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Jesús Martín Barbero

La educación en el ecosistema comunicativo

Comunicar, núm. 13, octubre, 1999

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España

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Comunicar,

ISSN (Versión impresa): 1134-3478

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 13-21

Temas

La educación en el ecosistemacomunicativo

Jesús Martín BarberoJesús Martín BarberoColombiaColombia

El sistema escolar está hoy a la búsqueda de su identidad. La irrupción de losmedios de comunicación, junto a otros factores sociales, ha puesto en crisis el modelocomunicativo tradicional, imperante aún en la actualidad y caracterizado por su uni-direccionalidad. El autor de este trabajo, en un profundo y certero análisis, denuncia elescamoteo que hace la escuela del ecosistema comunicativo y anuncia la profundarevolución que la imagen y las nuevas tecnologías están suponiendo, demandándose yauna «nueva escuela» y un nuevo perfil de maestro, donde educación y comunicación sefundan en una síntesis de cultura y democracia.

Debo comenzar planteando que antes depensar en las posibilidades de la televisión enel campo educativo, necesitamos pensar en eldesfase entre el modelo de comunicación queimplica la televisión y el modelo de comunica-ción que subyace a la mayoría de nuestrossistemas educativos. A partir de ahí, voy a tra-tar de comprender por qué la escuela detesta ala televisión. Y hay sus muchas razones paraello, pero... qué consecuencias van a traer esasrazones en estos años próximos. Terminaréproponiendo posibles alianzas, algunas quizáperversas, pero estratégicas, de la educacióncon la televisión.

1. La tradición del aprendizajeLa escuela encarna y prolonga, como nin-

guna otra institución, el régimen de saber que

instituyó el texto impreso. Lo que implica queel eje de la escuela sigue siendo el libro... detexto. La revolución cultural que introdujo laimprenta instauró un mundo de separaciónhecho de territorialización de las identidadesy gradación y segregación de las etapas deaprendizaje. Es decir, la imprenta funda unparadigma de comunicación, que desde fina-les del siglo XVII, convierte a la edad en elcriterio cohesionador de la enseñanza, permi-tiendo el establecimiento de una doble corres-pondencia: entre la linealidad del texto escritoy el desarrollo escolar, de modo que el avanceintelectual va paralelo al progreso de aprendi-zaje de la lectura, y de éste con las escalasmentales de la edad.

Esa estructuración de la información es-colar, en forma tan sucesiva y lineal, hará que,

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de un lado, todo retraso o precocidad seantachadas de anormales, y de otro se identifica-rá la comunicación pedagógica con la trans-misión de contenidos memorizables y repetiblesde tal manera que el rendimiento escolar esmedido por edades y por paquetes de informa-ción aprendidos. Éste es el modelo que todavíasigue siendo el hegemónico en la escuela. Es aese modelo mecánico y unidireccional al quecorresponde una lectura pasiva que la escuelafomenta prolongando la relación del fiel con laSagrada Escritura que la Iglesia instauró paracontrolar la libre interpretación, sobre todo,frente a la reforma protestante que instaura lalibertad de la lectura del libro de los libros, laBiblia. Cuando hoy los intelectuales se quejande pasividad de la gente, y de que la televisiónes el agente principal de la pasividad, habríaque preguntarse: ¿y qué hay de la enormepasividad de la que vive la escuela al limitarsea reproducir modelos de conocimiento y alexigir de los alumnos su reproducción impi-diendo la innovación y la crítica que son laclave de la formación de ciudadanos?

