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La Educación Intercultural: el reto de la inclusión de los pueblos indios en América Latina.

Mtra. Mariana del Rocío Aguilar Bobadilla Doctorante del Programa de Posgrado en Estudios Latinoamericanos, UNAM. Profra. de la Universidad Pedagógica Nacional. Profra. de la Facultad de Estudios Superiores Aragón, UNAM. Eje Temático: Investigación Educativa II) Avances de Investigación

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Resumen El balance de la educación intercultural comparte rasgos que se observan en todos los niveles educativos en que se ofrece y revela una serie de particularidades asociadas a su conformación, desarrollo e impacto (en la población destino y el sistema educativo en general); el cual ha sido complejo y diverso. El camino de la educación intercultural evidencia que la educación, para y en la diversidad cultural, se enfrenta a una institución educativa, cuyo propósito ha sido la asimilación y hoy tiene el reto de ofrecer espacios y respuestas pertinentes a la diversidad. La respuesta institucional está circunscrita en el proyecto de la educación nacional, con la adopción del el enfoque intercultural, adjetiva a la educación y resulta contradictoria, privilegia una perspectiva por encima de la diversidad cultural, haciendo uso de la estructura política y administrativa del Estado. El desafío está en conjuntar: la participación de los pueblos indios en la construcción de espacios para gestar una atención pertinente en y para la diversidad cultural en el contexto de la educación y transitar de la interculturalidad como adjetivo a la significación del concepto en las prácticas educativas, en los procesos y relaciones sociales, esto es: en lo sustantivo. Palabras clave: Educación Intercultural, Diversidad Cultural, Pueblos Indios The balance of the intercultural education joint party characteristics that are observed in all the educative levels in which a series of particularitities associated to its conformation, development and impact is offered and revealed (in the population destiny and the educative system in general); which has been complex and diverse. The way of the intercultural education evidence that the education, for and in the cultural diversity, faces an educative institution, whose intention has been the assimilation and today it has the challenge to offer pertinent spaces and answers to the diversity. The institutional answer is circumscribed in the project of the national education, with the adoption of the intercultural, adjective approach to the education and is contradictory, privileges a perspective over the cultural diversity, making use of the political and administrative structure of the State. The challenge is in combining: the participation of the Indian towns in the construction of spaces to develop a pertinent attention in and for the cultural diversity in the context of the education and journeying of the interculturalidad like adjective to the meaning of the concept in the educative practices, in the social processes and relations, this is: in the noun. Key Words: Education, Cultural Diversity, Indian People

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Índice Introducción ………………………………………………. 4 Planteamiento del Problema ………………………………………………. 4 Objetivo General ………………………………………………. 6 Objetivo Particular ………………………………………………. 7 Hipótesis de Trabajo ………………………………………………. 7 Metodología ………………………………………………. 7 Método ………………………………………………. 8 Esquema de Investigación ……………………………………………….. 9 Avances de Investigación La modernización en contextos de diversidad cultural en América Latina ………………………………………. 10 ¿Homogeneización de la Diversidad Cultural?: la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) ……………………………...………. 14 Balance del proyecto reciente: Universidades Interculturales: sustantivo o adjetivo ………………………………….. 21 Bibliografía .………………………………………………… 25

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Introducción

La diversidad cultural latinoamericana con atención al referente indígena, implica

adoptar una perspectiva histórica que contribuya a contextualizar la reflexión en

sociedades plurales, en las cuales coexisten distintas culturas en una “comunidad

nacional”. Esta pluralidad deriva en relaciones asimétricas entre las diferentes

culturas que coexisten en la sociedad, el principio organizador establece derechos

civiles, políticos, sociales y reglas de convivencia bajo la hegemonía de la cultura

dominante. Así los derechos y sus respectivas obligaciones se hacen extensivos

hacia las llamadas minorías propiciando marginación y exclusión. En la actualidad

las notas del debate están en el reconocimiento de la diversidad sociocultural

existente; en el sentido que las sociedades han desarrollado procesos simultáneos

de asimilación – segregación en la tendencia de conformar una cultura

homogénea, para la “integración” nacional a través de cultura, historia, lengua,

creencias, valores, identidad y pautas de conducta comunes. La historia social

refiere que ciertas minorías quedaron al margen del proceso, ya sea por

estrategias excluyentes o aislacionistas, atravesadas por diferencias culturales a

las cuales se suma la condición socioeconómica; a su vez, la marginación se

asocia a la reducción o ausencia de los derechos ciudadanos para las minorías.

Planteamiento del Problema

La educación para los pueblos indios en América Latina como tarea de Estado

tiene el reto de ser incluyente, porque el desarrollo del proyecto de educación

indígena ha fomentado una mayor “integración” sociocultural; en una perspectiva

de tolerancia, hace suya la preservación y defensa de ciertos valores y prácticas

indígenas y, a su vez, acelera la modernización de las estructuras productivas

teniendo como base la escolarización de la mayor parte de la población en el

sistema de educación básica. Ambas perspectivas, de igual manera se observan

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en las políticas culturales y educativas que emanan de los organismos

internacionales en donde se acepta la diversidad cultural conjugándose con la

carrera interminable hacia la modernización y el desarrollo. Esto sustentado en la

historia y la conformación diversa de las sociedades latinoamericanas; el origen

socioeconómico y étnico de los ciudadanos, ha condicionado una distribución

desigual de sus capacidades y oportunidades efectivas y potenciales, expresadas

en activos, capital humano y acceso al consumo, estas desigualdades se

constituyen en factores determinantes a lo largo de la vida de las personas y se

transmiten de una generación a otra.

