado de inserción laboral es superior para los usuarios de

estos programas; el tiempo transcurrido para la obtención del primer empleo es inferior al del grupo

de control; la duración del primer empleo es superior y, en el caso de los grupos de formación, se

observa una mejora en cuanto al salario y al nivel de competencias con respecto al grupo de control.

Toledo (1999) analiza el acceso al mercado de trabajo a lo largo del siglo XX, prestando espe-

cial atención al papel que desempeña la educación en este proceso. Los datos utilizados proce-

den de la Encuesta Sociodemográfica del INE, de la cual se extraen cuatro muestras de indivi-

duos: aquéllos que encontraron su primer empleo antes de 1959, los que lo hicieron entre 1959 y

1974, entre 1975 y 1984, y finalmente, los que obtuvieron su primer empleo entre 1985 y 1991. El

estudio del acceso al primer empleo se realiza desde diferentes perspectivas: la precariedad de

la primera relación laboral, la categoría ocupacional en la que se encuadra, la situación profesio-

nal y la búsqueda de empleo.

Los resultados obtenidos en este trabajo reflejan diferencias significativas en las trayectorias

laborales de los individuos en el periodo analizado en la encuesta. Estas diferencias se explican

tanto por los cambios acaecidos en la situación económica de España, como por las característi-

cas personales, sociales y regionales. En este sentido, cabe destacar la gran influencia ejercida

por el nivel de estudios de los individuos en ciertos aspectos de su primer empleo, como la esta-

bilidad o las tareas realizadas en el mismo.

5.2.2.2. Estudios desarrollados para ámbitos regionales

En este epígrafe, se procede a analizar los estudios desarrollados sobre la obtención de empleo

de los jóvenes residentes en una región concreta de nuestro país.

Las razones que han impulsado la elaboración de este tipo de estudios pueden resumirse en

dos. Por una parte, este hecho podría ser el reflejo de un interés, por parte de los investigadores

y de la sociedad en su conjunto, de examinar el fenómeno de la inserción laboral de los jóvenes

en una determinada región. Por otro lado, quizá la escasez de encuestas diseñadas para estudiar,

de forma específica, los procesos de inserción laboral del colectivo juvenil en el ámbito nacional

habría motivado la elaboración de estudios en áreas concretas, de forma que se simplificase la

obtención de los datos necesarios para elaborar los análisis pertinentes.

Al igual que en el apartado anterior, en la revisión de la bibliografía efectuada se ha dado prio-

ridad a los trabajos de carácter económico, aunque se ha estimado conveniente incluir algunas

investigaciones de índole sociológica, debido a la similitud del fenómeno abordado y al interés

de los resultados obtenidos.

El cuadro 5.3 recoge, de forma resumida, los estudios regionales en materia de inserción labo-

ral juvenil. A continuación, se procede al comentario detallado de los resultados principales

obtenidos en cada uno de los trabajos expuestos.


Cuadro 5.3. Estudios regionales acerca de la obtención del primer empleo de los jóvenes



Casal et al.(1991)

CIREM(1992)

Congregadoy García(2002)

GarcíaEspejo(1998)

García-Montalvoet al (1997,2000,2003)

Gil (1999)

González-Betancor(2003)

Analizar las trayectoriaseducativas y laborales delos jóvenes

Análisis de la inserciónlaboral de los graduadosde tres Universidadespúblicas españolas: laUniversidad de Barcelona,la de Salamanca y Oviedo.

Comparar el proceso detransición de los jóvenesandaluces y españolesdesde la educación inicialal primer empleo signifi-cativo.

Relacionar los recursosformativos de los indivi-duos y sus logros labora-les en las primeras etapasde su vida activa.

Realización de un segui-miento de la evolución dela transición de los jóve-nes al mercado laboral.

Estudio de la incorpora-ción de los titulados uni-versitarios al mercadolaboral.

Analizar la inserción labo-ral de los titulados en For-mación profesional

Análisis descriptivo de lastrayectorias laborales de losjóvenes y las diferencias exis-tentes en función del génerodel individuo.

Análisis descriptivo de la inser-ción profesional de los gradua-dos universitarios, estudiandoaspectos como la búsqueda yobtención de empleo e inci-diendo en las posibles diferen-cias en función de la Universi-dad de estudio.

Modelo de duración discretoy estimación de las tasas desalida del desempleo para losjóvenes andaluces y el totalde jóvenes españoles.

Enfoque descriptivo y regre-siones logísticas de la proba-bilidad sobre distintos aspec-tos del acceso al mercado detrabajo.

Análisis descriptivo acerca dela situación laboral de losjóvenes en el momento derealizarse la encuesta, losprocedimientos utilizadospara la búsqueda de empleo,las características de losempleos de los jóvenes, lavaloración que éstos realizande su trabajo, la rentabilidadde la educación, etc.

Estimación de modelos noparamétricos y modelos Wei-bull para analizar la duracióndel periodo de primer des-empleo.

Análisis empírico de la dura-ción del primer desempleo y elprimer empleo de los jóvenes,así como la rentabilidad de laeducación recibida en los pri-meros años de carrera laboral.

Continúa

Muestra de jóvenes entre 19 y 25 años resi-dentes en Barcelona y alrededores.

Encuestas específicas realizadas a los gra-duados de la promoción del 86. La encues-ta se realiza tres años y medio después dela finalización de la carrera.

Módulo de transición desde la educación almercado laboral (EPA, diciembre de2000). Recoge información sobre indivi-duos de entre 16 y 35 años que finalizaron,interrumpieron o abandonaron su forma-ción entre 1991 y 2000.

Encuesta específica realizada entre mayo yjulio de 1992 donde se efectúa una recons-trucción longitudinal retrospectiva de latrayectoria laboral de 2000 jóvenes deentre 20 y 29 años residentes en Asturiasdesde su entrada en el mundo laboral.

Encuesta realizada a jóvenes residentes enla C. Valenciana (1997) y en la C. Valencia-na, Madrid y Barcelona (1999, 2003).

Encuesta realizada en 1997 a una muestrade 780 individuos que finalizaron sus estu-dios en la UPGC entre 1988 y 1996.

Encuesta realizada a los Encuesta a los titu-lados en Formación profesional específicade la isla de Gran Canaria que finalizaronsus estudios entre los cursos 97/98 y99/00.




Herranz etal. (1992)

Ibáñez(1998)

Masjuán etal. (1996)

Planas et al.(1995)

Saéz (1998)

Análisis comparativo dela inserción en el merca-do de trabajo de jóvenescon FP 2 procedentes deFerrol, las cuencas mine-ras asturianas y Bilbao.

Análisis del papel quedesempeña el género ylas características fami-liares en el proceso deinserción laboral de losjóvenes.

Examinar el proceso deinserción profesional delos titulados universita-rios y la obtención de unconjunto de valoracionesacerca de la formaciónque recibieron en la Uni-versidad.

Analizar las trayectoriaseducativas y laborales delos jóvenes

Análisis del acceso de lostitulados universitariosde la UAM al mundolaboral

Análisis descriptivo de los pro-cesos de inserción de los indi-viduos en el mercado de tra-bajo y de las característicasdel empleo en las primerasetapas de su carrera laboral.

Enfoque descriptivo y regre-siones logísticas que miden lainfluencia de las característicaspersonales y familiares en elacceso al mercado de trabajo.

Análisis de los itinerarios edu-cativos de los individuos, desu primera inserción profesio-nal, de los itinerarios de susituación profesional y ocu-pacional así como el estudiode determinados aspectosrelacionados con su opiniónsobre los estudios realizadosy el trabajo desempeñado.

Análisis descriptivo de lainserción de los jóvenes en elmercado de trabajo y de susdiferencias, al comienzo desu carrera y a lo largo de sutrayectoria laboral, en funcióndel género del individuo.

Análisis descriptivo y estima-ciones de modelos logitsobre distintos aspectos de lainserción laboral de los uni-versitarios: duración de labúsqueda de empleo, lasituación laboral, relaciónentre estudios y puesto des-empeñado y la formaciónrecibida en la empresa.

Encuestas retrospectivas realizadas a 900técnicos especialistas egresados del siste-ma educativo entre 1981 y 1984. Lasencuestas se realizaron entre septiembre ydiciembre de 1988.

Encuesta específica realizada entre mayo yjulio de 1992 donde se efectúa una recons-trucción longitudinal retrospectiva de latrayectoria laboral de 2000 jóvenes deentre 20 y 29 años residentes en Asturiasdesde su entrada en el mundo laboral.

Encuestas específicas realizadas a gradua-dos de distintas titulaciones de las Univer-sidades catalanas tres años después deacabar sus estudios. Las promociones ana-lizadas fueron las comprendidas entre losaños 1986 y 1989. El tamaño muestral totalfue de 2000 individuos.

Muestra de jóvenes entre 19 y 31 años resi-dentes en Barcelona y alrededores.

Encuestas elaboradas por el Observatoriode empleo de la UAM en el año 1997, reali-zadas a los licenciados de dicha Universi-dad en 1995.


Desde una perspectiva sociológica, Casal et al. (1991) analizan las trayectorias educativas y

laborales de los jóvenes de 19 y 25 años121 residentes en Barcelona y alrededores122.

121 Según manifiestan los propios autores, la elección de jóvenes con 19 ó 25 años como universo muestral resulta una decisión

muy atípica, ya que la mayor parte de los estudios suelen considerar la totalidad de los jóvenes que pertenecen a un interva-

lo de edad determinado. Esta decisión se basa en que el objetivo del estudio consiste en descifrar los códigos imperantes en

los itinerarios de transición, mas que en analizar el conjunto de jóvenes (Casal et al.; 1991, pp.22).

122 Con el propósito de estudiar la influencia del área socioeconómica de residencia en el nivel de estudios alcanzado por los

individuos y en el proceso de su inserción laboral, los autores dividen el territorio de estudio en tres zonas diferenciadas: la

zona del cinturón industrial (con un componente dominante de clase obrera), la zona del centro urbano (con predominio de

la clase media y media-alta) y la zona rural.

Uno de los resultados más relevantes de este estudio señala que, durante la etapa comprendi-

da entre los 16 y los 25 años, gran parte del trabajo juvenil es precario, pero el paro es reducido.

Sin embargo, dentro de los itinerarios precarios es importante discernir entre los itinerarios labo-

rales precarios y los itinerarios educativos largos acompañados de empleo precario, ya que, aun-

que ambos se enfrentan a condiciones laborales adversas, mientras que para unos el trabajo es

su actividad principal, para los otros es sólo una actividad secundaria paralela a sus estudios.

Por otro lado, el estudio pone de manifiesto la existencias de marcadas diferencias en el pro-

ceso de transición de hombres y mujeres. Las mujeres recorren los itinerarios laborales más pre-

carios, con más periodos de desempleo y mayor inestabilidad laboral.

En un trabajo posterior, Planas et al. (1995) amplían la población objeto de estudio hasta los 31

años, ya que se considera que a esta edad la mayoría de los jóvenes ya habrán cristalizado su

inserción profesional, dando por finalizada su formación reglada. Asimismo, el estudio profundi-

za en el análisis de las diferencias en los procesos de inserción laboral de los individuos en fun-

ción de su género.

Desde este enfoque, las diferencias más notables respecto a la situación laboral entre hom-

bres y mujeres consisten en que ellas tienen una tasa de actividad sensiblemente menor que los

hombres y que las tareas domésticas, como profesión, son exclusivamente femeninas. Además,

también existen discrepancias importantes en el tipo de funciones que los hombres y las mujeres

empleados realizan en su empresa: las mujeres están sobrerrepresentadas en las tareas adminis-

trativas y de relaciones públicas y los hombres en las de dirección y gestión, técnicas cualifica-

das y producción y mantenimiento. En cuanto al sector de actividad, la presencia de las mujeres

es mayoritaria en el Sector Público y en el sector de los servicios.

Finalmente, los autores también encuentran diferencias significativas en los itinerarios básicos

de inserción profesional según el género del individuo. Así, para los hombres se distinguen cua-

tro tipos básicos de itinerarios laborales: itinerario de trabajo precario, itinerario de paro crónico,

itinerario profesional con larga formación académica e itinerario con formación escolar corta. En

el caso de las mujeres, además de los cuatro itinerarios anteriores se añade el itinerario de amas

de casa, que comprende al 18% de la población femenina objeto de estudio.

Tras analizar la evolución del mercado de trabajo de Andalucía y España en la década de los

noventa, Congregado y García (2002) estudian algunos hechos diferenciales del proceso de

transición de los jóvenes andaluces con respecto al resto de España. Los datos utilizados en su

estudio proceden del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

Según se desprende de las estimaciones, el efecto del ciclo económico es fundamental a la

hora de explicar la rapidez del acceso al empleo de los jóvenes andaluces. Además, el entorno

familiar tiene un impacto evidente sobre la probabilidad de encontrar un empleo, hecho que es

más acusado en Andalucía que en España, y que puede reflejar la mayor importancia de los con-

tactos personales como vía de obtención de empleo en el mercado de trabajo andaluz. Final-

mente, el ser varón, joven, universitario y con estudios técnicos o biomédicos son factores esen-

ciales de cara a una rápida salida del desempleo.

El trabajo de García-Espejo (1998) analiza las relaciones entre los recursos formativos y los

logros laborales de los jóvenes asturianos entre finales de los ochenta y los primeros años de la

década de los noventa. El estudio está basado en los datos de una encuesta longitudinal de tipo

retrospectivo, que recoge información sobre las trayectorias laborales de una muestra de 2.000

jóvenes asturianos de entre 20 y 29 años, desde su entrada al mercado de trabajo hasta el

momento de la entrevista (mayo-junio de 1992)123.

Con respecto a la transición de la educación al mercado de trabajo, los resultados ponen de

manifiesto que la imagen tradicional de la inserción laboral estructurada en tres etapas (salida

del sistema educativo, búsqueda de empleo y obtención de un puesto de trabajo estable) no

constituye el proceso más generalizado de inserción entre la población estudiada. Por el contra-


123 Basándose en los datos de esta misma encuesta, Ibáñez (1998) se centra en la influencia del género y la familia en el proceso

de inserción laboral.

rio, las transiciones al empleo protagonizadas por individuos que todavía permanecen dentro del

sistema educativo son muy frecuentes, apareciendo como un fenómeno de exploración de las

oportunidades laborales así como una fórmula de adquisición de experiencia en el mercado de

trabajo124.

El nivel educativo de los jóvenes constituye un factor relevante en la obtención rápida de

empleo y en el acceso a status ocupacionales elevados, a pesar de que el grado de calidad de los

primeros empleos es escaso. Asimismo, la obtención de empleos de status elevado también

depende del tipo de especialidad o carrera elegida. Las carreras Técnicas y de las Ciencias de la

Salud se asocian a mayor probabilidad de entrada en puestos profesionales y técnicos. Por el

contrario, las carreras humanísticas y de Ciencias Sociales son las que presentan menores proba-

bilidades de acceso a este tipo de empleos.

Con objeto de analizar en profundidad el proceso de inserción de los jóvenes en la Comunidad

Valenciana, García-Montalvo et al. (1997) realizaron en el año 1996 una encuesta a 1.920 individuos

con edades comprendidas entre los 16 y 30 años, en la que se considera de forma detallada la bio-

grafía laboral de los jóvenes que se incorporaron al mercado de trabajo en el periodo 1991-1996.

Los indicadores considerados para valorar el proceso de transición son la experiencia laboral, la

proporción de tiempo que los jóvenes permanecieron empleados sobre el total del periodo de

búsqueda y la calidad del empleo obtenido, medida en términos del tipo y duración del contrato,

la remuneración obtenida y el ajuste entre la educación del sujeto y el puesto desempeñado. Los

resultados que arroja el estudio muestran que los jóvenes residentes en la Comunidad Valenciana

sufren una elevada precariedad laboral. Un 40% de la muestra tiene un contrato temporal, el 9%

consigue un contrato de aprendizaje, formación o prácticas y el 38% ni siquiera tiene contrato. La

duración media del empleo se sitúa en cinco meses. Asimismo, se señala que un gran número de

jóvenes poseen un nivel educativo superior al requerido por el puesto de trabajo que desempe-

ñan, si bien el desajuste tiende a reducirse en empleos posteriores.

Tres años más tarde de la realización de este primer estudio se consideró conveniente la cons-

titución de un observatorio de empleo que analizase periódicamente los itinerarios de inserción

de los jóvenes, sus experiencias laborales y la adecuación entre las ofertas de trabajo y su nivel

de cualificación. Fruto de esta decisión se han llevado a cabo dos nuevos informes: García-Mon-

talvo y Peiró (2000) y García-Montalvo et al. (2003). El cuestionario utilizado como base para el

análisis de la inserción laboral de los jóvenes en estos dos trabajos es esencialmente el mismo

utilizado en la primera encuesta de 1996, salvo ciertas modificaciones. En primer lugar, se intro-

ducen algunas preguntas adicionales que contribuyen a clarificar algunos aspectos en los que el

diseño del primer cuestionario no había permitido profundizar. En segundo lugar, en el diseño

muestral se incluye una muestra de jóvenes residentes en Madrid y Barcelona, a fin de poder rea-

lizar un estudio comparativo entre regiones. El tamaño de la muestra utilizada fue de un total de

2.512 individuos en 1999 y de 2.506 en el año 2002125.

El trabajo de Gil (1999) analiza la incorporación al mercado laboral de los titulados de la Uni-

versidad de Las Palmas de Gran Canaria, empleando los datos obtenidos a través de una encues-

ta realizada en 1997 a una muestra de 778 individuos que terminaron sus estudios entre 1988 y

1996.

En una de las partes de su estudio, el autor aborda el análisis de la duración del primer perio-

do de desempleo de los titulados. Los resultados obtenidos muestran que la salida del desem-

pleo es más difícil a medida que aumenta la permanencia en el mismo. Si bien no se detectan

diferencias significativas en función del género del individuo, éstas si que aparecen para las dis-

tintas titulaciones, siendo los graduados en el área de Ciencias Experimentales y Ciencias de la


124 Este mismo resultado se obtiene también en los trabajos de Aguilar (2002), Casal et al. (1991) y Planas et al. (1995).

125 Los resultados obtenidos en García-Montalvo y Peiró (2000) y García-Montalvo et al. (2003), muestran mejores resultados de

empleo juvenil, tanto en términos cuantitativos como cualitativos, como consecuencia de la tendencia expansiva del ciclo

económico en el periodo analizado. Asimismo, se observa que los jóvenes residentes en Madrid y Barcelona alcanzan mayo-

res niveles de estudio, tasas de temporalidad en el empleo inferiores y valoran más el efecto de la experiencia y del nivel edu-

cativo a la hora de encontrar un empleo que los jóvenes valencianos.

Salud los que obtienen un empleo más rápidamente. Finalmente, se observa como, en términos

generales, la salida del desempleo es más lenta para los titulados de ciclo largo.

Como en el caso anterior, González-Betancor (2003) se centra en el análisis de la transición

desde la educación al empleo en la región canaria. En este trabajo se analiza la inserción laboral

de los titulados en Formación profesional específica de la isla de Gran Canaria que finalizaron sus

estudios entre los cursos académicos 1997/98 y 1999/00.

En uno de sus capítulos, la atención recae en el estudio de dos fenómenos relacionados con el

primer empleo de los individuos. En primer lugar, la autora se aproxima al estudio de la duración del

primer desempleo una vez finalizado el periodo formativo, analizando la influencia de las caracterís-

ticas personales, familiares, educativas y de entorno en la velocidad de acceso a un empleo. Los

resultados de este estudio ponen de manifiesto que estas características ejercen un efecto diferen-

te en la duración del primer desempleo en función del género del individuo. En el caso de las muje-

res, los factores que consiguen disminuir la duración del desempleo son tener experiencia laboral

previa a la finalización del ciclo formativo, cursar un ciclo superior o la rama de “fabricación mecá-

nica”, tener una nota final superior a la media de su promoción y especialidad y apuntarse a las bol-

sas de empleo. En cambio, para los hombres resulta favorable el tener un cabeza de familia con

estudios superiores, estudiar la rama de “imagen personal” y apuntarse a las bolsas de trabajo.

En segundo lugar, González-Betencor analiza los factores que influyen en la duración del pri-

mer empleo. Según sus resultados, la duración media del primer empleo es de un año y cinco

meses aunque existe una gran variabilidad. Además, el análisis empírico efectuado permite

observar claras diferencias por género. En el caso de los hombres, la duración del empleo

aumenta cuando en su familia existe un gran número de miembros ocupados. Además, y en con-

tra de lo que podría suponerse, la duración del primer empleo es mayor cuando el grado de

satisfacción con la estabilidad en el empleo, las posibilidades de promoción y el salario es baja y

cuando la insatisfacción con la prevención de riesgos laborales es elevada. En el caso de las

mujeres, el número de ocupados en el hogar también aumenta la duración de su primer empleo,

así como trabajar como ayuda familiar, tener un salario por hora elevado y haber experimentado

un periodo de búsqueda dilatado.

Herranz et al. (1992) abordan el estudio del proceso de inserción en el mercado laboral de los

jóvenes que finalizaron sus estudios de FP2 en tres regiones sometidas a un importante proceso

de reconversión industrial como son las áreas del Ferrol, las cuencas mineras de Asturias y Bil-

bao. El trabajo se desarrolló a partir de la obtención de una muestra representativa de los técni-

cos especialistas egresados del sistema educativo entre 1980 y 1984, que suministraron informa-

ción relativa a su experiencia laboral y su trayectoria ocupacional desde el momento en que

finalizaron sus estudios hasta junio de 1988.

Los principales resultados obtenidos de esta investigación pueden resumirse en los siguien-

tes. En primer lugar, se demuestra la existencia de diferencias significativas en la inserción labo-

ral en función de la zona en que resida el individuo. Así, aunque en las tres regiones se observa

un lento proceso de inserción laboral, Bilbao presenta una imagen más dinámica, debido al

mayor peso de los jóvenes ocupados en junio de 1988 y por la mayor proporción de jóvenes que

en esa fecha habían tenido acceso al empleo.

En segundo lugar, por lo que respecta a las vías mediante las cuales accedieron a su primer

empleo, los contactos personales se revelan como un canal y soporte fundamental para encon-

trar trabajo. Por el contrario, los centros de Formación profesional desempeñan, al menos duran-

te el periodo de estudio, un papel relativamente marginal.

Finalmente, con respecto a las características del puesto de trabajo desempeñado debe resaltar-

se que el sector servicios se configura como el sector mayoritario de empleo de los jóvenes, lo que

resulta coherente con el proceso de desindustrialización que ha afectado a estas regiones. Por otro

lado, la contratación temporal está muy extendida en las tres zonas, siendo la metrópoli vizcaína

donde se halla más generalizada. Además, hay que destacar que, en la mayor parte de los casos, los

técnicos especialistas realizaban labores escasamente relacionadas con los estudios que realizaron.


En el año 1989, el Grup de Recerca sobre la Educació i Treball (GRET), perteneciente al Insti-

tuto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, comenzó a realizar

una serie de estudios sobre los titulados de diferentes centros universitarios de Cataluña. El

objeto principal de dichas investigaciones fue conocer el proceso de inserción laboral de los titu-

lados universitarios catalanes tres años después de haberse graduado, y obtener un conjunto de

valoraciones de la formación que recibieron en las aulas universitarias.

El análisis de los datos obtenidos dio lugar a la publicación de un estudio (Masjuán et al.,

1996) cuyos principales resultados se presentan a continuación. En primer lugar, el trabajo pone

de manifiesto que la rapidez y facilidad de la primera inserción se ve claramente condicionada

por el tipo de carrera cursada.

En segundo lugar, si bien la Universidad está lejos de ser una “fábrica de parados”, las formas

de trabajo precario se han instalado en el mundo laboral de los universitarios. Las condiciones de

la inserción profesional son sensiblemente diferentes según la titulación estudiada. Finalmente,

en cuanto al nivel detectado de subempleo126, este resulta ser relativamente limitado.

Salas (1999) estudia diversos aspectos de la transición desde la Universidad al mercado de

trabajo, a partir de la realización de una encuesta de carácter retrospectivo realizada entre

diciembre de 1996 y enero de 1997 a una muestra de aproximadamente 2.000 titulados universi-

tarios de Granada inscritos en distintos Colegios Oficiales127 de esta ciudad.

Con respecto a la duración del periodo del primer desempleo cabe destacar que, en este

caso, ni el género de los individuos el origen familiar son relevantes en la duración del primer

paro de los graduados. Sin embargo, la titulación cursada ejerce un efecto considerable en la

rapidez de acceso al empleo. Así, las titulaciones que cuentan con una mayor demanda en el

mercado de trabajo (Económicas, Empresariales y Enfermería) son las que presentan mayor

rapidez en la obtención de empleo. En otros estudios (arquitectos y aparejadores) es el estable-

cimiento por cuenta propia el que posibilita un tránsito rápido entre la Universidad y el empleo.

Asimismo, las relaciones personales se revelan como la principal vía de acceso al empleo para los

nuevos graduados.

Sin embargo, una inserción rápida en el mercado laboral no siempre garantiza el logro de un

empleo estable. En este sentido, los resultados indican que la permanencia en el empleo es

mayor si el individuo es varón, trabaja en el Sector Público y estudió Medicina o Enfermería.

Sáez (1998) analiza los principales resultados obtenidos por el Observatorio de Empleo de la

Universidad Autónoma de Madrid128 sobre el proceso de inserción laboral de los jóvenes que fina-

lizaron su titulación en 1995, siendo encuestados dos años más tarde, en 1997.

De los resultados obtenidos cabe destacar que, si bien resulta difícil establecer un perfil claro

del titulado proclive al éxito laboral, sí parecen existir ciertas variables que influyen en el éxito en

el acceso al mercado de trabajo. En primer lugar, se aprecian diferencias notables en función de la

titulación cursada, siendo los graduados en Medicina los que presentan una mayor probabilidad

de haber obtenido un empleo. Por otra parte, la permanencia en el empleo se ve favorecida por

haber cursado la carrera de Matemáticas o realizar cursos complementarios de formación. En ter-

cer lugar, son los titulados en Medicina, Matemáticas, Empresariales y Química los que ostentan

mayor probabilidad de encontrar un empleo acorde con los conocimientos adquiridos a lo largo

de su carrera. Asimismo, se detecta una influencia positiva en el grado de ajuste educativo del ori-


126 Como veremos en el capítulo siguiente, se entiende que el individuo se encuentra subempleado (o sobreeducado) cuando el

nivel de estudios alcanzado es claramente superior al requerido en su puesto de trabajo.

127 Concretamente, se consideran los inscritos en los Colegios Oficiales de Médicos, Enfermeros, Economistas, Abogados, Arqui-

tectos, Aparejadores, Licenciados en Filosofía y Letras y Licenciados en Ciencias.

128 Además de la Universidad Autónoma de Madrid, otras Universidades han considerado conveniente realizar estudios acerca

de la inserción de sus graduados en el mercado laboral. Entre ellas se puede citar, sin ánimo de ser exhaustivos, varias Univer-

sidades Politécnicas (Universidad Politécnica de Madrid, la Universidad Politécnica de Cataluña, y la Politécnica de Valencia);

diversas Universidades ubicadas en Madrid y en Barcelona (Complutense de Madrid, Carlos III de Madrid, Autónoma de Bar-

celona, Pompeu Fabra) y otras (Universidad de León, Universidad Miguel Hernández, etc.). Asimismo, actualmente el Conse-

jo de Coordinación Universitaria está promoviendo un estudio en el que se implante una metodología común para todas las

Universidades, que permita la comparabilidad de los resultados obtenidos en cada una de ellas.

gen social y la realización de un Máster. Finalmente, la probabilidad de encontrar un empleo inde-

finido es superior para los graduados en Medicina, Filosofía, Matemáticas y Magisterio.

En un estudio posterior, Sáez y Rey (2000) describen la transición de la educación al merca-

do de trabajo de los graduados de la Universidad Autónoma de Madrid que finalizaron sus estu-

dios en 1997, siendo entrevistados a finales de 1999.

En términos generales, los resultados obtenidos coinciden con los de Sáez (1998). De nuevo,

la titulación cursada se erige como la principal variable explicativa del éxito en el acceso al mer-

cado de trabajo, al menos en las primeras etapas laborales. Por otro lado, las buenas calificacio-

nes no son relevantes a la hora de obtener un puesto de trabajo, pero sí para lograr un empleo de

calidad. Finalmente, la realización de cursos de formación complementaria se asocian positiva-

mente al empleo, así como el nivel educativo y profesional de los padres.

A principios de los años noventa, el Centro de Iniciativas e Investigaciones Europeas en el

Mediterráneo (CIREM) realizó un estudio comparativo en el que se presentaban datos sobre la

inserción profesional de los graduados de tres Universidades españolas distintas: la Universidad

de Barcelona, la Universidad de Oviedo y la Universidad de Salamanca. El objetivo principal de

este trabajo radicaba en el análisis del grado de inserción de los titulados en el mercado laboral

tres años y medio después de haber finalizado sus estudios129. La posibilidad de comparar titula-

dos de tres Universidades ubicadas en zonas geográficas distintas permite medir la importancia

del funcionamiento de los mercados de trabajo locales en el proceso de inserción laboral de los

universitarios.

En lo que respecta a la inserción de los titulados universitarios en el mercado laboral, el traba-

jo pone de manifiesto las siguientes cuestiones. En primer lugar, dicho proceso está caracteriza-

do por una transición laboral lenta. Dependiendo de la Universidad considerada, entre el 40% y

el 60% de los titulados acceden a su primer empleo al menos un año después de la finalización

de los estudios130. Con respecto a las vías de acceso al primer empleo, cabe destacarse la impor-

tancia de los contactos personales (familiares y amigos) en el proceso de inserción laboral de los

titulados.

Por otra parte, las tendencias de la ocupación hacia el sector terciario que ha presentado la

economía española en los últimos años quedan reflejadas en el contexto socioeconómico de las

Universidades analizadas. El sector servicios se erige como el sector mayoritario de ocupación,

seguido de la industria, mientras que la agricultura y la construcción aparecen como sectores

residuales. Asimismo, la educación-investigación y la sanidad son las ramas de ocupación más

importantes en las tres Universidades.

En tercer lugar, el análisis de la estructura socioprofesional de los primeros empleos de los

titulados muestra una concentración elevada de los titulados en tres grandes categorías profe-

sionales: técnicos (superiores y medios), profesorado y personal cualificado. La acumulación de

porcentajes en categorías profesionales en cuyo desempeño no se requiere titulación universita-

ria (comerciales, personal y administrativos cualificados y personal no cualificado) oscilan entre

el 19% Salamanca y el 29% de Barcelona.

La inestabilidad general en el mercado de trabajo que viene dándose en los últimos años es un

fenómeno presente en las primeras experiencias laborales de los titulados. Así, el porcentaje de

titulados que trabajan con contratos temporales o sin contrato oscila entre el 60% y el 67%, mien-

tras que los que consiguen un contrato fijo en su primer empleo se sitúan en torno al 25%131.

Seguidamente, en el cuadro 5.4 se recogen, de forma resumida, los principales resultados de

los trabajos internacionales y nacionales que se ha repasado en nuestro estudio. La estructura


129 El estudio se realiza sobre la población de titulados universitarios que se graduó en junio de 1986.

130 Así, la región que presenta peores condiciones para que sus titulados realicen el primer contacto con el mundo laboral es

Salamanca, que posee los porcentajes más bajos de transición rápida (hasta 6 meses después de finalizar los estudios) y

media (entre 6 meses y un año después de acabar la carrera) y los porcentajes más altos en transición lenta.

131 No obstante, una vez que los titulados se van asentando en el mercado laboral, su situación laboral mejora de forma conside-

rable. Se aprecia una reducción en la proporción de titulados con contrato temporal así como una disminución en el porcen-

taje de graduados que desempeñan tareas que no se corresponden con su nivel educativo.

Cuadro 5.4. Influencia de las variables explicativas en la probabilidad de obtencióndel primer empleo

Variable Autor País Efecto

Género masculino Alba (1996) España Positivo y significativo

Albert et al. (1998, 2000) España Positivo y significativo

Cañada et al. (1998) España Positivo y significativo

Casal et al. (1991) España Positivo y significativo

Corrales y Rodríguez (2003) España Positivo y significativo

Franz et al. (1997) Alemania Positivo y significativo

Lassibille et al. (2001) España Positivo y significativo

Nilsen y Risa (1999) Noruega Negativo y significativo

Salas (1999) España No significativo

Smyth (2002) Países europeos Positivo y significativo

Nacionalidad Bratberg y Nilsen (2000) Noruega Negativo y significativo

extranjera Kalter y Kogan (2002) Países europeos Negativo y significativo

Nivel de estudios Aguilar (2002) España Positivo y significativo

Alba (1996) España Positivo y significativo

Albert et al. (1998) España No significativo

Albert et al. (1998) España Positivoysignificativoparamujeres

Albert et al. (2003a, 2003b) España Positivo y significativo

Bratberg y Nilsen (2000) Noruega Positivo y significativo


Davia (2003) Países UE Positivo y significativo

Franz et al. (1997) Alemania Positivo y significativo

García Espejo (1998) España Positivo y significativo

Kogan y Schubert (2002) Países europeos Positivo y significativo

Lassibille et al. (2001) España Positivo y significativo

Nilsen y Risa (1999) Noruega Positivo y significativo

OCDE (1998) Países OCDE Positivo y significativo

Toledo (1999) España Positivo y significativo

Nivel de estudios Corrales y Rodríguez (2003) España Positivo y significativo

de los padres Franz et al. (1997) Alemania Positivo y significativo

Ianelli (2002b) Países europeos Positivo y significativo

Rees y Gray (1978) EE.UU. No significativo

Nivel Ahn y Ugidos (1995, 1996) España Positivo y significativo

socioeconómico Albert et al. (1998, 2000) España Positivo y significativo

familiar Corrales y Rodríguez (2003) España Positivo y significativo

Lassibille et al. (2001) España No significativo

Salas (1999) España No significativo

Continúa

del cuadro se organiza en función de la influencia que distintas variables ejercen en la obtención

del primer empleo por parte de los individuos. En la selección de dichas variables se ha tenido en

cuenta el interés de las mismas en la realización de nuestro análisis empírico posterior, de forma

que se pueda comparar los efectos obtenidos en nuestro trabajo con los resultados de otros

estudios efectuados sobre este mismo tema.