La escuela fomenta una relación con ellibro muy parecida a la que fomentó la Iglesiaentre el fiel y la Sagrada Escritura, de talmanera que, al igual que los clérigos detentabanel poder de la única lectura auténtica de laBiblia, los maestros detentan el saber de unalectura unívoca, esto es, de aquella en la que lalectura del alumno es puro eco de la del maes-tro. De ahí una antigua y pertinaz desconfian-za de la escuela hacia la imagen, hacia suincontrolable polisemia, que la convierte en locontrario del texto escrito. Mientras el textoescrito es legible desde una lectura unívoca,con la imagen no puede hacerse lo mismo: noadmite la unicidad de la lectura. De manera,que así como la censura del libro se escamoteaa través de la exigencia de una «lectura correc-ta», con la imagen cualquier tipo de imposi-ción de lectura aparece claramente como cen-sura. De ahí que la escuela haya buscado desdeel siglo XVII controlar la imagen, ya seasubordinándola al oficio de mera ilustraciónde lo que dice el texto, de la verdad que él con-

tiene, bien sea acompañándola de un letreroque indique lo que el alumno debe ver en laimagen.

2. Un modelo a la defensivaLa escuela tiene como modelo de comuni-

cación un modelo lineal, secuencial y unidirec-cional que dice ir de lo más simple a lo máscomplejo, como si esa relación fuera unidirec-cional, directamente constatable y manejable.Lo que convierte en eje del proceso pedagógicoa la «transmisión» de unos paquetes de infor-mación que el maestro espera que el alumno lerevierta lo más fielmente posible a lo que élenseñó.

Acosado por los cuatro costados, ese mo-delo de comunicación pedagógica no sólo si-gue vivo hoy sino que se refuerza al colocarsea la defensiva. Todo el sistema escolar, hoy, enOccidente, de la Escuela Primaria a la Univer-sidad está a la defensiva y las excepciones sonsólo eso. En su actitud defensiva el sistemaescolar se desfasa aceleradamente de los cam-bios en la comunicación que hoy dinamizan lasociedad.

1) La escuela se niega a aceptar el descen-tramiento cultural que atraviesa el que ha sidohasta ahora su eje intelectual y pedagógico: ellibro. Pues «el aprendizaje del texto, comodice José Joaquín Brunner, del libro de texto,asocia a través de la escuela un modo de trans-misión de mensajes y un modo de ejercicio delpoder, ambos basados en la escritura». La«escritura», que es vista normalmente en suoposición a los medios audiovisuales como elespacio de la reflexión, del análisis y la argu-mentación, constituye también un dispositivode poder. Ciertamente, el modelo de comuni-cación escolar se sustenta en el poder de lolineal que permite la alianza entre la secuen-cialidad de la lectura y la del aprendizaje.

2) La escuela ignora que, en cuanto trans-misora de conocimientos, la sociedad cuentahoy con dispositivos de almacenamiento, cla-sificación, difusión y circulación mucho másversátiles, disponibles e individualizados quela escuela.

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3) La escuela atribuye la crisis de la lectu-ra de libros entre los jóvenes únicamente a lamaligna seducción que ejercen las tecnologíasde la imagen, lo que le ahorraa la escuela tener que plan-tearse la profunda reorgani-zación que atraviesa el mun-do de los lenguajes y las es-crituras y la consiguientetransformación de los modosde leer que está dejando sinpiso la obstinada identifica-ción de la lectura únicamen-te con el libro y no con lapluralidad y heterogeneidadde textos que circulan actual-mente en la sociedad.

4) A la escuela se le estáimpidiendo interactuar –ha-go hincapié en esto– con elmundo de saberes y lengua-jes diseminados en la multi-plicidad de los medios decomunicación.Y ello a partirde una concepción premoder-na de la tecnología que no lepermite mirarla sino comoalgo exterior a la cultura. Enla mayoría de los países lati-noamericanos, todavía, de-cir cultura, es decir bellasletras y bellas artes, ademásde un rinconcito donde están las artesaníasindígenas. Pero en la inmensa mayoría denuestras escuelas ni la ciencia ni la tecnologíahacen parte de la cultura, con lo que dejan deser dimensiones claves de la cultura de un país,de un pueblo. Quizá el desfase más crucial seaéste, el de una concepción premoderna de latecnología que impide mirarla más allá de unaimagen de deshumanización perversa, dese-quilibradora de los contextos de vida y deaprendizaje heredados. En la medida en quelas tecnologías audiovisuales e informáticasvienen a moverle el piso a los detentadores delpoder del libro, la escuela se encierra sobre símisma y condena lo que viene del mundo de la

tecnología como parte intrínseca del procesomismo de deshumanización.

