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LA ECOPEDAGOGIA COMO MEDIACIÓN PEDAGÓGICA PARA

AFIANZAR RELACIONES AFECTIVAS ENTRE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON

LA FAUNA DEL MUNICIPIO DE SUACHA

Angie Katherine Cujaban Pérez

20141187076

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de ciencias y educación

Licenciatura en pedagogía infantil

Línea de investigación naturaleza, memoria y poder

2019

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LA ECOPEDAGOGIA COMO MEDIACIÓN PEDAGÓGICA PARA

AFIANZAR RELACIONES AFECTIVAS ENTRE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON

LA FAUNA DEL MUNICIPIO DE SUACHA

Angie Katherine Cujaban Pérez

20141187076

Trabajo de grado para optar por el título de:

Licenciada en pedagogía infantil

Hamlet Santiago González Melo

Director de trabajo de grado

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de ciencias y educación

Licenciatura en pedagogía infantil

Línea de investigación naturaleza, memoria y poder

2019

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TABLA DE CONTENIDO

Agradecimientos

Resumen proyecto de investigación

1. Introducción…………………………………………………………………………8

2. Planteamiento del problema……………………………………………………….11

3. Contexto investigativo…………………………………………………………… .14

3.1. Contexto municipal: Suacha………………………………………………… 14

3.1.1. Zonas de alto impacto ambiental………………………………………15

3.2. Contexto Local: Humedal de Neuta………………………………………… 18

3.2.1. Organización Setis……………………………………………………..19

3.3. Contexto educativo: Centro educativo Jorge Eliecer Gaitán………………… 20

3.3.1 Visión……………………………………………………………………………20

3.3.2 Misión…………………………………………………………………………...21

3.4. Población………………………………………………………………………21

4. Objetivos……………………………………………………………………………23

4.1 General……………………………………………………………………………23

4.2 Específicos………………………………………………………………………...23

5. Justificación………………………………………………………………………..24.

6. Antecedentes investigativos……………………………………………………….26

6.1 La ética del cuidado y protección de la fauna………………………………………….26

6.2 La ecopedagogia como factor de incidencia en la generación de conciencia

ecológica………………………………………………………………………… ..29

6.3 Hacia una educación sostenible que vincule el conocimiento cotidiano con el

entorno…………………………………………………………………………….32

7. Marco teórico………………………………………………………………………37

7.1 La ecopedagogia como un modelo emergente en educación…………………………..37

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7.2 Carta de la tierra como guía de los procesos ambientales……………………………39

7.2.1 Principio 15 de la carta de la tierra……………………………………………..40

7.3 La ecopedagogia parte desde la cotidianidad…………………………………………41

7.3.1 El mundo cotidiano como factor clave para lograr el aprendizaje…………….42

7.4 La ecopedagogia incentiva la afectividad……………………………………………43

8. Metodología……………………………………………………………………….48

8.1 Tipo de investigación: Cualitativa…………………………………………………...48

8.2 Estrategia metodológica: Investigación acción pedagógica…………………………49

8.3 Triangulación de investigadores……………………………………………………..51

8.4 Ruta metodológica…………………………………………………………………..53

8.4.1 Dispositivos pedagógicos……………………………………………………….54

8.4.1.1 Pilares de la educación inicial…………………………………………….... 55

8.4.1.2 Trabajo colaborativo………………………………………………………...57

8.4.1.3 Talleres pedagógicos……………………………………………………….. 57

8.5 Herramientas de recolección de la información…………………………………...58

8.5.1 Modelo de observación participante………………………………………….. 59

8.5.2 Entrevistas…………………………………………………………………….60

8.5.3 Diarios de campo………………………………………………………………60

8.5.4 Fotografías……………………………………………………………………..61

9. Análisis de resultados……………………………………………………………..62

9.1 Nociones de animales construidas por los niños y niñas………………………..64

9.1.1 Mirada antropocéntrica de los niños y niñas……………………………….64

9.1.2 Relación mercantilista de lo animal concebido por los niños y niñas……..71

9.2 Propuesta ecopedagogica: en busca de una convivencia armónica con las otras

formas de vida……………………………………………………………………...75

9.2.1 Consolidación de relaciones afectivas entre los niños y niñas y

animales…………………………………………………………………………….82

9.2.2 Generación de conciencia solidaria desde la cotidianidad………………. 88

9.4 ¿Qué queda por hacer? Reflexiones acerca de proceso investigativo. …………96

10. Conclusiones y recomendaciones……………………………………………….98

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11. Bibliografía……………………………………………………………………..102

12. Anexos…………………………………………………………………………..107

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AGRADECIMIENTOS

A Dios, ante todo, como el guía de mi vida.