En el camino hacia el desarrollo económico, las políticas sociales no han logrado

bienestar para la sociedad en su conjunto, la inequidad y la segmentación social

han sido permanentes en la historia y el crecimiento de la región, porque el acceso

a los satisfactores básicos y la protección social ha sido excluyente y ha

beneficiado a los grupos con capacidad de organización y representación pública

en contra de los objetivos de equidad. En este contexto, a los pueblos indios se les

ha identificado entre los grupos vulnerables pero además con una importante

carga discriminatoria, lo que ha derivado en visiones sesgadas o erróneas al

asociar lo indio con lo rural, con el atraso o referirse a éstos pueblos en pasado,

siendo que existen y se hacen presentes con gran vitalidad gracias a su

resistencia y organización. Aún con la incorporación de los derechos de los

pueblos indios en las legislaciones nacionales, no existe una normatvidad, en

ningún país de Latinoamérica que responda a las demandas de reconocimiento,

inclusión y participación de los pueblos indios en los sistemas educativos, existen

políticas que propician su acceso pero carecen de articulación y franca relación

con las demandas de pertinencia y reconocimiento de manera general de sus

formas de organización, prácticas y cultura.

En el presente la diversidad cultural se reconoce y se valora porque permite el

ejercicio de los derechos individuales basados en principios universales, tal

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argumento establece una oposición entre lo individual y colectivo. En cambio, la

diversidad tiene su base en lo colectivo; para construir un edificio que sustente la

diversidad colectiva coincidente con el carácter plural de la sociedad, no puede

construirse como legítimo ningún principio al excluir cualquier particularidad; en el

marco del derecho liberal se reivindican particularidades propias y opciones de

conversión como principios universales; la particularidad se presenta como

universalidad y excluye otras opciones candidatas a la universalidad. Cuando los

principios han sido universalizados posteriormente son impuestos y tienden a su

“naturalización” e influencia en el mundo del pensamiento y de las instituciones,

sin embargo, hoy las perspectivas universalistas manifiestan dificultad para

adaptarse a la pluralidad de nuestras sociedades, lo que ha prevalecido una

tendencia de politizar la cultura y despolitizar la economía.

El caso de la educación intercultural para los pueblos indios, precisa de explorar ,

y en su caso gestionar, fórmulas para la interacción social, identificar los puntos de

tensión en la convivencia entre culturas minoritarias con la cultura mayoritaria,

dominante y hegemónica porque las tensiones no se han resuelto con el

mantenimiento de los vínculos con la cultura de origen, ni solamente con un orden

legal que considera a los derechos sobre la diversidad cultural en el terreno de la

disputa.

Objetivo General

Analizar y explicar, en su historicidad, las políticas de conocimiento y el proyecto

de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en el contexto de las políticas sociales,

como medio para alcanzar la equidad y su proyección hacia la cohesión social.

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Objetivo Particular

Identificar en el proyecto de Educación Intercultural Bilingüe su proyección hacia la

gestión de nuevas formas para la asimilación e inclusión en la perspectiva de la

acción de los diferentes actores del proceso educativo.

Hipótesis de Trabajo

La Educación Intercultural Bilingüe para los pueblos indios exhibe nuevas

tensiones en el tejido social y formas de interculturalizar el currículum en el

contexto de políticas de colonialidad del conocimiento.

Metodología

La metodología para el desarrollo de esta investigación es de corte cualitativo1

como base para la construcción del objeto de estudio en dos fases: la

investigación documental y de campo. Ambas fases se han desarrollado en forma

paralela debido a que son complementarias y han sido la base para el desarrollo

de los objetivos de la investigación. La investigación documental ha consistido en

la búsqueda y la recopilación de información bibliográfica y hemerográfica en

archivos, centros documentales y bases de datos de diversas instituciones, esta

información ha sido el insumo que ha dado sustento al análisis del discurso de las

políticas culturales y educativas de las que se derivan los proyectos educativos

para los pueblos indios. La investigación de campo ha permitido la confrontación

entre el discurso de las políticas públicas culturales y educativas con la realidad

1 En la presente investigación, el sustento metodológico de carácter cualitativo se plantea como

herramienta que orienta la construcción del objeto de estudio y su historización, la adopción de este enfoque es pertinente para la orientación de la reflexión, el análisis de los procesos educativos y culturales, la explicación e interpretación de la información en situaciones y espacios concretos, con la intención de documentar y estudiar cada uno de los casos a la luz de los postulados teóricos y de la política pública hacia su proyección en la práctica.

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que vive en la institución escolar que desarrolla el proyecto de educación

intercultural, con base en entrevistas a profundidad y focales a los diferentes

actores que participan en los procesos educativos.

Método

El método en el que se basan la plataforma conceptual de la investigación y el

referente empírico de la investigación es de carácter cualitativo, ha sido la base

para establecer las premisas de la investigación se determinan el momento y

complejidad del fenómeno lo cual obliga a la búsqueda del corpus teórico que

permite conocer y construir las nociones que sirven de base para conocer el objeto

de estudio en el ámbito de las prácticas de los pueblos indígenas, que a su vez

implican un posicionamiento desde el cuál se nombra y da contenido al fenómeno

de manera que tienda a su resignificación en procesos educativos cotidianos.