3. El escamoteo de la reali-dad

Podríamos redondear estaprimera parte sobre el desfasedel modelo de comunicaciónde la escuela y los modelos decomunicación que moldeanla sociedad actual, el escamo-teo que hace la escuela del«ecosistema comunicativo»de la sociedad. El problema esque, más allá de las tecnolo-gías, a lo que estamos asis-tiendo, es a la emergencia deun ecosistema visual y sono-ro, que adquiere acelerada-mente tanta vigencia como elecosistema natural. Lo queencontramos en la escuela esun irresponsable escamoteode la realidad comunicacionalde nuestra sociedad en base ala reducción del problema alamentaciones moralistas so-bre la manipulación que losmedios hacen de la ingenui-dad y la curiosidad de losniños, de la superficialidad yel conformismo que los carac-

terizan, de su «llenarle la cabeza a los jóvenesde morbo, banalidad y ruido». Lo que esareducción impide es que, ya no la escuela sinoel sistema educativo, se haga preguntas comoéstas: ¿qué significa saber y qué significaaprender a fines del siglo XX cuando las redesinformáticas insertan permanentemente lolocal en lo global?, ¿qué significa saber hoycuando los lenguajes por los que el sabercircula escapan del libro?, ¿qué desplazamien-tos cognitivos e institucionales están exigien-do los nuevos dispositivos de producción yapropiación del conocimiento a partir delinterfaz que enlaza las pequeñas pantallashogareñas con las pantallas laborales del com-

La escuela debeinteractuar, no

tanto con los medios,debe interactuar através de ellos con

los «nuevos camposde experiencia» en

que hoy se procesanlos cambios, es decir,

las hibridacionesentre ciencia y arte,entre cultura escrita

y audiovisual, y lareorganización de lossaberes en los flujosy redes por los que

hoy se moviliza la in-formación, el traba-jo, la creatividad...

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putador y con las pantallas lúdicas de losvideojuegos?, ¿qué saben nuestras escuelas,incluso nuestras Facultades de Educación, sobrelas hondas modificaciones en la percepcióndel espacio y del tiempo que viven los adoles-centes, especialmente insertos en procesosvertiginosos de desterritorialización de la ex-periencia y de la identidad, y atrapados en unacontemporaneidad que confunde los tiempos,debilita el pasado y exalta el no futuro?, ¿estála educación en América Latina haciéndosecargo de esos interrogantes? Y si la escuela noestá planteando esas preguntas: ¿cómo puedepretender hoy ser un verdadero espacio socialy cultural de apropiación de los conocimien-tos?, o dicho en una preguntasíntesis: ¿qué tiene que cam-biar en la escuela para quepueda comunicar con su so-ciedad?

4. El cambio en la circula-ción de los saberes

Lo que está en juego en larelación de la educación conel ecosistema comunicativo esla relación de la escuela consu sociedad. No estamos tra-tando de meterla en un mun-do de ficción, sino todo locontrario, estamos tratando depensar una escuela que inter-actúe con su sociedad; esta-mos tratando de impedir queentre la cultura de los maes-tros, desde la que hablan ypiensan los maestros, no seabra una brecha cada día ma-yor en relación a la sensibili-dad y la cultura desde la que escuchan, piensany sueñan sus alumnos. Pero para entender porqué se ha llegado ahí, hay que hacer un poco dehistoria. Historia de la «revolución» que nohace pero sí cataliza la televisión. Pues latelevisión cataliza tendencias de la sociedad,movimientos profundos dentro de la sociedad,a los que refuerza, estimula o bloquea.