A mi madre, mis hermanas, al amor de mi vida y mi familia por brindarme su apoyo

constante en el camino de aprendizaje.

A mi alma mater, la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Al profesor Santiago y la profesora Ibón por brindarme sus consejos y su

acompañamiento en este proceso.

A la institución educativa Jorge Eliecer Gaitán por abrirnos sus puertas y permitirnos

aprender allí junto a todos los niños del grado tercero, quienes fueron los verdaderos

protagonistas de este proceso pedagógico.

Al humedal de Neuta y la organización Setis, por permitirnos aprender y explorar el

maravilloso territorio de Suacha.

A mis compañeras de aprendizajes Aura y Jeimmy, por su amistad y complicidad.

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RESUMEN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

El presente trabajo de investigación tiene como propósito evidenciar el proceso de

sensibilización y reflexión llevado a cabo con estudiantes de grado tercero del colegio

Jorge Eliecer Gaitán en el municipio de Suacha. Dicho trabajo contó con la mediación

de la ecopedagogia, esta como facilitadora de procesos de aprendizaje desde la

cotidianidad y la afectividad, esta estrategia pedagógica pretende responder a la

pregunta: ¿Cómo afianzar las relaciones afectivas de los niños y niñas del colegio

Jorge Eliecer Gaitán con la fauna que habita en el municipio de Suacha desde su

cotidianidad?, pregunta que surgió a raíz de hacer recorridos por el territorio y

evidenciar la falta de conciencia sobre dicho asunto. Es por ello, que a partir de los

principios y claves ecopedagogicas se propone estrategias pedagógicas (Talleres, lectura

en voz alta, exploración del medio), para potenciar la criticidad en los estudiantes y

fomentar la sensibilización en las relaciones que entablan los niños y niñas con los

animales, además los posibilita a generar propuestas de acción encaminadas a

entenderse como ciudadanos activos que problematizan los discursos y acciones desde

su cotidianidad.

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1. INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de monografía hace alusión a un proyecto de reflexión y

sensibilización llevado a cabo en el marco de la línea de investigación naturaleza,

memoria y poder, este busca reivindicar el papel de las licenciadas en pedagogía infantil

en el campo de la gestión ambiental, ya que hemos podido observar cómo se delega

estos asuntos solamente al campo de las ciencias naturales, cuando temas de esta índole

nos corresponde a cada área del saber.

Es por tanto que, partiendo de lo anterior, se presenta la sistematización de la

experiencia llevada a cabo entre el año 2017.1 y 2018.3 con niños y niñas del colegio

Liceo América y Colegio Jorge Eliecer Gaitán en el municipio de Suacha,

Cundinamarca. Para el primero mencionado, se realizó una identificación de nociones

sobre la fauna y la visibilización de problemáticas ambientales a las que se enfrenta el

sector.

Con este primer grupo, el tiempo de intervención fue breve, sin embargo, las

investigadoras pertenecientes a la línea, realizaron varios recorridos para evidenciar las

urgencias a las que se enfrentaba el sector, de estas caminatas por algunos lugares

estratégicos del municipio como los humedales y las montañas, nació la idea principal

del presente trabajo.

Esta investigación pretende fomentar hábitos de cuidado y respeto por la fauna que

habita Suacha, ya que bien “es cierto que en Colombia durante los últimos años se

vienen haciendo algunos estudios relacionados con el uso y manejo de la fauna (por

ello) es necesario iniciar trabajos orientados a conocer el pensamiento de los niños

respecto de su relación y vinculación con la naturaleza y los animales: conocimiento,

actitudes, formas de relación, sensibilidad ante los problemas que enfrentan, etc.”

(Paramo y Galvis, p113), y como se pudo observar varios tipos de especies se

enfrentaban a maltratos de todo tipo por parte de seres humanos que no eran conscientes

o les interesaba la situación.