Variable Autor País Efecto

Contactos Bote (2002) España Positivo y significativo

familiares Congregado y García (2002) España Positivo y significativo

García-Montalvo (2001a, 2001b) España Positivo y significativo

Herranz et al. (1992) España Positivo y significativo

Duración Jensen y Westergård- Dinamarca Negativo y significativo

de la búsqueda Nielsen (1987)

de empleo Wolpin (1987) EE.UU. Negativo y significativo

Ciclo económico Aguilar (2002) España Positivo y significativo

Albert et al. (2000) España Positivo y significativo

Congregado y García (2002) España Positivo y significativo


Lugar de residencia Aguilar (2002) España Significativo

Corrales y Rodríguez (2003) España Significativo

Dolton (1999) Reino Unido Significativo

Herranz et al. (1992) España Significativo


A tenor de la información contenida en el cuadro 5.4, puede señalarse que, salvo algunas

excepciones, no parecen existir grandes discrepancias en cuanto al efecto de las variables expli-

cativas en la obtención del primer empleo en los trabajos analizados. En términos generales, se

aprecia que el género masculino, el nivel de estudios del individuo y el nivel educativo y socioe-

conómico de los padres ejercen un efecto positivo en el logro del primer puesto de trabajo,

mientras que el hecho de ser extranjero o de experimentar una búsqueda de empleo dilatada en

el tiempo afectan negativamente a la probabilidad de acceso al mercado laboral. A continuación,

se realiza un estudio de características similares a los anteriormente analizados con objeto de

conocer los factores determinantes en el logro del primer empleo significativo en España duran-

te la década de los noventa.

5.3. La obtención del primer empleo significativo en el Módulo de Transición de laEducación al Mercado Laboral: análisis descriptivo

En este apartado, se procede a realizar un análisis descriptivo de la obtención de un empleo sig-

nificativo132, a partir de la información contenida en el Módulo de Transición de la Educación al

Mercado Laboral (EPA, 2000). Se considera que la proporción de jóvenes que han conseguido

este tipo de empleo en el momento de realizarse la encuesta representa un buen indicador del

éxito en la inserción en el mercado de trabajo. En este sentido, se analizará la influencia de varia-

bles como el género, la edad, el nivel y el sector de estudios del individuo, así como la situación

132 Recordemos que, en la fuente estadística utilizada, se denomina empleo significativo a aquél con una duración de, al menos,

seis meses y con jornada laboral de, al menos, veinte horas semanales.


laboral de sus padres, en el hecho de que el joven haya conseguido un empleo significativo

desde el momento en que finalizó o abandonó sus estudios133.

Cuadro 5.5. Distribución de los individuos según hayan o no encontrado empleo significativo

Ha obtenido empleo significativo No ha obtenido empleo significativo

% %

Total población 59,15 40,85

Varones 63,26 36,74

Mujeres 54,59 45,41


El cuadro 5.5 muestra la distribución de los individuos según hayan conseguido o no un pri-

mer empleo significativo. Los resultados muestran que, en términos generales, sólo el 59,2%

de los jóvenes que abandonaron, finalizaron o interrumpieron sus estudios en los últimos diez

años han obtenido este tipo de empleo. Sin embargo, se aprecian diferencias importantes

según el género del individuo. En el caso de los hombres, la cifra asciende al 63,3%, mientras

que sólo el 54,6% de las mujeres han logrado un empleo significativo. En consecuencia, y aun-

que en la actualidad las mujeres alcanzan niveles de formación superiores a los de los hom-

bres, los resultados sugieren que ellas se enfrentan a mayores dificultades a la hora de acce-

der a un empleo y, por tanto, continúan estando discriminadas en cierta medida en el mercado

de trabajo.

La segunda variable que va a ser objeto de nuestro análisis es la edad. Así, de acuerdo con la

edad que el individuo tenía cuando salió del sistema educativo, la muestra se ha dividido en

cinco grupos distintos134: menores de 16 años, de 16 a 19 años, de 20 a 24 años, de 25 a 29 años y

de 30 a 35 años.

Cuadro 5.6. Obtención de un empleo significativo según la edad del individuo al salirdel sistema educativo

Edad al salir del sistema educativo % de individuos con empleo significativo

Menos de 16 50,48

16-19 60,46

20-24 65,14

25-29 61,46

30-35 43,96

Total 59,15


133 Una de las principales limitaciones de este análisis es que sólo se aborda la cuestión de si el individuo ha encontrado o no un

empleo significativo una vez ha abandonado el sistema educativo, pero no la rapidez de acceso al mismo. El estudio de la

duración del primer desempleo de los jóvenes con los datos del módulo ad hoc de la Encuesta de Población Activa de 2000

ha sido realizado por Albert et al. (2003b), Congregado y García (2000), Corrales y Rodríguez (2003) y Rodríguez y Corra-

les (2003). Por este motivo, se consideró conveniente plantear este nuevo enfoque, que será complementado con el estudio

del desajuste educativo en el empleo desarrollado en el siguiente capítulo.

134 La elección de dichos grupos de edad se he efectuado en función de la clasificación por edades que se utiliza en la EPA, salvo

en el último de los grupos donde nosotros consideramos también a los individuos de 35 años.


Como se puede comprobar en el cuadro 5.6, los individuos que afrontan mayores dificultades

a la hora de obtener un empleo significativo son aquéllos que realizaron una salida precoz del

sistema educativo135 y, fundamentalmente, los que salen del sistema educativo una vez cumpli-

dos los 30 años. En este caso, parece que el mercado de trabajo penaliza a los jóvenes que aban-

donan la educación excesivamente pronto (sólo un 50,5% ha conseguido un empleo significativo

frente a una media de 59,2%) o demasiado tarde (aproximadamente el 44% logra un empleo). La

explicación a este fenómeno puede residir en que los jóvenes que abandonan el sistema educa-

tivo a edades tempranas no logran alcanzar un nivel educativo suficiente para enfrentarse al

mercado laboral con garantías de obtener un empleo. Por otro lado, también se puede conside-

rar que los individuos que finalizan sus estudios a edades avanzadas (entre 30 y 35 años) son

malos estudiantes y pueden encontrarse con mayores dificultades a la hora de conseguir un

puesto de trabajo.

Además del género y la edad, existen otras variables que pueden ejercer influencia en el

hecho de que los jóvenes hayan obtenido un puesto de trabajo tras salir del sistema educativo.

Una de ellas es, sin lugar a dudas, el nivel de estudios alcanzado por el individuo. El cuadro 5.7

pone de manifiesto que el logro de un empleo significativo está estrechamente relacionado con

el nivel de estudios del joven. Así, sólo el 43,5% de los jóvenes con estudios primarios han obte-

nido un empleo significativo, mientras que en el caso de los universitarios de ciclo largo la cifra

asciende al 67,6%. Además, parece que conforme aumenta el nivel educativo del individuo se

incrementa el porcentaje de obtención de empleo. Sin embargo, y como rasgo destacable, cabe

señalar el hecho de que los titulados de Formación profesional de grado superior presentan

mayores tasas de obtención de empleo que los universitarios de ciclo corto, lo que puede corro-

borar la buena aceptación de los estudios de formación profesional de grado superior dentro del

mercado de trabajo.

135 Consideramos que un individuo realiza una salida precoz de los estudios cuando ésta se produce antes de la edad mínima

legal permitida para empezar a trabajar, que en nuestro país son los 16 años.

Cuadro 5.7. Obtención de un empleo significativo según el nivel de estudios alcanzado

Nivel educativo alcanzado % de individuos con empleo significativo

E. Primarios 43,53

1ª etapa de E. Secundarios 54,06

Bachillerato 59,12

Formación profesional 63,39

FP medio 60,46

FP superior 65,36

E. Universitarios 65,84

Ciclo Corto 63,61

Ciclo Largo 67,55

Total 59,15

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Módulo de Transición de la Educación al MercadoLaboral (EPA, 2000).

Junto al nivel educativo que ostenta el individuo, el sector de estudios también se revela

como una de las variables determinantes en el hecho de obtener un empleo significativo. En

efecto, mientras que algunas especialidades se encuentran altamente demandadas en el merca-

do de trabajo, otras, sin embargo, son menos valoradas en este ámbito.


El cuadro 5.8 recoge el porcentaje de individuos que han obtenido un empleo significativo

según su sector de estudios136. Como puede apreciarse, la menor proporción de jóvenes con

empleo significativo se encuentra entre aquéllos que siguieron estudios básicos y personales137

(53%), mientras que los jóvenes que en mayor porcentaje han accedido a un empleo son los que

cursaron Enseñanzas Técnicas (70,5%), seguidos de Ciencias Sociales (64,78%) y Ciencias y

otros138 (61,9%). Estos resultados coinciden con la tendencia actual del mercado de trabajo en

España, especialmente en lo que concierne a la alta demanda de las titulaciones técnicas (Gil,

1999; García-Montalvo, 2001a, 2001b).

136 A partir de la información proporcionada por la Encuesta de Población Activa (EPA), se ha procedido a la clasificación de los

distintos sectores en ramas de estudio homogéneas. La correspondencia entre las categorías de la EPA y las empleadas en

este estudio se presentan en la tabla A1.2. del anexo 1.

137 Los estudios básicos y personales engloban estudios primarios, primera etapa de estudios secundarios y bachillerato, es

decir, niveles de estudios generales en los que no existe especialización.

138 Las titulaciones comprendidas en cada sector de estudios aparecen el la tabla A.1.2. del anexo 1.

Cuadro 5.8. Obtención de un empleo significativo en función del sector de estudiosdel individuo

Sector de estudios % de individuos con empleo significativo

Estudios Básicos 53,01

Humanidades 59,55

Ciencias Sociales 64,78

Ciencias y otros 61,89

Enseñanzas Técnicas 70,51

Ciencias de la Salud 57,73

Total 59,15


Finalmente, en el cuadro 5.9 se presentan los resultados que recogen la influencia de la situa-

ción laboral del padre en la obtención del primer empleo significativo. Dada la importancia que

los contactos personales tienen en el logro de un puesto de trabajo (García-Montalvo, 2001a,

2001b; García-Montalvo y Peiró, 2000, 2003; Bote, 2002; Congregado y García, 2002), parece

que la red de contactos a la que puede acceder el individuo podría estar claramente relacionada

con la situación laboral y socioeconómica del padre.

La información contenida en el cuadro 5.9 sugiere que existen diferencias en el logro de un

empleo significativo en función de cual sea la situación profesional de los padres. Así, los jóvenes

que presentan una mayor tendencia a la obtención de empleo son los que tienen un padre direc-

tor o gerente de empresa o Administración Pública (66,1%). En el polo opuesto se sitúan aquéllos

cuyo padre se encuentra en situación de desempleo, donde sólo el 44,2% de los jóvenes han

obtenido un empleo significativo. Así, los resultados obtenidos en nuestro estudio parecen con-

firmar la hipótesis de Ahn y Ugidos (1995, 1996), según la cual la situación laboral de las familias

tiende a perpetuarse, por lo que los jóvenes cuyo padre está desempleado se enfrentan a mayo-

res dificultades para encontrar un empleo significativo.


Cuadro 5.9. Obtención de un empleo significativo según la situación profesional del padre

Situación laboral del padre % de graduados

Ocupado 59,79

Director o gerente 66,08

Técnico, científico o intelectual 62,24

Administrativo y trabajador servicios 60,52

Trabajador cualificado 59,60

Trabajador no cualificado 51,16

Parado 44,21

Inactivo 57,28

Total 59,15


139 En la tabla A.2.2. del anexo 2 se presenta el resumen de estadísticos descriptivos para la muestra objeto de estudio en este capítulo.

140 En el análisis empírico efectuado no se ha tenido en cuenta la variable edad a la que el individuo sale del sistema educativo,

al constatar que la correlación entre esta variable y el nivel de estudios alcanzado es superior al 80%. Los resultados al incluir

la variable edad y excluir el nivel educativo se presentan en el anexo 3.

5.4. El logro del primer empleo significativo: resultados empíricos

El análisis descriptivo realizado en el epígrafe anterior constata la existencia de multitud de

variables que parecen ejercer influencia en el hecho de que los jóvenes hayan conseguido un

empleo significativo tras su salida del sistema educativo.

En esta sección, se procede a plantear un análisis econométrico que permita medir el efecto

conjunto de esas características de los jóvenes en la probabilidad de acceder al primer empleo

significativo. El epígrafe se divide en dos apartados diferenciados. En el primero de ellos, se des-

criben los datos y variables en función de los cuales se realizan las estimaciones, cuyos resulta-

dos se comentan en el segundo apartado.

5.4.1. Datos y variables

En este capítulo, el análisis empírico se realiza, en primer lugar, para toda la muestra objeto de estu-

dio. Posteriormente, se analiza la obtención de empleo en función del género del individuo, con el

fin de observar las posibles diferencias entre hombres y mujeres, tanto en la probabilidad de obte-

ner un empleo significativo, como en la influencia de las distintas variables incluidas en el análisis.

Tras eliminar aquellas observaciones para las que no se cuenta con información sobre alguna

de las variables relevantes, se trabaja con 10.213 individuos, de los cuales 5.744 son varones y

4.469 son mujeres139. En principio, la elección de las variables explicativas del modelo se ha visto

condicionada tanto por la teoría económica, como por la disponibilidad de información a partir

del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral y del cuestionario de la EPA del

segundo trimestre de 2000.

En cuanto a la ecuación de obtención de empleo, se ha considerado conveniente plantear tres

especificaciones distintas, que permitan captar diferentes aspectos relacionados con el logro del

primer empleo significativo. En primer lugar, se estima un modelo básico que incluye cuatro

grandes grupos de variables: características personales, variables familiares, características de la

búsqueda de empleo y los factores de entorno.


El primer grupo comprende un conjunto de características personales, tales como el género,

la nacionalidad y el nivel educativo alcanzado por el individuo140.


La situación ideal sería que el género no tuviese ninguna influencia en el logro de un empleo

significativo por parte de los jóvenes. Sin embargo, la evidencia empírica sugiere que las mujeres

se enfrentan con mayores dificultades a la hora de encontrar un empleo, bien porque los empre-

sarios son más reacios a contratarlas o bien porque en algunos casos su búsqueda de empleo

puede menos intensa, debido a su mayor vinculación con el ámbito doméstico (Rodríguez y

Corrales, 2003).

En relación con la influencia de la nacionalidad, diversos estudios empíricos ponen de mani-

fiesto las dificultades laborales a las que se enfrenta el colectivo de inmigrantes (Franz et al.,

1997; Cachón, 1999; Kalter y Kogan, 2002), por lo que no sería sorprendente encontrar diferen-

cias en la obtención de empleo significativo en función de si el individuo es de nacionalidad

española, frente a si tiene nacionalidad extranjera.

Por otro lado, si atendemos a los postulados de las principales teorías expuestas en el primer

capítulo141, el nivel educativo alcanzado por los individuos antes de salir del sistema educativo

ejerce un efecto positivo en su probabilidad de obtener un empleo. Por consiguiente, se espera

que, cuanto mayor sea el nivel de estudios del individuo, mayor será la probabilidad de haber

conseguido un empleo significativo en el periodo analizado.


El segundo grupo de variables incluidas en el análisis comprende las características familiares

del individuo como son el nivel de estudios, la situación laboral y la ocupación de los padres. La

idea que subyace detrás de estos factores es que la situación familiar tiende a perpetuarse y, por

consiguiente, familias con una condición socioeconómica más próspera, niveles educativos más

altos y madres activas pueden proporcionar un mayor número de oportunidades para que los

hijos encuentren un empleo significativo. En definitiva, se trata de comprobar si las característi-

cas del entorno familiar influyen en la obtención de un empleo significativo por parte del joven,

frente a una situación ideal en la que existiera independencia entre ambas variables.

Además, entre las variables familiares también se incluyen el número de hermanos menores

de 16 años que residen en el hogar, al considerar la posibilidad de que el hecho de tener herma-

nos en edad escolar suponga una carga económica para la familia que impulse a los individuos a

aceptar cualquier trabajo, aunque éste no sea significativo.

c) Características de la búsqueda de empleo

El tercer conjunto de variables explicativas lo comprenden un último grupo de factores rela-

cionados con la duración de la búsqueda del primer empleo (búsquedas con una duración menor

de seis meses, entre seis meses y un año y superiores al año), ya que se intuye que una duración

excesiva del proceso de búsqueda puede dificultar el acceso a un empleo significativo.

d) Factores de entorno

Finalmente, en el análisis se incluyen los denominados factores de entorno. Entre ellos, cabe des-

tacar el año en el que el individuo sale del sistema educativo142 y la Comunidad Autónoma en la que

el individuo reside143. La razón de incluir estas variables estriba en la consideración de que el

momento del ciclo económico en el que los individuos salen del sistema educativo, el tiempo del

que han dispuesto para encontrar un empleo y las características de su región de residencia pueden

ser algunos de los determinantes que influyan a la hora de obtener un empleo significativo.

141 Véanse los principales postulados de la teoría del capital humano en el epígrafe 1.3.1. y de la teoría credencialista en el epígra-

fe 1.4 del primer capítulo de este trabajo.

142 Alternativamente a la inclusión de la variable año de salida del sistema educativo, se probó la introducción de otras variables

de entorno, como la tasa de desempleo en el año en que el individuo abandona el sistema educativo, o la tasa de creación de

empleo en esa fecha. En ambos casos, las variables no resultaron ser significativas, por lo que se optó por la especificación

del modelo que finalmente aparece en el trabajo.

143 Además de la Comunidad Autónoma, sería interesante analizar el efecto de que el individuo resida en un núcleo rural o urbano,

o la influencia del tamaño del municipio. Lamentablemente, en la EPA no se encuentra disponible este tipo de información.


Con respecto a la segunda y tercera especificación, debe puntualizarse que las variables inclui-

das en el análisis son las mismas, si bien, en el caso de los universitarios, se distingue, en primer

lugar, si son titulados de ciclo corto o largo, y en segundo lugar, se considera el sector de estudios,

con el fin de conocer si existen diferencias en la inserción laboral de los graduados en función de la

duración de sus estudios o de la rama de enseñanza a la que pertenece la titulación cursada.

5.4.2. Resultados de las estimaciones

En este apartado se presentan los resultados obtenidos a partir de la estimación de modelos

logit144 que determinan la probabilidad de obtener un empleo significativo en función de las

características personales, familiares y de entorno de cada individuo. De esta forma, la variable

dependiente es una variable cualitativa que toma valor 1, en el caso de que el individuo haya

obtenido un empleo significativo desde el momento que abandonó la educación, y valor 0, en

caso contrario145.

Para cada una de las especificaciones planteadas, se presentan dos columnas (ver cuadros

5.10, 5.11, y 5.12). La primera de ellas muestra el coeficiente de la variable explicativa y su signifi-

catividad en el modelo estimado, mientras que la segunda recoge el efecto marginal, es decir, la

variación en la probabilidad al considerar un cambio en la variable tomada como referencia en

cada caso, manteniendo el resto constantes.

Con respecto a la bondad del ajuste, puede comprobarse que el modelo resulta significativo

en su conjunto, alcanzando un porcentaje de respuestas correctas por encima del 66% en las tres

especificaciones, aunque el modelo predice mejor el caso en que los jóvenes han encontrado un

empleo significativo (79%) que cuando no lo han hecho (48,5%).

Cuadro 5.10. Determinantes de la obtención del primer empleo significativo.Muestra total

144 Para una descripción exhaustiva de estos modelos véase el epígrafe 3.4.1. del capítulo 3.

145 En concreto, la variable toma valor 0 si el individuo no ha encontrado ningún tipo de empleo, o cuando este no haya sido sig-

nificativo.

Variables (a) Especificación I Especificación II Especificación III


ConstanteDatos personalesVarón1

Español2

Nivel de estudiosEstudios primarios3

1ª etapa E. SecundariosBachilleratoFP de grado medioFP de grado superiorUniversitarios 1er ciclo4

Rama de E. Universit.Univ. Humanidades5

Univ. E. TécnicasUniv. Ciencias y otrosUniv. CC. SaludEstudios del padre1ª etapa E. Secundarios.6

BachilleratoE. superiores

-0,609 **

0,433 ***0,743 ***

-0,838 ***-0,454 ***-0,327 ***-0,216 ***-0,051

0,076-0,0270,306 ***

0,1040,180

-0,206-0,110-0,080-0,053-0,012

0,018-0,0070,071

-0,608 **

0,435 ***0,742 ***

-0,924 ***-0,540 ***-0,407 ***-0,302 ***-0,132-0,180 *

0,084-0,0260,298 ***

0,1050,171

-0,227-0,131-0,101-0,073-0,032-0,043

0,019-0,0080,069

-0,420 *

0,404 ***0,738 ***

-0,938 ***-0,555 ***-0,424 ***-0,319 ***-0,150

-0,599 ***0,398 ***-0,125-0,239

0,089-0,0240,307 ***

0,0970,177

-0,230-0,135-0,104-0,078-0,036

-0,1480,089-0,030-0,058

0,021-0,0050,072

Continúa


Estudios de la madre1ª etapa E. Secundarios.7

BachilleratoE. SuperioresSit. Socioeconóm. padreDirector o gerente8

Técnico o científicoAdministrativo o serviciosTrabajador cualificadoTrabajador no cualificadoInactivoSituación laboral madreOcupada9

InactivaNúmero de hermanos1 hermano <16 años10

2 ó + hermanos <16 añosDuración búsquedaBúsqueda < 6 meses11

Búsqueda 6 - 11 mesesBúsqueda >=1 añoAño salida educaciónAño 9212

Año 93Año 94Año 95Año 96Año 97Año 98Año 99Comunidad AutónomaAragón13

AsturiasBalearesCanariasCantabriaCastilla y LeónCastilla-La ManchaCataluñaC. ValencianaExtremaduraGaliciaMadridMurciaNavarraPaís VascoLa Rioja

Bondad del ajusteLog. VerosimilitudTest razón de verosimilitudTest significat. conjunta% pred. Correctas (Y=1)% pred. Correctas (Y=0)% pred. Correctas (0,5)Pseudo R2 de Mac-FaddenNúmero de observaciones

Nota (a): Las variables ficticias de referencia son las siguientes: 1) Mujer; 2) Nacionalidad extranjera; 3) Universitario; 4)Universitario de ciclo largo; 5) Universitario de la rama Ciencias Sociales y Jurídicas; 6) Padre con estudiosobligatorios o inferiores; 7) Madre con estudios obligatorios o inferiores; 8) Padre desempleado; 9) Madre des-empleada; 10) No tiene hermanos menores de 16 años; 11) No ha buscado empleo; 12) Sale del sistema educa-tivo en 1991; 13) Reside en Andalucía


-0,125 *0,059-0,116

0,405 ***0,0210,245 ***0,143 *-0,0300,053

0,318 ***0,209 **

-0,022-0,255 **

1,050 ***0,082-0,337 ***

-0,203-0,189 *-0,296 ***-0,255 ***-0,332 ***-0,500 ***-0,786 ***-1,377 ***

1,086 ***-0,0180,929 ***0,662 ***0,0490,735 ***0,710 ***0,770 ***0,908 ***-0,0530,290 ***0,493 ***0,406 ***1,130 ***0,932 ***1,180

-0,0300,014-0,028

0,0930,0050,0580,034-0,0070,013

0,0750,051

-0,005-0,059

0,2240,020-0,081

-0,049-0,046-0,072-0,062-0,081-0,123-0,194-0,330

0,221-0,0040,1940,1460,0110,1620,1560,1690,194-0,0130,0680,1120,0930,2260,1960,231

-0,124 *0,081-0,103

0,404 ***0,0220,248 **0,145 *-0,0300,052

0,316 ***0,207 **

-0,021-0,254 **

1,051 ***0,084-0,333 ***

-0,203 *-0,187 *-0,293 ***-0,252 ***-0,330 ***-0,499 ***-0,790 ***-1,377 ***

1,083 ***-0,0340,927 ***0,657 ***-0,0280,726 ***0,705 ***0,759 ***0,895 ***-0,0460,267 ***0,464 ***0,393 ***1,126 ***0,925 ***1,135 ***

-0,0310,014-0,032

0,0930,0050,0580,034-0,0070,012

0,0750,051

-0,006-0,059

0,2240,019-0,081

-0,049-0,045-0,072-0,062-0,082-0,123-0,195-0,330

0,222-0,0040,1940,1460,0120,1620,1560,1690,194-0,0120,0670,1070,0940,2260,1930,230

-0,125 *0,078-0,096

0,384 ***0,0160,246 **0,139 *-0,0340,040

0,320 ***0,207 **

-0,025-0,256 **

1,054 ***0,077-0,324 ***

-0,207 *-0,200 *-0,305 ***-0,257 ***-0,337 ***-0,509 ***-0,799 ***-1,390 ***

1,060 ***-0,0460,935 ***0,662 ***0,0160,726 ***0,702 ***0,764 ***0,888 ***-0,0480,275 ***0,466 ***0,389 ***1,112 ***0,919 ***1,142 ***

-0,0300,018-0,023

0,0890,0040,0580,033-0,0080,010

0,0720,050

-0,006-0,059

0,2240,018-0,078

-0,050-0,049-0,074-0,063-0,083-0,125-0,197-0,332

0,216-0,0110,1950,1460,0040,1600,1550,1680,190-0,0120,0640,1060,0890,2240,1940,227


Variables Especificación I Especificación II Especificación III


-6.270,511.312,040,000079,2348,5866,490,094710.213

-6.321,061.343,790,000079,1548,4866,400,096110.213

-6.300,051.389,320,000079,1549,0966,650,099410.213


Por otro lado, en términos generales, los resultados obtenidos parecen ser consecuentes con

la teoría económica y con la mayoría de los estudios empíricos que analizan la obtención de pri-

mer empleo de los jóvenes.

En cuanto a la influencia de las características personales, debe señalarse que, corroborando

lo obtenido en el análisis descriptivo, los varones presentan una mayor probabilidad de encon-

trar un empleo significativo que las mujeres, manteniendo el resto de las variables constantes146.

De esta forma, ser varón supone un incremento en la probabilidad de obtener un empleo signifi-

cativo del 10,4%. Este resultado pone de manifiesto que, a pesar del esfuerzo educativo que las

últimas generaciones de mujeres han realizado147, la discriminación femenina en el mercado de

trabajo sigue estando presente.

Por otra parte, la nacionalidad del individuo también parece revelarse como un factor deter-

minante en la obtención de un empleo significativo. Como se refleja en el cuadro 5.9, los indivi-

duos de nacionalidad española tienen un 18% más de probabilidad de encontrar un empleo que

aquéllos de nacionalidad extranjera148. Esta discriminación podría deberse, en parte, a la existen-

cia de información asimétrica con respecto a las habilidades y competencias de los ciudadanos

extranjeros.

Como cabía esperar, las variables educativas también ejercen una clara influencia en la proba-

bilidad de los individuos de conseguir unpuesto de trabajo. Así, puede afirmarse que la probabili-

dad de obtener un empleo significativo es menor cuanto más bajo sea el nivel educativo alcanza-

do149. Tomando como referencia a los jóvenes con estudios universitarios, se observa que las

diferencias son especialmente importantes para los individuos que sólo han completado estudios

primarios (para los que la probabilidad de obtener un empleo significativo disminuye en más de

un 20%), la primera etapa de secundaria o el bachillerato (con una disminución de su probabilidad

del 11% y del 8%, respectivamente). En el caso de que el joven haya finalizado estudios de Forma-

ción profesional de grado medio su probabilidad de obtener empleo se reduce en un 5,3%.

Por otra parte, y como se comprueba en la especificación II, si se diferencia entre los universi-

tarios de ciclo corto y largo, los resultados ponen de manifiesto que la realización de estudios

universitarios de segundo ciclo favorece la inserción en el mercado laboral150. Sin embargo, como

se intuía a partir del estudio descriptivo, las diferencias existentes en la inserción laboral de los

jóvenes que completan un ciclo de formación profesional de grado superior y una titulación uni-

versitaria no resultan significativas, lo que confirma la fuerte aceptación de este tipo de estudios

profesionales, con un alto componente de especialización y enfocados al mundo laboral, dentro

del mercado de trabajo.

Como muestra la especificación III, dentro del colectivo de universitarios existen importantes

diferencias en cuanto a la inserción laboral de los individuos. Tomando como referencia a los

jóvenes con titulaciones del área de Ciencias Sociales y Jurídicas151, se aprecia que los titulados

en Humanidades tienen una probabilidad inferior de encontrar un empleo significativo (en con-

146 Este resultado es acorde con la mayoría de estudios que abordan este tema. Véase, por ejemplo, Smyth (2002) y Franz et al.

(1997), para el ámbito internacional. Para el caso de España pueden citarse, entre otros, Casal et al. (1991), Lassibille et al.

(2001), Congregado y García (2002) y Corrales y Rodríguez (2003).

147 Véase el capítulo 2.

148 Este resultado concuerda con otros estudios que demuestran la existencia de un cierto grado de discriminación hacia los

inmigrantes en el mercado de trabajo. Por ejemplo, el trabajo de Bratberg y Nilsen (1999), realizado para el caso de Noruega,

concluye que los ciudadanos extranjeros experimentan tiempos de búsqueda del primer empleo notablemente superiores al

de los nativos. Por otra parte, Cachón (1999) para el caso de España, Kalter y Kogan (2002) para España y Bélgica y Franz et

al. (1997) para el caso alemán, también encuentran evidencia empírica a favor de la existencia de discriminación laboral hacia

los inmigrantes.

149 Los trabajos de Aguilar (2002), Albert et al. (2003b), Corrales y Rodríguez (2003), Fernández (2003) y García Espejo (1998)

entre otros, también concluyen que los recursos educativos con los que cuenta el individuo suponen una ventaja considera-

ble en el momento de incorporarse al mercado de trabajo.

150 En este caso, la variable sólo es significativa al 10%.

151 Se ha elegido esta variable de referencia ya que, dentro de los universitarios, los que han cursado una titulación de la rama de

Ciencias Sociales y Jurídicas suponen el colectivo mayoritario (43,7%).


creto, un 14,8% menor) mientras que, por el contrario, la inserción laboral de los titulados en

Enseñanzas Técnicas es más favorable152, aumentando la probabilidad de conseguir un empleo

en un 8,9%. En definitiva, los resultados parecen reflejar la demanda existente de las distintas

titulaciones en el mercado de trabajo.

Con respecto a las características familiares, y atendiendo a la influencia que ejerce el nivel de

estudios de los padres en la obtención del primer empleo, ésta sólo resulta claramente significativa

en el caso que el padre haya completado estudios superiores, donde la probabilidad de obtener un

empleo significativo aumenta en un 7,1%, manteniendo el resto de las variables constantes153.

Mayor es el efecto observado al analizar la influencia de la situación laboral y socioeconómica

de los padres en la inserción laboral de los jóvenes. Confirmando nuestra hipótesis, el estudio

revela que los individuos que pertenecen a estratos sociales más elevados, tienen un mayor

acceso a contactos e información que facilitan su incorporación al mercado de trabajo. Así,

tomando como referencia a aquéllos cuyo padre se encuentra en desempleo en el momento de

realizarse la entrevista, la probabilidad de haber encontrado un empleo significativo aumenta en

un 9,3% si el padre es director o gerente de una empresa privada o de una Administración Públi-

ca, y en un 5,8% cuando el padre es administrativo o trabajador de los servicios.

También la situación laboral de la madre resulta un factor determinante en la obtención del

primer empleo154. Concretamente, puede apreciarse que, en el caso de que la madre esté ocupa-

da, la probabilidad de haber conseguido un empleo se incrementa en un 7,5%, en tanto que lo

hace en un 5,1% si la situación de la madre es de inactividad.

Por otra parte, se observa que amedida que aumenta el número de hermanosmenores de 16 años

que residen en el hogar se reducen las posibilidades de lograr el primer empleo significativo. En con-

creto, la probabilidad de encontrar un empleo significativo disminuye un 5,9% en el caso de tener dos

o más hermanos menores de 16 años frente a si no se tienen hermanos menores de esa edad.

En referencia a las características de la búsqueda de empleo, merece destacarse que la realiza-

ción de una búsqueda de empleo prolongada en el tiempo suele llevar aparejada una menor proba-

bilidad de encontrar un empleo significativo155. De esta forma, cuando el periodo de búsqueda es

menor a seis meses, la probabilidad de obtener un empleo aumenta en un 22,4% con respecto a no

haber buscado trabajo. Sin embargo, cuando la duración de la búsqueda es superior a un año,

entonces la probabilidad de haber encontrado un empleo significativo se reduce en un 8,1%.

En cuanto a la influencia de los factores de entorno, debe destacarse que una de las variables

más determinantes en la obtención de empleo significativo por parte de los jóvenes es el año en

que abandonaron el sistema educativo. Ceteris paribus, cuanto más lejana en el tiempo esté la

fecha de salida de la educación, mayores han sido las oportunidades de encontrar un empleo.

Dicha intuición se ve refrendada en el análisis empírico, donde se aprecia que cuanto más nos

acercamos a la fecha de la realización de la encuesta (año 2000), la probabilidad de haber obte-

nido un empleo significativo disminuye de manera acusada156.

152 Los trabajos de Gil (1999) y Albert (2003a) también recogen las ventajas que en términos de acceso al empleo poseen los

titulados en enseñanzas técnicas.

153 Los estudios de Bote (2002), Narendranathan y Elias (1993), Kremer (1997) y Fernández y Rogerson (2000) concluyen que

los hijos de padres con bajo nivel educativo presentan menor probabilidad de encontrar un empleo.

154 Ahn y Ugidos (1995, 1996) demuestran en su estudio que el hecho de que el padre y/o la madre se encuentren en paro incre-

menta sustancialmente la probabilidad de que los hijos estén en situación de desempleo. Sin embargo, al igual que el resulta-

do obtenido en nuestro trabajo, en el caso de que el padre sea autónomo u ocupe un cargo directivo, la probabilidad de que

el hijo encuentre un empleo se incrementa de forma notable.

155 Este resultado coincide con las predicciones de la teoría de la búsqueda de empleo, según la cual etapas de desempleo pro-

longadas en el tiempo pueden acarrear una disminución en la llegada de ofertas de trabajo, ya que pueden considerarse

como una señal negativa de la productividad o del capital humano del individuo. Por otro lado, Flinn y Heckmann (1982), Wol-

pin (1987) y Bratberg y Nilsen (1999) encuentran resultados similares al estudiar el efecto de la duración del desempleo en el

logro de un puesto de trabajo.

156 Por ejemplo, si el individuo sale del sistema educativo en 1992, la probabilidad de haber encontrado empleo significativo es

un 5% menor tomando 1991 como año de referencia. Si abandonó el sistema educativo en 1999, entonces la probabilidad se

reduce en un 33%.


Para concluir con el análisis de la muestra total resta añadir que el lugar de residencia del indi-

viduo también influye en la obtención del primer empleo. Así, las Comunidades Autónomas de

La Rioja, Navarra, Aragón y País Vasco son las que, durante la década de los noventa, presenta-

ron mayores oportunidades de empleo juvenil, frente a Asturias, Extremadura y Andalucía,

donde los jóvenes enfrentaban mayores dificultades para obtener un empleo.