Quiero hablar de dos movimientos revolu-cionarios que están catalizando la televisiónhoy. El primero es el desorden que la televisiónintroduce en las jerarquías y circuitos de saberesdentro de la familia. El investigador norte-americano Josua Meyrovitz, apoyándose enhistoriadores franceses, ha hecho un lúcidoseguimiento al proceso que hace surgir lainfancia en el siglo XVII. Pues durante la EdadMedia los niños vivían revueltos con los adul-tos en la casa, en el trabajo y hasta en la cama.Y fue en el momento en que se cruza, elcomienzo del declive demográfico –por expan-sión del cuidado de la salud y la nutriciónbásica infantil– con la entrada en la enseñanza

del libro, posibilitado por lainvención de la imprenta, sus-tituyendo la educación tradi-cional mediante la cual lospadres enseñaban a los hijossu oficio a través de las propiasprácticas del oficio. La apari-ción de la escuela primaria afines del siglo XVII en la quese enseña ya no por iniciaciónen las prácticas sino por laabstracción que introduce elalfabeto y el libro. Y esa trans-formación es la que dará lugara que los adultos construyanun mundo aparte para los ni-ños, un mundo nítido y fuerte-mente separado del de los adul-tos. Es esa separación la que sedesploma con la televisión.Meyrovitz afirma que «lo quehay de verdaderamente revo-lucionario en la televisión, esque ella permite a los más jó-

venes estar presentes en las interacciones en-tre adultos. Es como si la sociedad enterahubiera tomado la decisión de autorizar a losniños a asistir a las guerras, a los entierros, alos juegos de seducción, a los interludios sexua-les, a las intrigas criminales. La pequeña panta-lla les expone a los temas y comportamientosque los adultos se esforzaron por ocultarles

Los medios no sólodescentran las for-

mas de transmisión ycirculación del sabersino que, hoy, consti-

tuyen el escenariodecisivo de la sociali-zación, es decir, delos dispositivos de

identificación y de losimaginarios de pro-

yección de los adoles-centes, de sus estilosde vida, sus gustos y

sus miedos.

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durante siglos», es decir, la transformaciónque la televisión opera sobre la familia es queha cortocircuitado los filtros de la autoridadparental transformando losmodos de circulación de lossaberes en el hogar.

El niño «sabía» hasta ha-ce poco lo que contenían suslibros de lectura básicamenteescolares. Ahora resulta queese mismo niño está asistien-do cotidianamente desde lasala o el comedor de su casa atodo lo que los adultos enOccidente se esforzaron porocultarle durante siglos. Puescomo resulta que, a diferen-cia del libro, la televisión noexige un código especial dedesciframiento, cualquier in-tento de impedir ver algo seconvierte en una censura ex-plícita. Lo que nos enfrentacon esta paradoja: mientraslos niños de hoy siguen ado-rando los libros escritos paraniños, un número enorme deinvestigaciones en el mundoentero demuestra que el 70%de los niños prefiere la «tele-visión para adultos». Creo queese hecho es de veras funda-mental: lo que la televisión está produciendoen el hogar es desvelar los mecanismos desimulación que sostienen la autoridad parental.Pues los padres juegan en la realidad papelesque la televisión desenmascara. Mientras losadultos se pretenden honestos, cariñosos, sen-satos, la televisión muestra cómo se mienten,se roban, cómo se emborrachan y maltratan. Yde otra parte, el niño no puede ser culpabilizadopor lo que ve –como sí lo es, por lo que leeclandestinamente– pues no fue él quien trajosubrepticiamente el programa erótico o vio-lento a la casa.

La televisión no sólo desordena los linde-ros que enmascaran las mentiras sobre las

cuales los adultos inventaban un-mundo-para-los-niños, sino que, a la vez, desordena lassecuencias y jerarquías del aprendizaje.