La construcción del objeto de estudio se ha desarrollado con base en la búsqueda

de información bibliohemerográfica y el acceso a bases de datos de entidades

públicas (educativas y gubernamentales), organismos supranacionales y textos

especializados para documentar y analizar los indicadores educativos y culturales

así como el propósito y la tendencia que marca la política pública sobre el

particular.

El análisis del objeto de estudio y la argumentación del discurso tiene como

referente la construcción de categorías que han contribuido a colocar en la

discusión las evidencias con relación a la educación intercultural y el

cuestionamiento que hace a través de ella de la cultura de los pueblos indios por

parte de las sociedades nacionales; y, tomar una postura frente las identidades

nacionales y el sentido de pertenencia social y cultural. La indagación, definición, y

construcción conceptual tienen como marco referencial una plataforma histórica y

conceptual que son el punto de partida para la construcción del objeto de estudio

tienen su base en la crítica de la práctica social en su proceso histórico,

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supeditada a un contexto conformado a partir de momentos orgánicos y

coyunturales.

Para dar sentido a los referentes teóricos, se han llevado a cabo estancias de

investigación en cuatro instituciones educativas que implementan el proyecto de

EIB en México y Brasil, con el propósito de realizar entrevistas a profundidad y

focales (estructuradas y semiestructuradas) con algunos de los actores que

participan e intervienen en los procesos educativos, así como registros de

observación para la caracterización del contexto, la participación de los sujetos y

la comprensión de la acción social, cultural y educativa, frente a los postulados

teóricos y de los programas de las políticas públicas.

La importancia de documentar la voz de los actores y la particularidad de cada uno

de los espacios a los que se ha tenido acceso, ha sido para dar cuenta de los

procesos y relaciones que se desarrollan en y para la atención de la diversidad

cultural en un locus de conflicto y disputa que permita resementizar las categorías

de análisis frente a procesos relativamente nuevos y actores emergentes.

Esquema de Investigación

Esta ponencia recupera las pesquisas de la tesis doctoral La educación para los

pueblos indios, el reto de una educación inclusiva en América Latina, actualmente

en desarrollo.

En el primer capítulo se ubica a América Latina en el contexto global actual y a los

pueblos indios en su historicidad, asimismo, las políticas sociales, en específico

las políticas culturales y educativas y el proyecto para los pueblos indios que de

ellas se deriva.

El capítulo II Los límites de la globalización: la modernización en contextos de

diversidad cultural, se desarrolla en forma amplia el contenido de esta ponencia, el

marco histórico y el balance de la educación intercultural, como ilustra en el

esquema:

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I. Un lugar para América Latina en el contexto global

1. América Latina en el nuevo orden mundial y la redefinición de los

ámbitos internacional, regional y local.

2. La reforma del Estado, las políticas sociales y pueblos indios en

América Latina.

II. Los límites de la globalización: la modernización en contextos de

diversidad cultural.

1. Las políticas culturales y educativas para los pueblos indios:

¿reconocimiento, respeto o compensación?

2. Políticas culturales globales o la homogeneización de la

diversidad cultural).

III. Políticas Culturales y Educativas el contexto de la inclusión de los

pueblos indios.

1. La educación y la diversidad cultural como políticas sociales.

2. La educación para y en la diversidad en el marco de las políticas

culturales y educativas.

Avances de Investigación.

La modernización en contextos de diversidad cultural en América Latina.

En la construcción de la diversidad cultural en América Latina, como objeto de

investigación, en el contexto de las políticas sociales y culturales de los

organismos internacionales y de los gobiernos latinoamericanos, destaca la noción

de identidad que pasa por una fase discursiva en la que el concepto va de la

pertenencia a la cohesión y tiene como contraparte la exclusión. Entonces ¿cómo

se han construido las identidades? La diversidad es un atributo de las sociedades

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construídas en la perspectiva de su historicidad, para el caso de América Latina, la

diversidad histórica2 tiene como referente la conquista y el sometimiento de los

pueblos originarios en todos los ámbitos.

La conquista representó un proceso violento que nulificó a los pueblos sometidos

e impuso su verdad por medio formas de pensamiento, organización, desarrollo,

violencia física y la invasión territorial. Dicho proceso se conformó por momentos

de intolerancia, marginación y exclusión en los cuales se fueron construyendo las

nuevas identidades a través de la asimilación y apropiación de elementos

económicos, políticos, sociales, culturales, nuevos y extraños a los esquemas

propios.

Durante la conquista, entre los pueblos dominados y los dominadores se gestaron

procesos en los que se manifiestan cosmovisiones y relaciones de mediación,

frente a las formas de pensar y ejercer la hegemonía, en suma, entre las distintas

formas de relación. Uno de estos procesos fue la evangelización, que sin dejar de

ser una imposición ejemplifica estas relaciones, aunque no necesariamente entre

iguales; sino entre diferentes y extraños; entre lo moderno y lo antigüo. “La palabra

opresiva pasó a ser progreso –dotada ahora del recién adquirido sentimiento de

infinitud, y reforzada por las realizaciones materiales de la tecnología.”

(Wallerstein, 1996, p.5)

La conquista y la colonia3 fueron acontecimientos históricos que impusieron

formas de pensamiento, de organización y de relaciones sociales a los pueblos

sometidos, en este contexto se construyeron las identidades de los diferentes

grupos y sujetos sociales; las conciencias de identificación y pertenencia, en una

esctructura estatal que en su dimensión económica, política, social y cultural se

2 La diversidad cultural, no puede reducirse a lo indígena, pero tampoco resulta conveniente

desagregarla en “casilleros” que terminan por repetir los patrones coloniales. 3 La conquista y la colonización desarrolla prácticas tendientes a la desvalorización de grupos y

culturas para la normalización de relaciones de dominación.