Finalmente, con objeto de analizar si el efecto de las variables consideradas difiere según el

género del individuo, se ha procedido a reestimar el modelo con la muestra de varones y muje-

res de forma separada. Los resultados se recogen en las tablas 5.11 y 5.12.

Cuadro 5.11. Determinantes de la obtención del primer empleo significativo.Hombres



Constante

Datos personalesEspañol1


1ª etapa E. Secund.

Bachillerato

FP de grado medio

FP de grado superior

Universitarios 1er ciclo3


Univ. E. Técnicas

Univ. Ciencias y otros

Univ. CC. Salud


Bachillerato

E. Superiores

Estudios de la madre1ª etapa E. Secund.6

Bachillerato

E. Superiores

Sit. socioecon. del padreDirector o gerente7

Técnico o científico

Administrativo o servicios

Trabajador cualificado

Trabajador no cualificado

Padre inactivo

Sit. laboral de la madreOcupada8

Inactiva

Número de hermanos1 hermano <16 años9

2 hermanos < 16 años

Duración búsquedaBúsqueda < 6 meses10

Búsqueda 6 - 11 meses

Búsqueda >=1 año

-0,941

0,703 **

-0,651 ***

-0,357 ***

-0,200 *

-0,320 ***

0,054

0,127

-0,077

0,190

-0,090

0,039

-0,237

0,491***

0,066

0,208

0,225 **

0,098

0,100

0,299 ***

0,222 *

0,031

-0,276 **

0,853 ***

-0,081

-0,373 ***

0,171

-0,157

-0,083

-0,047

-0,076

0,012

0,029

-0,018

0,043

-0,021

0,009

-0,056

0,105

0,015

0,047

0,051

0,022

0,023

0,067

0,051

0,007

-0,065

0,175

-0,019

-0,086

-0,481

0,678 **

-0,640 ***

-0,349 ***

-0,185

-0,312 **

0,064

0,029

0,140

-0,063

0,201

-0,097

0,049

-0,158

0,491 ***

0,066

0,208

0,225 **

0,098

0,101

0,300 **

0,223 *

0,031

-0,184 **

0,869 ***

-0,072

-0,363 ***

0,172

-0,153

-0,080

-0,043

-0,072

0,016

0,009

0,029

-0,018

0,043

-0,021

0,009

-0,056

0,105

0,015

0,046

0,051

0,022

0,023

0,067

0,052

0,007

-0,044

0,175

-0,019

-0,086

-0,527

0,689 **

-0,596 ***

-0,305 **

-0,137

-0,265 *

0,114

-0,324

0,558 ***

-0,349

-0,177

0,138

-0,062

0,203

-0,099

0,049

-0,160

0,477 ***

0,063

0,215

0,219 **

0,098

0,915

0,299 **

0,221 *

0,030

-0,185 **

0,874 ***

-0,078

-0,357 ***

0,168

-0,143

-0,071

-0,320

-0,062

0,026

-0,077

0,117

-0,083

-0,042

0,031

-0,014

0,045

-0,023

0,011

-0,037

0,102

0,014

0,048

0,050

0,022

0,021

0,051

0,067

0,007

-0,043

0,179

-0,018

-0,082

Continúa





Año salida de educaciónAño 9211

Año 93

Año 94

Año 95

Año 96

Año 97

Año 98

Año 99

Comunidad AutónomaAragón12

Asturias

Baleares

Canarias

Cantabria

Castilla y León

Castilla-La Mancha

Cataluña

C. Valenciana

Extremadura

Galicia

Madrid

Murcia

Navarra

País Vasco

La Rioja

Bondad del ajusteLog. Verosimilitud

Test razón verosimilitud

Test significat. conjunta

% pred. Correctas (Y=1)


% pred. Correctas (0,5)

Pseudo R2 de Mac-Fadden

Número de observaciones

Nota (a): Las variables ficticias de referencia son las siguientes:1) Nacionalidad extranjera; 2) Universitario; 3) Universi-tario de ciclo largo; 4) Universitario de la rama Ciencias Sociales y Jurídicas; 5) Padre con estudios obligato-rios o inferiores; 6) Madre con estudios obligatorios o inferiores; 7) Padre desempleado; 8) Madre desemplea-da; 9) No tiene hermanos menores de 16 años; 10) No ha buscado empleo; 11) Sale del sistema educativo en1991; 12) Reside en Andalucía


-0,233

-0,162

-0,255 *

-0,231 *

-0,370 ***

-0,463 ***

-0,758 ***

-1,022 ***

1,096 ***

-0,041

0,974 ***

0,636 ***

-0,187

0,811 ***

0,583 ***

0,588 ***

0,859 ***

-0,050

0,250 **

0,263 **

0,414 **

1,144 ***

1,119 ***

1,827 ***

-0,055

-0,038

-0,060

-0,054

-0,088

-0,111

-0,184

-0,248

0,205

-0,010

0,186

0,132

-0,044

0,164

0,123

0,124

0,172

-0,012

0,055

0,058

0,089

0,209

0,210

0,280

-0,233 *

-0,166

-0,252 *

-0,236 *

-0,370 ***

-0,463 ***

-0,756 ***

-1,028 ***

1,085 ***

-0,060

0,968 ***

0,638 ***

-0,217

0,796 ***

0,568 ***

0,571 ***

0,839 ***

-0,043

0,215 *

0,258 *

0,384 **

1,133 ***

1,111 ***

1,789 ***

-0,055

-0,038

-0,060

-0,054

-0,088

-0,111

-0,184

-0,248

0,205

-0,010

0,186

0,132

-0,044

0,164

0,123

0,124

0,172

-0,012

0,055

0,058

0,089

0,209

0,210

0,280

-0,234 *

-0,173

-0,259 **

-0,242 *

-0,374 ***

-0,469 ***

-0,776 ***

-1,043 ***

1,066 ***

-0,078

0,964 ***

0,634 ***

-0,240

0,797 ***

0,569 ***

0,567 ***

0,828 ***

-0,036

0,225 *

0,246 *

0,379 **

1,121 ***

1,094 ***

1,822 ***

-0,055

-0,040

-0,061

-0,057

-0,089

-0,112

-0,188

-0,254

0,200

-0,018

0,184

0,131

-0,057

0,161

0,120

0,120

0,167

-0,008

0,050

0,055

0,082

0,206

0,206

0,279

-3.416,12

605,08

0,0000

85,68

36,33

67,21

0,0825

5.744

-3.488,12

605,16

0,0000

85,52

36,53

67,19

0,0838

5.744

-3.478,89

623,62

0,0000

85,19

37,02

67,16

0,0863

5.744




Constante

Datos personalesEspañol1


1ª etapa E. Secund.

Bachillerato

FP de grado medio


Universitarios 1er ciclo3


Univ. E. Técnicas


Univ. CC. Salud


Bachillerato

E. Superiores

Estudios de la madre1ª etapa E. Secund.6

Bachillerato

E. Superiores

Sit. socioecon. del padreDirector o gerente7

Técnico o científico




Padre inactivo

Sit. laboral de la madreOcupada8

Inactiva

Número de hermanos1 hermano <16 años9

2 hermanos < 16 años

Duración búsquedaBúsqueda < 6 meses10


Búsqueda >=1 año

Año salida de educaciónAño 9211

Año 93

Año 94

Año 95

Año 96

Año 97

Año 98

Año 99

Cuadro 5.12. Determinantes de la obtención del primer empleo significativo.Mujeres

-0,523

0,666 *

-1,179 ***

-0,539 ***

-0,438 ***

-0,029

-0,126

0,014

0,034

0,475 ***

-0,181

0,116

-0,061

0,259

-0,046

0,258

0,015

-0,182

-0,011

0,377 **

0,218

-0,069

-0,189

1,354 ***

0,342 ***

-0,263 ***

-0,156

-0,252

-0,386 **

-0,303 **

-0,353 **

-0,595 ***

-0,877 ***

-1,877 ***

0,167

-0,279

-0,134

-0,109

-0,007

-0,031

0,004

0,008

0,115

-0,045

0,029

-0,015

0,063

-0,011

0,063

0,004

-0,045

-0,003

0,093

0,054

-0,017

-0,047

0,298

0,084

-0,065

-0,041

-0,063

-0,097

-0,077

-0,089

-0,150

-0,217

-0,413

-0,481

0,676 *

-1,349 ***

-0,705 ***

-0,595 ***

-0,197 *

-0,290 **

-0,316 **

0,015

0,023

0,442 ***

-0,180

0,150

-0,131

0,247

-0,046

0,267

0,023

-0,179

-0,012

0,379 **

0,217

-0,069

-0,194

1,338 ***

0,331 ***

-0,268 ***

-0,164

-0,254

-0,387 **

-0,301 *

-0,370 ***

-0,463 ***

-0,756 ***

-1,028 ***

0,165

-0,313

-0,175

-0,149

-0,049

-0,072

-0,079

0,004

0,005

0,109

-0,046

0,029

-0,027

0,061

-0,011

0,065

0,005

-0,045

-0,003

0,040

0,054

-0,018

-0,046

0,297

0,083

-0,066

-0,041

-0,063

-0,097

-0,077

-0,089

-0,150

-0,217

-0,413

-0,009

0,629 *

-1,400 ***

-0,754 ***

-0,647 ***

-0,245 *

-0,339 ***

-0,781***

0,366

-0,010

-0,342 *

0,028

0,029

0,452 ***

-0,185 *

0,139

-0,129

0,231

-0,397

0,256

0,018

-0,191

-0,027

0,386 **

0,216

-0,079

-0,197

1,334 ***

0,320 ***

-0,260 ***

-0,166

-0,271 *

-0,404 ***

-0,301 **

-0,360 **

-0,611 ***

-0,885 ***

-1,885 ***

0,155

-0,322

-0,186

-0,160

-0,061

-0,084

-0,191

0,089

-0,003

-0,085

0,007

0,007

0,110

-0,046

0,034

-0,032

0,057

-0,010

0,063

0,004

-0,048

-0,007

0,085

0,042

-0,018

-0,049

0,294

0,078

-0,064

-0,041

-0,068

-0,101

-0,075

-0,090

-0,151

-0,216

-0,413

Continúa





Comunidad AutónomaAragón12

Asturias

Baleares

Canarias

Cantabria

Castilla y León

Castilla-La Mancha

Cataluña

C. Valenciana

Extremadura

Galicia

Madrid

Murcia

Navarra

País Vasco

La Rioja

Bondad del ajusteLog. Verosimilitud





% pred. Correctas (0,5)



Nota (a): Las variables ficticias de referencia son las siguientes:1) Nacionalidad extranjera; 2) Universitario; 3) Universi-tario de ciclo largo; 4) Universitario de la rama Ciencias Sociales y Jurídicas; 5) Padre con estudios obligato-rios o inferiores; 6) Madre con estudios obligatorios o inferiores; 7) Padre desempleado; 8) Madre desemplea-da; 9) No tiene hermanos menores de 16 años; 10) No ha buscado empleo; 11) Sale del sistema educativo en1991; 12) Reside en Andalucía


1,112 ***

-0,015

0,905 ***

0,711 ***

0,302

0,661 ***

0,874 ***

1,031 ***

0,964 ***

-0,061

0,346 **

0,743 ***

0,395 **

1,150 ***

0,744 ***

0,658 ***

0,245

-0,003

0,205

0,167

0,073

0,157

0,201

0,234

0,220

-0,015

0,084

0,174

0,096

0,250

0,173

0,154

1,110 ***

-0,016

0,903 ***

0,697 ***

0,289

0,648 ***

0,879 ***

1,022 ***

0,956 ***

-0,054

0,340 **

0,703 ***

0,397 **

1,133 ***

0,737 ***

0,630 **

0,248

-0,003

0,205

0,166

0,072

0,155

0,202

0,233

0,218

-0,014

0,083

0,167

0,097

0,249

0,173

0,149

1,083 ***

-0,040

0,932 ***

0,722 ***

0,272

0,639 ***

0,868 ***

1,035 ***

0,952 ***

-0,067

0,339 **

0,713 ***

0,395 **

1,130 ***

0,739 ***

0,621 **

0,239

-0,010

0,210

0,169

0,067

0,152

0,200

0,235

0,218

-0,017

0,082

0,167

0,096

0,246

0,173

0,146

-2.748,60

733,29

0,0000

72,51

62,04

67,61

0,1177

4.469

-2.744,63

741,24

0,0000

71,60

61,67

66,94

0,1190

4.469

-2.733,07

764,35

0,0000

71,60

61,57

66,90

0,1227

4.469

Una de las principales conclusiones que se desprenden de este análisis es que el nivel de estu-

dios ejerce mayor influencia en el caso de las mujeres, especialmente en los niveles inferiores de

enseñanza. Por ejemplo, la probabilidad de encontrar empleo significativo para un varón con

estudios primarios es un 15,7% menor que si hubiera cursado estudios universitarios, mientras

que en el caso de las mujeres, la probabilidad se ve reducida en un 27,9%.

Por otro lado, como puede comprobarse en la especificación II, en el caso de las mujeres, se

aprecia que la probabilidad de encontrar un empleo es significativamente mayor para aquéllas

que hayan completado estudios universitarios de segundo ciclo157, mientras que para los hom-

bres, las diferencias entre el bachillerato, la formación profesional de grado superior y los estu-

dios universitarios de ciclo largo no resultan significativas.

Otro resultado al que se debe prestar atención es el obtenido en relación con la rama de estu-

dios de la titulación cursada (especificación III). Tomando como referencia a los individuos que

157 Sin embargo, cuando se analiza el colectivo de universitarias sin diferenciar entre primer y segundo ciclo, las diferencias entre

los estudios universitarios, Formación profesional de grado medio y Formación profesional de grado superior no resultan sig-

nificativas.


han cursado una carrera perteneciente al área de las Ciencias Sociales y Jurídicas, la probabili-

dad de obtener un empleo significativo cuando se ha cursado una carrera técnica es un 11,7%

superior en el colectivo masculino, mientras que para las mujeres las diferencias no son estadís-

ticamente significativas158. En cambio, se constata que las tituladas en Humanidades se enfrentan

a mayores dificultades para obtener un empleo significativo, rasgo que no se observa en el caso

de los hombres.

Atendiendo a la influencia de las características familiares en el logro de un empleo significa-

tivo, puede observarse que mientras que las mujeres están condicionadas por el nivel de estu-

dios del padre159, los varones se ven más influenciados por la situación socioprofesional del

mismo160. Además, el tamaño del hogar no resulta ser una variable determinante para las muje-

res, pero sí que afecta a los hombres, especialmente cuando tienen dos o más hermanos meno-

res de 16 años161.

En referencia al efecto de la duración del periodo de búsqueda de empleo, debe indicarse que

las mujeres experimentan mayores crecimientos en la probabilidad cuando la duración de la bús-

queda es inferior a seis meses (29,8%, frente al 17,5% en el caso de los hombres), y también se

ven ligeramente menos afectadas cuando la búsqueda se prolonga durante más de un año (-

6,5% frente a –8,6% en el colectivo masculino). Una posible explicación a este resultado es que el

mercado laboral puede ser consciente de las mayores dificultades que tienen las mujeres para

acceder a un empleo y, por tanto, estén menos penalizadas al verse sometidas a largos periodos

de búsqueda de trabajo.

Por último, resta añadir que también pueden advertirse algunas diferencias por género en

función del lugar de residencia de los individuos. Por ejemplo, las regiones que mayores proba-

bilidades de empleo ofrecen a las mujeres jóvenes son Navarra, Aragón y Cataluña, mientras que,

en el caso de los hombres, destacan La Rioja, Navarra y País Vasco.

Finalmente, con el fin de presentar de forma sucinta la influencia de cada una de las varia-

bles independientes incluidas en el análisis, en el cuadro 5.13 se recoge el efecto que las distin-

tas características de los individuos ejercen sobre la probabilidad de obtener el primer empleo

significativo, teniendo en cuenta, además, si el resultado responde a lo previsto por la teoría

económica o por las estimaciones obtenidas en otras investigaciones que se han llevado a

cabo.

A la vista de la información contenida en el cuadro 5.13, la mayoría de los resultados obteni-

dos en nuestro análisis son coherentes con los postulados de la teoría económica y con las esti-

maciones alcanzadas en otros estudios elaborados con anterioridad. En este sentido, una de las

conclusiones que consideramos que debe ser destacada es que, a pesar del aumento en el

número de titulados universitarios que ha tenido lugar en nuestro país durante las últimas déca-

das, en la actualidad, la realización de estudios universitarios coloca a los individuos en una

situación preferente a la hora de acceder a un empleo significativo. En contra de las posturas

más pesimistas, que han llegado a definir a la Universidad como una “fábrica de parados”, los

resultados que se desprenden del presente análisis es que, en términos generales y en lo referen-

te a la década de los noventa, la posesión de un título universitario facilita la obtención de un

empleo significativo.

158 De nuevo, se observa cierta discriminación del colectivo femenino en el mercado de trabajo, ya que las mujeres que han cur-

sado carreras técnicas (altamente valoradas en el mercado laboral) no se ven recompensadas con un aumento en la probabi-

lidad de acceder a un empleo significativo.

159 En concreto, la probabilidad de haber conseguido un empleo aumenta en un 11,5% si el padre ha completado estudios supe-

riores con respecto a si tiene como máximo estudios primarios.

160 Así, en el caso de que el padre sea director o gerente de empresa o Administración pública, la probabilidad de obtener un

empleo aumenta en un 10,5% frente a si el padre está desempleado, y en un 5,1% si el padre es trabajador cualificado.

161 En este caso, la probabilidad de acceder a un empleo significativo se reduce en un 6,5% frente a cuando no tienen hermanos

por debajo de esa edad.


Cuadro 5.13. Efecto esperado y efecto obtenido de las variables explicativasincluidas en el análisis


Género Los hombres presentan mayor probabilidad Coherente

de obtener un empleo significativo

Nacionalidad Las posibilidades de acceso al empleo son Coherente

menores para los individuos extranjeros.

Nivel de estudios Cuanto mayor sea el nivel de estudios del

individuo, mayor probabilidad tiene de lograr Coherente

un empleo significativo.

Estudios del padre A mayor nivel de estudios del padre, mayor Coherente

probabilidad de obtención de empleo.

Estudios de la madre A mayor nivel de estudios del padre, mayor No significativo

probabilidad de obtención de empleo.

Situación socioeconómica A mayor status socioeconómico, mayores Los hijos de directores,

del padre posibilidades de encontrar empleo. gerentes o administrativos

tienenmás probabilidad

de encontrar empleo que

cuando el padre está parado

Situación laboral Si está desempleada, menor probabilidad Coherente

de la madre de obtener un empleo significativo.

Duración de la búsqueda A mayor duración, menor probabilidad de Coherente

empleo lograr un empleo significativo.

Año de referencia Variable Conforme nos adentramos

en la década de los noventa,

se reduce la probabilidad

de obtener un empleo

significativo.

C. Autónoma Variable La Rioja, Navarra y Aragón

son las regiones con

mayores posibilidades

de empleo.



Este capítulo se ha dedicado al análisis de la inserción laboral de los jóvenes, a través del estudio

del logro del primer empleo significativo. En un contexto de altas tasas de desempleo juvenil y

de fuerte precariedad laboral en este colectivo, se considera que la proporción de jóvenes que

han conseguido un empleo significativo es un buen indicador del éxito en su inserción laboral.

El estudio se inicia con una revisión de la bibliografía internacional y nacional dedicada a ana-

lizar este fenómeno. De esta forma, se ha podido comprobar que la mayoría de trabajos que ver-

san sobre la obtención del primer empleo se centran en examinar tres aspectos principales.

En primer lugar, una serie de estudios han procedido a valorar el desarrollo de diversas medi-

das institucionales en un determinado país (sistema de aprendizaje dual, programas de forma-

ción y empleo, etc.), que pueden influir en el grado de eficiencia con la que se produce la inser-

ción laboral de los jóvenes.

Por otro lado, un segundo grupo de investigaciones abordan el análisis de los procesos de

inserción laboral desde una perspectiva más amplia, estableciendo comparaciones entre países,


e intentando cuantificar la influencia que pueden ejercer las diferencias existentes tanto en el

marco educativo, como en las distintas políticas de empleo aplicadas en cada nación para facili-

tar el acceso de los jóvenes al mundo laboral.

No obstante, la mayor parte de los trabajos elaborados a este respecto se dedican a examinar

la inserción de los jóvenes en el mercado laboral, bien analizando el proceso de búsqueda del

primer empleo, bien a través del análisis de su situación laboral en un determinado momento del

tiempo.

Este último ha sido el enfoque finalmente elegido en esta parte de la investigación, en la que

el análisis empírico, desarrollado mediante la estimación de modelos logit, ha permitido detectar

los factores determinantes en la obtención de un empleo significativo una vez que el individuo

sale del sistema educativo. El estudio econométrico se realiza tanto para la población total,

como para las muestras de hombres y mujeres por separado, con el fin de contrastar si el efecto

de las variables explicativas difiere según el género del individuo. Entre los resultados derivados

de estas estimaciones cabe destacar los siguientes:

1) En primer lugar, el estudio econométrico pone de manifiesto que el género y la naciona-

lidad del individuo son dos factores determinantes en el acceso a un empleo significativo.

En concreto, son los varones y los jóvenes de nacionalidad española los que más proba-

bilidades tienen de haber conseguido este tipo de empleo, una vez que abandonan el sis-

tema educativo.

2) Además, el análisis empírico desarrollado en este capítulo ha permitido contrastar una

de las hipótesis de nuestro trabajo, esto es si la posesión de un título universitario confie-

re al individuo ventajas a la hora de integrarse en el mercado laboral. Según se despren-

de de las estimaciones obtenidas, la realización de estudios universitarios proporciona a

los individuos un incremento en su probabilidad de lograr un empleo significativo, espe-

cialmente en el caso de las mujeres con estudios universitarios de ciclo largo. Entre el

colectivo masculino, las diferencias en la obtención de empleo de aquéllos que realizaron

una titulación de formación profesional de grado superior y los que cursaron estudios

universitarios no son tan evidentes.

3) Asimismo, y ahondando en el colectivo de universitarios, puede comprobarse que, en el

caso de los varones, el estudio de una titulación perteneciente a la rama de enseñanzas

técnicas facilita la inserción laboral. Por el contrario, las mujeres tituladas en el área de

Humanidades son las que tienen más dificultades para encontrar un empleo significativo.

4) Por otro lado, los resultados obtenidos ponen de manifiesto la relación entre las caracte-

rísticas familiares de los jóvenes y la obtención de un empleo significativo. Así, se

demuestra que los individuos pertenecientes a estratos sociales más elevados tienen

mayores posibilidades de acceso a información y a establecer contactos dentro del mer-

cado laboral, lo que facilita el logro de su primer empleo. Además, en el análisis efectua-

do por género se refleja que las mujeres se ven más influidas por el nivel educativo del

padre, mientras que los hombres están más condicionados por la categoría socioeconó-

mica del mismo, de manera que los hijos de directivos o de trabajadores cualificados tie-

nen mayor probabilidad de encontrar un empleo significativo.

5) Las estimaciones obtenidas también detectan una influencia del número de miembros

del hogar a la hora de conseguir un empleo significativo. En concreto, y especialmente en

el caso de los varones, se observa un efecto negativo cuando aumenta el número de her-

manos menores de 16 años.

6) En cuanto al efecto de la duración de la búsqueda de empleo, los resultados alcanzados

indican que cuando el periodo de búsqueda es inferior a seis meses, el efecto sobre la

probabilidad de encontrar empleo es positivo, mientras que si el periodo de búsqueda se

prolonga durante más de un año disminuye la probabilidad de conseguir un empleo sig-

nificativo. En este caso, los hombres se ven más penalizados por búsquedas de empleo

dilatadas en el tiempo que las mujeres.


7) Otras de las variables destacadas en el estudio son los denominados factores de entorno,

a saber, el lugar de residencia del individuo y el año en que abandonó el sistema educati-

vo. Con respecto al primero de ellos, los resultados sugieren que residir en Navarra, Ara-

gón y Cataluña aumenta la probabilidad de encontrar un empleo en el caso de las muje-

res, mientras que para los hombres, las mayores oportunidades de empleo se encuentran

en La Rioja, País Vasco y Navarra. Con carácter general, Asturias, Extremadura y Andalu-

cía son las Comunidades Autónomas con peores perspectivas en lo referente al empleo

juvenil. Por otra parte, conforme nos vamos adentrando en la década de los noventa, la

probabilidad de obtener un empleo significativo disminuye, al existir una mayor proximi-

dad entre la salida del sistema educativo y la fecha de la entrevista que reduce, por tanto,

el tiempo del que el individuo ha dispuesto para obtener un empleo.

En definitiva, sólo nos resta añadir que, aunque existen diversos factores sociales y económi-

cos que deben tenerse en cuenta a la hora de analizar la inserción de los jóvenes en el mercado

laboral, el nivel educativo de los individuos es uno de los principales determinantes de la obten-

ción de un empleo significativo. Pese al aumento en el número de titulados universitarios en

España y a la mayor competencia existente entre ellos en el mercado de trabajo, el análisis reali-

zado sugiere que, al menos en la década de los noventa, el hecho de poseer un título universita-

rio confería a los jóvenes graduados mayores oportunidades de obtener un puesto de trabajo,

con respecto a otros individuos con niveles de estudio inferiores. Estas diferencias son especial-

mente pronunciadas si se comparan con los niveles de estudio primarios o secundarios, aunque

resultan menos evidentes en el caso de los jóvenes que han cursado un título de formación pro-

fesional de grado superior. Por consiguiente, a la vista de los resultados obtenidos, parece que

realización de estudios universitarios continúa siendo un aspecto que, si bien no garantiza, sí que

facilita el acceso a un empleo significativo.


Desajuste educativoen el primer empleo

6

6.1. Introducción

Tras analizar los determinantes del logro de un empleo significativo en la sección anterior, el

objetivo principal del presente capítulo se centra en evaluar ciertos aspectos cualitativos del pri-

mer empleo obtenido. En efecto, consideramos que un análisis pormenorizado de la transición

de la educación al mercado laboral no debe limitarse al estudio la obtención de empleo en térmi-

nos cuantitativos, sino que debe profundizar también en el examen de algunos rasgos que refle-

jen la calidad de este puesto de trabajo. El estudio de esta cuestión resulta relevante en un con-

texto en el que el nivel educativo de los jóvenes se ha incrementado notablemente en los últimos

años, hecho que quizá haya podido afectar a las características del empleo obtenido.

En este sentido, nuestro trabajo aproxima la valoración de la calidad del empleo a través de su

adecuación al nivel de estudios del individuo. En otras ocasiones (Crawford et al., 1997; Eckstein

y Wolpin, 1995; Pénard et al., 1999; González-Betancor, 2003), los salarios recibidos también han

sido utilizados como medida del éxito de los individuos en las primeras etapas de su carrera

laboral pero, lamentablemente, ni la Encuesta de Población Activa ni el módulo ad hoc de 2000

suministran información a este respecto.

Las investigaciones desarrolladas, tanto en el ámbito internacional, como en nuestro país, han

puesto de manifiesto que una cierta proporción de la población ocupada presenta un desajuste

entre el nivel de estudios alcanzado y el requerido en el puesto de trabajo desempeñado

(Rumemberg, 1981; Hartog y Oosterbeek, 1988; Alba, 1993). Dicho desajuste educativo puede

producirse bien por exceso, en cuyo caso se habla de sobreeducación162, o por defecto, denomi-

nándose infraeducación.

Como se señaló en la primera parte de esta investigación, la posibilidad de que existan des-

ajustes entre el nivel de estudios de los trabajadores y la ocupación que desempeñan ha sido

contemplada desde diferentes posiciones teóricas. Por un lado, tanto la teoría del capital huma-

no, como las teorías del emparejamiento o de la movilidad profesional, consideran estos desajus-

tes como desequilibrios temporales del mercado de trabajo. En el primer caso, se supone que

tales desequilibrios tenderán a reducirse mediante la corrección de las estrategias de contrata-

162 El fenómeno de la sobreeducación (overeducation) recibe distintos nombres en la literatura de la Economía de la Educación

tales como sobrecualificación, excedente educativo, exceso de cualificación, subempleo, etc.

ción de las empresas y los cambios en los planes de inversión en capital humano por parte de los

individuos. En segundo lugar, las teorías del emparejamiento o de la movilidad profesional expli-

can la evolución del desajuste educativo a lo largo del tiempo, considerando que éste se presen-

ta fundamentalmente en las primeras etapas de la vida activa de los trabajadores y tiende a

corregirse en empleos posteriores.

Por el contrario, desde los planteamientos credencialista e institucionalista, el problema ten-

dría implicaciones más graves, ya que la falta de sincronía entre educación y empleo no sólo se

produce con asiduidad, sino que puede llegar a ser permanente. Si los individuos conocen que el

principal criterio de selección de personal reside en el nivel educativo alcanzado continuarán

invirtiendo en su formación, provocando un incremento del nivel de estudios de la población

activa. En esas circunstancias, si la estructura ocupacional se mantiene relativamente estable, la

inserción laboral de los sujetos más cualificados podría darse en empleos que antes realizaban

trabajadores con titulaciones de menor grado, lo que origina la aparición de desequilibrios de

carácter indefinido.

Los primeros trabajos empíricos centrados en el estudio del desajuste educativo se remontan

a principios de los años setenta, cuando este problema y sus repercusiones se detectaron por

primera vez en Canadá y Estados Unidos (Berg, 1970; Freeman, 1976). A partir de entonces, se

han realizado numerosas investigaciones que analizan el desajuste educativo en diferentes paí-

ses desarrollados. Los resultados alcanzados en estos estudios apuntan a que el colectivo juvenil

es uno de los más afectados por este desequilibrio (Sicherman, 1991; Groot, 1996; Vahey, 2000).

En este contexto, el grado de desajuste educativo al que se enfrentan los jóvenes en sus pri-

meras etapas laborales se erige como un factor clave en la valoración de su inserción profesional.

Continuando con el enfoque analítico del capítulo anterior, en esta sección se persigue identifi-

car los factores que determinan el desajuste educativo de los jóvenes en el inicio de su carrera

laboral, con especial atención al problema de la sobreeeducación, ya que, como tendremos oca-

sión de comprobar a lo largo del presente capítulo, la incidencia de este fenómeno es especial-

mente importante en el colectivo juvenil.

En este sentido, una de las principales hipótesis que se pretende contrastar es la de si los jóve-

nes con estudios universitarios presentan mayor propensión a experimentar desajustes educativos

en su primer empleo con respecto a otros jóvenes que ostentan niveles de estudio inferiores, tal y

como se desprende de los trabajos realizados para el caso español por Aguilar (2002) y Sanromá y

Ramos (2003). La fuente estadística empleada en este trabajo permite abordar el estudio de esta

cuestión con datos recientes, que reflejan las relaciones existentes entre la organización del sistema

educativo español y la estructura del sistema productivo en la década de los noventa.

El capítulo se estructura en cuatro apartados, comenzando con la exposición de las diferentes

definiciones y formas de medir el desajuste educativo. A continuación, se procede a revisar los

principales estudios, de índole internacional y nacional, que han abordado el análisis de los des-

equilibrios educativos en el mercado de trabajo. En tercer lugar, utilizando los datos procedentes

del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral de la Encuesta de Población Acti-

va de 2000, se examinan las principales características del primer empleo al que acceden los

jóvenes, estudiando en profundidad el grado de adecuación entre el nivel de estudios y la ocu-

pación desempeñada, mediante el desarrollo de análisis descriptivos y econométricos. Finalmen-

te, en el último apartado, se resumen las principales conclusiones derivadas de este capítulo.

6.2. Definición y medidas del desajuste educativo

En este epígrafe se presentan las distintas definiciones de sobreeducación que han sido utilizadas

en la literatura económica, así como el enfoque finalmente elegido en esta tesis doctoral. Además,

se enumeran los diferentes métodos de medición del desajuste educativo empleados en los distin-

tos estudios empíricos, aludiendo a las ventajas e inconvenientes que presentan cada uno de ellos.

Premios injuve para Tesis Doctorales 2008162


6.2.1. Definiciones alternativas de sobreeducación

El término sobreeducación no presenta una definición única e inequívoca, sino que puede ser

definido atendiendo a diferentes aspectos. Los trabajos de Rumberger (1981) y Tsang y Levin

(1985) ofrecen tres definiciones distintas de sobreeducación. La primera de ellas considera la

sobreeducación como la disminución en los rendimientos pecuniarios de un determinado nivel

educativo, en comparación con los rendimientos obtenidos por ese nivel educativo en un

momento anterior en el tiempo. Este concepto se asienta en el hecho de que los rendimientos

pecuniarios se utilizan como medida del beneficio que reportan las inversiones educativas (Min-

cer, 1974). El problema de esta concepción reside en que se considera exclusivamente el retorno

monetario, sin entrar a evaluar otros posibles beneficios derivados de la inversión en educación

como, por ejemplo, la disminución en la probabilidad de desempleo, el acceso a una gama más

amplia de empleos, etc. Además, existe la posibilidad de que el rendimiento monetario no sea un

buen reflejo del valor de la educación en el mercado de trabajo, al verse influido por la evolución

del ciclo económico.

La segunda definición de sobreeducación está basada en el incumplimiento de las expec-

tativas de los individuos con respecto a sus carreras profesionales. Desde esta perspectiva, se

considera que los individuos pueden esperar el acceso a determinados empleos como resul-

tado de haber alcanzado un cierto nivel educativo, expectativa que puede verse frustrada

una vez concluidos los estudios. Sin embargo, este concepto también presenta inconvenien-

tes, ya que, además de que la medición de las expectativas es una tarea compleja, éstas son

claramente subjetivas y suelen variar con el tiempo y con los cambios en las oportunidades

laborales.

Finalmente, existe una tercera definición que tiene en cuenta las discrepancias entre el nivel

educativo del individuo y el requerido por el puesto de trabajo que desempeña. Esta concepción

se sustenta en la creencia de que todo trabajo requiere un determinado nivel de cualificación

para la realización eficiente de sus tareas. La limitación de este enfoque radica en el hecho de

obviar cualquier otro beneficio derivado de la educación y suponer que los requerimientos del

puesto de trabajo son mesurables. Pese a esa salvedad, esta tercera definición ha sido amplia-

mente utilizada en las investigaciones empíricas que se aproximan al estudio del desajuste edu-

cativo (Duncan y Hoffman, 1981; Rumberger, 1987; Sicherman, 1991; Alba, 1993; García-Montalvo,

1995; Sloane et al., 1996; Groot y Maese van der Brink, 1997; Dolton y Vignoles, 2000; Aguilar y

Navarro, 2003; Frenette, 2004, entre otras) y es el enfoque desde el que se analizará este fenó-

meno en la presente tesis doctoral.