5. El estallido de las fronte-ras

Ésta es la segunda carade la televisión: mientras laescuela sigue enseñando poretapas en un proceso lineal yrígidamente secuencial, latelevisión desordena las se-cuencias de edades ligadas alproceso escalonado de la lec-tura. La televisión subviertelas jerarquías basadas en lapolaridad complementaria queen los libros de héroes –tantode los «padres de la patria»como de los «padres de la ca-sa»–, sublimaba la realidadofreciéndole a los niños imá-genes de gentes sin tacha,valientes, generosos, abnega-dos, trabajadores, sinceros. Latelevisión desbarata esa com-plementariedad mentirosa ytramposa que enmascara/le-gitima la separación en quese apoyan –complementán-dose– el poder de la escuela yde la casa.

El estallido de las fronteras entre el mun-do y los niños y el mundo de los adultos, estáhoy atravesado por el estallido de las fronterasentre lo local y lo global. Ese doble estallidodeslocaliza los saberes, deslegitima su seg-mentación, modifica el estatuto institucionalde los lugares de saber y de las figuras derazón. Desde mayo del 68, en París, en Berkeleyy en Ciudad de México, un movimiento pro-fundo comenzó a «confundir» los saberes: «lapoesía está en la calle», «el entendimiento vamás deprisa pero el corazón llega más lejos»,decían los grafitis de París. Se puso en marchaun movimiento que cuestionó radicalmente elorden secuencial de la enseñanza de los saberes,

Mientras la enseñan-za discurre sobre ellibro el maestro se

siente seguro, porqueél es el que sabe,

tanto que se puedepermitir ser autorita-rio, pero cuando en

ese escenario entre laimagen los saberes se

invierten: el que sesiente seguro en el

mundo de la imagenes el alumno, cuyo

lenguaje conocemucho mejor que elmaestro, poniéndoloen evidencia, movién-

dole el piso.

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las reparticiones por asignaturas, toda unatemporalidad y sistematicidad que los nuevoslenguajes y los nuevos modos de producirconocimiento, de ordenarlo, de guardarlo y dehacerlo disponible, desmante-lan por completo. Es lo que latelevisión le plantea a la es-cuela cuando el zapping lepermite al muchacho leerentrecruzadamente una teleno-vela, un noticiero y un partidode fútbol, esto es, «jugar» aarmar un texto con tres discur-sos hasta ahora irreconcilia-bles, imposibles de conectar.Y, sin embargo, por ahí pasauna clave de la nueva culturaadolescente que se niega a sumanera –con su aburrimientoy su desgana, o con sus pre-guntas que descolocan al maes-tro– a aceptar una escuela almargen de las intertextua-lidades y mestizajes culturalesque están desbaratando las ex-clusiones entre ciencias y ar-tes, entre escritura e imagen.Dicho de otra manera, la tele-visión «enseña» a los adoles-centes que las fronteras queorganizaron y sustentaron lossaberes en la modernidad ilus-trada, especialmente las fronteras entre razóne imaginación, entre información y saber,entre saber experto y experiencia profana yano tienen la fuerza y la legitimidad que tuvie-ron ni pueden ya ordenar el espacio del cono-cimiento.

6. Los logaritmos y el arteTodas esas dicotomías sobre las cuales se

fundó la modernidad, esas separacionesfundantes, no funcionan más. La experimen-tación en el computador de un matemáticopuede estar siendo a la vez, a la misma vez, unaexperimentación estética. Cuando mi hijo ma-yor se vino a estudiar matemáticas a Bogotá,

necesitó de una calculadora muy costosa, ycuando volví a verlo le pregunté para quéservía ese aparatito tan costoso. Por respuestatomó dos páginas de logaritmos que metió en

su calculadora y sobre la pe-queña pantalla apereció unhermoso y complejo dibujo.¿Desde cuando los logaritmostuvieron que ver con el arte?,¿no estaban en los polos opues-tos del espectro cultural, eluno del lado de conocimientoy el otro del lado de la crea-ción? Y sin embargo, ahoraresulta que el computador esun dispositivo a la vez de co-nocimiento y de creación, enel que se mezclan los saberesmatemáticos y las experimen-taciones estéticas. Esta revo-lución que desencaja lossaberes de su sitio, que desen-caja los saberes de sus tiem-pos, y los mezcla, es la queestá replanteando el lugar y lafunción de la escuela. No esque los niños no lean, no esque sean más distraídos, nitampoco que sean más inteli-gentes, es que son indígenasde una u otra cultura. Y esaotra cultura no tiene por eje al

libro, no tiene por condición la secuenciaescolar, ni tiene por condición la reparticiónen asignaturas a partir de la cual todavíaenseña la escuela.