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privilegió: el uso de la razón, el desarrollo y la tecnología como base de la

modernización. Sin embargo, se hace presente la conformación social por

segmentos, constituidos por fragmentos que terminaron, en la mayoría de los

casos por quedar al margen.

La consecuencia inmediatamente observable de este proceso ha sido la delimitación de la realidad social en sectores que tienden a autonomizarse. Como era de esperarse la cultura ha seguido el mismo camino (...) En resumen: la sectorización de la cultura ha sido inmensa. Cada uno de los sectores tiende a convertirse en un universo autónomo, controlado por especialistas y dedicado a la producción de un sistema de bienes culturales. Al interior de cada sector se opera, a su vez, una intensa división del trabajo. Una de las explicaciones de esta diferenciación reside en la búsqueda de eficacia y productividad que caracteriza a las sociedades contemporáneas. (Giménez, 2007, p.40-41)

Cada sociedad desarrolla al interior un sistema cultural conformado por elementos

que le permiten su organización con base en una normatividad y unos valores que

los individuos adaptan a sus esquemas, a partir de los que perciben la realidad.

Estos esquemas tienen que ver con la herencia cultural (Le Goff, 1994) del

pasado, con la praxis del presente y las expectativas que se tienen acerca del

futuro; entonces la cultura se convierte en uno de los ejes para la estabilidad del

sistema de organización social, sobre todo, porque contribuye a la generación de

acuerdos implícitos sobre la justificación de las relaciones asimétricas que derivan

en desigualdad social, relaciones de dominación y de la hegemonía de una clase

social en específico4. En este contexto se define la relación de los pueblos indios

con el Estado, y desde éste parte el diseño de las políticas en todos los órdenes

hacia estos pueblos. La construcción de una sola y única visión del mundo,

producto de un orden jerarquizado, selecciona un repertorio específico de

elementos para generar un orden social, un esquema racional para la sociedad y

a nivel internacional se hace lo propio para la humanidad entera, elaborando

4 Véanse Gustavo Esteva, “Autonomía, ámbitos de comunidad. Una visión pluralista radical” en

Pablo González Casanova Henríquez y Arturo Lomelí González Coords. Etnicidad, democracia y autonomía. México, 1995; y, Rodolfo Stavenhagen, La cuestión étnica. México, El Colegio de México, 2001. Los autores arriban a la discusión sobre la relación de los pueblos indios con el Estado, desde concepciones diferentes de lo que significa la organización social; que deriva en una relación subordinada.

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mecanismos para asegurar la continuidad, basada en el poder de unos y la

subordinación de otros.

En este contexto se establece el vínculo entre desarrollo económico y educación,

se ubica a la segunda, como medio de reproducción de la sociedad en dos

sentidos: como generadora de conocimientos científicos y tecnológicos con

posibilidad de aplicarlos en los procesos productivos y como medio de

organización y cohesión social. En América Latina se expresa a partir de las

políticas y las recomendaciones elaboradas por los organismos internacionales de

crédito y financiamiento5 en las que se identifica el papel que, al interior del

discurso, se le asigna a la educación, como elemento fundamental para

acompañar las políticas para el fomento del crecimiento económico en los países

en desarrollo. Los organismos internacionales han sido de gran influencia al

respecto de la asignación de créditos y recursos para el fomento al desarrollo, sin

embargo, al recibir ese tipo de “cooperación” económica, las naciones

comprometen sus recursos y, en ocasiones, hasta su destino.

La influencia y el determinismo económico de los organismos supranacionales en

la región, se manifiesta en la conformación de nuevas alianzas y correlación de

fuerzas a nivel internacional, con una tendencia hacia la consolidación de los

países centro y la transformación de las políticas que afectan las relaciones con la

periferia y su ubicación en la división internacional del trabajo. Esto explica, que

los países de América Latina se inserten en la dinámica del desarrollo económico,

en condiciones estructurales (Fajnzylber, 1988) diferentes a las de los países

centrales, y como parte del reto desarrollista e industrializador pasan a conformar

5 Veánse, los informes de las reuniones de la UNESCO, (http://www.unesco.org) en los cuales se

destaca la importancia de la educación para lograr mejores niveles de desarrollo y, se insiste en establecer vínculos entre los requerimientos del aparato productivo y los programas educativos. El caso de los Estados de la Infancia de la UNICEF (http://www.unifec.org) y del PNUD (http://www.onu.org) se valora a la educación como uno de los medios para paliar o abatir la pobreza; y, en ese mismo tenor se encuentran los documentos del BID, (http://www.bid.org), señalando la importancia de alcanzar mayores niveles educativos para superar la pobreza y lograr mayores índices de desarrollo.

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la zona de influencia y dominación de los últimos, además, se revaloran las

funciones del Estado y se orientan hacia la mediación entre las relaciones,

procesos y conflictos sociales.