6.2.2. Medidas del desajuste educativo

Para poder medir con cierta precisión las diferencias entre el nivel educativo de los trabajadores

y el óptimo para realizar su trabajo, es necesario utilizar datos individuales que presenten infor-

mación sobre la educación de los ocupados y las características de su empleo. Los trabajos rea-

lizados sobre este tema han conducido al desarrollo de diferentes métodos de determinación y

medición de este aspecto. Como indica Blanco (1997), las principales medidas utilizadas en la

literatura pueden clasificarse en tres grandes grupos: objetivas, subjetivas y estadísticas163. A

continuación, se procede a describir las principales características de estas medidas, incidiendo

en las ventajas e inconvenientes que presentan cada una de ellas.

Las medidas objetivas parten del análisis de los puestos de trabajo, (por el propio investiga-

dor, por un organismo oficial o por un grupo de expertos), indicando sus características, su

grado de dificultad y la formación y experiencia necesarias para llevar a cabo, de forma eficien-

te, las tareas que cada puesto requiere. Estos requisitos se comparan con la formación de los

163 Groot y van der Brink (2000) clasifican los métodos de medición del desajuste educativo en sólo dos categorías: subjetivas

y objetivas, englobando en esta última las medidas estadísticas.

164 El Dictionary of Occupational Titles (DOT) fue desarrollado por el Servicio de Empleo de los Estados Unidos en 1965 y contie-

ne información detallada de todas las ocupaciones de la economía estadounidense. Así, por ejemplo, recoge información

sobre la cantidad de educación formal y específica necesaria para desempeñar correctamente cada puesto de trabajo.

165 Uno de los pocos códigos europeos equivalentes al DOT es el denominado código ARBI, desarrollado por el Departamento

holandés de Asuntos Sociales, en el cual las ocupaciones son clasificadas en siete diferentes categorías, dependiendo de su

nivel de dificultad y teniendo en cuenta tanto el contenido del puesto de trabajo, como los requerimientos educativos para

realizarlo correctamente.

166 En este sentido, Blanco (1997) señala que, en ciertas ocasiones, los trabajadores demuestran escasa propensión a clasificarse

como infraeducados, aunque sus características personales pudiesen responder a esta definición. Por otra parte, Dolton y Vigno-

les (2000) consideran que la utilización del método subjetivo puede provocar un sesgo en los datos, ya que cabe la posibilidad

de que los trabajadores sobreeducados que presenten una actitud más negativa hacia su empleo puedan ser reticentes a la hora

de responder un cuestionario precisamente sobre las características de su puesto de trabajo, por lo que se carecería de informa-

ción acerca de este colectivo. Además, la estimación de la formación requerida en un empleo resulta más sencilla en las empre-

sas más grandes y estructuradas, así como en las profesiones donde las características la ocupación están claramente definidas.


individuos para conocer si es o no la adecuada. El ejemplo más elaborado de este tipo de medi-

das es el Dictionary of Occupational Titles164 (DOT) de los Estados Unidos165.

Esta forma de medición ha sido considerada como una de las más atractivas para evaluar la

incidencia del desajuste educativo, dada su objetividad, la claridad de sus definiciones y el análi-

sis sistemático de los empleos (Hartog, 2000). No obstante, este método resulta difícil en su

aplicación, ya que la tarea de clasificación de los puestos de trabajo suele ser complicada y

requiere una gran cantidad de información. Además, la evaluación externa podría estar sujeta a

un amplio margen de error, al sustentarse en clasificaciones generales que no siempre pueden

recoger las características específicas de los empleos o los cambios en el nivel educativo reque-

rido como consecuencia del desarrollo tecnológico. Finalmente, Rumberger (1987) y van der Vel-

den y van Smoorenburg (1997) señalan que no siempre existe consenso, ni siquiera entre exper-

tos, acerca del nivel educativo necesario para desempeñar correctamente un puesto de trabajo,

lo que cuestiona la validez de esta medida.

En segundo lugar, las medidas subjetivas se desarrollan a partir de la información facilitada por

los trabajadores, que responden acerca de ciertas características relativas a su persona y al empleo

que ocupan. Dentro del método subjetivo se pueden encontrar dos variantes. La primera de ellas

consiste en comparar el nivel educativo alcanzado por el trabajador (o los años de educación for-

mal que ha cursado) con el que, según su opinión, sería el nivel óptimo de estudios (o los años de

educación formal necesarios) para realizar correctamente las funciones desempeñadas en su pues-

to de trabajo. Así, el desajuste se calcularía como la diferencia entre los años de educación poseídos

y los requeridos. Esta forma de medición se conoce como método subjetivo indirecto.

La segunda variante, denominada método subjetivo directo, consiste en pedir directamente al

trabajador que se catalogue dentro de uno de los tres grupos posibles, a saber, infraeducados,

adecuadamente educados o sobreeducados. Este procedimiento permite detectar el desajuste,

pero impide medir su intensidad en cada trabajador (Blanco, 1997).

Según Hartog (2000), si se considera la posibilidad de que una determinada ocupación pueda

llevar aparejados diferentes requerimientos para el desempeño de sus tareas en función de la

región, el tipo de empresa o el sector en que se lleve a cabo, el método subjetivo podría resultar

más adecuado que el objetivo, ya que el trabajador siempre tendrá más información sobre su

puesto de trabajo y podrá realizar una evaluación más correcta del mismo, sin tratarse de una

extrapolación a partir de unas características de empleo similares. Además, otra de las ventajas de

las medidas subjetivas es que presentan menores costes en la obtención de información.

Sin embargo, la validez de los indicadores subjetivos también está sujeta a ciertas limitacio-

nes. En primer lugar, desde un punto de vista teórico, se esperaría que las dos vertientes subjeti-

vas condujeran a la obtención de los mismos resultados, en cuanto a la clasificación de los traba-

jadores, cuando se aplican al mismo colectivo, hecho que no siempre se produce. La principal

explicación de este suceso radica en que, desde la perspectiva individual, la clasificación del pro-

pio sujeto como sobreeducado o infraeducado lleva implícita una mayor carga personal y senti-

mental que el mero hecho de definir un puesto de trabajo166.


Asimismo, cualquiera de las vertientes del método subjetivo exige a los trabajadores evaluar

la formación necesaria que se requiere para desempeñar su puesto de trabajo, lo que no siempre

resulta una tarea sencilla de realizar. Es posible que dos personas con la misma formación y el

mismo puesto de trabajo respondan de forma diferente a la pregunta, hecho que ocasionaría

inconsistencias en los datos analizados.

Por último, uno de los aspectos más cuestionados de estas medidas radica en la forma en que las

encuestas realizan las preguntas a los trabajadores ya que, en muchas ocasiones, la imprecisión con

las que éstas se formulan condicionan la respuesta de los encuestados. La primera encuesta que

solicitó a los trabajadores que valorasen la formación requerida para desempeñar su puesto de tra-

bajo fue el Panel Study of Income Dinamics (PSDI, 1976) de Estados Unidos, en el que se hacía la

siguiente pregunta: “¿cuánta educación formal se requiere para acceder a un trabajo como el suyo?”.

Como bien señala Aguilar (2002), esta cuestión puede resultar ambigua en cuanto que el término

“educación requerida” puede hacer referencia a la que actualmente sería exigida a un nuevo traba-

jador que fuera a incorporarse a la empresa, o bien, al nivel educativo que se le exigió al propio tra-

bajador en el momento de ser contratado. En Holanda, la NPAO- Mobility Survey realiza la siguiente

pregunta: “¿en su opinión, que educación es la que mejor le prepara para el trabajo que usted des-

empeña?”. De nuevo la ambigüedad está presente, debido a que el trabajador debe decidir qué se

entiende por mejor preparación e interpretar si la pregunta se refiere únicamente a educación for-

mal o incluye otro tipo de formación. En esta misma línea se formulan las preguntas relativas a esta

cuestión en el German Socio Economic Panel (GSOE, 1984) de Alemania: “¿qué tipo de formación es

necesaria para desempeñar este trabajo?” y en la British Social Change and Economics Life Iniciative

(SCELI, 1986) del Reino Unido en la que la pregunta es: “si lo solicitara hoy, ¿qué tipo de cualificación

necesitaría un trabajador para conseguir el trabajo que usted lleva a cabo?”.

Las encuestas más utilizadas en España para medir el desajuste educativo en el puesto de tra-

bajo también reproducen las imprecisiones observadas en los cuestionarios de otros países. La

Encuesta de Condiciones de Vida y Trabajo (ECVT, 1985) formula a los trabajadores la siguiente

interrogación: “¿qué clase de preparación necesita una persona para tener el trabajo que usted

desempeña?”. Por su parte, la Encuesta de Estructura, Conciencia y Biografía de Clase (ECBC,

1991) incluye dos preguntas directas: “¿diría usted que sus estudios son/eran más que suficien-

tes, suficientes o insuficientes para su trabajo actual (o último)?” y “con la experiencia que tiene

ahora (o tenía entonces), diría usted que su preparación es/era más que suficiente, suficiente o

insuficiente?”; y, además, una pregunta indirecta: “¿qué nivel de estudios cree usted que es,

actualmente, el más adecuado para realizar el trabajo que usted desempeña (o desempeña-

ba)?167. Por otro lado, el Panel de Hogares de la Unión Europea (PHOGUE) recoge tres cuestiones

mediante las cuales el trabajador evalúa la adecuación de su formación al puesto de trabajo.

Estas preguntas son: “sus estudios o formación, ¿le han proporcionado los conocimientos nece-

sarios para desempeñar su trabajo actual?”; ¿en qué medida está su trabajo actual relacionado

con su formación?” y, “¿considera que sus conocimientos o sus condiciones personales le permi-

tirían realizar un trabajo más cualificado?”168.

Finalmente, el tercer método para aproximar el desajuste educativo de los trabajadores se basa

en medidas estadísticas o de rango, que calculan la educación requerida en función del nivel edu-

cativo medio en cada una de las ocupaciones. En este sentido, Verdugo y Verdugo (1989) propo-

nen calificar como sobreeducados a aquellos trabajadores cuyos años de educación formal supe-

ran en más de una desviación típica a los años medios de educación en su ocupación, e

infraeducados a los que se sitúan más de una desviación típica por debajo de la media.

167 Como puede comprobarse, estas cuestiones hacen referencia al empleo actual en el caso que el individuo está ocupado en el

momento de realizarse la encuesta, o al puesto de trabajo anterior en el caso que el entrevistado se encuentre en desempleo

pero tenga experiencia laboral.

168 Existen otras fuentes de datos, como la Encuesta de Población Activa (EPA) o la Encuesta Sociodemográfica (ES, 1991), que,

si bien hacen referencia a diversos aspectos relacionados con el empleo del individuo, no incluyen ninguna cuestión en la que

el trabajador valore el nivel educativo adecuado para desempeñar su puesto de trabajo.


A pesar de que esta definición resulta interesante porque necesita escasa información (única-

mente los años de educación del individuo y la media y desviación típica de la ocupación que

realiza), en la práctica ha sido objeto de diversas críticas. En primer lugar, se cuestiona la arbitra-

riedad de emplear como punto de corte para determinar la existencia de desajuste el sumar o

restar una desviación típica a la media. Por otro lado, la utilización de este método implica supo-

ner que el desajuste educativo sigue una distribución normal, en la que el número de años de

educación adecuados se sitúa en torno a la media de cada ocupación y que existe simetría en la

incidencia de la sobreeducación y la infraeducación169.

Además, si la proporción de sobreeducados es muy elevada, aumentará la media del nivel

educativo en los empleos, por lo que la estimación de la sobreeducación estará sesgada a la baja

(Dolton y Vignoles, 2000). En cuarto lugar, la clasificación de ocupaciones en dos o tres dígitos

puede no ser adecuada para este tipo de cálculo, ya que pueden incluirse en la misma categoría

empleos para los que los requerimientos educativos sean muy distintos entre sí (Sicherman,

1991). Por último, Hartog (2000) critica el método estadístico basado en la media por tratarse de

una medida muy sensible a las variaciones en la oferta y la demanda del mercado de trabajo. Así,

en un contexto en el que existiera un exceso de oferta de trabajadores en el mercado laboral, los

empresarios tienden a contratar a individuos con niveles educativos superiores al que realmente

necesitan. Considerando que este ajuste entre educación y empleo se toma como base de cálcu-

lo del nivel educativo requerido por el puesto de trabajo, la incidencia de la sobreeducación se

estaría subestimando en el caso de exceso de oferta. Lo mismo ocurre, pero con signo contrario,

cuando existe un problema de exceso de demanda laboral, en cuyo caso la sobreeducación se

estaría sobreestimando.

En términos generales, a través de la medida estadística basada en la media suelen obtenerse

menores desajustes que los hallados a partir de las definiciones objetivas o subjetivas. Además,

como se observa en la revisión bibliográfica efectuada en el apartado siguiente, los porcentajes

de trabajadores sobreeducados e infraeducados suelen ser muy similares.

Alternativamente al uso la media de años de educación, Kiker et al. (1997) proponen utilizar el

valor modal como punto de referencia, al argumentar que este estadístico resulta menos sensi-

ble a la existencia de valores atípicos en la distribución. Según esta definición, los sujetos cuyo

nivel de estudios coincida con el valor modal, se consideran adecuadamente educados, los que

se ubican por debajo de ese valor, están infraeducados y los que lo superan, se clasifican como

sobreeducados170.

En cualquier caso, como se tendrá ocasión de comprobar en el siguiente apartado, la revisión

de la literatura empírica pone de manifiesto que no existe una clara preferencia por ninguna de

las medidas expuestas, sino que la elección de una u otra está condicionada por la información

disponible en la encuesta utilizada.


En los últimos años se han realizado diversos estudios empíricos dedicados a examinar la inci-

dencia del desajuste educativo y sus posibles efectos en el mercado laboral. En los cuadros 6.1 y

6.2 se recogen, a modo de síntesis, algunas de las investigaciones más destacadas que han sido

elaboradas, tanto en el ámbito internacional, como para el mercado de trabajo español.

169 Como señala Hartog (2000) el uso de este tipo de medida arroja unos índices de sobreeducación e infraeducación que, gene-

ralmente, se sitúan en un rango de entre el 10 y el 16%.

170 En un trabajo posterior, Mendes de Oliveira et al. (2000) tratan de depurar esta metodología al considerar que, en aquellas

ocupaciones con pocos trabajadores o con alta dispersión en su nivel educativo, cualquier estimación del desajuste educati-

vo basada en una medida central resultaría poco fiable. En este trabajo se propone limitar la muestra, incluyendo sólo a los

individuos que trabajan en ocupaciones donde la moda de los años de escolarización se corresponde con al menos el 60% del

total de trabajadores.


Cuadro 6.1. Incidencia del desajuste educativo en el ámbito internacional

Autor País Población objeto de estudio Medida del desajuste Porcentaje de ocupados

Sobreeducados Infraeducados

La estructura de estos cuadros es la siguiente. En la primera columna aparece, por orden alfa-

bético, el autor del estudio y el año de su publicación. La siguiente columna recoge el país que ha

sido analizado . En la tercera columna se describe la población objeto de estudio y, seguidamen-

te, en la columna cuarta se hace referencia a la medida de desajuste utilizada en el análisis. Final-

mente, las últimas dos columnas muestran la proporción de individuos sobreeducados e infrae-

ducados en cada uno de los estudios, recogiendo las diferencias entre hombres y mujeres, si es

que, en la investigación analizada, existe información a ese respecto.

171 En el caso de los estudios realizados en el ámbito español, en vez del país objeto de estudio, se recoge la encuesta de la que

se han extraído los datos que han permitido elaborar el análisis.

Allen y vander Velden(2001)

Battu et al.(1999)

Bauer(2002)

Büchel(2002)

Cohn yKhan (1995)

Cohn y Ng.(2000)

Colletaz etal. (1995)

Daly et al.(2000)

Dolton yVignoles(2000)

Holanda

ReinoUnido

Alemania

Alemania

EE.UU.

HongKong

Francia

EE.UU. yAlemania

ReinoUnido

Encuesta realizada en 1998 a tituladosuniversitarios y de FP, graduados en loscursos 90/91 y 94/95.

Encuesta realizada en 1996 alicenciados universitarios que finalizaronsus estudios en 1985 y 1991.Se analiza su situación un año después.

Datos procedentes de German Socio-Economic Panel (GSOEP, 1984-1998). Seseleccionan los individuos asalariadoscon empleo a tiempo completo y denacionalidad alemana.

Datos procedentes de GSOEP (1995).Se seleccionan los individuos de 16 a 65años con FP o título universitario.

Datos procedentes del Panel Study ofIncome Dynamics (PSID, 1985).

Datos obtenidos del Censo de HongKong (1991). Se analizan los empleadosentre 15 y 60 años, exceptuando losagricultores, pescadores y mineros.

Datos del CEREQ.Se consideran dos cohortes deindividuos: la que finaliza sus estudiosen 1976-1978 y la que lo hizo en 1980-1983.Se analiza su situación laboral nuevemeses después.

Datos del PSID, (1976 y 1985) y delGSOEP (1984).Se seleccionanindividuos de 18 a 64 años asalariados,con empleo a tiempo completo.

Encuestados en la National Survey ofGraduates and Diplomates (NSGD,1980).Se analiza el desajuste educativo de loslicenciados con nacionalidad británica.

Subjetiva indirectaRaza blancaRaza negra

Subjetiva indirecta19851990

Estadística (media)Estadística (moda)

Subjetiva indirectaSolterosCasados

Estadística (media)Subjetiva indirecta

Estadística (moda)19861991

Objetiva1976-19781980-1983

Subjetiva indirectaEE.UU. 1976EE.UU. 1985Alemania 1984

Subjetiva indirectaPrimer empleo1986

13,6/9,2(+)12,1/10,9(+)

10,4/ 15,6(+)20,6/ 37,0(+)

12,020,0

28,0/ 24,0(+)28,0/ 25,0(+)

8,0/ 7,6(+)7,6/ 5,8(+)

16,3/11,3(+)21,2/16,8(+)6,9/7,4(+)

Continúa

41,7/41,3(+)48,5/42,7(+)

37,6/ 46,4(+)41,6/ 45,3 (+)

12,3/ 10,7(+)30,8/ 29,9(+)

15,016,0

13,033,0

38,0/ 32,0(+)37,0/ 31,0(+)

33,0/ 37,4(+)41,8/ 55,1(+)

38,5/36,8(+)31,8/33,5(+)14,3/20,7(+)

36,0/ 41,0(+)29,0/ 31,0(+)





Dolton ySilles (2001)

Duncan yHoffman(1981)

Frenette(2004)

Groot(1993)

Groot(1996)

Groot y vanden Brink(1996)

Groot y vanden Brink(1997)

Halaby(1994)

Hartog yOosterbeek(1988)

Hersch(1991)

Kiker et al.(1997)

McGoldricky Robst(1996)

ReinoUnido

EE.UU.

Canadá

Holanda

ReinoUnido

Holanda

ReinoUnido

EstadosUnidos

Holanda

EE.UU.

Portugal

EE.UU

Universitarios encuestados en laNewcastle Alumni Survey (1998).

Datos del Panel Study of IncomeDynamics (PSID, 1976).

Datos obtenidos de la NationalGraduates Survey (NGS) de 1982, 1986y 1990.Dos años después de salir del sistemaeducativo se analiza el desajusteeducativo de los jóvenesmenores de 35años con empleo remunerado y atiempo completo.

Datos procedentes de la NAPO-Mobility Survey (1983). Se analiza unamuestra de trabajadores asalariados.

Datos procedentes del BritishHousehold Panel Survey (BHPS, 1991).


Datos procedentes del BritishHousehold Panel Survey (BHPS, 1991).Se escoge a los trabajadoresasalariados, excepto agricultores ymiembros de las FF.AA..

Datos de la Quality of EmploymentSurveys (1973, 1977).


Encuesta realizada en Eugene (Oregón)en 1986. Se escogen los trabajadores dela rama demanufacturas y almacenes.

Datos obtenidos del Quadros dePessoal (1991). Se seleccionan losindividuos mayores de 14 años quetienen un trabajo por cuenta ajena atiempo completo.

PSID (1985). Se analizan los individuosde raza blanca de entre 18 y 64 años.

Subjetiva indirectaPrimer empleo

Subjetiva indirecta

Subjetiva indirecta198219861990

Estadística (media)


Subjetiva directa


ObjetivaEstadística (media)Subjetiva directa

Subjetiva indirecta

Subjetiva indirecta

ObjetivaEstadística (media)Estadística (moda)

ObjetivaSubjetiva indirectaEstadística (media)

11,9

16,3

9,0/10,0/8,0(*)

14,6/8,1(+)

9,0 / 4,0(+)

21,8

14,0/21,0(+)

44,2/25,9(+)5,3/4,7(+)16,0/18,7(+)

Continúa

57,0/42,0(+)

42,0

34,736,430,2

16,1

11,0/13,0/10,0(*)

19,3/34,4(+)

15,0 /8,0(+)

19,017,030,0

16,0

54,0/46,0(+)

28,8/40,0(+)10,9/6,9(+)25,5/25,3(+)

51,0/52,0(+)30,1/31,5(+)15,8/9,3(+)





Robst(1995)

Rubb(2003)

Rumberger(1987)

Sicherman(1991)

Sloane etal. (1996)

Sloane etal. (1999)

Vahey(2000)

Verdugo yVerdugo(1989)

Viera(1997)

EE.UU

EE.UU.

EE.UU.

EE.UU.

ReinoUnido

ReinoUnido

Canadá

EE.UU.

Portugal

Datos del PSID (1976, 1978, 1985). Seselecciona una muestra de varonescabeza de familia entre 18 y 64 años.

Datos de la Current Population Survey(CPS). Se consideran dos periodos:1991-92 y 1995-99. Se analizan losindividuos entre 25 y 69 años conempleo a tiempo completo.

Entrevistados de la Quality ofEmployment Survey (QES, 1973, 1977).

Datos recogidos del Panel Study ofIncome Dynamics (PSID, 1976 y 1978).Se analizan los varones entre 18 y 60años que son cabeza de familia.

Datos del Social Change and EconomicLife Iniciative Database (1986).

Datos del Social Change and EconomicLife Iniciative Database (1986).

Datos de la National Survey of ClassStructure and Labour Process(NSCS,1982). Se estudian los individuosasalariados entre 18 y 64 años.

Datos del Censo de 1980. Se analizanlos hombres blancos de entre 25 y 64años, con empleo por cuenta ajena y atiempo completo.

Datos obtenidos del Quadros dePessoal (1982, 1986 y 1992). Seseleccionan los individuos asalariadosentre 15 y 64 años.

Subjetiva indirecta

Estadística (media)1991-921995-99

Subjetiva indirecta19731977Objetiva1977

Subjetiva indirecta

Subjetiva indirecta

Subjetiva indirecta

Subjetiva indirecta


Objetiva198219861992

47,7

13,4/14,5/11,9(*)14,1/15,4/12,4(*)

27,032,0

57,0

40,8

30,6

30,1/32,3(+)

30,0/ 32,0(+)

10,9

24,026,033,0

11,3

16,0

17,2

19,2/12,1(+)

24,0/ 17,0(+)

9,9

48,045,038,0

Fuente: Elaboración propia a partir de los trabajos analizados.

Nota: (+): Varones/ mujeres(*): Total/ varones/ mujeres


Tabla 6.2. Incidencia del desajuste educativo en España

Autor Encuesta Población objeto de estudio Medida del desajuste Porcentaje de ocupados


Aguilar(2002)

Aguilar yGarcía-Crespo(2003)

Alba (1993)

Alba et al.(2002)

Beneito etal. (1996)

Davia (1999)

García-Espejo(1998)

García-Montalvo(1995)

García-Montalvo etal. (1997)



ES (1991)

PHOGUE (1995)PHOGUE (1996)PHOGUE (1997)PHOGUE (1998)

ECVT (1985)

PHOGUE (1995)

ECBC (1991)

PHOGUE (1994)

Encuesta (1992)a jóvenesasturianos

EPA (1985)EPA (1987)EPA (1989)EPA (1991)EPA (1993)

Encuesta (1996)a jóvenes de laC. Valenciana

Encuesta (1997)a jóvenes de laC. Valenciana,Madrid yBarcelona

Encuesta(2002) a

jóvenes de laC. V., Madrid yBarcelona

Muestra de jóvenes entre 16 y 30años. Se estudian dos cohortes dejóvenes que inician su actividadlaboral en dos periodos distintos:1975-1984 y 1985-1991.

Se analizan los trabajadoresasalariados de entre 16 y 60 años.

Trabajadores asalariados.



Jóvenes de 16 a 30 años en 1994.

Jóvenes de 20 a 29 años en 1992.

El estudio se realiza sobre el totalde ocupados.

Jóvenes entre 16 y 30 añosresidentes en la C. Valenciana.

Jóvenes entre 16 y 30 añosresidentes en la C. Valenciana,Madrid y Barcelona.

Jóvenes entre 16 y 30 añosresidentes en la C. Valenciana,Madrid y Barcelona.

ObjetivaCohorte 1975/84Cohorte 1985/91Estadística (media)Cohorte 1975/84Cohorte 1985/91Estadística (moda)Cohorte 1975/84Cohorte 1985/91

Subjetiva directa

Subjetiva directaSubjetiva indirecta

Subjetiva directa

Subjetiva directaSubjetiva indirectaEstadística (media)

Subjetiva indirecta

Subjetiva indirecta

ObjetivaObjetivaObjetivaObjetivaObjetivaEstadística (media)




23,3/21,3/25,5(*)12,7/13,3/12,2(*)

16,0/14,7/17,3(*)15,8/15,3/16,3(*)

31,8/28,1/35,6(*)21,6/20,3/22,8(*)

24,6/26,8/20,3(*)22,0/25,3/15,55(*)18,7/20,8/14,7(*)19,7/22,6/14,7(*)

10,923,1

22,2

10,916,515,3

30,531,231,130,527,66,2

2,712,3

1,610,4

2,411,1

Continúa

16,6/19,5/13,6(*)20,4/21,0/19,8(*)

13,2/15,1/11,1(*)15,9/16,0/15,8(*)

19,0/22,8/15,1(*)24,0/26,7/21,3(*)

31,9/29,6/36,5(*)34,2/31,5/39,6(*)35,4/34,2/37,6(*)35,6/33,4/39,4(*)

27,917,1

53,8

27,925,615,2

54,2/54,9 (+)

55,0

3,75,16,36,67,78,9

35,058,9

35,363,9

35,854,3


Tabla 6.2. Continuación

Autor Encuesta Población objeto de estudio Medida del desajuste Porcentaje de ocupados


García-Montalvo(2001)

GarcíaSerrano yMalo (1996)

GarcíaSerrano yMalo (1997)

Gil (1999)

Lassibille etal. (2001)

Madrigal(2002)

Mato (1995)

Oliver yRaymond(2002)

Salas(2001)

Sanromá yRamos(2003)

EncuestaCHEERS

ECBC (1991)

ECBC (1991)

Encuesta agraduados de laULPGC (1997)

ES (1991)

PHOGUE (1995)EPF (1990-91)

EPA (1991)

EPA (1990)

Encuesta a uni-versitarios

colegiados enGranada

EPF (1990-91)

Encuesta realizada en 1998-1999 atitulados superiores de distintospaíses que finalizaron sus estudiosen el curso 1994/95.

Trabajadores ocupados ydesempleados con experiencialaboral previa.

Trabajadores ocupados ydesempleados con experiencialaboral previa.

Muestra de 778 individuos quefinalizaron sus estudios en laULPGC entre 1988 y 1996.

Muestra de jóvenes que salen delsistema educativo en 1989 y 1990.

Trabajadores ocupados.



Universitarios colegiados en laciudad de Granada.

Individuos ocupados (excepto enFuerzas Armadas) que no estáncursando estudios.

Subjetiva indirecta



Subjetiva indirecta

Objetiva

Estadística (media)Estadística (moda)Subjetiva indirectaEstadística (media)

Objetiva

Estadística (modacorregida)

Subjetiva directa


15,6

10,628,7

34,5/19,5 (+)11,9/8,2 (+)

22,1/23,1 (+)

3,2/2,9(+)

37,7

28,7

29,929,6

26,0/36,6 (+)27,0/34,1 (+)

41,6/37,0 (+)

37,6/47,5(+)

16,522,834,714,6

10,4

17,2

10,4

14,6

Fuente: Elaboración propia a partir de los trabajos analizados.

Nota: (+): Varones/ mujeres(*): Total/ varones/ mujeres

Como puede comprobarse, el desajuste educativo es un fenómeno que ha acaparado la aten-

ción de numerosos investigadores en las últimas décadas. Así, los estudios pioneros se efectua-

ron en Estados Unidos en los años ochenta, pero pronto se extendieron a otros países desarro-

llados, fundamentalmente europeos. En España, como muestra el cuadro 6.2, los primeros

trabajos a este respecto datan de principios de la década de los noventa.

Además, en cuanto a la población objeto de estudio, en los cuadros 6.1 y 6.2 se pone de mani-

fiesto que la mayoría de los autores se decantan por analizar el desajuste educativo para el total

de trabajadores asalariados, si bien algunas investigaciones se centran en grupos específicos,

como los jóvenes, en general, (Colletaz et al., 1995; Davia, 1999; Frenette, 2004, entre otros) o los

titulados universitarios, en particular, (Battu et al., 1999; Dolton y Vignoles, 2000; Dolton y Silles,

2001; Allen y van der Velden, 2002).

Por otro lado, como ya se había adelantado, no existe un claro predominio de ninguno de los

métodos empleados para medir el desajuste educativo, sino que la elección de uno u otro suele venir

determinada por la información que suministre la fuente estadística utilizada en cada trabajo172.

Finalmente, debe señalarse que existen notables discrepancias en los resultados obtenidos

acerca de la incidencia del desajuste educativo en los distintos estudios analizados, lo que resul-

taba previsible si se considera que, además de partir de diferentes definiciones, se han llevado a

cabo en distintos países, en fechas diferentes y con datos procedentes de diversas encuestas173.

No obstante, los resultados alcanzados en los estudios que utilizan la misma fuente de datos,

pero en distintos momentos del tiempo, sugieren que, en el caso de Estados Unidos, la sobree-

ducación parece ir disminuyendo con el paso del tiempo (Daly et al., 2000), mientras que en

España se aprecia el fenómeno contrario, tal y como ponen de manifiesto los trabajo de García-

Montalvo (1995), Aguilar (2002) y Aguilar y García-Crespo (2003). Por su parte, el porcentaje de

trabajadores infraeducados tiende a decrecer en todos los casos.

Los cuadros 6.1 y 6.2 contienen un total de cincuenta y un estudios que analizan el desajuste

educativo en diferentes países, ofreciendo 156 estimaciones de la incidencia de la sobreeduca-

ción y 113 en el caso de la infraeducación. Con el fin de extraer el máximo rendimiento compara-

tivo a los resultados de dichos trabajos, se ha estimado conveniente elaborar el cuadro 6.3, que

presenta, de manera sintética, el cálculo de los valores medios y las desviaciones típicas de la

incidencia del desajuste educativo detectado en los diferentes estudios174, agrupados según

diversas categorías, y prestando especial atención al caso del colectivo juvenil.

A tenor de la información contenida en el cuadro 6.3 puede comprobarse que, en términos

generales, el fenómeno de la sobreeducación tiene una mayor incidencia entre los trabajadores

que la infraeducación (en concreto, 28,7% frente a 17,9%). Uno de los motivos que ha podido

generar esta situación es que, como señala González-Betancor (2003), en la práctica, el aumen-

to del nivel educativo de la población no ha ido acompañado de un incremento proporcional en

los requerimientos educativos de los puestos de trabajo.

Por otro lado, también se puede observar que el nivel de sobreeducación detectado en los

estudios que utilizan datos de Estados Unidos (30,8%) es, por regla general, superior a los estu-

dios europeos175 (27%), mientras que el grado de infraeducación es mayor en el contexto euro-

peo que en el estadounidense (18,24% frente a 14,7%, respectivamente). A este respecto, Sloane

et al. (1999) señalan que la diferencia puede deberse al hecho de que el sistema de prestaciones

por desempleo en Estados Unidos es mucho más estricto que en Europa, de forma que los tra-

bajadores estadounidenses se ven obligados a aceptar cualquier tipo de empleo, sea o no acor-

de con su nivel educativo.

Además, en referencia a la evolución temporal del desajuste educativo, el fenómeno de la

sobreeducación tiende a disminuir entre las décadas de los setenta y los noventa (del 34,7% al

28,2%), mientras que la evolución de la infraeducación presenta un comportamiento más erráti-

co. Este resultado coincide con el obtenido en los trabajos de Groot y van der Brink (2000) y

González-Betancor (2003).


172 En muchas ocasiones, si los datos lo permiten, los investigadores se inclinan por utilizar más de un método de medición del

desajuste educativo.

173 Así, por ejemplo, la incidencia de la sobreeducación oscila entre el 3,7% (García-Montalvo, 1995) y el 64% (García-Montalvo et

al., 1999), mientras que los porcentajes de infraeducados fluctúan entre el 1,6% (García-Montalvo et al., 1999) y el 37,7% (Salas,

2001).

174 Los trabajos de Groot y van der Brink (2000) y González-Betancor (2003) y Rubb (2003b) también efectúan un meta-análi-

sis similar al presentado en esta investigación.

175 Como puede observarse en el cuadro 6.3, España presenta unas tasas de sobreeducación muy similares a las del resto de

Europa (27,6% y 27%, respectivamente), si bien el porcentaje de infraeducados es ligeramente inferior en el caso español

(16,7% frente a 18,2%).


Cuadro 6.3. Resumen del grado de incidencia del desajuste educativo

Sobreeducación Infraeducación

Todos los estudios 28,73 (14,37) 17,94 (10,44)

Por zona geográfica

EE.UU. 30,83 (13,95) 14,68 (3,67)

Europa 27,00 (12,04) 18,24 (12,68)

España 27,55 (15,52) 16,68 (9,90)

Por año de referencia

Años 70 34,70 (12,35) 12,43 (3,51)

Años 80 26,83 (13,70) 21,20 (11,07)

Años 90 28,18 (14,00) 15,92 (9,17)

Por tipo de definición

Objetiva 25,15 (17,69) 26,36 (14,07)

Subjetiva directa 31,92 (9,52) 14,18 (8,77)

Subjetiva indirecta 36,50 (12,00) 15,97 (5,33)

Estadística (media) 12,95 (2,44) 11,36 (4,28)

Estadística (moda) 25,93 (6,57) 25,20 (5,08

Por género

Hombres 29,58 (11,61) 17,89 (8,83)

Mujeres 30,61 (13,63) 15,84 (8,41)

Por colectivo de estudio

Jóvenes 37,05 (13,39) 12,57 (7,90)

Total de trabajadores 24,54 (12,58) 19,21 (9,93)

Fuente: Elaboración propia a partir de los cuadros 6.1 y 6.2

Nota: Valores medios por características del estudio y de la muestra utilizada (desviaciones típicas entre paréntesis)

En relación con las posibles discrepancias en los resultados según el método de medición

del desajuste, se comprueba que los trabajos que se basan en el cálculo de la media arrojan los

menores niveles de desajuste educativo (13%). Además, y como era de esperar, estas medidas

reflejan una acentuada simetría en las cifras de infraeducados y sobreeducados176 (Cohn y

Khan, 1995, Bauer, 2002). En cambio, las definiciones subjetivas, especialmente las medidas

indirectas, conducen a porcentajes elevados de sobreeducados y relativamente reducidos de

infraeducados.