Si la escuela detesta a la televisión es poreso: porque la escuela ha sido la mejor aliadade la separación niños/adultos sobre la que hagirado, tanto en la casa como en la escuela, elproceso de socialización, porque mientras laenseñanza discurre sobre el libro el maestro sesiente seguro, porque él es el que sabe, tantoque se puede permitir ser autoritario, perocuando en ese escenario entre la imagen lossaberes se invierten: el que se siente seguro enel mundo de la imagen es el alumno, cuyo

Es sólo en la medidaen que la escuela y el

sistema educativosean capaces deasumir que la

tecnicidad comuni-cativa –que es una

dimensión estratégi-ca de cualquier cul-tura– forma espe-

cialmente hoy parteconstitutiva de la

estructura culturalde nuestra sociedad,como la escuela va apoder insertarse enla hondura de los

cambios que atravie-sa nuestro mundo.

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lenguaje conoce mucho mejor que el maes-tro, poniéndolo en evidencia, moviéndole elpiso.

La pregunta de fondo que la televisión leplantea a la escuela tiene muy poco que vercon los aparatos. Y sin embargo, lo que lainmensa mayoría de los colegios consideraindispensable es «modernizarse», y eso es loque le garantiza la presencia de los aparatos.El que más y el que menos tiene ya un tele-visor, una videograbadora, hasta una cámarade vídeo y, por supuesto, computadores. Pero,¿para qué? Para amenizar el enorme aburri-miento que corroe la jornada escolar, paratratar de tapar el enorme agujero de inerciaen que sienten atrapados maestros y alum-nos. Dicho de otra manera, ¡para que saquenlos trabajos en limpio! La escuela no se haenterado de que el computador no es unamaquinita más, que el computador trabajacon abstraciones y símbolos, lo que inaugurauna nueva aleación, ya no de hombre ymáquina, sino de cerebro e información. Y eldesafío del que apenas nos estamos enteran-do, que mientras el conocimiento occidentalha tenido por siglos como clave la construc-ción de abstracciones cada vez más altas, esoresulta menos cierto hoy cuando los norte-americanos, para viajar a la Luna, necesita-ron «imaginar» las condiciones de la vidahumana fuera de la atmósfera, y para ellonecesitaron simular esas condiciones trans-formando las abstracciones en imágenes yasí poder seguir avanzando.

7. El pensamiento visualA lo que nos conduce la constatación

anterior es a que estamos entrando en unanueva era del conocimiento, la del «pensa-miento visual». Pero para entender la revolu-ción que ahí se está operando habría querecorrer los avatares sufridos por la imagendesde tiempos remotos, lo peligrosa que fuesiempre, y cómo de ellas han recelado todoslos poderes, tanto los sacerdotes como losreyes, y cómo todos han querido controlarla.Porque hay algo en la imagen –sus secretas

relaciones con brujerías y adivinaciones, conencantos y seducciones– que la torna des-estabilizadora, subversiva de la univocidad delsentido sobre la que se asientan las jerarquías ylos poderes todos. Como dice en su libro Vida ymuerte de la imagen: una historia de la miradaen Occidente, que ha escrito el viejo guerrilleroRegis Debray, la imagen está hecha de otroelemento cósmico que la racionalidad occiden-tal no acaba de manejar bien. Marginarse delmundo de la imagen significa entonces para laescuela colocarse al margen de un movimientode fondo en la producción del conocimientocientífico que reincorpora la imagen –la que fuedurante tanto tiempo tenida por obstáculoepistemológico– como elemento fundamentaldel proceso de constitución del conocer.