Es por ello que el eje central de la monografía se basó en fomentar y afianzar

relaciones afectivas con los animales desde la infancia, es de esta manera como a

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mediados del año 2018-1, la institución educativa Jorge Eliecer Gaitán nos abre las

puertas para iniciar el proceso de investigación allí. El curso que acogió la presente

problemática fue grado tercero, el cual contó con niños y niñas entre los 7 a 9 años de

edad, con un total de 23 estudiantes. Con ellos se logró desarrollar dos fases

pedagógicas, la primera de ellas hace referencia al reconocimiento de las nociones que

tienen los estudiantes en relación a la fauna y su vínculo con esta, como segunda fase,

encontramos la propuesta llevada a cabo para fortalecer estos lazos, estuvo mediada por

la ecopedagogia1 como facilitador de procesos, es decir, “como el tratamiento de los

contenidos y de las formas de expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible el

acto educativo dentro del horizonte de na educación concebida como participación

creatividad y expresividad” (Gutiérrez y Prieto, p66), es decir desde acciones complejas,

se pretende que la reflexión sea constante para lograr entablar propuestas que busquen

el bienestar de todos los seres del planeta.

Esto, desde el sentido general del proyecto, sin embargo, se debe precisar, que dentro

del estado del arte se pudo investigar que trabajos enfocados al cuidado y

sensibilización animal desde la infancia se ha trabajado muy poco, por lo cual nos abre

la invitación a las pedagogas infantiles y a la comunidad investigativa en general a

actuar en este campo, ya que las problemáticas de esta índole nos indican que es de

carácter urgente repensar en esto y tomar medidas al respecto.

Por ello, sería interesante que la pedagogía como pionera de estos procesos incentive a

otras áreas del saber a repensar las relaciones que tienen con estos seres, que nos rodean

pero que muchas veces ignoramos, bien sea por factores económicos, sociales o

culturales, pues hemos perdido el norte de la vida, “este empeño inhumano del

paradigma mecanicista nos ha llevado entre otros nefastos resultados a la

sobreexplotación del planeta tierra” (Gutiérrez y Pardo, p84), es decir requerimos con

urgencia generar procesos de humanización con la naturaleza.

Por otro lado, y como se mencionará en el marco teórico, la investigación tiene como

centro de mediación a la ecopedagogia, la cual se define como “proceso educativo que

parte de lo cercano para ir a lo lejano. La ecopedagogia pretende desarrollar una nueva

mirada sobre la educación, una nueva manera de ser y estar en el mundo, una manera de

pensar a partir de la vida cotidiana, que busca el sentido en cada momento” (Zingaretti,

1 Más adelante en marco teórico se realiza su descripción general y principios.

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p4), es decir, desde elementos claves como la cotidianidad y la afectividad, esta

propuesta pretende vincular a los niños con las problemáticas actuales más cercanas a su

contexto, por lo que encontramos que el Humedal de Neuta, se encuentra en total

deterioro, y esto debido a las acciones de la comunidad, es así, como la organización

SETIS2, como fundación sin ánimo de lucro, se encarga de proteger y resguardar este

sitio, es por ello que se contactaron para establecer un dialogo u lograr generar acciones

concretas que beneficien al territorio, los animales y la comunidad del lugar.

De esta manera, la propuesta metodológica, tuvo como base central los principios de la

ecopedagogia, los cuales se desarrollan más adelante y algunas claves para fomentar

dichas acciones, las cuales son la cotidianidad y la afectividad, con ello, se organizaron

las sesiones de intervención en talleres, esto con el fin de obtener un conocimiento

teórico y practico, dentro de estos talleres se implementó la literatura, el juego, el arte y

la exploración del medio para incentivar las reflexiones del asunto.

Por otro lado, se organización salidas pedagógicas al humedal y al territorio, sin

embargo, por cuestiones de tiempo, solamente se pudo llevar a cabo una, esto dado a

que los talleres se realizaban los días viernes, y en ocasiones la institución contaba con

este tiempo para reuniones pedagógicas en las que los estudiantes no asistían, e

igualmente por tramites con la universidad el proceso para ingresar fue demorado.

En cuanto a las herramientas de recolección de la información, encontramos los diarios

de campo, las creaciones de los niños, fotografías, audios, entrevistas y los talleres, esta

información recolectada se sistematiza, y se resume en dos grandes categorías, cada una

con su subcategoría, esto con el fin de facilitar el proceso de lectura del documento.