En cuanto a las diferencias por género, los estudios analizados ponen de manifiesto que la

sobreeducación suele recaer más sobre las mujeres, mientras los varones presentan mayores

porcentajes de infraeducación. Este hecho podría estar relacionado con el incremento en el

nivel educativo de las mujeres en las últimas décadas, fundamentalmente en los países des-

arrollados, así como a las mayores dificultades laborales que éstas enfrentan en el mercado de

trabajo.

Con respecto a las discrepancias en función del colectivo objeto de estudio, se puede com-

probar que el fenómeno de la sobreeducación se presenta con más contundencia entre los tra-

bajadores más jóvenes. Este resultado se halla en consonancia con las predicciones de la teoría

del ciclo vital, que sugieren que los jóvenes podrían aceptar temporalmente empleos que requie-

ran un menor nivel educativo del que poseen, con el objetivo de adquirir la experiencia necesaria

para poder promocionar en el futuro (Sicherman, 1991). En este contexto, el fenómeno de la

sobreeducación en el colectivo juvenil puede considerarse como parte de la fase de adaptación

de las primeras etapas de la vida activa (Lassibille y Navarro, 1999).

176 Así, la incidencia media de la sobreeducación en los estudios analizados es del 12,9%, y la de la infraeducación del 11,4%.


6.4. La calidad del primer empleo a partir del Módulo de Transición de la Educaciónal Mercado Laboral

A lo largo de esta sección se procede a efectuar un estudio de algunos de los aspectos cualitati-

vos que caracterizan el primer empleo significativo de los jóvenes en España, utilizando los datos

procedentes del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000). En pri-

mer lugar, se comentan los rasgos más importantes del primer empleo significativo al que tienen

acceso los jóvenes en nuestro país tras abandonar el sistema educativo. A continuación, se reali-

za un análisis descriptivo de la incidencia del desajuste educativo para, posteriormente, presen-

tar los determinantes de dicho desajuste obtenidos a través del análisis empírico efectuado en

este capítulo.

6.4.1. Principales características del primer empleo significativo

En este apartado se presenta un análisis descriptivo de las características básicas del primer

empleo significativo de los jóvenes, como son: el tipo de vínculo laboral, la jornada de trabajo, el

sector económico en el que se ubica el empleo, la situación profesional y la categoría ocupacio-

nal del mismo.

Comenzando con el tipo de contrato, el cuadro 6.4 indica que el grado de temporalidad en el

primer empleo significativo de los jóvenes es superior al 50%, si bien se observan diferencias en

función del género del individuo, siendo los varones el colectivo más afectado por la inestabili-

dad en el primer empleo significativo177 (60,6% de contratos temporales frente al 56,5% de las

mujeres). En términos generales, en este cuadro se refleja que el fenómeno de la temporalidad

afecta de forma más acusada a los jóvenes y, fundamentalmente, en los inicios de su carrera

laboral, ya que si para éstos el porcentaje de contratos temporales supera de 55%, en el caso de

la población total y durante la década de los noventa, la cifra se mantuvo alrededor del 33%

(CES, 2004).

177 Los resultados de Ibáñez (1998) también reflejan un mayor nivel de estabilidad en el empleo femenino, ya que, según la auto-

ra, las mujeres tienden a insistir en la búsqueda de empleo y a no abandonar los empleos que van consiguiendo.

178 No obstante, existen algunas excepciones. Por ejemplo, el porcentaje de universitarios de primer ciclo con empleo fijo es lige-

ramente inferior al de los jóvenes con formación profesional de grado medio (41,8% frente a 42%).

Cuadro 6.4. Tipo de contrato en el primer empleo significativo (en %)

Tipo de contrato Total Varones Mujeres

Indefinido 41,03 39,38 43,50

Temporal 58,97 60,62 56,50

Fuente: Elaboración propia con datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000)

En segundo lugar, se ha analizado la relación existente entre el nivel educativo de los indivi-

duos y su estabilidad laboral en el primer empleo significativo. Los datos contenidos en el cuadro

6.5 muestran que, en términos generales, la proporción de individuos que consiguen un contrato

indefinido aumenta conforme va incrementándose el nivel de estudios. De esta forma, sólo el

20,8% de los jóvenes con estudios primarios acceden a un contrato indefinido en su primer

empleo significativo, mientras que en el caso de los universitarios de segundo ciclo la cifra supe-

ra el 50%178.

Por lo tanto, de acuerdo con los datos contenidos en el cuadro 6.5. puede afirmarse que, a

pesar de que la temporalidad en el primer empleo sea un hecho frecuente entre los jóvenes, su

mayor o menor incidencia depende del nivel de estudios alcanzado por el individuo.


Otro de los aspectos de interés es el tipo de jornada laboral en el primer empleo significativo.

A la vista de la información que se presenta en el cuadro 6.6, puede apreciarse que, si bien la

mayoría de los jóvenes (94,8%) accede a un puesto de trabajo con jornada completa, la inciden-

cia de la jornada parcial es mayor entre las mujeres179 (8,8%) que entre los hombres (2,9%).

Cuadro 6.5. Tipo de contrato en el primer empleo significativo por niveles de estudio (en %)

Nivel de estudios Indefinido Temporal

Primarios 20,80 79,20

Secundarios 34,58 65,42

Formación profesional de grado medio 41,98 58,02

Bachillerato 48,28 51,72

Formación profesional grado superior 46,56 53,44

Universitarios 46,79 53,21

Universitarios 1er ciclo 41,83 58,17

Universitarios 2do y 3er ciclo 50,53 49,47

Fuente: Elaboración propia con datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

179 Este resultado puede venir motivado por dos razones principales. La primera de ellas es que las mujeres decidan trabajar a

tiempo parcial para poder compaginar su actividad laboral con otro tipo de tareas (quehaceres domésticos, mayor tiempo de

ocio, etc.), ya que la oferta de trabajo de las mujeres suele ser más elástica que la de los varones. El segundo motivo podría

venir dado por la existencia de un cierto grado de discriminación laboral hacia las mujeres, que acceden a puestos de trabajo

con peores condiciones laborales. En todo caso, como puede apreciarse, las diferencias por género no son muy importantes.

180 Un interesante análisis de los cambios sectoriales y ocupacionales en el mercado de trabajo español puede encontrarse en

Fina et al. (2000) y en IVIE (2003).

Cuadro 6.6. Tipo de jornada laboral en el primer empleo significativosegún el género del individuo (en %)

Tipo de jornada Total Varones Mujeres

Completa 94,81 97,11 91,22

Parcial 5,19 2,89 8,78


En cuanto a la relación entre la clase de jornada laboral y el nivel educativo (cuadro 6.7), se

comprueba que no existen excesivas diferencias en el porcentaje de jóvenes con empleo a tiem-

po parcial según su nivel de estudios, si bien parece ser que la jornada parcial tiene una ligera

mayor presencia entre los individuos que han completado estudios superiores (ya sean de for-

mación profesional o universitarios). En todo caso, debe resaltarse que la escasa incidencia de la

jornada parcial es un fenómeno característico del mercado de trabajo español, a diferencia de

otros países como Alemania, Holanda o Estados Unidos donde la jornada a tiempo parcial cobra

una mayor importancia, especialmente en el caso de las mujeres (Rodríguez Posé, 2004).

El cuadro 6.8 recoge información acerca del sector de actividad en el que se ubica el primer

puesto de trabajo de los jóvenes. La primera conclusión que merece destacarse es la diferencia

existente por género en cuanto al sector económico al que pertenece el empleo de los indivi-

duos. Como era de esperar, a tenor de la evolución del empleo por sectores y ramas de actividad

de los últimos años180, la mayor parte de los primeros puestos de trabajo se concentran en el sec-

tor servicios (cerca del 60%), aunque existen notables diferencias entre hombres (46,3%) y

mujeres (79,5%). En segundo lugar, con respecto a su importancia dentro del empleo total, se

sitúa la industria, con un 22,9% de los puestos de trabajo. La construcción ocupa al 12,7% del total

de los jóvenes que han encontrado un empleo, aunque se observan marcadas diferencias entre

ambos géneros (19,5% para los hombres, 2,7% para las mujeres). Finalmente, los datos ponen de

manifiesto el declive de la agricultura como sector económico en nuestro país, aunque su impor-

tancia relativa en el caso de los hombres (6,5%) supera a la de las mujeres (1,9%).


Cuadro 6.7. Tipo de jornada laboral en el primer empleo significativopor niveles de estudio (en %)

Nivel de estudios Completa Parcial

Primarios 95,71 4,29

Secundarios 95,26 4,74

Formación profesional de grado medio 95,33 4,67

Bachillerato 95,64 4,36

Formación profesional grado superior 93,55 6,45

Universitarios 94,39 5,61

Universitarios 1er ciclo 93,48 6,52

Universitarios 2do y 3er ciclo 95,00 5,00


Cuadro 6.8. Sector de actividad en el primer empleo significativosegún el género del individuo (en %)

Sector de actividad Total Varones Mujeres

Agricultura 4,63 6,49 1,92

Industria 22,86 27,68 15,84

Construcción 12,65 19,45 2,74

Servicios 59,85 46,28 79,50


Atendiendo a la distribución del empleo por sectores económicos en función del nivel educa-

tivo de los jóvenes (cuadro 6.9), existen ciertos rasgos que merecen ser destacados. En primer

lugar, el porcentaje de jóvenes ocupados en la agricultura disminuye conforme aumenta el nivel

educativo de los individuos. La situación contraria se observa para el caso del sector servicios,

cuya importancia en el empleo asciende cuando se incrementa el nivel de estudios. Por su parte,

tanto la construcción, como fundamentalmente, el sector industrial, presentan comportamientos

más erráticos. En definitiva, la estructura del empleo de los jóvenes según el sector de actividad

responde a la tendencia existente en otros países desarrollados cuya población presenta una alto

nivel de estudios, en los que se observa un claro predominio del sector servicios y una reducida

tasa de actividad en la agricultura.


Cuadro 6.9. Sector de actividad en el primer empleo significativo por niveles de estudio (en %)

Nivel de estudios Agricultura Industria Construcción Servicios

Primarios 11,47 23,24 26,18 39,20

Secundarios 8,55 27,93 18,85 44,66

FP de grado medio 3,86 23,36 12,55 60,63

Bachillerato 3,41 19,70 9,28 67,61

FP de grado superior 2,36 27,71 11,20 58,73

Universitarios 0,84 14,90 4,52 79,75

Universitarios 1er ciclo 1,24 17,32 6,60 74,85

Universitarios 2do y 3er ciclo 0,56 13,24 3,10 83,10


Por lo que respecta a la situación profesional en el primer empleo significativo (cuadro 6.10),

el hecho más destacable es que prácticamente el 90% de los individuos son asalariados y la

inmensa mayoría trabajan en el sector privado. La tendencia a trabajar por cuenta ajena se acen-

túa en el caso de las mujeres (el 81% trabajan en la empresa privada y un 10,7% son funcionarias).

Los hombres, por su parte, presentan una mayor propensión a establecerse como empresarios

(7,9% frente al 5,4% de las mujeres).

En lo que concierne a la categoría ocupacional, se detectan importantes diferencias en fun-

ción del género del individuo (cuadro 6.11). La mayoría de los varones viven sus primeras expe-

riencias significativas como operarios cualificados (44%) o trabajadores no cualificados (19,6%),

mientras que sólo el 8,8% obtiene un empleo como técnico o intelectual. Para el caso de las fémi-

nas, destaca el acceso en categorías administrativas (48,4%), situándose en segundo lugar los

empleos profesionales y técnicos, que recogen al 15,8% de las ocupadas.

Cuadro 6.10. Situación profesional en el primer empleo significativo (en %)

Situación profesional Total Varones Mujeres

Empresario 6,84 7,85 5,38

Miembro de cooperativa 0,59 0,53 0,67

Ayuda familiar 4,23 5,54 2,33

Asalariado S. Público 8,76 7,45 10,66

Asalariado S. Privado 79,41 78,50 80,75

Otros 0,17 0,14 0,21


Cuadro 6.11. Categoría ocupacional en el primer empleo significativo (en %)

Categoría ocupacional Total Varones Mujeres

Dirección y gerencia de empresas y AA.PP. 1,99 2,02 2,92

Técnicos, científicos e intelectuales 11,58 8,80 15,79

Técnicos de apoyo 9,87 7,40 13,61

Empleados administrativos y de servicios 26,73 16,24 48,39

Trabajadores cualificados 32,94 43,97 9,49

Trabajadores no cualificados 15,54 19,56 9,47

Fuente: Elaboración propia con datos del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000)

6.4.2. Medidas del desajuste educativo en el primer empleo significativo

Una vez analizadas las posibles alternativas en la medición del desajuste educativo en el epígra-

fe 6.2.2., se ha optado por explotar todas las posibilidades que ofrece la Encuesta de Población

Activa y el Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000) para cuantifi-

car dicho desajuste.

En primer lugar, se emplea un procedimiento objetivo, evaluando los empleos siguiendo la

misma línea que desarrollan Aguilar y Navarro (2003), García-Montalvo (1995), Mato (1995), Las-

sibille y Navarro (1999) y Lassibille et al. (2001). Esta definición se asienta en la comparación de

los niveles educativos que poseen los jóvenes con los requeridos en el empleo que ocupan. Para

este fin, se ha utilizado la metodología desarrollada por Affichard (1981). Esta autora construye

una tabla en la que se relaciona el nivel de estudios del trabajador con la categoría socioprofe-

sional del puesto de trabajo que desempeña. Si dicha categoría corresponde con su nivel educa-

tivo, el status se considera adecuado. En caso contrario, el trabajador se considerará sobreedu-

cado o infraeducado, en función de que el nivel de estudios alcanzado sea superior o inferior,

respectivamente, al necesario en su empleo181.

La metodología de Affichard (1981) fue realizada para analizar el desajuste educativo de los

jóvenes franceses en la década de los setenta. En consecuencia, en este trabajo se han tenido

que realizar diversas modificaciones que permitan adaptar convenientemente dicha clasificación

a las particularidades del sistema educativo y a la estructura del sistema productivo vigentes en

nuestro país, atendiendo a la información que proporcionan las fuentes estadísticas utilizadas en


Para completar el análisis descriptivo, se realiza un estudio más detallado de las primeras ocu-

paciones de los jóvenes a partir de la información del Módulo de Transición de la Educación al

Mercado Laboral (EPA, 2000), a un nivel de desagregación de dos dígitos.

En primer lugar, y conforme a los datos contenidos en el cuadro 6.12, cabe destacar que las

primeras experiencias laborales de los jóvenes se producen en un rango de ocupaciones bastan-

te limitado, de forma que los cinco grupos de ocupaciones más frecuentes engloban a casi la ter-

cera parte de los varones y a un 43% de las mujeres ocupadas.

Además, se comprueba que, entre los varones, resulta muy común el acceso al primer empleo

significativo a través de trabajos manuales, relacionados en muchos casos con el sector de la

construcción. En el caso de las mujeres, los tres primeros grupos ocupacionales (dependientas

de comercio, trabajadora de servicios personales y profesional de apoyo a la gestión administra-

tiva) recogen a más del 30% del empleo total. En este colectivo destaca, asimismo, el empleo

relacionado con tareas administrativas.

Cuadro 6.12. Grupos de ocupaciones más frecuentes por género en el primer empleosignificativo (en %)

Varones %

Trabajador de acabado de construcciones 7,5

Mecánico, ajustador maquinaria y equipos 7,0

Peón de la construcción 6,4

Trabajador obras estructurales construcción 5,2

Dependiente de comercio 4,8

Mujeres %

Dependienta de comercio 15,6

Trabajadora servicios personales 8,4

Profesional de apoyo administrativo 7,1

Auxiliar admón. atención al público 6,0

Auxiliar admón. sin atención público 5,4


181 Esta metodología ha sido empleada en Francia en los trabajos de Colletaz et al. (1995) y Forgeot y Gautié (1997) y en Espa-

ña por Aguilar et al. (1998), Lassibille et al. (2001), Aguilar (2002) y Aguilar y Navarro (2003).


este estudio: la Encuesta de Población Activa de 2000 y el Módulo de Transición de la Educación

al Mercado Laboral (EPA, 2000). De esta forma, se propone la siguiente tabla de corresponden-

cia entre el nivel educativo y la categoría socioprofesional del empleo182.

Cuadro 6.13. Tabla de correspondencia entre el nivel de estudios y la categoría socioprofesional

Nivel educativo Categoría Socioprofesional(1)

Grupo I Grupo II Grupo III Grupo IV Grupo V Grupo VI Grupo VII Grupo VIII

Primarios Infra Infra Infra Infra Infra Infra Infra Adecua.

1ª etapa secundaria Infra Infra Infra Infra Infra Infra Adecua. Sobre

FP medio Infra Infra Infra Adecua. Adecua. Adecua. Adecua. Sobre

Bachillerato Infra Infra Infra Adecua. Adecua. Adecua. Sobre Sobre

FP superior Infra Infra Adecua. Adecua. Adecua. Sobre Sobre Sobre

Univ. Ciclo corto Infra Adecua. Sobre Sobre Sobre Sobre Sobre Sobre

Univ. Ciclo largo Adecua. Sobre Sobre Sobre Sobre Sobre Sobre Sobre

Fuente: Elaboración propia a partir de Affichard (1981).

Nota (1): GGrruuppoo II: Profesionales, técnicos superiores y directivos de empresas y AA.PP.; GGrruuppoo IIII: Profesionales y técnicosmedios; GGrruuppoo IIIIII: Técnicos de apoyo; GGrruuppoo IIVV: Profesionales de apoyo; GGrruuppoo VV: Cuadros medios; GGrruuppoo VVII: Trabajadorescualificados no manuales; GGrruuppoo VVIIII: Empleados cualificados manuales; Grupo VVIIIIII: Empleados no cualificados.

En segundo lugar, se hace uso de la definición estadística del desajuste educativo propuesta

por Verdugo y Verdugo (1989). En este caso, se toman como referencia los años medios de edu-

cación de los trabajadores en cada una de las ocupaciones183. Trabajando con una desagregación

a un nivel de dos dígitos184, se consideran sobreeducados a los trabajadores cuyos años de edu-

cación superen en más de una desviación típica a la media de la ocupación. De la misma forma,

se clasifican como infraeducados a los que presenten un nivel de estudios inferior a la media de

la ocupación menos una desviación estándar.

Finalmente, la incidencia del desajuste educativo se mide a través del método sugerido por

Kiker et al. (1997), que consiste en utilizar el nivel educativo más frecuente (el valor modal) como

punto de referencia en cada uno de los grupos ocupacionales185. Desde esta perspectiva, un tra-

bajador está sobreeducado si sus años de educación superan la moda de su ocupación, e infrae-

ducado en el caso contrario.

6.4.3. Análisis descriptivo del desajuste educativo en el primer empleo significativo

El cuadro 6.14 presenta los resultados obtenidos al aplicar cada una de las definiciones de des-

ajuste educativo a los datos en los que se basa nuestra investigación. Como es habitual en este

tipo de análisis, la muestra objeto de estudio186 está formada por el colectivo de individuos asa-

182 En el anexo 4 se presenta la agrupación de ocupaciones que permite definir las categorías profesionales expuestas.

183 La Encuesta de Población Activa suministra información acerca del nivel de estudios alcanzado por el individuo, pero no

sobre los años que ha permanecido en el sistema educativo. Por este motivo, se ha procedido a asignar un valor expresado

en años a cada nivel educativo alcanzado. Así, al nivel de estudios primarios le corresponden 8 años de educación, a la prime-

ra etapa de estudios secundarios, 10 años de educación, a la formación profesional de grado medio, 12 años de educación, al

bachillerato se le asignan 13 años de educación, a la formación profesional de grado superior le corresponden 14 años de edu-

cación y finalmente a los estudios universitarios de ciclo corto y largo le corresponden 15 y 17 años, respectivamente.

184 Ésta es la máxima desagregación disponible en la Encuesta de Población Activa y en el Módulo de Transición de la Educación

al Mercado Laboral (EPA, 2000). Otros estudios (Groot y van der Brink, 1997; Bauer, 2000; Cohn y Ng, 2000) también utili-

zan un nivel de desagregación de las ocupaciones a dos dígitos.

185 En este análisis no se ha calculado la medida más depurada propuesta por Mendes de Oliveira et al. (2000), ya que ésta

requiere que el valor modal de los años de estudio recoja al menos un 60% de los individuos en cada ocupación y, en nuestro

caso, dicha condición se incumple en un 70% de los casos.

186 El resumen descriptivo de las variables incluidas en el análisis se recoge en la tabla A.2.3 del Anexo 2.

lariados, excluyéndose del análisis a los profesionales de las fuerzas armadas187. Además, se debe

puntualizar que, al utilizar las medidas estadísticas, no se han tenido en cuenta aquellas ocupa-

ciones con menos de diez trabajadores, ya que, en estos casos, los valores promedios resultarían

poco significativos (Aguilar, 2002; Bauer, 2002).


Cuadro 6.14. Desajuste educativo de los jóvenes en el primer empleo significativo (en %)

Medida del desajuste Total Varones Mujeres

Objetiva (tabla de correspondencia)Adecuados 37,45 38,74 35,54Sobreeducados 55,47 53,91 57,80Infraeducados 7,07 7,35 6,66

Estadística (media)Adecuados 72,11 70,21 74,94Sobreeducados 15,02 15,63 14,12Infraeducados 12,80 14,08 10,98

Estadística (moda)Adecuados 48,84 49,32 48,11Sobreeducados 32,35 30,63 34,91Infraeducados 18,79 20,02 16,97

Fuente: Elaboración propia a partir del Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000).

Los resultados obtenidos muestran la existencia de un cierto grado de desajuste educativo

en el primer empleo de los jóvenes, cuya importancia depende de la forma de medición utiliza-

da. Como era de esperar, los menores desajustes corresponden a la definición estadística basa-

da en la media, mientras que los mayores desequilibrios resultan de aplicar la medida objetiva.

Por otra parte, cabe destacar que, con independencia del método de medición del desajuste

empleado, el porcentaje de jóvenes sobreeducados en su primer empleo significativo es siempre

superior al de infraeducados188. Para explicar esta tendencia se debe tener en cuenta la expansión del

sistema educativo español en las últimas décadas y, por consiguiente, el incremento en el nivel de

estudios de la población más joven, así como la evolución en la estructura del empleo y las mayores

dificultades en la inserción laboral de este colectivo (Fina et al., 2000; Pérez Infante, 2000).

En relación con la incidencia del desajuste educativo en función del género del individuo,

los resultados presentados en el cuadro 6.14 reflejan que si bien el fenómeno de la sobreedu-

cación suele afectar con mayor frecuencia a las mujeres189, la infraeducación tiene una mayor

incidencia entre los hombres. El acceso masivo de la mujer al sistema educativo y su perma-

nencia en el mismo, unido a los mayores obstáculos a los que las mujeres tienen que hacer

frente en el mundo laboral, pueden ayudar a comprender este fenómeno.

6.4.4. Determinantes del desajuste educativo en el primer empleo significativo: análisis empírico

A continuación, se efectúa un análisis econométrico que permite estudiar la influencia de cier-

tas características de los jóvenes en el grado de desajuste educativo en su primer empleo sig-

nificativo. El epígrafe se divide en dos apartados. En el primero de ellos se describen los datos

y variables que se incluyen en el análisis. En el segundo, se comentan los principales resultados

obtenidos del análisis empírico.

187 Otros trabajos que excluyen del análisis a los profesionales de las fuerzas armadas son Groot y van der Brink (1996) y Agui-

lar (2002).

188 Las diferencias más significativas entre ambos porcentajes se obtienen con la utilización de la medida objetiva.

189 De las tres medidas utilizadas solamente la estadística basada en la moda arroja un porcentaje de sobreeducados ligeramen-

te superior en el caso de los hombres.


6.4.4.1. Datos y variables

Como ha venido sucediendo en los dos capítulos anteriores, el análisis empírico se efectúa tanto

para la muestra total, como para hombres y mujeres por separado, con objeto de identificar si las

distintas características incluidas en el modelo ejercen efectos diferentes (en signo y/o en mag-

nitud) en función de cual sea el género del individuo. Así, y después de eliminar aquellas obser-

vaciones de las que no se dispone de información para alguna de las variables relevantes190, el

estudio se realiza con 4.654 jóvenes, de los cuales 2.742 son hombres y 1.912 son mujeres.

En relación con el análisis econométrico utilizado, se ha considerado que el que mejor se ajus-

ta a la cuestión analizada es un modelo de elección discreta entre varias opciones. En este caso,

las opciones objeto de estudio son tres: adecuación entre el nivel de estudios y la ocupación des-

empeñada en el primer empleo, sobreeducación e infraeducación. Dentro de este tipo de mode-

los, existen dos posibles vertientes que se podrían presentar aquí. En primer lugar, están los

modelos de decisión en los que la variable dependiente está ordenada, es decir, en los que exis-

te una jerarquía entre los valores que puede adoptar la variable dependiente. Esto permite cata-

logar los posibles estados del individuo en función de la utilidad que les reporta cada uno de

ellos. No obstante, este sistema de resolución es poco transparente, en el sentido de que no per-

mite distinguir cómo las mismas características pueden influir de forma distinta a la probabilidad

de encontrarse en uno u otro estado. Con el fin de poder realizar esta distinción, se ha decidido

emplear la segunda vertiente de los modelos de elección entre distintas opciones, con lo que el

modelo finalmente seleccionado ha sido un logit multinomial. De esta forma, el planteamiento de

este modelo permite que las variables explicativas puedan ejercer un efecto diferente en cada

uno de los posibles estados (sobreeducación, infraeducación, adecuación)191.

Además, debe puntualizarse que el grado de desajuste educativo sólo puede ser observado

en el caso de que el individuo haya obtenido un empleo, de manera que existe el riesgo de incu-

rrir en un sesgo de selección de la muestra al analizar los determinantes del desajuste. Para

corregir el posible problema de selección muestral192 se ha utilizado el método en dos etapas

desarrollado por Heckman (1979).

En primer lugar, se ha considerado la probabilidad de haber obtenido un empleo significati-

vo193 y, en segundo lugar, se ha estudiado la probabilidad de estar sobreeducado, adecuado o

infraeducado en dicho empleo. En esta segunda fase, se incluye como variable independiente la

inversa de la razón de Mills, obtenida en la primera etapa, que sirve para contrastar si, verdadera-

mente, existe selección muestral en los datos analizados. En el caso de que el coeficiente vincu-

lado a dicha variable fuera significativo, esto indicaría que existen factores que explicarían simul-

táneamente el hecho de haber encontrado un empleo y el grado de desajuste en el mismo.

Por otro lado, en cuanto a la ecuación de desajuste educativo, se han considerado dos espe-

cificaciones distintas que ayudan a captar diferentes aspectos del desajuste educativo en el pri-

mer empleo.

Las variables seleccionadas para identificar los determinantes del desajuste en el primer

empleo significativo dentro de la primera especificación pueden agruparse en cuatro grandes

categorías, a saber, las características personales, las variables familiares, las características del

proceso de búsqueda de empleo y del puesto de trabajo obtenido y, por último, los denomina-

dos factores de entorno.

190 La descripción estadística de las variables incluidas en el análisis se recoge en la tabla A.2.3. del Anexo 2.

191 El estudio del fenómeno del desajuste educativo aplicando esta metodología econométrica ha sido realizado, entre otros, por

Alba (1993), García Serrano y Malo (1996), García-Montalvo (1995, 2001), García-Montalvo et al. (2000, 2003), Groot (1996),

Kiker et al. (1997), Gil (1999) y Salas (1999). No obstante, otros trabajos como Aguilar et al. (1998), Lassibille et al. (2001) y

Aguilar (2002) utilizan un modelo ordenado.

192 El análisis de las principales características de este modelo puede consultarse en el epígrafe 3.4.3. del capítulo 3.

193 La probabilidad de haber obtenido un empleo significativo se calcula mediante un probit binomial en el que se incorporan,

como variables explicativas, el género, la nacionalidad, el nivel educativo de los individuos, el nivel de estudios y la situación

laboral de los padres, el número de hermanos menores de 16 años residentes en el hogar, el año de salida del sistema educa-

tivo, la duración del periodo de búsqueda de empleo y la Comunidad Autónoma de residencia.


El primer grupo de características personales incluye variables tales como el género del indivi-

duo, su nacionalidad, la edad que tiene en el momento de obtener el empleo y su nivel de estudios.

Como se ha observado en el capítulo anterior, el género y la nacionalidad del individuo son

dos de los factores explicativos del logro de un empleo significativo. Con su inclusión en el pre-

sente análisis empírico, se pretende contrastar si este tipo de variables también ejercen influen-

cia en el grado de desajuste educativo en el primer empleo.

Por otra parte, diversas investigaciones (Sicherman, 1991; Alba, 1993) han puesto de manifies-

to que la incidencia del desajuste educativo es mayor entre la población más joven. Por este

motivo, se ha considerado conveniente introducir la edad del individuo para poder comprobar si,

en este caso, se aprecia algún efecto sobre la variable dependiente.

Finalmente, entre las características personales, se ha incluido también el nivel de estudios de

los individuos, con el fin de conocer cuál es la influencia que esta variable ejerce en la magnitud

del desajuste educativo en el primer empleo. En particular, como uno de los objetivos centrales

de esta tesis doctoral, se pretende contrastar si el grado de desajuste en el primer empleo es

mayor para los titulados universitarios que para otros jóvenes con un nivel de estudios inferior.


El segundo grupo de variables explicativas lo constituyen una serie de características tales

como el nivel de estudios de los padres, la situación laboral y socioeconómica de los mismos, y el

número de hermanos menores de 16 años que residen en el hogar. Con respecto al nivel educativo

y situación laboral de los padres, se entiende que aquellos individuos que procedan de familias

con mayores niveles educativos y mayor status profesional pueden tener más oportunidades de

conseguir un empleo acorde a su nivel educativo. Además, puede suponerse que los hogares con

un mayor número de miembros menores de 16 años soportan una presión económica más eleva-

da, por lo quizá los individuos pueden verse forzados a aceptar cualquier tipo de empleo, aun

cuando su nivel educativo supere el necesario para desempeñar ese puesto de trabajo.

c) Características del empleo obtenido

El tercer grupo de variables explicativas está comprendido por los factores que hacen refe-

rencia a la duración de la búsqueda de empleo y a las características del empleo conseguido.

Con respecto a la primera variable, el análisis trata de determinar si las búsquedas prolongadas

en el tiempo derivan en la obtención de un puesto de trabajo acorde con el nivel educativo del

individuo o si, por el contrario, provocan la aceptación de cualquier empleo, con independencia

de su grado de ajuste al nivel de estudios alcanzado. Por otra parte, se pretende contrastar si las

características del puesto de trabajo obtenido ejercen algún tipo de efecto en la incidencia del

desajuste educativo en el empleo.

d) Características de entorno

Finalmente, el último conjunto de variables introducidas en el análisis está formado por las

denominadas características de entorno. Bajo esta denominación genérica se encuentran varia-

bles como la Comunidad Autónoma de residencia y el año en que el individuo abandonó el siste-

ma educativo. La razón de incorporar este tipo de variables en el análisis estriba en la considera-

ción de que existen factores regionales (Büchel y van Ham, 2003) y características del ciclo

económico (Dolton y Silles, 2001) que deben tenerse en cuenta para una correcta medición de la

incidencia del desajuste educativo en el mercado de trabajo.

e) Sesgo de selección

Además de las características de los individuos, se ha incorporado al análisis la inversa de la

razón de Mills, con objeto de poder controlar la posible relación que hay entre los factores que

hacen que un individuo encuentre un empleo significativo y los que determinan su nivel de des-

ajuste educativo en ese puesto de trabajo.



Finalmente, este modelo básico se amplía en la especificación II, donde se detallan las espe-

cialidades educativas de aquellos jóvenes que han cursado estudios universitarios, con objeto de

analizar en profundidad si la rama de estudios cursados influye, en el caso de los individuos uni-

versitarios, en el grado de desajuste educativo en el primer empleo significativo.

6.4.4.2. Análisis de resultados

Los cuadros 6.15, 6.16 y 6.17 recogen los resultados que se derivan de la estimación de modelos

logit multinomial con sesgo de selección para la muestra total, para los hombres y para las muje-

res, respectivamente194. La variable dependiente adquiere tres posibles valores mutuamente

excluyentes: 0, si el nivel educativo del individuo es el adecuado para su empleo (que, como es

habitual en los estudios de desajuste educativo, se ha tomado como categoría de referencia); 1,

si el individuo está infraeducado y 2, cuando el individuo está sobreeducado. Junto con los coe-

ficientes estimados y su nivel de significación estadística, se incluyen los odds ratios195 de las

variables incluidas en la especificación I196.

Comenzando con los indicadores de la bondad del ajuste del modelo, cabe señalar que el

modelo resulta significativo en su conjunto, obteniéndose unos porcentajes de respuestas

correctas que superan el 60% y que resultan similares a los alcanzados en otros estudios de des-

ajuste educativo (García Serrano y Malo, 1996, 1997; Kiker et al. 1997; Salas, 2001). Por otra parte,

de la observación de los resultados, atendiendo a cada grupo de características, pueden desta-

carse los siguientes comentarios.

En primer lugar, con respecto a las características personales, las estimaciones muestran que,

tal y como se avanzaba en el análisis descriptivo, los varones tienen más probabilidad de estar

infraeducados y menos de estar sobreeducados que las mujeres. Estos resultados coinciden con

los obtenidos en Colletaz et al. (1995), Daly et al. (2000), Groot y van der Brink (1996), Sloane et

al. (1999) y Vahey (2000), para el caso internacional y con Lassibille et al. (2001) y García Serra-

no y Malo (1996), para los estudios basados en datos de nuestro país . Una posible explicación al

fenómeno detectado, en nuestra opinión, puede radicar en que las mujeres sufren cierta discrimi-

nación en el mercado laboral, de forma que es más probable que el empleo que obtienen requie-

ra un nivel de cualificación inferior al que ellas han alcanzado.