Las sociedades latinoamericanas se caracterizan por la desigualdad social que,

junto con la diversidad cultural, se constituyen como sociedades heterogéneas, en

donde el conflicto por estos dos factores conduce a la discriminación y la

exclusión, particularmente de los pueblos indios, en todos los ámbitos. Estos

antagonismos sociales son complejos y, en parte, se explican por la propia historia

de los pueblos indios; por sus relaciones con las sociedades nacionales y por la

lógica de sus propios ritmos temporales que se articulan a partir de elementos

como el lenguaje, las tradiciones, las costumbres, etc., y, a su vez, han logrado

mantener vigentes sus identidades y culturas en un horizonte de larga data, en

términos de dominación o dependencia, de acuerdo al desarrollo al interior de sus

comunidades, generan relaciones de interdependencia entre sociedades

dominadas y dependientes.

¿Homogeneización de la Diversidad Cultural?: la Educación Intercultural

Bilingüe (EIB)

En la historia de América Latina ha sido importante analizar y explicar la historia

que comparte la región que refiere una constante: la práctica opresiva del

colonizador frente a sujetos en permanente resistencia. Aún hoy, la visión de

colonialidad lleva a concebir a América Latina como el receptáculo del

conocimiento de occidente. La conquista, niega a los conquistados, los mediatiza;

sin embargo, se enfrentan, resisten, se oponen a la forma de dominación en sus

diversas expresiones.

En el ámbito cultural en el enfoque de Occidente, América Latina no ha sido

descubierta, sino inventada, en consecuencia, desvalorizada. Sin embargo:

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Fue siempre la articulación del pensar occidental y continental con la vida y los movimientos sociales étnicos de “nuestra América” lo que contribuyó a la formación y reestructuración de conceptos que sirvieron para entender o cambiar lo global y lo local, o lo nacional. Así cambió la provincia a que uno pertenecía, la aldea donde uno vivía, la universidad donde un enseñaba. El cambio desde las etnias fue el más lento y difícil: ni siquiera Mariátegui captó la contribución de las etnias al conjunto mundial. (González Casanova, 1996, p.15)

Las empresas de conquista a lo largo de la historia mantienen su base en

intereses económicos, la colonia llevó a establecer territorios de dominio en los

que se manifestaron tradiciones diferentes. Los colonizadores llegaron a someter

a las culturas secundarias, que fueron marginadas y finalmente excluidas.

El Estado con su estructura centralista aglutinó diversas formas de organización

dentro de un terrritorio por encima de la sociedad, y por medio de las instituciones

y la organización política se legitimó para imponer su voluntad sobre los otros,

El Estado, como todas las asociaciones o entidades políticas que históricamente lo han precedido, es una relación de dominación de hombres sobre hombres, que se sostiene por medio de la violencia legítima (es decir, de la que es considerada como tal). Para subsistir necesita, por tanto, que los dominados acaten la autoridad que pretenden tener quienes en ese momento dominan. (Weber, 2004, p. 3)

Los colonizadores impusieron una cultura hegemónica que se asumió en la

periferia. En esta situación destacan, por un lado, la importancia del estudio de los

problemas sociales para su mejor comprensión en una perspectiva

interdisciplinaria, no obstante que fuimos educados en el marco de las disciplinas,

el cambio de enfoque en su tratamiento impacta el desarrollo de la ciencia, la

investigación y la vida cotidiana.

En este contexto se gesta la EIB, que hoy refiere una amplia historia y con algunos

tropiezos, entre ellos contenidos poco pertinentes y una práctica docente

inadecuada respecto al enfoque; una de las medidas, para dar solución a este

aspecto, fue la interculturalidad adoptada en los centros de formación docentes a

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mediados de la década de los ochenta; por ejemplo, en Perú, en Iquitos para el

período 1988-1990; en México en 1990; en Ecuador, para 1990; en Chile, en

1994; Bolivia adopta el enfoque en 1995, Brasil, en 2000; y, Argentina en el

período 2004-2005 (Muñoz, 2004). Las reformas en el ámbito de la política

educativa son relativas a la incorporación del proyecto de la EIB en el marco de la

educación indígena y coinciden con las modificaciones constitucionales de los

ochenta y el avance del movimiento indígena de manera general en América

Latina; ejemplo de ello es la vigencia y observancia del Convenio 169 de la OIT.

En Latinoamérica, luego de casi doscientos años de vida republicana, se reconoce

la multi o pluriculturalidad, plurietnicidad y el plurilingüismo y se realizan cambios

en las legislaciones nacionales con la finalidad de incorporar este reconocimiento

a nivel formal.

A nivel conceptual, en toda la región, está superada la noción de la biculturalidad –

así se reconoce en el discurso-. La política educativa asume la multiculturalidad,

ésta es una categoría descriptiva; su denotación es estática; a través de diversas

experiencias y proyectos, ha crecido como un nuevo enfoque para la formación y

desarrollo de los pueblos indígenas; en la perspectiva de dar respuesta a los

requerimientos políticos, culturales y lingüísticos de las diferentes culturas en

contacto, mediante alternativas pedagógicas y sociales para impulsar una

educación pertinente en contextos multiculturales.