Finalmente, la investigación se focalizo huella en la vida de cada estudiante, dejar una

reflexión para su vida y además contribuir con el proceso de futuras investigaciones en

la licenciatura en pedagogía infantil con referencia a estos temas que nos atañen a todos

como seres humanos.

2 Semillas de la tierra del sol

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2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la actualidad, la problemática ambiental ha sido un tema que ha movilizado varios

grupos sociales, entre ellos los animalistas3, estos se han preocupado por establecer una

sociedad más justa y equitativa con todos los seres vivos, sobre todo los animales no

humanos quienes han sido inferiorizados por el humano y utilizados como un mero

recurso, pues como afirma Enrique Leff, (2004), “desde que el hombre aparece como un

animal habitado por el lenguaje, que hace que la historia humana se separe de la historia

natural, que sea una historia del significado y el sentido asignado por las palabras a las

cosas y que genera las estrategias de poder en la teoría y en el saber que han trastocado

lo real para forjar el sistema mundo moderno” (p10), conllevando a desencadenar

ciertas acciones inequívocas, tales como el maltrato y discriminación animal.

Esta separación entre la especie humana y la especie animal no humana, ha permeado

nuestra sociedad actual, llevando a desligarnos de nuestra propia naturaleza, porqué si

bien cada ser vivo habita el mundo de una manera diferente, todos y cada uno lo

constituimos llegando a formar lo que llamamos un sistema, en dónde claramente

dependemos todos con todos sin excepción.

Es por ello que frente a esta sentida problemática la escuela es un escenario de

reflexión y acción por parte de adultos y niños, es decir, allí se vivencian experiencias

reales y teóricas sobre diversos casos en diferentes ámbitos, y este aprendizaje se ve

reproducido en la sociedad actual, por tanto no podemos ser ajenos al creciente

abandono de mascotas, la tenencia de animales silvestres y el maltrato a estos, ya que

“según un reporte de la secretaria de salud (…) se calcula que en Bogotá existen

aproximadamente 1.227.905 animales abandonados” (Alcaldía mayor de Bogotá, 2013),

además que desde otras instancias como la legal se ha buscado contrarrestar la acción

violenta contra los animales, estableciendo mediante el artículo 10 de la ley 84 de 1989.

Sin embargo, el problema parte más de fondo y se trata de promover una cultura

ecológica que realmente mitigue el problema, ya que la sociedad tiene enraizado aún la

superioridad, y es precisamente porque “occidente se ha caracterizado (en) todas sus

3 Movimiento por los derechos de los animales

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construcciones éticas (en) dos tipos: o para conquistar el mundo del más allá (…) o para

conquistar el mundo del más acá, y en ambos continua presente la escisión, porque en

las dos hay detrimento de un mundo sobre otro” (Noguera, 2004, p33), es decir, esta

superposición del mundo humano sobre el animal ha ocasionado la falta de empatía

hacia esa otra forma de vida, se puede hacer evidente en casos tales como por ejemplo

el maltrato animal, la deforestación y la contaminación a la naturaleza.

En relación a esto, la carencia de amor, considerado este como “la emoción que

constituye las acciones de aceptar al otro como un legítimo otro en la convivencia; por

lo tanto, amar es abrir un espacio de interacciones recurrentes con otro en el que su

presencia es legítima sin exigencias” (Maturana, pág. 73), y que se constituya como un

semejante este otro con sentires igualmente aceptados como el ser humano.

Hoy los animales constituyen una parte fundamental en lo que podemos llamar

naturaleza ya que “tradicionalmente el valor asignado a los animales se relaciona con su

importancia como medio de subsistencia, del cual la especie humana se ha valido para

satisfacer sus necesidades de alimento y abrigo” (Páramo y Galvis, p. 112), pero hoy

frente a esta afirmación los diferentes movimientos sociales y ambientales defienden el

derecho de estas especies no humanas para tener una vida digna y de respeto, y

asignarle un rol diferente al designado por la sociedad consumista.