Podríamos resumir lo anterior así: el retoque la televisión le hace no sólo a las escuelas,sino al sistema educativo, e inclusive a la Unesco,es la necesidad de superar una visión todavíamarcadamente instrumental de los medios au-diovisuales, que ve en ellos sobre todo unaposibilidad de agrandar el tablero o de llevar laescuela a los parajes más aislados, o de «ilus-trar» lo que dice el maestro, pero siguen sinentender el reto cultural que pasa por los me-dios, la transformación en los modos de saberque se está produciendo con ellos.

8. De la mano con los adolescentesA asumir ese reto nos ayuda enormemente

el pensamiento de Margaret Mead, quizá laantropóloga más importante que han tenido losEstados Unidos en toda su historia, sobre «elmensaje de la nueva generación», recogido en ellibro Cultura y compromiso, que escribió yabien anciana; salió en inglés en el año setenta,y fue traducido al castellano por la editorialGranica, de Barcelona, al año siguiente.Y que,embalando mi biblioteca para venirme a vivir aBogotá, me volví a encontrar, providencial-mente, hace unos meses. En ese libro, M. Meadhabla de los tres tipos de culturas que ella haconocido. Una, a la que llama «posfigurativa»,es la cultura que ha estudiado durante muchosaños en Australia, y que es aquélla en la que el

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futuro de los niños está por entero contenidoen y determinado por el pasado de los abuelos.Otra, que es la que ella ha vivido como ciuda-dana norteamericana y que denomina «confi-gurativa»: y es aquélla en que los hijos, con lacomplicidad de los padres, introducen cam-bios en sus patrones de comportamiento, cam-bios que los padres no seatrevieron a introducir por símismos. Finalmente, M.Mead llama «prefigurativa»–porque todavía no tiene fi-gura– a aquella cultura en laque los modelos de compor-tamiento no son ya ni los delos abuelos, ni los de los pa-dres, sino los de los «pares»,los de los otros jóvenes. Elloestá produciendo una ruptu-ra generacional sin paran-gón en la historia. Lo que lelleva a plantear: «Nacidos ycriados antes de la revolu-ción electrónica, la mayoríade nosotros no entiende loque ésta significa. Los jóve-nes de la nueva generación,en cambio, se asemejan a losmiembros de la primera ge-neración nacida en un paísnuevo. Debemos aprenderjunto con los jóvenes la forma de dar lospróximos pasos; pero para proceder así, debe-mos reubicar el futuro. Para construir unacultura en la que el pasado sea útil y no coactivo,debemos ubicar el futuro entre nosotros, comoalgo que está aquí, listo para que lo ayudemosy protejamos antes de que nazca, porque de locontrario, será demasiado tarde. Nos encon-tramos ante un mundo sin mapas de futuro, enel que lo único que sabemos es que es en laexperiencia de los jóvenes donde se dibujanalgunos de sus rasgos. Una experiencia cuyacompleja heterogenidad no se deja decir en lassecuencias lineales de la palabra impresa y queremite a un nuevo tipo de aprendizaje, menosfundado en la dependencia de los adultos que

en la propia exploración del mundo desde susnuevos sentidos de la vista y el tacto, de lavelocidad y la sonoridad».