En el contexto global el concepto multiculturalismo se convirtió en un “cajón de

sastre” en donde cabía todo en referencia a las características que conforman

cada cultura en una dimensión de coexistencia de las mismas, significa reconocer

e identificar diferencias y similitudes culturales desde una visión estática, dejando

de lado la dinámica de la relación entre culturas. Establece cuatro premisas que

son importantes de considerar la primera que reconoce la diversidad cultural, la

segunda reconoce la interacción entre diversos grupos, la tercera señala la

necesidad de la equidad de oportunidades y la cuarta plantea la valoración de la

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diversidad cultural (Barnach-Calbó, 1997). Como discurso se ubica en aquellas

constituciones y normativas que reconocen la diversidad étnica y cultural6 pero

soslayan la interrelación entre grupos y culturas diversas lo cual da pie a la

situación de subordinación en donde la educación representa un mecanismo de

sometimiento y negación de la diversidad cultural. En el marco de las políticas

públicas se establece como una concesión llevada a la práctica mediante las

políticas sociales, culturales y educativas de corte asistencialista y compensatorio

(Bello, 2007). Es decir, multiculturalismo se usa como: un enfoque político –

filosófico; noción teórica y normativa; o una meta de política pública, de cualquier

forma es sistémico, asociado a un contexto perfil y teórico que cumplir - mediante

el cual se ha politizado la cultura y culturizado la política - congruente con

globalización, se hace una instrumentación globalizada para el tratamiento de la

diversidad cuyo impacto está documentado en los balances de la política pública

de nuestros países.

El multiculturalismo es un término descriptivo para contextos con población

inmigrante que considera el reconocimiento y tolerancia de las minorías o culturas

minorizadas. El pluriculturalismo hace referencia a grupos históricos; reconocer a

éstos en el marco de las sociedades nacionales, implica que para formar parte de

la nación deben “aproximarse” mediante la educación multicultural para ser

competentes en ambos sistemas culturales sin cambiar la estructura. Estos

paradigmas no consideran a la diversidad como condición humana. Era previsible

que grupos identitarios se opusieran a la globalización (Santos y Garavito, 2007).

Comprendiendo a ésta por lo que es, no tienen que ser antagonistas, en mucho, la

globalización es favorable a sus propósitos, la identidad no se opone

necesariamente a la globalización o al desarrollo tecnológico. Esto es, las

diversidades no son contradictorias al sentido histórico de la humanidad, no se

oponen a la individualidad sino al individualismo, rechazan la imposición de

6 En el caso del paradigma de derechos humanos, para la década de los noventa se genera una profusa legislación internacional de reconocimiento de nuevos sujetos hasta el momento ignorados, en esta lógica en 2007 la Declaración Universal de Derechos de Pueblos indígenas.

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derechos predefinidos para expresar y ejercer los derechos desde una concepción

progresista, pero los principios como expresión de progreso se oponen a

diversidad. Ante ausencia de alternativas no había otra opción que ser

multiculturalistas en la lógica de una diversidad diversificadora y localizadora, la

llamada glocalización (Santos, 2005).

La categoría interculturalidad es propositiva, refiere un intercambio permanente.

La interculturalidad, en teoría, se basa en el desarrollo de la comprensión entre

culturas y la valoración de cada una en un plano equitativo, lo cual equivale a

estructurar formas de convivencia entre culturas diferentes y, en el marco de la

educación, se parte del supuesto que debe contribuir a una relación igualitaria e

intercambio; entre las culturas en contacto, un diálogo entre culturas es necesario

construir (Aguilar, 2007). Es pertinente diferenciar la interculturalidad de la

multiculturalidad, ésta última refiere las características que conforman cada cultura

en una dimensión de coexistencia de las mismas, desde esta perspectiva significa

reconocer e identificar diferencias y similitudes culturales desde una visión

estática, dejando de lado la dinámica de la relación entre culturas. Establece

cuatro premisas, reconoce la diversidad cultural; la interacción entre diversos

grupos; señala la necesidad de la equidad de oportunidades; y, plantea la

valoración de la diversidad cultural (López y Küper, 1999).

En el marco de la noción de multiculturalidad se ubican aquellas constituciones

que reconocen la diversidad étnica y cultural, pero soslayan la interrelación entre

grupos y culturas diversas lo cual da pie a la situación de subordinación en donde

la educación representa un mecanismo de sometimiento y negación de la

diversidad cultural.

Como concepto, la interculturalidad se plantea, teniendo como punto de partida a

la cultura propia de la comunidad, como marco del aprendizaje de los

conocimientos culturales nacionales y universales; esto representa, que los

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pueblos indios tengan la posibilidad de poner en un plano de diálogo e interacción

su cultura con otras culturas, de tal forma que se enriquezcan con base, primero,

en la coexistencia en condiciones de respeto, valoración e interacción; que permita

el enriquecimiento mutuo teniendo como premisa la equidad y sustentado en el

intercambio de saberes, conocimientos y en el reconocimiento de las diferencias

(López, 2007). La interculturalidad, como proyecto educativo, representa una

alternativa frente a aquellos proyectos que tienden al avasallamiento de la

diversidad cultural con la finalidad de conformar “sociedades homogéneas”; en

este sentido, la perspectiva reconoce el conflicto como constitutivo de la relación y

se diferencia de posturas multiculturalistas liberales que se aplican en las

sociedades canadiense, anglosajonas, en particular; también, europeas, que, con

base en esta categoría abordan su relación con las poblaciones originarias y el

fenómeno migratorio, ponderando la tolerancia desde posturas que rayan en lo

ingenuo (Delor’s, 1996). La noción de interculturalidad no se puede separar de la

lucha de los pueblos indios por el reconocimiento de sus derechos como pueblos.