Es así, como el trabajo desde la infancia permitirá propiciar transformaciones en la

forma de concebir a los otros animales esto mediado por el quehacer docente e

investigativo, ya que se pretende articular diversos saberes científicos con los

pedagógicos para lograr enriquecer la visión holística que acoge la relación entre niños

y animales no humanos, y principalmente por qué “el lazo afectivo con los animales

representa el principal vínculo con la naturaleza” (Páramo y Galvis, p. 111), y así será

posible posicionar un pensamiento crítico y reflexivo frente a las otras formas de vida.

Además, que el trabajo de campo es interdisciplinar, porque claramente se busca

romper también con el estereotipo de que todo lo concerniente a la naturaleza le

corresponden solo a las ciencias naturales, ya que las problemáticas ambientales de

cualquier índole nos afectan a todos los habitantes del planeta, y por tanto es necesario

trabajar arduamente en todo lo que esto implica, sin importar el campo disciplinar de

formación.

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Por otro lado, se pretende vincular no solamente a los niños y niñas sino también a la

familia, ya que es de gran incidencia para la construcción del pensamiento sensible y

crítico. En cuanto al contexto investigativo el humedal de Neuta nos abre sus espacios

para conocer la fauna que habita allí, y generar una experiencia sensible desde la

cotidianidad, ya que para potenciar el pensamiento y reflexivo es necesario estar

inmersos en la problemática para poder vislumbrar todo esto de una manera más clara.

Además que la investigación se propone desde la acción colaborativa, es decir en

donde toda la información tanto suministrada como recolectada sea bien comunada

entre maestros titulares, padres de familia, niños y niñas y la investigadora, que en este

caso me concierne, desde Elliot, 1990 podríamos afirmar que “los participantes deben

tener libre acceso a los datos del investigador, a sus interpretaciones, relatos, etc., y "el

investigador" debe tener libre acceso a "lo que sucede" y a las interpretaciones y relatos

que se hagan sobre ello” (p.6), esto con el fin de materializar las discursos que tanto nos

han permeado y las posibles soluciones que también se pueden dar para ello.

Es así como a partir de lo mencionado, surge la siguiente pregunta de investigación:

¿Cómo afianzar las relaciones afectivas de los niños y niñas del colegio Jorge

Eliecer Gaitán con la fauna que habita en el municipio de Suacha desde su

cotidianidad?

Mientras que las preguntas directrices que guían la investigación son:

● ¿Qué nociones han construido los niños y las niñas en relación a la fauna

que se encuentra en el municipio de Suacha?

● ¿De qué manera aporta la ecopedagogia en la generación de relaciones

afectiva de los niños y niñas con la fauna?

● ¿De qué manera se puede transformar las relaciones que tienen los niños y

las niñas con los otros animales desde su cotidianidad?

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3. CONTEXTO INVESTIGATIVO

La presente investigación comenzó hacia mediados del año 2017-1, durante el proceso

de inmersión al contexto tuvimos el acompañamiento del docente Santiago González4,

Camilo González5 y Camila Carrillo6, hacia este semestre se organizó visitar algunos

espacios importantes del municipio de Suacha7, esto con el fin de generar un

reconocimiento territorial del espacio, asimismo sus problemáticas, historia, su riqueza

y demás.

Es por tanto que la información recolectada para este apartado es de fuentes digitales,

de las caminatas con las personas anteriormente mencionadas, de la experiencia

investigativa y los diarios de campo de dos compañeras, María León y Angie Patiño8,

estos últimos fueron retomados ya que su riqueza conceptual es importante para el

presente trabajo.

3.1. Contexto municipal: Suacha

El municipio de Suacha se encuentra ubicado en el departamento de Cundinamarca,

siendo el más poblado de este, entre sus límites geográficos encontramos que al norte

limita con los municipios de San Antonio de Tequendama y con las localidades de

Kennedy y Bosa (Bogotá), al sur con los municipios de Sibaté y Silvania, al este con las

localidades de Bosa y Ciudad Bolívar (Bogotá), al oeste con el Salto de Tequendama y

los Municipios de Viotá y Mesitas del Colegio.