Además, los resultados muestran que los españoles se ven menos afectados por la sobreedu-

cación que los individuos de nacionalidad extranjera . Se pueden argumentar diversas razones

que expliquen este resultado. La primera de ellas sería la existencia de una cierta marginación de

los inmigrantes en el mercado laboral, que genera que éstos se vean forzados a aceptar empleos

para los que están sobrecualificados. En segundo lugar, puede pensarse que la mayor incidencia

de la sobreeducación en el colectivo inmigrante se debe a un problema de información asimétri-

ca, en el que el empresario carece de la información necesaria para ubicar al trabajador en un

puesto de trabajo acorde a su nivel de formación.

194 Las estimaciones presentadas son las obtenidas con la medida objetiva del desajuste educativo. El hecho de haber elegido

esta forma de medición responde a que la totalidad de los estudios realizados para los jóvenes analizados en este trabajo se

basan en medidas subjetivas (de las que nosotros carecemos) o en medidas objetivas (Aguilar y Navarro, 2003; Lassibille et

al., 2001; Lassibille y Navarro, 1999; Colletaz et al. 1995). No obstante, en el anexo 3 se presentan los resultados correspon-

dientes a las medidas estadísticas del desajuste, basadas en la media o en la moda, que como puede comprobarse, no difie-

ren sustancialmente del análisis aquí efectuado.

195 El cálculo de los odds ratios indica cómo se altera la relación de probabilidad entre la categoría analizada y la categoría de

referencia al aumentar en una unidad el valor de una variable (en el caso de variables ficticias se considera el cambio de la

variable de referencia a otro de los posibles valores), manteniendo fijas las demás. Valores de un odd ratio superiores a 1 indi-

can un efecto positivo sobre la probabilidad, mientras que valores inferiores a 1 señalan efectos negativos.

196 Existen dos motivos principales en la elección de los coeficientes de la primera especificación para el cálculo de los efectos

marginales. En primer lugar, se trata de una ecuación más general, que facilita la comparación de los resultados con los obte-

nidos en otras investigaciones. En segundo lugar, puede comprobarse que el ajuste del modelo (porcentaje de respuestas

correctas) es ligeramente superior en el caso de la especificación I.

197 No obstante, Aguilar y Navarro (2003) y García Espejo (1998) obtienen el resultado contrario.

Cuadro 6.15. Determinantes del desajuste educativo en el primer empleo. Muestra total

Variables(a) Especificación I Especificación II Odds ratios

Coeficientes Coeficientes (Especificación I)

Infra/ Infra/ Infra/ Infra/ Infra/ Infra/ Adec. Adec Adec Adec Adec Adec

Constante

Datos personales

Varón1

Español2

Edad

Nivel de estudios

E. obligatorios3

Bachillerato

FP de grado medio


Rama de E. Universitarios

Univ. Humanidades4

Univ. E. Técnicas

Univ. CC. Salud


Estudios del padre

1ª etapa E. Secundaria5

Bachillerato

E. superiores

Estudios de la madre


Bachillerato

E. Superiores

Sit. Socioeconómica padre

Inactivo7

Director o gerente

Técnico o profesional




Situación laboral madre

Madre inactiva

Madre ocupada8

Número de hermanos

1 hermano <16 años9

2 o + hermanos <16 años

Duración de la búsqueda

Búsqueda <6 meses10


Búsqueda >=1 año

Características del empleo

Sector público11

Agricultura12

Industria

Construcción


-8,761 ***

0,401 *

1,375

0,106 ***

3,105 ***

0,803 *

1,098 **

1,759 ***

0,292

0,110

1,117 ***

-0,322

0,420

-0,691

0,393

0,948 ***

0,123

0,851 ***

0,665 **

-0,155

-0,082

-0,030

-0,207

-0,485 *

1,040 ***

-0,301

-0,650 ***

0,858 ***

-1,413 **

-0,683 ***

-0,658 ***

9,987 ***

-0,834 ***

-2,049 ***

-0,159 ***

-0,409 **

0,456 ***

-0,986 ***

0,661 ***

-0,109

-0,294

-0,868 ***

0,120

-0,252

-0,231

-0,159

-0,915 ***

-0,432 **

-0,603 ***

-0,362 ***

0,018

-0,450 ***

-0,537 ***

0,103

0,318 **

-1,923 ***

-0,234 **

0,896 ***

-1,024 ***

0,905 ***

-0,464 ***

-0,626 ***

-4,654 **

0,266 *

1,413

0,107 ***

3,573 ***

1,720 **

1,741 **

2,397 ***

1,539 **

1,524

0,437

0,917

0,105

0,073

0,522 ***

-0,093

0,316

-0,419

0,430

0,342 ***

-0,041

0,526 ***

0,501 ***

0,083

-0,416

-0,347

-0,037

-0,080

1,010 ***

-0,453

-0,713 ***

0,785 ***

-1,357 ***

-0,666 ***

-0,322 ***

4,223 ***

-0,903 ***

-2,157 ***

-0,181 ***

-2,685 ***

-0,815

-2,003 ***

-0,089

-0,218

-1,151 ***

-1,160 ***

-0,284 *

-0,182

-0,213

-0,915 ***

0,145

-0,412

-0,529

-0,009

-0,275 ***

-0,116 ***

-0,201 ***

-0,068 ***

0,029

-0,050 ***

-0,118 ***

0,124

0,396 **

-0,250 ***

-0,013 **

0,252 ****

-1,425 ***

0,815 ***

-0,393 ***

-0,727 ***

1,497

3,978

1,144

22,308

2,232

2,998

5,808

1,339

1,116

3,056

0,724

1,521

0,501

1,911

3,779

1,127

3,435

2,774

1,216

0,921

1,152

0,910

0,559

4,886

0,740

0,427

2,923

0,161

0,546

0,748

0,434

0,129

0,853

0,664

1,577

0,373

1,936

0,897

0,745

0,420

1,128

0,777

0,794

0,928

0,340

0,736

0,547

0,696

1,018

0,555

0,515

1,108

1,188

0,118

0,737

2,451

0,321

1,518

0,579

0,477

Continúa



Variables Especificación I Especificación II Odds ratios



Año salida educación

Año 9213

Año 93

Año 94

Año 95

Año 96

Año 97

Año 98

Año 99

Comunidad Autónoma

Aragón14

Asturias

Baleares

Canarias

Cantabria

Castilla y León

Castilla-La Mancha

Cataluña

C. Valenciana

Extremadura

Galicia

Madrid

Murcia

Navarra

País Vasco

La Rioja

Sesgo de selección

Lambda

Bondad del ajuste

Log. Verosimilitud



% predicciones correctas



(a) Las variables ficticias de referencia son las siguientes:1) Mujer; 2) Nacionalidad extranjera; 3) Universitario; 4) Universitario de la rama Ciencias Sociales y Jurídicas; 5) Padre con estu-dios obligatorios o inferiores; 6) Madre con estudios obligatorios o inferiores; 7) Padre desempleado; 8) Madre desempleada; 9)No tiene hermanos menores de 16 años; 10) No ha buscado empleo; 11) Empleado en el sector privado; 12) Sector servicios; 13)Sale del sistema educativo en 1991; 14) Reside en Andalucía.


-0,354

-0,577 *

-0,177

-0,055

-0,543

-0,205

-1,990 ***

-1,154 ***

1,367 ***

-0,472

0,796 **

0,719 ***

-0,563

0,211

0,860 ***

0,789 ***

0,726 *

-0,164

0,027

0,637 **

0,122

0,646

0,704

0,593

3,041 ***

0,298 ***

0,041

0,367 **

0,283 **

0,295 **

0,535 ***

0,957 ***

2,120 ***

-2,262 ***

0,627 **

-2,058 ***

-1,197 ***

0,588 **

-1,223 ***

-1,589 ***

-1,794 ***

-1,757 ***

0,511 **

-0,632 ***

-1,291 ***

-0,981 ***

-1,929 ***

-1,937 ***

-2,851 ***

-5,982 ***

-0,062

-0,333 *

-0,094

-0,013

-0,239

-0,133

-1,060 ***

-1,280 ***

0,307

-0,404

-0,179

0,045

-0,728

-0,634

-0,084

-0,251

-0,257

-0,684

-0,469

0,048

-0,461

-0,651

-0,259

-1,765

0,892

-0,445 ***

-0,237

-0,160 **

-0,079 **

0,084 **

-0,264 ***

-1,060 ***

-1,280 ***

-2,398 ***

0,822 *

-2,368 ***

-1,395 ***

0,578 **

-1,458 ***

-1,712 ***

-1,885 ***

-2,052 ***

0,475 **

-0,768 ***

-1,410 ***

-1,080 ***

-2,128 ***

-2,067 ***

-3,065 ***

3,675 ***

0,702

0,561

0,838

0,946

0,581

0,815

0,298

0,159

10,663

0,623

4,826

3,944

0,569

1,913

3,879

3,821

4,313

0,393

1,148

3,240

1,585

2,647

4,273

4,239

1,347

0,960

1,443

1,327

1,568

1,708

2,771

10,665

0,104

1,873

0,127

0,302

1,800

0,294

0,204

0,166

0,172

1,667

0,531

0,275

0,375

0,145

0,144

0,057

-2.883,41

874,36

0,0000

63,0

0,1317

4.654

-2.888,97

863,22

0,0000

61,6

0,1300

4.654

Complementando estos resultados con los obtenidos en el capítulo 5, en el que se analizaba

el logro del primer empleo, puede derivarse que las mujeres y los inmigrantes son colectivos que,

además de enfrentarse a mayores dificultades a la hora de obtener un puesto de trabajo, se ven

más afectados por el fenómeno de la sobreeducación en su primer empleo significativo.

Por otra parte, los coeficientes asociados a la variable edad han resultado significativos y

muestran que la incidencia de la sobreeducación es inferior conforme la edad va aumentando,

mientras que incrementa la incidencia de la infraeducación. Dicho resultado es coherente con los

resultados obtenidos por Alba (1993) y Aguilar (2002)199 y puede estar indicando que los indivi-

duos más jóvenes están dispuestos a aceptar empleos cuyos requerimientos educativos sean

inferiores al nivel de estudios alcanzado, con el objetivo de adquirir la experiencia necesaria que

les permita promocionar a mejores empleos en el futuro.

Como era de prever, son las variables educativas las que producen cambios más acusados en

las probabilidades, de forma que, después de haber controlado el efecto de otras características

observables, continúa existiendo una fuerte relación entre la educación recibida y el ajuste logra-

do por los jóvenes en su primer empleo. Tomando como referencia a los graduados universita-

rios, la probabilidad de estar sobreeducado es superior si el individuo ha cursado estudios de

bachillerato o estudios de formación profesional de grado superior. Por su parte, los individuos

con estudios obligatorios200 o de formación profesional de grado medio presentan una menor

propensión a estar sobreeducados que los universitarios. En cuanto a la incidencia de la infrae-

ducación por niveles de estudio, se aprecia que, lógicamente, el colectivo de titulados universita-

rios es el menos afectado por este tipo de desajuste.

Con objeto de descubrir si la incidencia del desajuste educativo depende de la rama de estu-

dios universitarios cursada, en la especificación II se introducen las variables correspondientes al

tipo de estudios realizados. Como puede observarse, los individuos que han seguido una titula-

ción perteneciente al área de las Ciencias Sociales y Jurídicas son los que tienen mayor probabi-

lidad de estar sobreeducados en su primer empleo significativo. Este resultado está en la línea de

la evidencia empírica presentada en el estudio llevado a cabo por Dolado et al. (2000), en el cual

se observa un efecto desplazamiento de los universitarios de la rama de Ciencias Sociales y Jurí-

dicas hacia puestos de trabajo administrativos, siendo este efecto especialmente importante en

el caso de las mujeres.

Pasando a comentar la influencia de las características familiares, se observa que el hecho de

que el padre tenga estudios superiores ejerce un efecto positivo en la probabilidad de estar

infraeducado y tiene un efecto negativo en la probabilidad de estar sobreeducado. Asimismo,

que el padre sea director o gerente de empresa o Administración Pública, trabaje como técnico

o administrativo, o sea un trabajador cualificado, aumenta la probabilidad de que el individuo

esté infraeducado y disminuye la probabilidad de que se encuentre sobreeducado en el empleo.

De esta forma, los resultados coinciden con los obtenidos en Aguilar (2002), y se comprueba

que las influencias y los contactos familiares favorecen la calidad del primer empleo, aunque en

determinados momentos esto puede llegar a incrementar el desajuste educativo, si los jóvenes

acceden a ocupaciones para los cuales no están suficientemente preparados. Relacionando este

resultado con lo obtenido en el capítulo anterior, puede inferirse que la situación laboral y la

categoría socioeconómica del padre ejercen un efecto importante, tanto en el hecho de que el

individuo haya obtenido un empleo, como en el grado de desajuste educativo en el mismo.

En cuanto a la duración de la búsqueda de empleo y a las características del puesto obtenido,

se aprecia que si la duración de la búsqueda es inferior a seis meses, la probabilidad de estar


199 Sin embargo, en los estudios de Lassibille et al. (2001) y García Serrano y Malo (1996) la variable edad no resulta estadística-

mente significativa.

200 La categoría de estudios obligatorios comprende tanto a los individuos con estudios primarios como a los que completaron

la primera etapa de estudios secundarios. Dadas las características de la medida objetiva aquí descrita, es imposible que un

joven con estudios primarios se encuentre infraeducado para el empleo que realiza, lo que ocasiona problemas de endoge-

neidad de la variable independiente en la estimación. Por ese motivo, se ha procedido a realizar la agrupación señalada.


infraeducado aumenta y la de estar sobreeducado disminuye. El efecto contrario se observa si la

duración de la búsqueda se prolonga más allá de un año. En ese caso, los individuos tienen más

probabilidad de estar sobreeducados y menos de estar infraeducados.

Existen dos posibles explicaciones a este fenómeno. Desde el punto de vista de la oferta de

trabajo, es posible que, tras un largo periodo buscando empleo, el trabajador decida aceptar

cualquier puesto de trabajo, consciente de que, como se indicó en el capítulo 5, a medida que

pasa el tiempo, las probabilidades de encontrar un empleo significativo disminuyen. En este con-

texto, conforme mayor es la búsqueda de empleo, mayores son los incentivos del joven a acep-

tar cualquier trabajo, con independencia de que su nivel educativo supere al que se requiere en

la ocupación. Por otra parte, desde la perspectiva de la demanda laboral, el desempleo aparece

como una señal negativa para los empresarios, quienes lo interpretan como un signo de escasa

productividad de los individuos o de un deterioro del capital humano de los mismos (Heckman y

Borjas, 1989; Wishwanath, 1989).

Por otro lado, los resultados muestran que el hecho de trabajar en el Sector Público práctica-

mente triplica la probabilidad de estar infraeducado y reduce la probabilidad de estar sobreedu-

cado a un tercio201. Finalmente, tener un empleo perteneciente al sector de la construcción o de

la industria disminuye la probabilidad de estar sobreeducado, mientras que si el puesto de traba-

jo se ubica en el sector agrario, aumenta la probabilidad de sobreeducación.

En lo que respecta a las características de entorno, se observa que el haber salido del sistema

educativo con fecha posterior a 1994 genera un aumento en la probabilidad de estar sobreedu-

cado. Por otra parte, las estimaciones obtenidas muestran que el fenómeno de la sobreeduca-

ción tiene menos importancia en las regiones de La Rioja, Aragón y Baleares, mientras que inci-

de de manera más acusada entre los jóvenes residentes en Asturias, Cantabria y Extremadura.

Relacionando este aspecto con los resultados obtenidos en el capítulo anterior, puede decirse

que los jóvenes residentes en estas últimas Comunidades Autónomas, además de enfrentar

mayores dificultades a la hora de obtener un puesto de trabajo, tienen una mayor probabilidad

de estar sobreeducados en su empleo.

Antes de concluir con el análisis de los resultados obtenidos para la muestra total, debe apun-

tarse que el sesgo de selección resulta ser significativo en este modelo, hecho que viene a con-

firmar la intuición de que existen características de los jóvenes que explican tanto la obtención

de un empleo significativo, como el grado de desajuste en el mismo.

Además, con objeto de analizar si el efecto de las variables explicativas difiere en función el

género del individuo, se ha realizado una nueva estimación del modelo considerando la muestra

de varones y mujeres de forma separada. Los resultados se resumen en las tablas 6.16 y 6.17.

En cuanto a la bondad del ajuste de los modelos planteados, cabe señalar que, tanto para el

caso de los hombres, como en el de las mujeres, los modelos resultan globalmente significativos,

alcanzándose un porcentaje de respuestas correctas muy similar en ambos modelos.

Entre las diferencias del efecto de las características personales según el género del indivi-

duo, cabe destacar que conforme se va incrementando la edad aumenta la probabilidad de

infraeducación entre el colectivo femenino. Sin embargo, este efecto no tan resulta significati-

vo en el caso de los hombres. En relación con el nivel de estudios, los resultados muestran que

las universitarias tienen menos probabilidad de estar infraeducadas que otras jóvenes con

niveles de formación inferiores, mientras que, en el caso de los varones, este resultado sólo

resulta significativo para aquéllos que tienen estudios obligatorios o de formación profesional

de grado superior. Además, en cuanto a las diferencias por ramas de estudio, las tituladas en

Ciencias Sociales y Jurídicas presentan mayor probabilidad de estar sobreeducadas en su

empleo con respecto a las graduadas en otras áreas de estudio. En el caso de los hombres, las

diferencias sólo resultan significativas al compararse con los graduados en Ciencias o en

Enseñanzas Técnicas.

201 Sin embargo, el coeficiente asociado a esta variable no resulta ser significativo en el trabajo de García Serrano y Malo (1996).

Atendiendo a la influencia de la situación socioeconómica de los progenitores, se observa que

si el padre ha cursado estudios superiores, la probabilidad de infraeducación entre los varones

aumenta, mientras que el efecto no es significativo en el colectivo femenino. Por otro lado, el

hecho de que la madre esté ocupada o inactiva disminuye la incidencia de la sobreeducación

entre las mujeres, si bien el efecto de esta variable no es significativo para los hombres.

Cuadro 6.16. Determinantes del desajuste educativo en el primer empleo. Hombres





Constante

Datos personales

Edad

Nivel de estudios

E. obligatorios1

Bachillerato

FP de grado medio



Univ. Humanidades2

Univ. E. Técnicas

Univ. CC, otros y CC. Salud

Estudios del padre


Bachillerato

E. superiores



Bachillerato

E. Superiores


Inactivo5

Director o gerente






Inactiva6

Ocupada

Número de hermanos


+ de 2 hermanos < 16 años


Búsqueda < 6 meses8


Búsqueda >=1 año


Sector público9

Agricultura10

Industria

Construcción

8,740***

0,085

1,910 ***

0,328

0,757

1,484 **

0,744 **

0,165

1,068 **

-0,310

0,160

-1,211

1,288 ***

2,216 ***

0,936 **

1,565 ***

1,742 ***

0,874

0,181

0,556

0,177

-0,795 **

0,629 ***

-0,740 **

-1,552 ***

1,030 ***

-1,691 **

-0,485 **

-0,236 **

13,38 ***

-0,203 ***

-1,119 ***

0,649 ***

-0,927 ***

0,620 ***

-0,336

-0,181

-0,581 ***

0,224

-0,150

-0,014

-0,082

-1,110 ***

-0,492 **

-0,241

-0,524 **

-0,163

-0,414

-0,358

-0,210

-0,226

-1,731 ***

-0,013

0,781 ***

-1,031 ***

0,529 **

-0,507 ***

-0,662 ***

9,210

-0,107 *

3,004 **

1,273

0,885

1,868 **

0,947

1,342

0,430

0,383

0,328

0,516 **

-0,102

0,215

-0,354

0,764 *

0,348

0,383

0,611

0,592

-0,087

-0,562

-0,316

0,045

-0,149

0,002

-0,523

-0,450

1,387 **

-1,572 *

-0,544 **

-0,203 **

6,308 ***

-0,095 ***

-1,538 ***

-0,010

-1,546 ***

0,441 *

-0,085

-1,221 ***

-0,437

-0,038

-0,333

-0,232

0,073

-0,216

-0,534 *

0,099

-0,088

-0,254

0,168

0,039

0,062

0,566

0,209

-0,117

-0,633 ***

-0,358 **

-0,207

-0,021

-0,936 ***

0,361 **

-0,481 ***

-0,613 ***

1,088

6,756

1,388

1,982

4,411

2,103

1,179

2,910

0,733

1,173

0,297

3,623

9,170

2,551

4,784

5,711

2,397

1,198

1,744

1,193

0,451

1,750

0,477

0,211

2,801

0,184

0,615

0,789

0,816

0,326

1,913

0,395

1,859

0,714

0,835

0,559

1,252

0,860

0,985

0,921

0,329

0,611

0,786

0,592

0,849

0,661

0,698

0,809

0,797

0,177

0,986

2,182

0,356

1.697

0,601

0,515

Continúa







Año 9211

Año 93

Año 94

Año 95

Año 96

Año 97

Año 98

Año 99

Comunidad Autónoma

Aragón12

Asturias

Baleares

Canarias

Cantabria

Castilla y León

Castilla-La Mancha

Cataluña

C. Valenciana

Extremadura

Galicia

Madrid

Murcia

Navarra

País Vasco

La Rioja

Sesgo de selección(b)

Lambda

Bondad del ajuste

Log. Verosimilitud






(a) Las variables ficticias de referencia son las siguientes:1) Universitario; 2) Universitario de la rama Ciencias Sociales y Jurídicas; 3) Padre con estudios obligatorios o inferiores; 4)Madre con estudios obligatorios o inferiores; 5) Padre desempleado; 6) Madre desempleada; 7) No tiene hermanos menoresde 16 años; 8) No ha buscado empleo; 9) Empleado en el sector privado; 10) Sector servicios; 11) Sale del sistema educativoen 1991; 12) Reside en Andalucía.

(b) En el caso de la especificación II, el coeficiente asociado a la inversa del ratio de Mills no resulta significativo, por lo que laestimación del modelo se ha realizado sin tener en cuenta el sesgo de selección.


-0,955

-1,011 *

-0,429

-0,801

-1,253 ***

-1,230 **

-2,728 ***

-2,987 ***

1,485 ***

-1,132

1,550 ***

1,367 ***

-1,084

1,646 **

1,754 ***

1,565 **

1,310 ***

-1,598 **

0,508

0,947 *

0,610

1,036 ***

1,010 ***

1,931 ***

8,949 ***

0,450 *

-0,098

0,358

0,197

0,553 **

0,458 *

0,779 **

1,250 ***

-2,260 ***

0,737 *

-2,215 ***

-1,247 ***

1,212 ***

-1,329 ***

-1,283 ***

-1,390 ***

-1,613 ***

0,263

-0,523 **

-0,941 ***

-0,992 ***

-1,784 ***

-2,223 ***

-3,785 ***

-6,268 ***

-0,965

-1,110 *

-0,432

-0,809

-1,253 ***

-1,235 **

-2,732 ***

-2,994 ***

1,385 ***

-1,152

1,450 ***

1,267 ***

-1,094

1,656 **

1,700 ***

1,543 **

1,310 ***

-1,578 **

0,518

0,937 *

0,590

1,036 ***

1,010 ***

1,932 ***

8,769 ***

0,022

-0,308

0,394

0,816

0,070

0,455

0,695

0,976

-2,290 ***

0,748 *

-2,210 ***

-1,248 ***

1,222 ***

-1,349 **

-1,280 ***

-1,397 ***

-1,621 ***

0,254

-0,533 **

-0,970 ***

-0,892 **

-1,784 ***

-2,243 ***

-3,775 ***

-6,348 ***

0,384

0,363

0,650

0,448

0,285

0,292

0,065

0,050

4,456

0,322

5,017

4,213

0,338

5,185

5,776

4,782

4,200

0,202

1,662

2,577

1,840

3,820

3,296

5,953

1,569

0,906

1,431

1,217

1,738

1,580

2,180

3,492

0,104

2,091

0,109

0,287

3,360

0,264

0,277

0,249

0,199

1,302

0,592

0,390

0,370

0,167

0,108

0,022

-1.665,10

597,36

0,0000

62,9

0,1537

2.742

-1.665,36

556,83

0,0000

62,6

0,1432

2.742

Cuadro 6.17. Determinantes del desajuste educativo en el primer empleo. Mujeres





Constante

Datos personales

Edad

Nivel de estudios

E. obligatorios1

Bachillerato

FP de grado medio



Univ. Humanidades2


Univ. E. Técnicas

Univ. CC. Salud

Estudios del padre


Bachillerato

E. superiores



Bachillerato

E. Superiores


Inactivo5

Director o gerente






Inactiva6

Ocupada

Número de hermanos




Búsqueda < 6 meses8


Búsqueda >=1 año


Sector público9

Agricultura y Construcción10

Industria

-4,836 **

0,189 **

5,528 ***

1,734 **

1,725 **

2,098 ***

0,147

0,372

0,610

-0,153

0,361

-0,659

-0,256

-0,170

-1,190

0,644

0,718

0,451

-0,669

-0,713

-0,187

-0,000

-0,886

-0,957

-0,099

0,875 ***

-1,130 ***

-1,179 ***

9,901 ***

-0,096 ***

0,666 **

0,071

-1,332 ***

0,565 ***

0,255

-0,383

-1,206 ***

-0,109

-0,439

-0,401

-0,042

-0,978 ***

-0,100

-0,870 ***

-0,017

0,326

-0,809 ***

-1,019 ***

0,466 **

0,748 **

-2,613 ***

-0,747 ***

0,952 ***

-1,385 ***

-0,687

-0,559 ***

0,233 **

6,988 ***

3,058 **

3,413 **

3,607 ***

1,419 *

0,407

0,662

0,599

-0,232

-0,221

1,155 **

-0,266

0,352

-0,783

0,227

0,736

-0,761

0,970

0,820

0,362

-0,658

-0,652

-0,296

-0,202

-0,131

-0,805

-0,282

1,010 **

-1,229 *

-1,183 ***

-0,133 ***

0,309

-0,277

-1,964 ***

0,139

-0,893 **

-0,753 *

-1,342 ***

-1,994 ***

0,384

-0,437

-1,241 ***

-0,548 ***

-0,469 *

-0,672 **

0,061

-0,820 ***

-0,189

-0,689 ***

-0,025

0,317

-0,710 ***

-0,901 ***

0,364 **

0,689 **

-2,640 ***

-0,783 ***

0,761 ***

-1,153 ***

0,123

-0,715 ***

1,202

21,775

5,666

5,615

8,157

1,158

1.451

1,840

0,857

1,435

0,517

0,774

0,843

0,304

1,904

2,050

1,571

0,511

0,490

0,829

0,999

0,412

0,383

0,905

2,398

0,322

0,327

0,907

1,946

1,074

0,263

1,760

1,290

0,681

0,299

0,896

0,644

0,669

0,958

0,376

0,904

0,419

0,983

1,386

0,445

0,360

1,594

2,113

0,073

0,473

2,586

0,250

0,503

0,571

Continúa







Año 9211

Año 93

Año 94

Año 95

Año 96

Año 97

Año 98

Año 99

Comunidad Autónoma

Aragón12

Asturias

Baleares

Canarias

Cantabria

Castilla y León

Castilla-La Mancha

Cataluña

C. Valenciana

Extremadura

Galicia

Madrid

Murcia

Navarra

País Vasco y La Rioja

Sesgo de selección(b)

Lambda

Bondad del ajuste

Log. Verosimilitud






(a) Las variables ficticias de referencia son las siguientes:1) Universitaria; 2) Universitaria de la rama Ciencias Sociales y Jurídicas; 3) Padre con estudios obligatorios o inferiores; 4)Madre con estudios obligatorios o inferiores; 5) Padre desempleado; 6) Madre desempleada; 7) No tiene hermanos menores de16 años; 8) No ha buscado empleo; 9) Empleado en el sector privado; 10) Sector servicios; 11) Sale del sistema educativo en1991; 12) Reside en Andalucía.


0,447

-0,109

0,035

1,018

-0,013

1,304 **

1,156

2,248 **

0,040

-0,051

-0,916

-1,481

-1,348

-1,086

-0,371

-0,714

-1,070

0,243

-1,423

0,048

-0,409

-2,256

-0,795

-1,957 **

0,052

-0,058

0,351

0,398

0,378

0,661 *

1,263 ***

3,751 ***

-2,317 ***

0,600

-1,921 ***

-1,029 ***

0,017

-0,939 ***

-1,999 ***

-2,341 ***

-1,970 ***

1,144 ***

-0,797 **

-1,593 ***

-0,799 **

-1,900 ***

-1,437 ***

-6,385 ***

0,480

-0,170

-0,103

1,025

-0,130

1,220

0,924

1,392 ***

0,738

-0,027

-0,328

-1,255 **

-1,286

-0,842

0,281

-0,028

-0,515

0,206

-1,053

0,794

-0,069

-0,257

0,390

0,004

-0,083

0,203

0,340

0,128

0,652 **

1,174 ***

3,484 ***

-2,211 ***

0,430

-1,904 ***

-1,118 ***

0,085

-1,091 ***

-1,756 ***

-2,238 ***

-1,958 ***

0,952 **

-0,773 ***

-1,549 ***

-0,681 *

-1,953 ***

-1,344 ***

-6,285 ***

1,563

0,893

1,036

2,770

0,986

3,684

3,178

9,470

1,041

0,949

0,400

0,227

0,259

0,337

0,689

0,489

0,342

1,275

0,240

1,049

0,663

0,105

0,451

1,054

0,943

1,421

1,490

1,459

1,879

3,537

12,603

0,098

1,823

0,146

0,357

1,017

0,390

0,135

0,096

0,139

3,141

0,450

0,203

0,449

0,149

0,237

-1.153,00

538,41

0,0000

62,9

0,1597

1.912

-1.139,01

539,39

0,0000

63,4

0,1699

1.912

Asimismo, si el periodo de búsqueda de empleo es inferior a seis meses la probabilidad de

estar infraeducado disminuye en el caso de los hombres. El efecto contrario se aprecia si la dura-

ción de la búsqueda de empleo se prolonga más de seis meses. En cambio, el efecto de esta

variable en la probabilidad de estar infraeducado no es significativo en el caso de las mujeres.

Para finalizar con el análisis individualizado en función del género del individuo puede añadir-

se que, en lo que al resto de factores respecta, no se aprecian claras diferencias entre hombres y

mujeres, siendo los resultados similares a los obtenidos en el estudio de la muestra total.

Finalmente, a modo de resumen, el cuadro 6.18 recoge el efecto que cada una de las variables

explicativas ejerce sobre el desajuste educativo en el primer empleo significativo considerando,

además, si el resultado se adecua a lo previsto por la teoría económica o a las estimaciones obte-

nidas en otras investigaciones realizadas.


Cuadro 6.18. Efecto esperado y efecto obtenido de las variables explicativasincluidas en el análisis


Género Las mujeres presentan una mayor probabilidad Coherentede sobreeducación y menor de infraeducación.

Nacionalidad La sobreeducación es mayor para los individuos Coherenteextranjeros.

Edad La sobreeducación tiene una mayor incidencia Coherenteentre los individuos más jóvenes.

Nivel de estudios Los individuos con estudios universitarios La sobreeducación espresentan mayores niveles de más frecuente para lossobreeducación. individuos con estudios de

bachillerato o de FP de grado superior.

Estudios del padre A mayor nivel de estudios del padre, menor Coherenteprobabilidad de estar sobreeducado.

Estudios de la madre A mayor nivel de estudios de la madre, menor No significativoprobabilidad de estar sobreeducado.

Situación socioeconómica A mayor status socioeconómico, menor Coherentedel padre probabilidad de estar sobreeducado.

Situación laboral Si está ocupada, menor probabilidad de Coherentede la madre sobreeducación en el empleo.

Duración de la búsqueda A mayor duración, mayor probabilidad de Coherenteempleo sobreeducación.

Sector Público No significativo Trabajar en el sector público reduce la probabilidad

de sobreeducación.

Sector económico Variable Menores niveles de sobreeducación en los sectores de industria y construcción.

Año de referencia Variable A partir de 1995 aumenta la probabilidad de estar

sobreeducado.

C. Autónoma Variable Asturias, Cantabria y Extremadura son las regiones donde la sobreeducación

es más frecuente.

Lambda Significativo Coherente



Como puede comprobarse, la mayoría de los resultados obtenidos son coherentes con los

postulados de la teoría económica y con las estimaciones alcanzadas en otros estudios elabora-

dos previamente. Sin duda, el resultado más relevante es que, en contra de lo obtenido por otras

investigaciones que miden el desajuste educativo de los jóvenes en su primer empleo dentro del

ámbito nacional (Aguilar, 2002), que señalan que el colectivo de universitarios es el que más se

ve afectado por el fenómeno de la sobreeducación, en este trabajo se refleja la existencia de una

mayor probabilidad de estar sobreeducado para los individuos con estudios de bachillerato o de

formación profesional de grado superior. Este hecho puede deberse a que en nuestro trabajo los

datos no están referidos al primer empleo, sino al primer empleo significativo202, por lo que es

posible que, siguiendo los postulados de la teoría de la movilidad profesional, los titulados uni-

versitarios sean capaces de encontrar más fácilmente ocupaciones que se adecuen al nivel de

estudios alcanzados.


En este capítulo se ha realizado un estudio de ciertos aspectos cualitativos del primer empleo

obtenido por los jóvenes, considerando de manera especial el grado de ajuste entre el nivel edu-

cativo del individuo y las características del puesto de trabajo conseguido. Así, tras medir el éxito

en la inserción laboral juvenil a través de un análisis cuantitativo en el capítulo anterior, conside-

rábamos necesario plantear un análisis que profundizara en algunos rasgos que nos permitieran

aproximar el grado de calidad del primer empleo, de manera que ambos enfoques se vieran

complementados.

En nuestra opinión, la realización de este tipo de análisis resulta apropiada, ya que son esca-

sos los estudios efectuados en nuestro país que se han centrado en analizar el desajuste educa-

tivo de los jóvenes en el ámbito nacional. En nuestro caso, la utilización del Módulo de Transición

de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000) nos ha permitido ahondar en esta cuestión,

haciendo uso de datos recientes, que permiten estudiar las interrelaciones existentes entre la

estructura del sistema educativo y la organización del sistema productivo de nuestro país en el

momento actual.