9. Interactuar con los mediosLos medios no sólo descentran las formas

de transmisión y circulación del saber sinoque, hoy, constituyen el esce-nario decisivo de la socializa-ción, es decir, de los dispositi-vos de identificación y de losimaginarios de proyección delos adolescentes, de sus estilosde vida, sus gustos y sus mie-dos. Es sólo en la medida enque la escuela y el sistema edu-cativo sean capaces de asumirque la tecnicidad comunicativa–que es una dimensión estraté-gica de cualquier cultura– for-ma especialmente hoy parteconstitutiva de la estructura cul-tural de nuestra sociedad, comola escuela va a poder insertarseen la hondura de los cambiosque atraviesa nuestro mundo.Para lo cual la escuela debeinteractuar, no tanto con losmedios, debe interactuar a tra-vés de ellos con los «nuevoscampos de experiencia» en que

hoy se procesan los cambios, es decir, las hibri-daciones entre ciencia y arte, entre culturaescrita y audiovisual, y la reorganización delos saberes en los flujos y redes por los que hoyse moviliza no solamente información sino eltrabajo, la creatividad, el intercambio, la pues-ta en común de proyectos, de investigaciones,de experimentaciones estéticas. La escuelanecesita también interactuar con los cambiosen el mercado profesional, es decir, con lasnuevas modalidades de trabajo. Y esto exigeque la «televisión educativa» se plantee comouno de sus principales objetivos la educacióncontinuada de adultos. Pues hoy día los adultosestamos amenazados por un profundo desfaseentre nuestras destrezas, entre nuestros saberes

Emerge una figuradel maestro que, demero transmisor desaberes, se convierte

en formulador deproblemas, en provo-

cador de interro-gantes, en coordina-

dor de equipos detrabajo, en siste-

matizador de expe-riencias y en memo-ria viva de todo lo

que su sociedadnecesita pasarle a lanueva generación.

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y las destrezas y saberes que exigen, y en ciertaforma imponen, las nuevas tecnicidades.

Necesitamos entonces de una concepciónde escuela que retroalimente la praxis comu-nicativa de la sociedad y que en lugar de limi-tarse a retransmitir saberes memorizables,reproductibles, asuma los nuevos modos deproducir saber, ésos que pasan por la aperturade las fronteras que dicotimizan cotidianamentea la escuela como lugar del libro, a los mediosaudiovisuales y las tecnologías informáticascomo el lugar de la mentira y la seducción.Porque una escuela así es incapaz de formar elciudadano que nuestra sociedad está necesi-tando y de hecho es una escuela que estáahondando la división social. Pues mientraslos hijos de los ricos están entrando eninteracción con el ecosistema comunicativo denuestra sociedad desde su hogar, los hijos delos pobres –cuyas escuelas no están teniendo elmínimo de interacción con la nueva cultura, ypara los que la escuela es el único espacio deacceso a las nuevas formas de saber y decirculación del conocimiento– están quedan-do completamente excluidos del nuevo espa-cio profesional y laboral que la cultura tecno-lógica configura.

Necesitamos un sistema educativo quehaga posible el tránsito de un modelo centradoen la secuencia lineal que encadena unidirec-cionalmente materias, grados, edades, paque-tes de conocimiento, a otro descentrado yplural y cuya clave es «el encuentro entre elpalimpsesto y el hipertexto». El palimpsestofue el primer soporte de escritura de la huma-nidad, era aquella tablilla en la cual se escribíay se borraba lo escrito para seguir escribiendo,pero donde parte de lo borrado salía a flote y seentremezclaba con lo recién escrito. Hoy defi-niríamos el palimpsesto como ese texto en elque un pasado borroso emerge tenazmente enlas entrelíneas que escriben el presente. Y elhipertexto es la escritura, no secuencial, sinoescritura-montaje de conexiones en red que, alpermitir una multiplicidad infinita de recorri-dos, transforman toda lectura en escritura.

En el encuentro emerge una figura delmaestro, que de mero transmisor de saberes seconvierte en formulador de problemas, enprovocador de interrogantes, en coordinadorde equipos de trabajo, en sistematizador deexperiencias y en memoria viva de todo lo quesu sociedad necesita pasarle a la nueva gene-ración.

• Jesús Martín Barbero es asesor de proyectos de la Fundación Social y asesor del Insti-tuto de Estudios sobre Cultura y Comunicación de la Universidad Nacional de Colombia.

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© Enrique Martínez-Salanova '99 para COMUNICAR