4 Docente investigador UDFJC 5 Funcionario de la organización Setis y de la CAR 6 Representante legal organización Setis 7 Suacha: Dios Varón 8 Estudiantes adscritas a la Licenciatura en pedagogía infantil de la UDFJC

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Imagen tomada de Google maps

El municipio presenta alta demanda poblacional, lo que implica que el trabajo sea

escaso en él, lo que conlleva a que las personas se trasladen a sus límites, sobre todo a

Bogotá para conseguir el sustento diario, si bien se menciona en el POT: “El Municipio

de Soacha no cuenta con equipamientos necesarios para hacer frente a la necesidad de

lograr un nivel infraestructural lo suficientemente flexible y dinámico como para estar

en disposición de responder a los continuos cambios que se producen a nivel socio

económico” (2002. P2), los problemas a los que se enfrentan a diario los residentes de

allí son innumerables.

3.1.1. Zonas de alto impacto ambiental

Durante los recorridos que se hicieron en Suacha visitamos dos lugares estratégicos

ambientalmente, históricamente y socialmente importantes para el municipio, estos son

el parque arqueológico chucuas y altos de cazucá, siendo estos dos como ejes referentes

para entender lo anteriormente mencionado.

“Para llegar al Parque arqueológico las Chucuas, tuvimos que atravesar la urbanización

Hogares de Soacha, la cual es una de las tres grandes urbanizaciones que se han ido

construyendo durante el proyecto urbanístico que se ha tenido en los últimos cuatro

años en el municipio” (León, M y Patiño, A 2017-2), esta urbanización de conjuntos

residenciales se ha venido construyendo aproximadamente hace tres años, junto con la

ciudadela de Ciudad verde que lleva aproximadamente cinco años en construcción hasta

la fecha.

Ciudad verde. Foto tomada de Google maps

Esta urbanización ha presentado una gran contaminación ambiental en la ronda del

espacio, y es dado que “Los suelos del municipio de Soacha presentan fragilidad ante

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los procesos de deterioro, escasez de suelos de calidad, baja capacidad de acogida que

no permiten ser un soporte esencial de actividades de producción agropecuaria” (POT

2000, p2), los procesos de agricultura se han vuelto escasos en el sector y es dado a

esto, además que la construcción masiva de centros comerciales en Suacha han tenido

más acogida por parte de los residentes, ya que a lo largo de dos años se han construido

dos de ellos, llegando a completar cuatro: Mercurio, Unisur, Gran plaza y Terreros.

Siendo de gran incidencia la construcción de apartamentos en el municipio, llegando a

crear grandes ciudadelas como las mencionadas anteriormente “se nos contaba que en

estos apartamentos aun siendo tan pequeños se instalan familias de 5 a 7 personas y que

esto viene a representar un gran problema no solo a nivel familiar sino también social,

ya que se nota la falta de convivencia de las personas al estar en un espacio tan

reducido, se evidencia también la problemática de personas que vienen de procesos de

violencia que suelen ser aún más violentos a causa de la mala convivencia en los

conjuntos donde nadie conoce a nadie” (León, M y Patiño, A 2017-2), haciendo

evidente en este aspecto la falta de comunicación que existen entre vecinos, lo que

dificulta en gran medida generar espacios de reflexión sobre la problemática ambiental

existente en el municipio, ya que logramos observar como las basuras, los olores

fétidos, los animales muertos y enfermos son visibles para los visitantes pero para los

residentes de este espacio no lo es, llegando a normalizar estas situaciones.

Por otro lado, entre los recorridos que realizamos encontramos el parque arqueológico

canoas o también llamado parque las chucuas, el cual se encuentra ubicado en el

corregimiento del charquito, esta zona se caracteriza por ser rural en todo su espacio, es

un amplio lugar para disfrutar del paisaje, conocer y vislumbrar el arte rupestre de allí,

siendo un lugar emblemático para la ciudad.

“El parque cuenta con 28 pinturas de arte rupestre, las cuales se componen por

grafismos, trazos, marcas o dibujos realizados sobre las piedras, mediante la aplicación

de pigmento rojo ocre, con el que los antepasados plasmaron sus pensamientos y

creencias; además tiene numerosos abrigos rocosos en sus 160 hectáreas, que dan

cuenta de la memoria histórica prehispánica en el territorio de Soacha” (Periodismo

público, 2018), hechos importantes que la comunidad del territorio en su mayoría

desconocen, por esto, es que no se podría hablar de una apropiación territorial, sino de

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un desconocimiento de la riqueza histórica, natural y social con la que cuenta estos

lugares.