El capítulo se inicia con una revisión de las distintas definiciones y formas de medición del

desajuste educativo. De esta manera, se pone de manifiesto que, posiblemente, la definición de

sobreeducación más frecuente en la literatura económica es la que relaciona el nivel educativo

del individuo y el requerido para realizar su trabajo de manera eficiente, siendo éste el enfoque

empleado para medir el desajuste educativo en la presente tesis doctoral. En lo que respecta a

los diferentes métodos de medición del desajuste educativo (objetivo, subjetivos y estadísticos),

el análisis realizado muestra sus características más relevantes y las ventajas e inconvenientes de

cada uno de estos métodos.

A continuación, se procede a efectuar una revisión bibliográfica, en la que se recogen nume-

rosos estudios, de carácter internacional y nacional, que han abordado el análisis del desajuste

educativo en el empleo. Con objeto de extraer el máximo rendimiento comparativo a los resulta-

dos de estos trabajos, se ha llevado a cabo un meta-análisis que permite comparar, de manera

sintética, los resultados obtenidos en función de distintas categorías.

Así, de este análisis se desprende que la incidencia de la sobreeducación en el colectivo de

trabajadores es superior a la de la infraeducación. Por otra parte, el nivel de sobreeducación

detectado en los estudios que emplean datos estadounidenses es mayor que en los trabajos

europeos, lo que podría estar reflejando que, al ser el nivel de prestaciones por desempleo

menos generoso en el caso de los Estados Unidos, sus trabajadores se ven obligados a aceptar

cualquier tipo de empleo, se corresponda o no con su nivel educativo.

202 Recordamos que se entiende por empleo significativo aquél con duración mayor o igual a seis meses y con una jornada labo-

ral de, al menos, veinte horas semanales.

Además, en relación con la evolución temporal del desajuste educativo, parece que la sobree-

ducación tiende a disminuir en las décadas de los ochenta y noventa, mientras que la infraeduca-

ción presenta un comportamiento más errático.

En cuarto lugar, los trabajos que calculan el desajuste educativo utilizando la medida estadís-

tica basada en la media son los que obtienen un menor grado de desajuste, mientras que las

medidas subjetivas arrojan porcentajes elevados de sobreeducados y relativamente reducidos

de infraeducados.

En referencia a las diferencias por género, el análisis comparativo efectuado muestra que la

sobreeducación recae de manera más acusada entre las mujeres, mientras que la infraeducación

es más frecuente entre los hombres.

Por último, a tenor de los resultados obtenidos en el meta-análisis, se comprueba que el fenóme-

no de la sobreeducación se manifiesta con mayor contundencia entre el colectivo juvenil, resultado

que está en consonancia con las predicciones de la teoría del ciclo vital, según la cual los jóvenes

podrían aceptar empleos que requieran un menor nivel educativo del que realmente poseen, con el

objetivo de adquirir la experiencia necesaria que les permita promocionar en el futuro.

Tras estas consideraciones de carácter general, en el estudio se abordan algunos rasgos cua-

litativos del primer empleo significativo de los jóvenes, utilizando los datos procedentes del

Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral (EPA, 2000). En primer lugar, se anali-

zan las principales características del empleo conseguido. En cuanto al tipo de contrato, el estu-

dio pone de manifiesto que el porcentaje de jóvenes que accede a un empleo temporal ronda el

60%, aunque se aprecian diferencias en función del género (la temporalidad incide ligeramente

más sobre los varones) y el nivel educativo del individuo (el porcentaje de empleos temporales

disminuye conforme aumenta el nivel de estudios). Este resultado refleja que, aunque la inestabi-

lidad en el empleo es un fenómeno generalizado dentro el colectivo juvenil, su incidencia se

reduce conforme se eleva el nivel educativo alcanzado.

Atendiendo a la clase de jornada laboral, se observa que, siguiendo la tendencia general exis-

tente en España, la proporción de jóvenes que trabajan a tiempo completo supera el 90%, si bien

el empleo a tiempo parcial es más frecuente en el caso de las mujeres. En cambio, las diferencias

percibidas por niveles de estudio no resultan muy relevantes.

Por otro lado, en relación con la distribución del empleo por sectores económicos, los resulta-

dos muestran que la mayor parte del empleo juvenil se ubica en el sector servicios, hecho que

resulta coherente con la evolución de la estructura del empleo en la economía española durante

las últimas décadas. El análisis por género refleja que el empleo en el sector servicios alcanza el

80% en el caso de las mujeres, frente a sólo un 2% de empleo en el sector agrario y un 3% en la

construcción. En el caso de los hombres, las cifras alcanzan el 46%, 6,5% y 19,5%, respectivamen-

te. El estudio en función del nivel educativo del individuo muestra que el porcentaje de jóvenes

empleados en la agricultura desciende conforme aumenta el nivel de formación, dándose la

situación contraria en el caso del sector servicios.

En lo que concierne a la situación profesional en el primer empleo significativo, el hecho más

destacable es que casi el 90% de los individuos son asalariados y trabajan en el sector privado.

Con respecto a la categoría ocupacional, entre los varones resulta muy frecuente el acceso al

empleo como trabajadores cualificados u operarios no cualificados, mientras que entre el colec-

tivo femenino destaca el acceso a puestos administrativos, seguido de los empleos técnicos o

científicos.

El objetivo principal del presente capítulo ha sido analizar el grado de desajuste educativo al

que se enfrentan los jóvenes en su proceso de inserción laboral. En concreto, mediante el des-

arrollo empírico realizado, se pretende contrastar si el fenómeno de la sobreducación en el pri-

mer empleo significativo incide más sobre los universitarios que sobre otros jóvenes de niveles

educativos inferiores.

En esta investigación se ha decidido explotar todas las posibilidades que ofrece la base de

datos utilizada para cuantificar dicho desajuste. En primer lugar, y siguiendo a Affichard (1981),



se plantea una medida objetiva, a partir de la elaboración de una tabla de correspondencia entre

el nivel de enseñanza de los jóvenes y la categoría socioprofesional del empleo. Además, se uti-

lizan dos medidas estadísticas; la primera de ellas, propuesta por Verdugo y Verdugo (1989)

toma como referencia los años medios de educación de los trabajadores en cada una de las ocu-

paciones, mientras que la segunda, sugerida por Kiker et al. (1997), considera el nivel educativo

más frecuente en cada ocupación.

Aunque el grado de desajuste estimado varía considerablemente dependiendo de la medida

utilizada, los resultados sugieren que son muchos los jóvenes que no logran un primer empleo

significativo que se corresponda con el nivel de formación académica alcanzada.

A fin de identificar los principales determinantes del grado de adecuación entre los recursos

formativos que los jóvenes poseen y los requerimientos educativos del primer empleo que con-

siguen, se han estimado una serie de modelos logit multinomial en los que se ha tenido en cuen-

ta el posible sesgo de selección. El estudio econométrico se realiza tanto para la población total,

como para las muestras de hombres y mujeres por separado, con el fin de contrastar si el efecto

de las variables incluidas en el análisis difiere según el género del individuo. En el análisis realiza-

do se han considerado distintos tipos de variables explicativas como son las características per-

sonales, las características familiares, los rasgos más destacados del proceso de búsqueda de

empleo y del puesto de trabajo obtenido y los factores de entorno. Entre los resultados deriva-

dos de estas estimaciones, cabe destacar los siguientes:

1) En referencia al conjunto de características personales, las estimaciones muestran que la

sobreeducación afecta más a las mujeres, mientras que el fenómeno de la infraeducación

es más frecuente entre los hombres. Asimismo, los trabajadores españoles tienen una

probabilidad inferior de estar sobreeducados que los extranjeros. En este sentido, los

resultados alcanzados, tanto en el presente capítulo, como en la sección anterior señalan

que las mujeres y los inmigrantes se enfrentan a mayores dificultades a la hora de acce-

der a un puesto de trabajo y, además, tienen más probabilidad de estar sobreeducados

en su primer empleo significativo.

2) Por otro lado, el efecto de la edad sobre el desajuste educativo es significativo, observán-

dose una disminución en la probabilidad de estar sobreeducado conforme aumenta la

edad del individuo. Dicha situación es acorde con la teoría de la movilidad profesional

presentada en el capítulo 1, según la cual los individuos más jóvenes están más dispues-

tos a aceptar empleos cuyos requerimientos educativos estén por debajo del nivel de

estudios alcanzado, a la espera de poder adquirir experiencia laboral necesaria que les

permita promocionar en un futuro.

3) Con respecto a la influencia del nivel educativo, los resultados reflejan que el fenómeno

de la sobreeducación afecta con mayor contundencia a los individuos que han cursado

estudios de bachillerato o de formación profesional de grado superior Este resultado es

especialmente importante, pues contradice nuestra hipótesis inicial de que el fenómeno

de la sobreeducación es más frecuente entre los individuos con estudios universitarios.

Por otra parte, y según se preveía, los titulados universitarios son los que experimentan

menores niveles de infraeducación en su primer empleo significativo.

4) En cuanto a la incidencia de la sobreeducación por áreas de estudio, se aprecian diferencias

significativas en función de la rama de estudios a la que pertenezca la titulación universitaria

cursada. En concreto, los graduados en el área de las Ciencias Sociales y Jurídicas presentan

una mayor probabilidad de estar sobreeducados en su primer empleo significativo, especial-

mente en la muestra de mujeres. Este resultado es acorde con las conclusiones de otros estu-

dios realizados en nuestro país (Dolado et al., 2000), que apuntan a que existe un desplaza-

miento en el empleo de las tituladas universitarias en Ciencias Sociales hacia puestos

administrativos que, hace unos años, realizaban individuos con nivel educativo inferior.

5) En relación a la influencia de las características familiares en el desajuste educativo, se

observa que el hecho de que el padre tenga estudios superiores, sea director o gerente

de empresa o Administración Pública, trabaje como técnico, administrativo o sea un ope-

rario cualificado, aumenta la probabilidad de que el individuo esté infraeducado y dismi-

nuye la probabilidad de que se encuentre sobreeducado en el primer empleo significati-

vo. Para el caso femenino, el hecho de que la madre no se encuentre en situación de

desempleo también reduce la probabilidad de sobreeducación. En consecuencia, y en

relación con los resultados del capítulo 5, se comprueba que los contactos personales

derivados del nivel educativo y socioeconómico de los padres influyen en el acceso al pri-

mer empleo y, además, incrementan la calidad del puesto de trabajo conseguido, aunque

puedan contribuir a aumentar el desajuste educativo, si los jóvenes obtienen un empleo

cuyos requerimientos formativos superan a los alcanzados.

6) Atendiendo a la duración del proceso de búsqueda de empleo y a las principales caracte-

rísticas del puesto de trabajo obtenido, los resultados muestran que si la duración de la

búsqueda es inferior a seis meses, la probabilidad de estar infraeducado aumenta y la de

estar sobreeducado disminuye, observándose el efecto contrario si la duración de la bús-

queda se prolonga más allá de un año. Relacionando este resultado con el obtenido en la

sección anterior, parece que las búsquedas de empleo dilatadas en el tiempo dificultan,

tanto el acceso a un puesto de trabajo, como el ajuste entre el nivel educativo alcanzado

por el individuo y el requerido en el empleo.

7) Por otro lado, trabajar en el Sector Público aumenta la probabilidad de estar infraeduca-

do y disminuye la de estar sobreeducado. Finalmente, conseguir un empleo que perte-

nezca al sector agrario aumenta la probabilidad de sobreeducación, mientras que en la

industria y construcción se aprecia el efecto contrario.

8) Con respecto a las características de entorno, el análisis muestra que salir del sistema

educativo con posterioridad a 1994 supone un aumento en la probabilidad de estar

sobreeducado. Además, Asturias, Cantabria y Extremadura son las Comunidades Autó-

nomas en las que la sobreeducación incide de forma más acusada entre los jóvenes.

En resumen, y al igual que sucedía en el capítulo anterior, el análisis empírico efectuado pone de

manifiesto que, aunque se aprecia una clara influencia de los factores relacionados con el ámbito

familiar y socioeconómico de los individuos, son las variables educativas las que ejercen un efecto

más determinante en la incidencia del desajuste educativo. En contra de lo que cabría esperar, el

estudio realizado muestra que los titulados universitarios no son el colectivo más afectado por el

fenómeno de la sobreeducación, sino que este problema repercute con mayor intensidad sobre

individuos con estudios de bachillerato o de formación profesional de grado superior.

Este último resultado tiene una notable importancia, puesto que refleja las posibles diferencias

entre los dos tipos de educación superior existentes en nuestro país: la formación profesional de

grado superior y los estudios universitarios. En el capítulo 5 se puso de manifiesto que no existían

diferencias significativas en la obtención de empleo para jóvenes que cursaran formación profesio-

nal superior o una titulación universitaria, hecho que relacionábamos con la buena acogida que tie-

nen los títulos de formación profesional de grado superior dentro del mercado de trabajo. No obs-

tante, la evidencia empírica aportada en este capítulo señala la existencia de una mayor incidencia

de la sobreeducación entre los jóvenes con estudios profesionales de grado superior. Por consi-

guiente, aunque el problema de la sobreeducación es un fenómeno extendido durante la primera

etapa de la carrera laboral de los jóvenes, los resultados obtenidos parecen reflejar una relativa ven-

taja, en términos cualitativos, en la inserción laboral de los titulados universitarios con respecto a

jóvenes con estudios de bachillerato o de formación profesional de grado superior. No obstante,

como se ha apuntado en este capítulo, existen claras diferencias en función de la rama de enseñan-

za a la que pertenezca la titulación cursada, siendo los graduados en Enseñanzas Técnicas los que

menos se ven afectados por el problema de la sobreeducación.



Como se puso de manifiesto en el capítulo introductorio, el objetivo general de la presente tesis

doctoral ha consistido en analizar la evolución y las tendencias de la educación universitaria en

España durante la década de los noventa y profundizar en las consecuencias que esta evolución

ha generado, tanto desde un punto de vista social, como desde la perspectiva del mercado de

trabajo.

Los principales resultados derivados de los distintos capítulos han sido expuestos en la parte

final de cada uno de ellos. Por consiguiente, en esta sección sólo se pretende hacer un resumen

de las ideas más sobresalientes. Para ello, se ha optado por presentar brevemente las principales

conclusiones de los tres primeros capítulos, que configuran la parte teórica, descriptiva y meto-

dológica de la tesis doctoral y, posteriormente, recoger de forma más detallada los resultados

obtenidos en la parte empírica de la investigación, en tanto que supone nuestra aportación a la

literatura que versa sobre las relaciones entre educación y mercado de trabajo.

Las conclusiones más relevantes obtenidas en los tres primeros capítulos son las que se resu-

men a continuación:

� A lo largo del capítulo 1 se han repasado los principales enfoques teóricos que, desde un

planteamiento económico, han abordado el estudio de la relación entre educación y

empleo. Así, en primer lugar, se ha expuesto la teoría del capital humano, cuyo principal

postulado es que los individuos con mayor nivel de estudios consiguen una mayor produc-

tividad, que repercute en la rapidez y calidad de su inserción laboral. En segundo lugar, se

han abordado los planteamientos de la teoría de la certificación, que atribuye a la educa-

ción una función meramente indicativa del grado de habilidad innata de los individuos, lo

que la convierte en un eficaz instrumento para la selección de personal en el seno de la

empresa. Por otra parte, se han revisado las aportaciones realizadas desde la óptica insti-

tucionalista, que otorga a las empresas y a su política de contratación un papel fundamen-

tal. Desde esta perspectiva, se considera que los factores estructurales del mercado de tra-

bajo limitan el efecto de las características personales en la trayectoria laboral de los

individuos. Finalmente, se han analizado los principales supuestos del enfoque radical,

según el cual la educación actúa como un instrumento que segmenta a los trabajadores en

función de su origen social y que permite mantener los privilegios y legitimar la reproduc-

ción social de la clase dirigente. La conclusión principal de este capítulo es que, en la prác-

Conclusiones finales


tica, la relación entre educación y mercado laboral resulta excesivamente compleja como

para que una sola teoría pueda interpretarla en su totalidad. Por lo tanto, en nuestra opi-

nión, las planteamientos teóricos analizados resultan complementarios, y no excluyentes, a

la hora de explicar las interacciones existentes entre educación y empleo.

� Por otra parte, en el capítulo 2 se ha estudiado, a través de un análisis descriptivo, la evo-

lución y tendencias de la educación universitaria en nuestro país durante las últimas

décadas. Así, se ha tenido ocasión de comprobar que la expansión del sistema universita-

rio español ha sido consecuencia de la actuación conjunta de diferentes factores. Entre

ellos, en la presente investigación se ha destacado la influencia que han ejercido los fac-

tores demográficos, las variables económicas, las características institucionales y las

transformaciones sociales y culturales en el aumento de la matrícula en las Universidades

españolas. Por otro lado, y centrándonos en lo ocurrido durante los años noventa, cabe

destacar los siguientes aspectos. En primer lugar, la consolidación de la presencia feme-

nina en las aulas universitarias, que refleja el interés de las mujeres por alcanzar un nivel

de formación que les permita acceder al mercado laboral con mayores garantías de obte-

ner un empleo. En segundo lugar, se aprecia un aumento generalizado de la demanda de

las Enseñanzas Técnicas, que probablemente responda a la buena acogida que este tipo

de titulaciones recibe en el mercado de trabajo. Por último, el estudio efectuado pone de

manifiesto que, en los últimos años, las disparidades regionales en la tasa de escolariza-

ción universitaria se han ido reduciendo, hecho que ha podido verse favorecido por la

proliferación de Universidades a lo largo del territorio nacional.

� Seguidamente, en el capítulo 3 se ha descrito la fuente estadística y la metodología eco-

nométrica empleada en la parte empírica de esta tesis doctoral. El análisis empírico de

nuestro trabajo se ha basado en la información procedente del Módulo de Transición de

la Educación al Mercado Laboral, que es un cuestionario ad hoc incluido en el segundo

trimestre de la Encuesta de Población Activa de 2000. Dicho módulo fue diseñado para

estudiar algunos aspectos relacionados con el nivel educativo alcanzado y con el proce-

so de inserción laboral de los jóvenes tras haber finalizado su formación. De hecho, el

Módulo de Transición de la Educación al Mercado Laboral representa la primera base de

datos que, en el ámbito nacional, proporciona información precisa y específica acerca del

proceso de transición de los jóvenes desde el sistema educativo al mercado de trabajo.

Esta característica, unida a la actualidad de sus datos, motivaron la decisión de elegir

esta fuente estadística como base de nuestro análisis empírico.

A partir de la información contenida en el Módulo de Transición de la Educación al Mercado

Laboral (EPA, 2000), la segunda parte de la investigación ha sido destinada a analizar algunas

cuestiones clave relacionadas con el crecimiento de la educación universitaria en España y con la

repercusión que éste ha podido ejercer en el mercado de trabajo. En primer lugar, el capítulo 4

se centra en determinar si mediante la expansión del sistema universitario español que ha tenido

lugar en las últimas décadas se ha conseguido alcanzar la igualdad de oportunidades en este

nivel educativo. Por otra parte, los capítulos 5 y 6 han sido destinados a evaluar las consecuen-

cias que el crecimiento en el número de titulados universitarios ha podido generar en la inserción

laboral de los mismos. De esta forma, en el capítulo 5 se analiza la inserción laboral de los jóve-

nes en términos cuantitativos, contrastándose si, a pesar del aumento en el número de gradua-

dos que se ha experimentado en nuestro país, la posesión de un título universitario sitúa a los

individuos en una posición de ventaja a la hora de obtener el primer empleo significativo. A con-

tinuación, en el capítulo 6 se completa el análisis anterior a través del estudio de la inserción

laboral en términos cualitativos, examinando las principales características del primer empleo

significativo y contrastando si el desajuste educativo en el primer empleo afecta de manera más

acusada al colectivo de universitarios.

La perspectiva desde la cual se estudia el logro de la igualdad de oportunidades en la educa-

ción universitaria en el capítulo 4 resulta innovadora y complementaria de otros estudios que


abordan este mismo tema. A diferencia de otros trabajos, que se centran en la igualdad de opor-

tunidades en el acceso a la Universidad, la presente tesis doctoral analiza la influencia de las

características personales, familiares y de entorno en la probabilidad de salir del sistema educa-

tivo una vez se hayan completado los estudios universitarios. De entre las conclusiones más rele-

vantes de este capítulo pueden destacarse las siguientes:

� En primer lugar, los resultados obtenidos en el análisis empírico muestran que las mujeres

presentan mayor probabilidad de cursar estudios universitarios que los hombres. Este

resultado refleja la tendencia creciente del colectivo femenino de estudiar en la Universi-

dad. Son diversas las causas que se atribuyen al incremento de la participación femenina

en las enseñanzas universitarias. La creación de nuevas carreras y la dispersión de cen-

tros universitarios por toda la geografía española, la importancia creciente otorgada en

nuestra sociedad a los títulos universitarios y el cambio ideológico sobre las expectativas

del rol social de la mujer se perfilan como factores relevantes en este proceso. Por otra

parte, la incorporación de la mujer al mercado laboral también ha significado un impulso

a la realización de este tipo de estudios, probablemente porque las jóvenes consideran

que la posesión de un título universitario les permitirá acceder el mercado laboral con

mayores garantías de éxito.

� Por otro lado, el nivel educativo de los padres se revela como una variable fundamental a

la hora de explicar las decisiones educativas de los individuos. En concreto, los hijos de

padres con estudios universitarios son los que presentan una probabilidad más elevada

de salir del sistema educativo después de finalizar sus estudios universitarios. Asimismo,

en el análisis empírico efectuado se refleja una relación positiva entre el status profesio-

nal de los progenitores y la probabilidad que los hijos tienen de ir a la Universidad. Final-

mente, el aumento en el número de hermanos menores de 16 años en el hogar familiar

reduce las posibilidades de realizar una carrera universitaria, ya que el hecho de tener

varios hijos en edad escolar puede generar la existencia de mayores restricciones econó-

micas. Por consiguiente, a la vista de estos resultados, se constata la importancia que

ejerce la tradición educativa familiar y del entorno socioeconómico del individuo en la

demanda de educación universitaria, que sigue estando condicionada por estos factores.

Por tanto, la evidencia empírica obtenida en este capítulo contradice que la igualdad de

oportunidades en la educación universitaria haya sido plenamente alcanzada, en el senti-

do de que la realización de este tipo de estudios no resulta independiente del nivel edu-

cativo y socioeconómico familiar.

� Por otra parte, se observa una relación entre el lugar de residencia del individuo y el

hecho de cursar estudios universitarios, siendo Madrid, La Rioja, Aragón, Asturias y País

Vasco las Comunidades Autónomas que destacan por presentar una mayor probabilidad

de que sus jóvenes acaben la educación universitaria antes de salir del sistema educativo.

Por lo tanto, pese a la multiplicación de Universidades a lo largo de todo el territorio

español, parece que todavía se mantienen ciertas diferencias regionales en la demanda

de estudios universitarios.

� Además, los resultados alcanzados en este capítulo muestran que, conforme se va avanzan-

do en la década de los noventa, se incrementa la probabilidad de que los jóvenes finalicen la

educación universitaria como paso previo a su salida del sistema educativo. Por lo tanto,

nuestras estimaciones parecen corroborar la existencia de una tendencia creciente en la

demanda de estudios universitarios, que si bien no se refleja siempre en términos absolutos

(dada la caída demográfica experimentada en los últimos años), sí que se pone de manifies-

to en términos relativos (a través del aumento de la proporción de jóvenes que, pertene-

ciendo a las cohortes en edad de cursar estudios universitarios, deciden realizarlos).

En definitiva, como conclusión global de esta parte de la investigación, queremos destacar

que el estudio efectuado ha puesto de manifiesto la importancia del entorno socioeconómico

del individuo en la decisión de cursar estudios universitarios antes de abandonar el sistema edu-


cativo. Bajo nuestro punto de vista, se trata de un resultado importante porque muestra que los

recursos económicos y culturales del hogar siguen condicionando, en cierta manera, las decisio-

nes educativas de los jóvenes, lo que ha impedido alcanzar la plena igualdad de oportunidades

en la educación universitaria.

En este sentido, y con el fin de atenuar la escasez de recursos económicos a la que tienen que

hacer frente los jóvenes que proceden de familias con menor nivel de renta, creemos que sería

conveniente incrementar, tanto el número, como la cuantía de las becas destinadas a la enseñan-

za universitaria, intentando reducir, en la medida de lo posible, el fraude en la concesión de las

mismas. No obstante, debemos de ser conscientes de que las becas pueden disminuir la carga

económica que supone el hecho de que un hijo estudie en la Universidad, pero que este tipo de

ayudas financieras no consiguen eliminar el efecto de las barreras culturales. En el contexto

actual, donde los costes directos de la educación universitaria no son muy elevados (debido a la

subvención generalizada en las tasas académicas), la actitud de la familia hacia el estudio, la

información acerca de los beneficios privados que proporciona la enseñanza universitaria y el

hecho de estar inmerso en un ambiente cultural adecuado son algunos de los factores que resul-

tan clave en el logro educativo de los jóvenes. Por consiguiente, deberían de ponerse en marcha

una serie de medidas, tanto financieras, como culturales, que actúen sobre los jóvenes pertene-

cientes a los estratos socioeconómicos más bajos, de forma que se compensen las deficiencias

culturales de la familia de origen. Estas medidas deberían comenzar a aplicarse desde el comien-

zo de la educación secundaria, pues es precisamente en este nivel de enseñanza donde comien-

zan a fraguarse las diferencias en el logro educativo de los jóvenes. A este respecto, puede

tomarse como modelo el programa “Excellence Challenge”, llevado a cabo en el Reino Unido y

en el que, con objeto de reducir las barreras culturales y de información características de cier-

tos estratos sociales, se combinan las medidas financieras con las de marketing social, a través

de jornadas de puertas abiertas en las Universidades, tutorías, cursos de verano y ofertas de

admisión condicionadas.

La parte final de nuestra investigación ha estado dedicada al análisis de las consecuencias

que el crecimiento en el número de graduados universitarios ha podido ocasionar en la inserción

laboral de los mismos, tanto en términos cuantitativos, como cualitativos.

En concreto, en el capítulo 5 se ha procedido a contrastar si la posesión de un título universi-

tario dota a los individuos de una posición ventajosa a la hora de obtener un empleo significati-

vo. En este trabajo, en contraste con otros estudios realizados, el individuo de referencia elegido

es aquél que ha completado su educación universitaria, con objeto de determinar si este nivel

educativo proporciona a los individuos mayores oportunidades de acceso al primer empleo.

Además, en el análisis econométrico efectuado han sido planteadas distintas especificaciones

que permiten comprobar el efecto de la duración y del área de estudio a la que pertenece la titu-

lación cursada en el logro del primer empleo significativo.

Las conclusiones más destacadas de este capítulo pasan a exponerse a continuación:

� En primer lugar, en cuanto a la influencia del género en la obtención del primer empleo,

los resultados reflejan que los varones presentan una mayor probabilidad de encontrar un

empleo significativo de las mujeres. Por consiguiente, relacionando este resultado con lo

obtenido en el capítulo 4, se pone de manifiesto que, a pesar del esfuerzo educativo que

las mujeres han realizado en los últimos años, éstas continúan enfrentándose a mayores

dificultades en el acceso al mercado laboral.

� Por otra parte, el análisis efectuado muestra que los inmigrantes tienen menor probabi-

lidad de acceder a un empleo significativo que los individuos de nacionalidad española.

Este resultado puede señalar, tanto una cierta discriminación laboral hacia este colecti-

vo, como un problema de información asimétrica, en el cual el empresario carece de

información suficiente acerca de las cualificaciones y competencias de los ciudadanos

extranjeros.


� En tercer lugar, las variables educativas también ejercen un claro efecto en la probabili-

dad de que los individuos logren un empleo significativo. Así, según los resultados obte-

nidos, los individuos con estudios universitarios tienen mayor probabilidad de obtener un

empleo que aquéllos con estudios primarios, con la primera etapa de estudios secunda-

rios, con estudios de bachillerato o que hayan cursado un título de formación profesional

de grado medio. Sin embargo, no se aprecian diferencias significativas entre los titulados

de formación profesional de grado superior y los graduados universitarios en cuanto a la

probabilidad de acceso al primer empleo. En consecuencia, a la vista de estas estimacio-

nes, parece que nuestra hipótesis inicial resulta confirmada por la evidencia empírica, en

el sentido de que no hay ningún otro nivel educativo que proporcione mayores oportuni-

dades de empleo para los jóvenes que el de estudios universitarios. Sin embargo, debe

hacerse notar la existencia de diferencias en función de la rama de enseñanza a la que

pertenezca la titulación universitaria cursada. Así, en el análisis llevado a cabo se pone de

manifiesto que jóvenes que han seguido una titulación perteneciente a la rama de Ense-

ñanzas Técnicas son los que mayor probabilidad tienen de lograr un empleo significativo,

mientras que los graduados en Humanidades son los que presentan menores probabili-

dades de empleo.

� En referencia al efecto del nivel educativo y socioeconómico de los padres, en el estudio

empírico realizado se ha comprobado que los hijos de padre con estudios universitarios,

o que trabaja como director o gerente, o aquéllos cuya madre está ocupada son los que

presentan una mayor probabilidad de acceder al primer empleo significativo. Por tanto,

estos resultados apuntan a que los individuos que pertenecen a ambientes sociales más

elevados pueden tener un mayor acceso a contactos e información en el mercado labo-

ral, lo que favorece el logro del primer empleo significativo. Sin embargo, debe puntuali-

zarse que el efecto de la educación y situación laboral de los padres es menor cuando se

analiza la obtención del primer empleo, que cuando se estudia la probabilidad de que el

individuo finalice sus estudios universitarios. Así, parece que el nivel educativo y socioe-

conómico de los padres ejerce, tanto un efecto directo, como indirecto (a través del nivel

de estudios alcanzado por el joven) en la obtención del primer empleo.

� En quinto lugar, merece destacarse que la realización de largos periodos de búsqueda de

empleo suele generar una disminución probabilidad de encontrar un empleo significativo.

Este resultado está en la línea de los postulados de la teoría de la búsqueda de empleo,

según la cual, las etapas de desempleo prolongadas en el tiempo pueden conllevar una

reducción en la llegada de ofertas de trabajo, ya que pueden considerarse como una

señal negativa de la productividad o del capital humano de los individuos.

� Finalmente, el lugar de residencia también resulta ser una variable influyente en la obten-

ción del primer empleo. Así, los resultados señalan que las Comunidades Autónomas de

La Rioja, Navarra, Aragón y País Vasco son las que, durante la década de los noventa, pre-

sentaron mayores oportunidades de empleo juvenil, frente a Asturias, Extremadura y

Andalucía, que destacaron por el hecho contrario.

En resumen, debe resaltarse que, aunque existen diversos factores sociales, económicos y de

entorno que deben considerarse a la hora de analizar inserción laboral de los jóvenes, el nivel

educativo se manifiesta como uno de los principales determinantes de la obtención de un

empleo significativo. El aumento en el número de titulados universitarios en España y la mayor

competencia existente entre ellos no ha impedido que la posesión de un título universitario con-

fiera a los individuos mayores oportunidades de obtener un puesto de trabajo. Estas diferencias

son especialmente acentuadas si se compara con los niveles de estudio primarios o secundarios,

aunque resultan más discutibles en el caso de que los jóvenes hayan cursado un título de forma-

ción profesional de grado superior. En consecuencia, de acuerdo con los resultados obtenidos en

esta investigación, parece que el hecho de cursar estudios universitarios continúa siendo un fac-

tor que, si bien no garantiza, sí puede facilitar el logro del primer empleo significativo.


Finalmente, y tras medir el éxito en la inserción laboral de los jóvenes a través de un análisis

cuantitativo, el capítulo 6 se ha centrado en determinar el grado de ajuste entre el nivel educati-

vo del individuo y las características del puesto de trabajo obtenido. Bajo nuestro punto de vista,

la elaboración de este tipo de estudios resulta pertinente, ya que son escasas las investigaciones

desarrolladas en nuestro país que se centran en examinar los determinantes del desajuste educa-

tivo de los jóvenes en el ámbito nacional. En concreto, la hipótesis que se ha contrastado es la de

si los titulados universitarios soportan un mayor nivel de sobreeducación en el primer empleo

con respecto a otros jóvenes que poseen un nivel de estudios inferior. De las conclusiones más

relevantes obtenidas a este respecto pueden destacarse las siguientes:

ÿ En primer lugar, los resultados señalan que existe una considerable proporción de jóvenes

que no logran un primer empleo significativo que se corresponda con el nivel educativo alcanza-

do. El aumento en el nivel de estudios del colectivo juvenil, unido a las mayores dificultades de

acceso al mercado de trabajo, ha podido contribuir a esta situación de desajuste.

� Por otro lado, parece que el fenómeno de la sobreeducación afecta más a las mujeres que

a los hombres e incide de forma más acusada sobre los trabajadores inmigrantes que

sobre los españoles. En este sentido, los resultados sugieren que las mujeres y los extran-

jeros se enfrentan a mayores obstáculos a la hora de obtener un puesto de trabajo y, ade-

más, cuentan con una mayor probabilidad de estar sobreeducados en su primer empleo.

Asimismo, se comprueba que el efecto de la edad sobre el desajuste educativo es signifi-

cativo, observándose una disminución en la probabilidad de estar sobreeducado confor-

me aumenta la edad del individuo. Esta conclusión está en la línea de los planteamientos

de la teoría de la movilidad profesional, según la cual los individuos más jóvenes son más

propensos a aceptar puestos de trabajo donde las cualificaciones requeridas estén por

debajo del nivel de estudios alcanzado, a la espera de poder adquirir la experiencia nece-

saria que les permita promocionar en un futuro.

� En cuanto a la influencia del nivel educativo, y en contra de lo que en un principio podría

esperarse, los resultados apuntan a que los individuos con estudios de bachillerato o de

formación profesional de grado superior soportan mayores niveles de sobreeducación en

el primer empleo significativo que aquéllos que han cursado una titulación universitaria.

Con respecto a estos últimos, se aprecia que los graduados en el área de las Ciencias

Sociales y Jurídicas presentan una mayor probabilidad de estar sobreeducados en el pri-

mer puesto de trabajo que el resto de los titulados, especialmente en la muestra de muje-

res. Así, parece que existe un efecto desplazamiento en el empleo de los graduados en

Ciencias Sociales hacia puestos administrativos que, hace unos años, desempeñaban

individuos con menor nivel de estudios.

� En relación con la influencia de las características familiares en el desajuste educativo, se

observa que el hecho de que el padre tenga estudios superiores, sea director o gerente

de empresa o Administración Pública, trabaje como técnico, como administrativo o sea

un operario cualificado disminuye la probabilidad de que se encuentre sobreeducado en

el primer empleo significativo. Asimismo, si la madre no se encuentra en situación de des-

empleo, la probabilidad de sobreeducación también se reduce. Por consiguiente, y en

relación con los resultados obtenidos en el capítulo 5, parece que la situación profesional

de los padres y los contactos laborales que ésta pueda ofrecer influyen, tanto en el acce-

so al primer empleo, como en el grado de desajuste educativo existente en el mismo.