Esta lucha que se asocia con el cuestionamiento al Estado, su situación

subordinada en la participación en las sociedades “nacionales”, en el gobierno y

no únicamente en sus territorios, adquiere mayor dimensión política; es decir, se

enfatiza la dimensión relacional, trascendiendo el plano de la preocupación

exclusivamente por el aspecto curricular y es en esta dinámica de los cambios no

solamente en el discurso también en las relaciones sociales, que afloran

conductas discriminatorias y racistas.

Actualmente se plantean aproximaciones sucesivas en función de los avances,

respecto a la EIB y se está iniciando una etapa en la que se empiezan a sentar las

bases para recrear el conocimiento indígena, este aspecto ocupa las nuevas

agendas de discusión, y es en este aspecto que se plantean los desafíos. En el

caso de Guatemala se está planteando la reivindicación del saber desde la

cosmovisión propia de cada pueblo indígena y entonces la pregunta ¿cuál es la

matriz cultural a partir de la que se conformará el currículo? Bolivia atraviesa por

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procesos que van más allá de lo educativo, los pueblos indios exigen mayor

participación política en todos los ámbitos.

En términos de valorar los alcances de la EIB, de manera general, se puede decir

que 17 países de la región han adoptado el proyecto, y en 12 países se ha

incorporado como parte de la legislación y de las reformas de política educativa

(Muñoz, 2004); sin embargo, el marco de operatividad depende desde la buena

voluntad hasta las serias limitantes en cuanto a interpretación de la noción de

interculturalidad que subyace desde los planes y programas hasta la puesta en

marcha. Al respecto si la EIB es un proyecto tan prometedor ¿por qué no es para

todos?

La demanda hacia la Educación Indígena, en la misma perspectiva del sistema

educativo en general, ejerció presión del nivel de educación básica hacia los

niveles subsiguientes, en México “En tres entidades federativas se han creado

recientemente centros universitarios de este tipo: Universidad Autónoma Indígena

de México “mochicahui”, en Sinaloa; la Universidad Totonacapan, en Veracruz y

Universidad Comunitaria Intercultural de San Luis Potosí” (Observatorio

Ciudadano de la Educación, 2004). Las Instituciones de Educación Superior con

carácter étnico intercultural se crearon con la finalidad de ampliar la oferta de

educación universitaria a zonas donde la población es mayoritariamente indígena,

en la lógica de los “protocolos interculturales” (García Canclini, 2004) para atender

a la población (diversa culturalmente) indígena y contribuir a superar los rezagos

de este sector vulnerable. “En el año de 2008 ya son nueve las universidades

interculturales públicas y dos las privadas, y existen propuestas ya presentadas

para la creación de dos públicas más” (Schmelkes, 2008, p. 329) Estas

instituciones se conformaron en contextos y con características particulares

respecto a su peso político, financiamiento, organización y estructura académica,

pero con un eje común derivado de la política social: su carácter compensatorio

hacia la equidad.

21

Un elemento que destaca en el debate es interculturalizar el currículum con la

incorporación de los saberes y la cosmovisión indígena se corre el riesgo de caer

en la folklorización de la cultura indígena; sobre todo, cuando se enfatiza sobre

algunos aspectos seleccionados de la cultura material. Otro factor es el vínculo

entre las corrientes pedagógicas y el enfoque intercultural, que si bien puede

estar presente en los procesos de la práctica docente, también deben estar como

parte de la gestión, administración y en los procesos participativos de todos los

actores del hecho educativo (King y Shielman, 2004). Es pertinente señalar que

los espacios de diálogo con relación a las Universidades Interculturales se

empiezan a gestar, el reto es vincularlos con la práctica. Todas las prácticas

sociales tienen una dimensión cultural pero no toda práctica es cultura, esto

depende de los procesos de significación, situación que es distinta en cada cultura

y sociedad (Giménez, 1994) ¿en qué medida se reflexiona sobre las dinámicas e

influencia de la perspectiva hegemónica hacia los pueblos indios? ¿Cuáles son las

posibilidades no sólo de interlocución sino de diálogo?

Balance del proyecto reciente: Universidades Interculturales: sustantivo o

adjetivo

En el marco de los fenómenos culturales y educativos los pueblos indios

manifiestan una dinámica extraordinaria dinámica como entidades marginales de

supervivencia en constante reinvención y resistencia. Desde un enfoque histórico

de totalidad sobre los procesos, más allá de la caracterización mediada por lo

obvio, como el caso de la lengua, no agota esta posibilidad de cultura, la lengua es

sólo la puerta de entrada para perfilar la enorme complejidad de pueblos indios en

la perspectiva de su organización y tradición comunitaria que contribuye a

mantener por un lado una red de reciprocidades que tiene referentes comunes y

una doble ciudadanía: con su comunidad y con la nación. En esta perspectiva la la

discusión se enfoca hacia la colonialidad, del poder, de los hábitos institucionales

22

y del conocimiento (Walsh y Schiwy, 2006) para analizar ¿Cuáles son los

mecanismos para el establecimiento del pensamiento único? ¿Qué papel juega la

educación en los procesos de blanqueamiento? Porque en la Educación Superior

con carácter étnico subyace modelo civilizatorio de carácter uninacional

monocultural. En este contexto: ¿Qué se entiende por interculturalidad y cuál es

su significación en el ámbito educativo? ¿Cuáles son los protocolos interculturales

que orientan el funcionamiento de las Universidades Interculturales? ¿Cuáles son

los ejes de interculturalización de la política educativa?