Foto tomada de Google Maps

Y finalmente, durante los recorridos realizados, hicimos una breve visita a altos de

cazucà y nuestro guía durante el proceso fue Don Roberto9, se hacía evidente no solo

las problemáticas ambientales entre las que se encontraban algunas fábricas

procesadoras de plástico “estas (…) tiene un gran impacto en el medio ambiente que

afecta principalmente a niños y niñas y a personas de la tercera edad, es muy negativo

este impacto eso sin incluir las detonaciones que provienen de la cantera que se

producen cada 15 a 30 minutos y cada vez son más fuertes” (León, M y Patiño, A.

2017-3)

Foto tomada de Google maps

Las problemáticas sociales también están claras, ya que al dividirse en comunas el

barrio algunas personas se aprovechan de la situación para vender tierras, apropiarse de

espacios públicos y demás, además que estas situaciones de vulnerabilidad han hecho

que las personas que viven allí caigan en el asistencialismo por parte del estado, “este

problema y esta cultura se genera también por el estado (…) porque a este le conviene

la población que allí lo habitan particularmente en temporada de elecciones (…) se

vive prácticamente en aislamiento quienes vienen aquí no solo encuentran un voto por

casa sino cantidades significativas” (León, M y Patiño, A. 2017-3), es por tanto que en

este espacio la conciencia ambiental y social no son muy frecuentes ya que se recaen en

aspectos más banales.

9 Líder comunal de altos de cazucà.

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3.2 Contexto Local: Humedal de Neuta

En el marco de la investigación el Humedal de Neuta, el cual se encuentra ubicado en

el barrio Quintas de la Laguna, comuna 2, nos abrió sus puertas para realizar la práctica

formativa allí, sin embargo al no contar con una población infantil clara se optó por

trabajar en alguno de los colegios cercanos a este, en un primer momento se contó con

el apoyo del colegio Liceo América, aunque por inconvenientes con la coordinadora no

se pudo continuar el proceso allí, y así nos trasladamos para el colegio Jorge Eliecer

Gaitán. En mi investigación se hace evidente la importancia e incidencia del Humedal,

ya que se pudo observar durante los recorridos realizados a este espacio las grandes

problemáticas ambientales que vive el territorio, en cuanto al deterioro de la flora y la

fauna, esto podría verse ocasionado por que el municipio “alberga una altísima densidad

poblacional, la cual ha ejercido una fuerte presión sobre el medio natural propiciando

una degradación progresiva a los sistemas naturales” (POT, 2002, P1), es decir, la ronda

del Humedal se ha convertido en punto clave de muchas constructoras para hacer

apartamentos de interés social, y a pesar de ser uno de los lugares mejor preservados del

territorio, aun se pueden hacer evidentes el arrojo de escombros, la delincuencia

organizada y el consumo de sustancias psicoactivas.

Foto tomada de Google imágenes

Algunas de los lugares que se encuentran consideradas como áreas de protección son

“La zona de ronda del río Soacha de 30 metros, La zona de ronda de las lagunas Neuta,

Tierra Blanca y Maiporé de 30 metros, La zona de ronda del embalse de Terreros de 30

metros, La zona de los cerros circundantes (Coclí, Santa Isabel y Tierra Negra, y de

igual forma todo el borde de cerros localizados al oriente del casco urbano enmarcado

por la avenida circunvalar sur” (POT, 2002, P71), donde el Humedal de Neuta se

encuentra allí por su importancia ambiental para el municipio y la sabana, ya que se

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encuentra albergada gran cantidad de flora y fauna, además que el espejo de agua es

bastante extenso y de uso para las aves migratorias y los residentes de este espacio.

Los principales problemas que se hicieron evidentes en los recorridos que se hicieron

en el Humedal de Neuta fueron como ya menciono anteriormente es la construcción de

edificios alrededor, la falta de emigración de algunas aves y por lo tanto la poca fauna

que habitaba allí, aun existiendo gran variedad de hábitats para estas, tales como juncos,

espejos de agua, playa, y sitios húmedos-secos.

Es así, como tomando referencia estas problemáticas descritas, se decidió realizar una

investigación más focalizada por la fauna de este espacio, es decir, tanto los que

habitaban dentro como fuera del Humedal, y poder conocer las relaciones sociales y

éticas que manejaban la población sobre las especies del territorio, centrándome en la

relación niño-animal. Para ello se estipularon algunas visitas al espacio para su

concientización y admiración.