� Por otra parte, los resultados muestran que las búsquedas de empleo dilatadas en el

tiempo y trabajar en el sector agrario aumentan la probabilidad de sobreeducación en el

primer empleo significativo, mientras que si el puesto de trabajo se encuadra dentro del

Sector Público, del sector industrial o de la construcción, la probabilidad de estar sobre-

educado disminuye.

En definitiva, los resultados obtenidos en este trabajo parecen corroborar la existencia de

ciertas ventajas en términos de inserción laboral para aquellos individuos que han completado su


educación universitaria. Por una parte, la probabilidad de encontrar un empleo significativo es

mayor para el colectivo de universitarios que para otros jóvenes que tienen un nivel educativo

inferior. Asimismo, aunque el problema de la sobreeducación es un fenómeno generalizado entre

la juventud española, parece que su mayor incidencia se aprecia en los jóvenes con estudios de

bachillerato y con estudios de formación profesional de grado superior.

Como conclusión global de esta tesis doctoral puede señalarse que, a tenor de los resultados

alcanzados, la decisión de finalizar la educación universitaria como paso previo a la salida del sis-

tema educativo se ve condicionada por el entorno familiar y socioeconómico del individuo. Asi-

mismo, se aprecia que, aunque la expansión del sistema universitario español ha originado un

notable incremento en el número de graduados y, por consiguiente, una mayor competencia

entre ellos en el mercado de trabajo, la posesión de un título universitario dota a los individuos

de una posición de ventaja a la hora de obtener su primer empleo significativo. Por último, debe

resaltarse el hecho de que, aunque indudablemente los jóvenes universitarios se ven afectados

por el problema de la sobreeducación en las primeras fases de su carrera laboral, de acuerdo con

nuestras estimaciones, la incidencia de este aspecto es mayor entre los individuos con estudios

de bachillerato o de formación profesional de grado superior.

Para finalizar, debemos señalar algunos de los aspectos que resultan importantes en el análi-

sis de las relaciones entre la educación y la inserción laboral de los jóvenes y que, debido a la

falta de datos al respecto, no han podido ser abordados en esta investigación. En primer lugar,

hubiera sido interesante estudiar la influencia del nivel de estudios en los salarios recibidos

durante las primeras etapas laborales de los individuos. De esta forma, se podría calcular la ren-

tabilidad privada de los distintos niveles educativos, con objeto de descubrir si la realización de

estudios universitarios continúa siendo una inversión rentable para los jóvenes españoles. Por

otra parte, el estudio aquí presentado analiza exclusivamente la obtención del primer empleo

significativo y las características más relevantes del mismo. En nuestra opinión, este análisis

podría verse complementado si se dispusiera de datos acerca de la trayectoria laboral de los

individuos, de forma que el trabajo no sólo se centrase las primeras etapas laborales, sino que

pudiera investigarse si los individuos con mayores niveles de formación alcanzan mayores cotas

de éxito laboral a medio y largo plazo. Finalmente, el sistema universitario español se encuentra

actualmente sumergido en un proceso de notables cambios, a consecuencia de la implantación

del Espacio Europeo de Educación Superior, que considera como uno de sus objetivos principa-

les el fomento de la empleabilidad de sus ciudadanos. Por consiguiente, en un futuro resultaría

interesante analizar cuáles son los resultados dentro el mercado de trabajo de los titulados uni-

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alumno y en la adquisición de habilidades de utilidad en su vida profesional.


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Miguel S. Valles Anexos

Anexo 1. Correspondencia entre las variables recogidas en la Encuesta de PoblaciónActiva y las utilizadas en el trabajo

Tabla A.1.1. Correspondencia de los niveles de estudio recogidos en la EPA de 2000 con losque aparecen en el estudio

Variables en el estudio Variables en la EPA

Estudios primarios Estudios primarios incompletos.

Estudios primarios completos.

Programas para la formación e inserción laboral que no precisan de

una titulación académica de la primera etapa de educación

secundaria para su realización.

Primera etapa de secundaria sin título

Primera etapa de estudios Primera etapa de secundaria con título.

secundarios Programas para la formación e inserción laboral que precisan de una

titulación académica de la primera etapa de educación secundaria

para su realización.

Bachillerato Enseñanzas de bachillerato.

Formación profesional Enseñanzas de grado medio de formación profesional específica,

de grado medio artes plásticas y diseño y deportivas.

Enseñanzas de grado medio de música y danza.

Programas para la formación e inserción laboral que precisan de una

titulación académica de la segunda etapa de educación secundaria


Formación profesional Enseñanzas de grado superior de formación profesional específica,

de grado superior artes plásticas y diseño y deportivas.

Títulos propios de las universidades que no sean de postgrado.

Programas que precisan de una titulación de formación profesional

de grado superior para su realización.

Enseñanzas universitarias Enseñanzas universitarias de primer ciclo y equivalentes o personas

de primer ciclo que han aprobado tres cursos completos de una licenciatura o

créditos equivalentes.

Enseñanzas universitarias Enseñanzas universitarias de primer y segundo ciclo, de sólo segundo

de segundo ciclo ciclo y equivalentes.

Doctorado universitario.

Programas especialización profesional.



Tabla A.1.2. Correspondencia entre los sectores de estudio de la EPA y la clasificaciónutilizada en el trabajo


Básicos y personales Programas básicos.

Desarrollo personal.

Humanidades Formación de personal docente y ciencias de la educación.

Artes.

Humanidades.

Ciencias Sociales Ciencias Sociales y del Comportamiento.

Periodismo e Información.

Enseñanza Comercial y Administración.

Derecho.

Enseñanzas Técnicas Informática.

Ingeniería y Profesiones afines.

Industria y Producción.

Arquitectura y Construcción.

Ciencias de la Salud Medicina.

Veterinaria.

Ciencias y otros Ciencias de la vida.

Ciencias Físicas.

Matemáticas y Estadística.

Agricultura, Silvicultura y Pesca.

Protección de medio ambiente.

Servicios sociales.

Servicios personales.

Servicios de transporte.

Servicios de seguridad.

Otros.



Tabla A.1.3. Correspondencia entre el nivel de estudios del cuestionario habitual de la EPAy el recogido en este trabajo1


Estudios primarios o inferiores Analfabetos.

Estudios primarios incompletos.

Estudios primarios completos.

Programas para la formación e inserción laboral que no precisan de

una titulación académica de la primera etapa de educación

secundaria para su realización.

Primera etapa de secundaria sin título.

Primera etapa de estudios Primera etapa de secundaria con título.

secundarios Programas para la formación e inserción laboral que precisan de una

titulación académica de la primera etapa de educación secundaria


Bachillerato o equivalente Enseñanzas de bachillerato.

Enseñanzas de grado medio de formación profesional específica,

artes plásticas y diseño y deportivas.

Enseñanzas de grado medio de música y danza.

Programas para la formación e inserción laboral que precisan de una

titulación académica de la segunda etapa de educación secundaria


Estudios superiores Enseñanzas de grado superior de formación profesional específica,

o equivalente artes plásticas y diseño y deportivas.

Títulos propios de las universidades que no sean de postgrado.

Programas que precisan de una titulación de FP de grado superior.

Enseñanzas universitarias de primer ciclo y equivalentes o personas

que han aprobado tres cursos completos de una licenciatura o

créditos equivalente.

Enseñanzas universitarias de primer y segundo ciclo, de sólo segundo

ciclo y equivalentes.

Doctorado universitario.

Programas especialización profesional.


Nota 1: La clasificación utilizada en el trabajo se corresponde con la que aparece en el Módulo de Transición de la Educaciónal Mercado Laboral (EPA, 2000).


Tabla A.1.4. Equivalencia entre la ocupación del padre en la EPA y la recogida en el estudio


Fuerzas armadas Fuerzas armadas

Director de empresa o AA.PP. Poder ejecutivo y legislativo y dirección de las administraciones

públicas; dirección de organizaciones de interés.

Dirección de empresas de diez o más asalariados.

Gerencia de empresas de comercio con menos de diez asalariados.

Gerencia de empresas de hostelería y restauración con menos de diez

asalariados.

Gerencia de otras empresas con menos de diez asalariados.

Gerencia de empresas de comercio sin asalariados.

Gerencia de empresas de hostelería sin asalariados.

Gerencia de otras empresas sin asalariados.

Técnicos o profesionales Profesiones asociadas a titulaciones de segundo y tercer ciclo

universitario en ciencias físicas, químicas, matemáticas e ingeniería.

Profesiones asociadas a titulaciones de segundo y tercer ciclo

universitario en ciencias naturales y sanidad.

Profesiones asociadas a titulaciones de segundo y tercer ciclo

universitario en la enseñanza.

Profesionales del derecho.

Profesionales de organizaciones de empresas, profesionales en las

ciencias sociales y humanas asociadas a titulaciones de segundo y

tercer ciclo universitario.

Escritores, artistas y otras profesiones asociadas a titulaciones de

segundo y tercer ciclo universitario.

Profesiones asociadas a titulaciones de primer ciclo universitario en

ciencias físicas, químicas, matemáticas e ingeniería y asimilados.


ciencias naturales y sanidad, excepto ópticos, fisioterapeutas y

asimilados.


enseñanza.

Otras profesiones asociadas a titulaciones de primer ciclo universitario.

Técnicos de las ciencias físicas, químicas e ingenierías.

Técnicos de las ciencias naturales y de la sanidad.

Técnicos en educación infantil, instructores de vuelo, navegación y

conducción de vehículos.

Profesionales de apoyo en operaciones financieras y comerciales.

Profesionales de apoyo a la gestión administrativa.

Otros técnicos y profesionales de apoyo.

Administrativo o trabajador Empleado en servicios contables, financieros, y de servicios de apoyo

de los servicios a la producción y al transporte.

Empleados de bibliotecas, servicios de correos y asimilados.

Operadores de máquinas de oficinas.

Auxiliares administrativos sin tareas de atención al público no

clasificados anteriormente.

Auxiliares administrativos con tareas de atención al público no

clasificados anteriormente.

Empleados de trato directo con el público en agencias de viajes,

recepcionistas y telefonistas.

Cajeros, taquilleros y otros empleados asimilados en trato directo

con el público.

Trabajadores de los servicios de restauración.

Trabajadores de los servicios personales.

Trabajadores de servicios de protección y seguridad.

Dependientes de comercio y asimilados.Continúa


Tabla A.1.4. Continuación


Trabajador cualificado Trabajadores cualificados en actividades agrícolas.

Trabajadores cualificados en actividades ganaderas.

Trabajadores cualificados en actividades agrarias.

Pescadores y trabajadores cualificados en actividades piscícolas.

Encargados de obra y otros encargados en la construcción.

Trabajadores en obras de construcción y asimilados.

Trabajadores de acabado de construcciones y asimilados; pintores

y asimilados.

Encargados en la metalurgia y jefes de talleres mecánicos.

Trabajadores de las industrias extractivas.

Soldadores, chapistas, montadores de estructuras metálicas, herreros,

elaboradores de herramientas y asimilados.

Mecánicos y ajustadores de maquinaria y equipos eléctricos y electrónicos.

Mecánicos de precisión en metales, trabajadores de artes gráficas,

ceramistas, vidrieros y artesanos de la madera, textil y del cuero.

Trabajadores de la industria de la alimentación, bebidas y tabaco.

Trabajadores que tratan la madera, ebanistas, trabajadores de la

industria textil, confección piel, cuero, calzado y asimilados.

Jefes de equipo y encargados en instalaciones industriales fijas.

Operadores de instalaciones industriales fijas y asimilados.

Encargado de operadores de máquinas fijas.

Operadores de máquinas fijas.

Montadores y ensambladores.

Maquinista de locomotora, operador de maquinaria agrícola y de

equipos pesados móviles, y marineros.

Conductores de vehículos para el transporte urbano o por carretera.

Trabajador no cualificado Trabajadores no cualificados en el comercio.

Empleados domésticos y otro personal de limpieza interior de edificios.

Conserje de edificios, limpiacristales y vigilantes.

Otros trabajadores no cualificados en otros servicios.

Peones agropecuarios y de la pesca.

Peones de la minería.

Peones de la construcción.

Peones de las industrias manufactureras.

Peones del transporte y descargadores.



Tabla A.1.5. Correspondencia entre la Clasificación Nacional de Actividades Económicasrecogida en la EPA y los sectores económicos considerados en este trabajo


Agricultura Agricultura, ganadería, caza y silvicultura.

Pesca.

Industria Industrias extractivas.

Industria manufacturera.

Producción y distribución de energía eléctrica, gas y agua.

Construcción Construcción.

Servicios Comercio, reparación de vehículos de motor, motocicletas y

ciclomotores y artículos personales y de uso doméstico.

Hostelería.

Transporte, almacenamiento y construcciones.

Intermediación financiera.

Actividades inmobiliarias y de alquiler; servicios empresariales.

Administración Pública, defensa y seguridad social obligatoria.

Educación.

Actividades sanitarias y veterinarias, servicio social.

Otras actividades sociales y de servicios prestados a la comunidad;

servicios personales.

Hogares que emplean personal doméstico.



Anexo 2. Descripción estadística de las variables utilizadas en los análisis empíricos

Tabla A.2.1. Descriptivos de las variables utilizadas en el capítulo 4

Variable Media Desviación típica

Completan estudios universitariosSexoEspañolPadre con estudios primariosPadre con estudios secundariosPadre con estudios de bachilleratoPadre con estudios superioresMadre con estudios primariosMadre con estudios secundariosMadre con estudios de bachilleratoMadre con estudios superioresPadre paradoPadre inactivoPadre director o gerente Padre técnico o científicoPadre administrativoPadre trabajador cualificadoPadre trabajador no cualificadoMadre paradaMadre inactivaMadre ocupadaMadre director o gerente Madre técnico o científicoMadre administrativaMadre trabajadora cualificadaMadre trabajadora no cualificada1 hermano menor de 16 años2 o más hermanos menores 16 añosAño 91Año 92Año 93Año 94Año 95Año 96Año 97Año 98Año 99Andalucía Aragón Asturias BalearesCanariasCantabriaCastilla y LeónCastilla-La ManchaCataluñaC. ValencianaExtremaduraGaliciaMadridMurciaNavarraPaís VascoLa Rioja

0,2150,5620,9910,7080,1270,0700,0930,7610,1350,0580,0440,0580,2550,0690,0710,0790,3590,0730,0590,6690,2710,0310,0280,0740,0360,0930,1940,0600,0780,0980,1070,1200,1240,1210,1240,1130,1090,2120,0360,0260,0220,0530,0240,0830,0730,0980,0830,0440,0630,0570,0340,0180,0520,014

0,4100,4960,0920,4540,3330,2560,2910,4260,3420,2330,2060,2340,4350,2540,2580,2700,4790,2610,2360,4700,4440,1750,1650,2610,1870,2910,3950,2390,2680,2980,3090,3260,3300,3270,3290,3170,3120,4090,1870,1600,1480,2240,1550,2760,2600,2970,2760,2060,2430,2320,1840,1360,2220,119





Encuentra empleo significativo

Sexo

Español

E. primarios

E. secundarios

Bachillerato

F. Profesional de grado medio

F. Profesional de grado superior

Universitarios

Universitarios 1er ciclo

Universitarios 2do ciclo

Universitarios Humanidades

Universitarios CC. sociales

Universitarios E. Técnicas

Universitarios CC. de la Salud

Universitarios Ciencias y otros

Padre con estudios primarios

Padre con estudios secundarios

Padre con estudios de bachillerato

Padre con estudios superiores

Madre con estudios primarios

Madre con estudios secundarios

Madre con estudios de bachillerato

Madre con estudios superiores

Padre parado

Padre inactivo

Padre director o gerente

Padre técnico o científico

Padre administrativo

Padre trabajador cualificado

Padre trabajador no cualificado

Madre parada

Madre inactiva

Madre ocupada

No tiene hermanos menores

1 hermano menor de 16 años

2 o más hermanos menores 16 años

No busca empleo

Búsqueda de empleo < de 6 meses

Búsqueda de empleo entre 6 y 12 meses

Búsqueda de empleo mayor a 1 año

Año 91

Año 92

Año 93

Año 94

Año 95

Año 96

Año 97

Año 98

Año 99

0,586

0,562

0,991

0,100

0,308

0,105

0,108

0,162

0,215

0,094

0,120

0,036

0,093

0,033

0,021

0,030

0,708

0,127

0,070

0,093

0,761

0,135

0,058

0,044

0,058

0,255

0,069

0,071

0,079

0,359

0,073

0,059

0,669

0,271

0,744

0,194

0,060

0,236

0,148

0,134

0,480

0,078

0,098

0,107

0,120

0,124

0,121

0,124

0,113

0,109

0,492

0,496

0,092

0,301

0,461

0,307

0,310

0,368

0,410

0,292

0,325

0,186

0,291

0,180

0,144

0,170

0,454

0,333

0,256

0,291

0,426

0,342

0,233

0,206

0,234

0,435

0,254

0,258

0,270

0,479

0,261

0,236

0,470

0,444

0,435

0,395

0,239

0,321

0,355

0,341

0,499

0,268

0,298

0,309

0,326

0,330

0,327

0,329

0,317

0,312

Continúa




Andalucía

Aragón

Asturias

Baleares

Canarias

Cantabria

Castilla y León

Castilla-La Mancha

Cataluña

C. Valenciana

Extremadura

Galicia

Madrid

Murcia

Navarra

País Vasco

La Rioja

0,212

0,036

0,026

0,022

0,053

0,024

0,083

0,073

0,098

0,083

0,044

0,063

0,057

0,034

0,018

0,052

0,014

0,409

0,187

0,160

0,148

0,224

0,155

0,276

0,260

0,297

0,276

0,206

0,243

0,232

0,184

0,136

0,222

0,119





SobreeducadosInfraeducadosAdecuadosSexoEdadEspañolE. obligatoriosBachilleratoF. Profesional de grado medioF. Profesional de grado superiorUniversitariosUniversitarios HumanidadesUniversitarios CC. socialesUniversitarios E. TécnicasUniversitarios CC. de la SaludUniversitarios Ciencias y otrosPadre con estudios primariosPadre con estudios secundariosPadre con estudios de bachilleratoPadre con estudios superioresMadre con estudios primariosMadre con estudios secundariosMadre con estudios de bachilleratoMadre con estudios superioresPadre paradoPadre inactivoPadre director o gerente Padre técnico o científicoPadre administrativoPadre trabajador cualificadoPadre trabajador no cualificadoMadre paradaMadre inactivaMadre ocupadaNo tiene hermanos menores de 16 años1 hermano menor de 16 años2 o más hermanos menores 16 añosNo busca empleoBúsqueda de empleo < de 6 mesesBúsqueda de empleo entre 6 y 12 mesesBúsqueda de empleo mayor a 1 añoSector públicoAgriculturaIndustriaConstrucción ServiciosAño 91Año 92Año 93Año 94Año 95Año 96Año 97Año 98Año 99

0,5540,0700,3750,2150,56222,970,9910,4080,1050,1080,1620,2150,0360,0930,0330,0210,0300,7080,1270,0700,0930,7610,1350,0580,0440,0580,2550,0690,0710,0790,3590,0730,0590,6690,7440,2710,1940,2360,0600,1480,1340,4800,0730,0470,2320,1290,5900,0780,0980,1070,1200,1240,1210,1240,1130,109

0,4560,3990,4510,4100,4963,7130,0920,4910,3070,3100,3680,4100,1860,2910,1800,1440,1700,4540,3330,2560,2910,4260,3420,2330,2060,2340,4350,2540,2580,2700,4790,2610,2360,4700,4350,4440,3950,3210,2390,3550,3410,4990,2600,2120,4220,3350,4910,2680,2980,3090,3260,3300,3270,3290,3170,312

Continúa




Andalucía

Aragón

Asturias

Baleares

Canarias

Cantabria

Castilla y León

Castilla-La Mancha

Cataluña

C. Valenciana

Extremadura

Galicia

Madrid

Murcia

Navarra

País Vasco

La Rioja

0,212

0,036

0,026

0,022

0,053

0,024

0,083

0,073

0,098

0,083

0,044

0,063

0,057

0,034

0,018

0,052

0,014

0,409

0,187

0,160

0,148

0,224

0,155

0,276

0,260

0,297

0,276

0,206

0,243

0,232

0,184

0,136

0,222

0,119



Anexo 3. Resultados adicionales

Tabla A.3.1. Factores determinantes de la elección de estudios universitarios de ciclo largovs. estudios universitarios de ciclo corto (modelo logit)


ConstanteDatos personalesVarónEstudios del padrePadre con estudios secundariosPadre con estudios de bachilleratoPadre con estudios superioresEstudios de la madreMadre con estudios secundariosMadre con estudios de bachilleratoMadre con estudios superioresSituación socioeconómica del padrePadre inactivoPadre director o gerente Padre técnico o científicoPadre administrativoPadre trabajador cualificadoPadre trabajador no cualificadoSituación socioeconómica de la madreMadre inactivaMadre director o gerente Madre técnico o científicoMadre administrativaMadre trabajadora cualificadaMadre trabajadora no cualificadaNúmero de hermanos menores de 16 años1 hermano menor de 16 años2 o más hermanos menores 16 añosAño de salida del sistema educativoAño 92Año 93Año 94Año 95Año 96Año 97Año 98Año 99Comunidad AutónomaAragón Asturias BalearesCanariasCantabriaCastilla y LeónCastilla-La ManchaCataluñaC. ValencianaExtremaduraGaliciaMadridMurciaNavarraPaís VascoLa Rioja

0,289 ***

-0,2040,310 **0,502 ***

0,1650,2540,624 ***

0,0510,041-0,173-0,378-0,438 **-0,216

0,2250,5110,4220,022-0,1610,059

0,059-1,042 **

-0,209-0,382-0,959-0,0100,0920,1620,3280,065

-0,761 ***-0,0350,1600,1970,2300,225-0,1810,2510,127-0,492 **0,1910,887 ***-0,310-0,1730,1290,538

0,092

0,1620,1570,141

0,1450,1580,183

0,2190,2550,2510,2600,2250,342

0,2510,3440,3270,2970,3890,333

0,1890,464

0,3120,3040,2860,2810,2760,2730,2720,274

0,2350,2590,3570,2370,3090,1800,2050,2530,2240,1940,2950,2910,2950,2910,1960,348



Tabla A.3.2. Factores determinantes de la obtención del primer empleo significativo(modelo logit)


ConstanteDatos personalesVarónEspañolEdad salida sistema educativoEstudios del padrePadre con estudios secundariosPadre con estudios de bachilleratoPadre con estudios superioresEstudios de la madreMadre con estudios secundariosMadre con estudios de bachilleratoMadre con estudios superioresSituación socioeconómica del padrePadre inactivoPadre director o gerente Padre técnico o científicoPadre administrativoPadre trabajador cualificadoPadre trabajador no cualificadoSituación laboral de la madreMadre inactivaMadre ocupadaNúmero de hermanos menores de 16 años1 hermano menor de 16 años2 o más hermanos menores 16 añosDuración de la búsqueda de empleoBúsqueda < 6 mesesBúsqueda entre 6 y 11 mesesBúsqueda mayor a 1 añoAño de salida del sistema educativoAño 92Año 93Año 94Año 95Año 96Año 97Año 98Año 99Comunidad AutónomaAragón Asturias BalearesCanariasCantabriaCastilla y LeónCastilla-La ManchaCataluñaC. ValencianaExtremaduraGaliciaMadridMurciaNavarraPaís VascoLa Rioja

-2,729 ***

0,416 ***0,781 ***0,065 ***

0,082-0,0180,274 ***

-0,1210,027-0,116

0,0240,409 ***0,026 0,255 **0,158 **-0,049

0,184 **0,293 ***

-0,016-0,279 ***

1,048 ***0,109-0,323 ***

-0,137-0,065-0,100-0,026-0,065-0,176-0,425 ***-0,994 ***

1,130 ***0,0130,945 ***0,637 ***0,9980,731 ***0,737 ***0,825 ***0,951 ***-0,0480,318 ***0,535 ***0,449 ***1,208 ***0,984 ***1,250 ***

0,321

0,0430,2360,007

0,0730,0920,096

0,0720,1010,120

0,0840,1110,1180,1060,0800,105

0,0930,098

0,0570,093

0,0800,0730,055

0,1030,1010,0990,0990,1010,1000,1030,107

0,1320,1340,1580,1020,1390,0880,0910,0840,0910,1080,0940,1000,1240,1820,1100,206



Tabla A.3.3. Desajuste educativo según la medida estadística basada en la media(modelo logit multinomial)

Variables CoeficientesInfra/adec. Sobre/adec.

Constante

Datos personales

Varón

Español

Edad

Nivel de estudios

E. obligatorios

Bachillerato

FP de grado medio


Estudios del padre

1ª etapa E. Secundaria

Bachillerato

E. superiores



Bachillerato

E. Superiores


Inactivo

Director o gerente






Inactiva

Ocupada

Número de hermanos

1 hermano <16 años



Búsqueda < 6 meses


Búsqueda >=1 año


Sector público

Agricultura

Industria

Construcción


Año 92

Año 93

Año 94

Año 95

Año 96

Año 97

Año 98

Año 99

-31,07 ***

2,207 ***

4,096 ***

0,301 ***

3,496 ***

1,067 ***

1,838 ***

1,390 ***

0,437 **

0,101

1,958 ***

-0,540 ***

0,581 **

-1,355 ***

1,041 ***

2,997 ***

1,339 ***

2,014 ***

1,639 ***

0,146

1,215 ***

1,717 ***

-0,087

-1,193 ***

5,008 ***

0,346

-2,017 ***

0,637

-1,796

-0,794

-0,614

-1,252 ***

-0,900 ***

-1,330 ***

-0,850 ***

-1,445 ***

-1,607 ***

-3,385 ***

-6,102 ***

0,359

0,591 ***

-1,166

-0,049

-39,04

-3,323 ***

-3,710 ***

-0,569 ***

0,078

-0,242

-0,194

-0,049

-0,028

-0,168

-0,026

0,160

-0,395

-0,360

0,056

0,544

0,369

0,581

0,440 ***

-0,139

0,254

0,194

0,351

-0,130

2,770 ***

0,591 ***

1,197 ***

0,297

-0,088

-0,284

0,216

0,140

0,059

-0,159

0,040

Continúa




Comunidad Autónoma

Aragón

Asturias

Baleares

Canarias

Cantabria

Castilla y León

Castilla-La Mancha

Cataluña

C. Valenciana

Extremadura

Galicia

Madrid

Murcia

Navarra

País Vasco

La Rioja

Sesgo de selección

Lambda

5,871 ***

-0,721

5,318 ***

4,398 ***

-0,472

3,986 ***

4,637 ***

4,651 ***

5,166 ***

-0,562

2,142 ***

3,566 ***

2,452 ***

5,953 ***

5,167 ***

6,519 ***

16,04 ***

-0,391

0,128

-0,456

0,444

0,444

0,164

0,467

0,024

0,078

-0,163

0,390

0,316

0,183

0,558

0,366

0,344

0,435



Continúa

Tabla A.3.4. Desajuste educativo según la medida estadística basada en la moda(modelo logit multinomial)


Constante

Datos personales

Varón

Español

Edad

Nivel de estudios

E. obligatorios

Bachillerato

FP de grado medio


Estudios del padre


Bachillerato

E. superiores



Bachillerato

E. Superiores


Inactivo

Director o gerente






Inactiva

Ocupada

Número de hermanos

1 hermano <16 años



Búsqueda < 6 meses


Búsqueda >=1 año


Sector público

Agricultura

Industria

Construcción


Año 92

Año 93

Año 94

Año 95

Año 96

Año 97

Año 98

Año 99

-24,40 ***

1,934 ***

3,408 ***

0,232 ***

1,302 ***

2,129 ***

2,781 ***

1,395 ***

0,597 ***

0,063

1,557 ***

-0,789 ***

0,268

-1,683 ***

0,509 ***

2,471 ***

0,847 ***

1,319 ***

1,142 ***

-0,132

1,213 ***

1,669 ***

-0,063

-1,014 ***

4,223 ***

0,376 **

-1,707 ***

-0,161

-0,490 **

-0,625 ***

-0,457 ***

-1,044 ***

-0,890 ***

-1,054 ***

-0,787 ***

-1,177 ***

-1,639 ***

-3,003 ***

-5,337 ***

0,379

0,346 **

-0,127

-0,085 ***

-6,460 ***

0,273

0,179

-0,066

0,185

-0,129

0,025

-0,497 ***

-0,019

-0,728 ***

0,151

0,289

-0,097

-0,045

0,303

0,467

0,195

0,586 **

0,281 **

0,527

0,506

0,035

-0,036

0,611 ***

0,747 ***

0,512 ***

0,429 ***

-0,019

-0,074

-0,352

0,021

-0,284

-0,436

-0,744 **

-0,911 **




Comunidad Autónoma

Aragón

Asturias

Baleares

Canarias

Cantabria

Castilla y León

Castilla-La Mancha

Cataluña

C. Valenciana

Extremadura

Galicia

Madrid

Murcia

Navarra

País Vasco

La Rioja

Sesgo de selección

Lambda

4,585 ***

-0,807 **

4,585 ***

3,597 ***

-0,159

3,315 ***

3,883 ***

3,903 ***

4,383 ***

-0,186

1,729 ***

2,814 ***

2,298 ***

4,883 ***

4,282 ***

5,577 ***

14,05 ***

0,565

0,062

0,475

0,675 **

0,599 **

0,693 **

0,628 **

0,529

0,623

0,346

0,489 **

0,375

0,690 **

1,393 ***

0,696

0,939

2,084 **



Anexo 4. Agrupación de ocupaciones

La Encuesta de Población Activa distingue 66 ocupaciones a un nivel de desagregación de dos

dígitos. A la hora de cuantificar a través de una medida objetiva el grado de ajuste entre el nivel

educativo de los jóvenes y el puesto de trabajo que desempeñan, estas ocupaciones han sido

clasificadas en las siguientes categorías.

Grupo I: Profesionales, técnicos superiores y directivos de empresas y Administraciones Públicas

Profesionales y técnicos con una titulación de segundo o tercer ciclo en ciencias físicas, quími-

cas, matemáticas, profesiones asociadas a titulaciones de segundo y tercer ciclo universitario en

ciencias naturales y sanidad. Profesiones asociadas a titulaciones de segundo y tercer ciclo uni-

versitario en la enseñanza. Profesionales del derecho. Profesionales de organizaciones de empre-

sas, profesionales en las ciencias sociales y humanas asociadas a titulaciones de segundo y ter-

cer ciclo universitario. Escritores, artistas y otras profesiones asociadas a titulaciones de

segundo y tercer ciclo universitario. Poder ejecutivo y legislativo y dirección de las Administra-

ciones Públicas; dirección de organizaciones de interés. Dirección de empresas de diez o más

asalariados.

Grupo II: Profesionales y técnicos medios

Profesiones asociadas a titulaciones de primer ciclo universitario en ciencias físicas, químicas,

matemáticas e ingeniería y asimilados. Profesiones asociadas a titulaciones de primer ciclo uni-

versitario en ciencias naturales y sanidad, excepto ópticos, fisioterapeutas y asimilados. Profesio-

nes asociadas a titulaciones de primer ciclo universitario en enseñanza. Otras profesiones aso-

ciadas a titulaciones de primer ciclo universitario.

Grupo III: Técnicos de apoyo

Técnicos de las ciencias físicas, químicas e ingenierías. Técnicos de las ciencias naturales y de

la sanidad. Técnicos en educación infantil, instructores de vuelo, navegación y conducción de

vehículos.

Grupo IV: Profesionales de apoyo

Profesionales de apoyo en operaciones financieras u comerciales. Profesionales de apoyo a la

gestión administrativa. Otros técnicos y profesionales de apoyo.

Grupo V: Cuadros medios

Gerente de empresas de comercio, de hostelería y restauración o de otro tipo de empresas

(explotaciones agrarias, industriales, de construcción, de transporte, etc.) con menos de diez

asalariados. Gerente de empresas de comercio, de hostelería o de otro tipo de empresas (explo-

taciones agrarias, industriales, de construcción, de transporte, de servicios, etc.) sin asalariados.

Encargados de obra y otros encargados de la construcción. Encargados en la metalurgia y jefes

de talleres mecánicos. Jefes de equipo y encargados en instalaciones industriales fijas. Encarga-

do de operadores de máquinas fijas.


Grupo VI: Trabajadores cualificados no manuales

Empleados en servicios contables, financieros, y de servicios de apoyo a la producción y al trans-

porte. Empleados de bibliotecas, servicios de correos y asimilados. Operadores de máquinas de

oficina. Auxiliares administrativos con y sin tareas de atención al público. Empleados de trato

directo con el público en agencias de viajes, recepcionistas y telefonistas. Trabajadores de servi-

cios de protección y seguridad. Trabajadores de los servicios personales.

Grupo VII: Empleados cualificados manuales

Trabajadores en obras estructurales de construcción y asimilados, trabajadores de acabado de

construcciones y asimilados, pintores, trabajadores de las industrias extractivas, soldadores, cha-

pistas, montadores de estructuras metálicas, herreros, elaboradores de herramientas, mecánicos

y ajustadores de maquinaria y equipos eléctricos y electrónicos, mecánicos de precisión en

metales, trabajadores de artes gráficas, ceramistas, vidrieros, artesanos de la madera, textil y

cuero, trabajadores que tratan la madera, ebanistas, trabajadores de la industria textil, confec-

ción piel, cuero, calzado y asimilados, operadores de instalaciones industriales fijas, operadores

de máquinas fijas.

Grupo VIII: Empleados no cualificados

Cajeros, taquilleros y otros empleados asimilados en trato directo con el público. Trabajadores

de los servicios de restauración. Dependientes de comercio y asimilados. Trabajadores en activi-

dades agrícolas, ganaderas, agrarias y pesqueras. Trabajadores de la industria de la alimentación,

bebida y tabaco. Montadores y ensambladores. Conductores de vehículos, maquinista de loco-

motora, operador de maquinaria agrícola y de equipos pesados móviles y marineros. Trabajado-

res no cualificados en el comercio. Empleados domésticos y otro personal de limpieza interior de

edificios. Conserje de edificios, limpiacristales y vigilantes. Otros trabajadores no cualificados en

otros servicios. Peones (agropecuarios y de la pesca, de la minería, de la construcción, de las

industrias manufactureras y del transporte y descargadores).

Premio

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados en la década de los noventa. Un enfoque comparado

≥ Premios Injuve para Tesis Doctorales 2008

La educación universitaria en España y la inserción laboral de los graduados...

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