Los retos de las Universidades Interculturales son similares a los que enfrentan las

Instituciones de Educación Superior (IES) en general sin embargo su carácter

intercultural ha derivado en el dilema de interculturalizar el currículum o constituir

la terraza en y para las relaciones interculturales.

El reconocimiento oficial del derecho a la pertinencia cultural en la educación superior lleva consigo un intenso debate no sólo sobre la necesidad o no de crear nuevas universidades “indígenas”, sino asimismo sobre el desafío de generar de forma dialógica y negociada nuevos perfiles profesionales para estas instituciones novedosas. Los perfiles convencionales y disciplinarios de profesionistas formados en las universidades occidentales no han ofrecido campos laborales acordes a las necesidades de la juventud indígena, sino que han promovido explícita o implícitamente la emigración y asimilación a nichos laborales urbanos y mestizos. Por ello, los nuevos perfiles profesionales con los que están experimentando proyectos-piloto como la Universidad Veracruzana Intercultural han de responder a un doble desafío, al que las instituciones de educación superior no se han enfrentado aún: al desafío de desarrollar carreras flexibles, interdisciplinarias y profesionalizantes que aún así sean local y regionalmente arraigables, útiles y pertinentes no sólo para los estudiantes, sino también para sus comunidades. (Dietz, 2008, p. 369)

La educación a través de la institución escolar ha generado un sistema que hace

pensar como centro del pensamiento un lugar en el mundo, a la “ciencia” con un

carácter universal, que otras lógicas y racionalidades no cuentan, quién puede

pensar y quién no y la imposibilidad de construir conocimiento al margen de éste,

mantienen poca relación con los procesos sociales que se gestan y reproducen

hoy en día (Walsh y Schiwy, 2006). En consecuencia, repensar la educación en el

23

marco del Estado actual conduce a plantear la insuficiencia de las reformas, que

se han convertido en ejercicios que consideran cómo añadir nuevos ejes y no por

qué, para qué y cómo cambiar.

La reforma educativa aportó elementos para la reflexión sobre pautas reguladas

del poder, pero lo instituido no logró ser erosionado por los sujetos involucrados en

los procesos educativos; por un lado las prácticas institucionalizadas no lograron

impactar en la práctica, los sujetos no fueron interpelados por el discurso. El

proyecto de educación intercultural es una parte sustantiva del proceso de

regulación social, toma distancia de una perspectiva sociohistórica para recuperar

a los sujetos y sus identidades como construcciones sociales, se enfoca hacia

cambios en la orientación de planes y perfiles además de las regulaciones del

poder de las fuerzas de los diferentes actores: instituciones, profesores,

estudiantes, etc. (Popkewitz, 2007).

A nivel macro los mecanismos de regulación han tenido impacto y eso está

documentado, la reflexión debe enfocarse sobre la práctica educativa para

conocer la diferencia entre el sujeto que el programa describe y el que se formó,

de otra forma no implica modificación alguna de las prácticas, sino un cambio

superficial para que todo siga igual. En este contexto las formaciones identitarias

manifiestan la distancia entre la formación identitaria que se propone desde la

institución y las identificaciones de los sujetos, la instrumentación de objetivos a

priori en las instituciones en lugar de colaborar con la fuerzas vivas de la

comunidad para vivir su finalidad de existencia, se insertan en la trama imaginaria

y no sus acciones (Popkewitz, 2007).

Las políticas del conocimiento y las transformaciones de la educación han de ser

analizadas en la lógica de la equivalencia y la diferencia, las sociedades actuales

han empeñado su capital en las políticas de conocimiento asociadas al desarrollo

científico y tecnológico, en el entendido de que las sociedades mas educadas

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están en posibilidades de llevar a cabo la reconversión económica y esto les

permitirá arribar a la sociedad del conocimiento. Esto es, la sabiduría es un

insumo para el desarrollo y éste se convierte en una mercancía cuya posesión es

estratégica para la innovación y la competitividad; el conocimiento puede ser o

dejar de ser relevante, puede ser medido y en esa concepción es una herramienta

para competir.

En un lectura inicial de los efectos de las políticas del conocimiento se empieza a

plantear lo político de la institución y la desinstitución de lo social que emerge o se

rompe a través de la oscilación dentro del contexto, permite reflexionar sobre las

bases que se instituyen o fragmentan las relaciones sociales, siendo que la

contingencia no se puede representar sino sus efectos políticos con cierta

especificidad o falta de ella en los procesos de lucha (Butler, 2003). El paradigma

intercultural funcional responde a movimientos y demandas (administrar conflictos,

desarrollo humano sustentable), para promover el diálogo y la tolerancia sin tocar

las causas de la asimetría sociocultural.

El campo de la educación empieza a organizarse de manera diferente aún cuando

parece que no es posible salir de ese orden. Cuestiona desde otros frentes esa

noción de conocimiento en el binomio exclusión / homogeneización como manera

distinta de concebir el conocimiento, como un campo que apertura nuevos

espacios de disputa, esta lectura contribuye a establecer los puntos de fuga para

el análisis de la políticas para poner en cuestionamiento el discurso y los

postulados que intentan adquirir estatuto de verdad: lo intercultural como adjetivo

a través de la interculturalización del currículum con base en la agenda

gubernamental (Aguilar, 2010), o reconocer las mediaciones y las tensiones entre

el juego de lo instituido e instituyente, las pautas que se desvían, las identidades

en proceso de elaboración, reconfiguración o excluidas en la perspectiva de

establecer lo sustantivo, relaciones interculturales, construir la interculturalidad.

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