3.2.1 Organización Setis

La organización de las semillas de la tierra y el sol (SETIS), es una entidad sin ánimo

de lucro, que ha buscado desde su creación la apropiación y reserva del Humedal de

Neuta junto a la CAR, “El colectivo ha venido liderando importantes acciones de

preservación y cuidado del humedal de Neuta” (SETIS 2017), para ello se han

convocado jóvenes, líderes sociales, estudiantes, maestros y demás a integrarse al Aula

ambiental Intercultural, el cual es un espacio que se ha dedicado para la interacción, la

socialización de proyectos, la discusión y reflexión de los procesos que se han venido

originando en el territorio.

Asimismo este espacio permite la interacción de varios grupos sociales lo que da

cabida a que allí se orienten procesos de formación ciudadana, además de direccionarlo

hacia una educación inclusiva y en pro del cuidado ambiental, “es su pasión por el

medio ambiente y la necesidad de exaltar la herencia ancestral como medio para

recuperar saberes, prácticas y conocimientos propios de la tradición cultural indígena.

De esta manera, Semillas de la Tierra del Sol trabaja con la comunidad conceptos y

prácticas como mingas por el territorio, caminatas en los diferentes espacios del

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municipio y embellecimiento territorial, junto con las chagras y la agricultura urbana”

(SETIS, 2017).

Es por ello, que junto a los docentes de práctica formativa y del seminario de

investigación, se realizó la gestión para poder incluirnos dentro del aula intercultural

ambiental, y poder contribuir desde nuestro campo de saber en la mitigación de los

impactos sociales y ambientales que se están viviendo dentro del municipio de Suacha

como del Humedal de Neuta.

3.3 Contexto educativo: Centro educativo Distrital Jorge Eliecer Gaitán

El colegio donde se continuó el proceso investigativo, es el Centro educativo Jorge

Eliécer Gaitán, ubicado en el barrio Ducales, se encuentra catalogado como en

concesión, y alberga niños, niñas y jóvenes de estrato 1 y 2, además el proyecto

educativo institucional (PEI), tiene como modelo la formación de valores, con el lema

“Formar seres humanos con capacidad de liderazgo hacia un futuro mejor”, se busca

enfatizar en estos para consolidar mediante la educación un mejor lugar para vivir.

Sin embargo, basta con decir, que el barrio donde se encuentra ubicado el colegio, es

una zona de grandes problemáticas sociales, entre las cuales se encuentran el consumo

de estupefacientes alrededor de este, el vertedero de basuras, la falta de pavimentación

lo que ocasiona inundamientos, el robo a mano armada y hacia el semestre 2018-3 se

presenció el robo de niños, es por este último motivo que las salidas que se habían

programado hacia el Humedal y a sus alrededores con los estudiantes se vieron

limitadas, ya que la seguridad no era constante y se temía por esto. Finalmente, para

conocer un poco de la filosofía que maneja la institución se presentan la misión y la

visión que se encuentran descritas dentro del manual de convivencia.

.

3.3.1 Visión

“Busca consolidarse a corto plazo como una institución educativa que brinde una

formación integral a sus estudiantes, procurando su óptimo desarrollo en los aspectos

formativos, cognitivos y físicos con la participación activa de toda la comunidad

educativa, vivenciando sentimientos de amor y justicia que les permitan su desarrollo

integral como ciudadanos y como seres humanos en su entorno social, administrativo,

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geográfico y universal, con el fin de lograr el mejoramiento de sus hábitos y conductas

y así mismo las de su comunidad de la cual serán líderes”. (Manual de convivencia

colegio Jorge Eliecer Gaitán, 2018)

2.3.2 Misión

“Forma estudiantes con criterios propios y capaces de buscar alternativas que beneficien

su accionar, desarrollando competencias intelectuales mediante un modelo pedagógico

basado en la pedagogía conceptual, facilitando su actitud creadora, crítica e

investigativa con bases éticas y morales, para responder a las exigencias del mundo

actual, especialmente en el ámbito comunicativo con el dominio de idioma universal”

(Manual de convivencia colegio Jorge Eliecer Gaitán, 2018)

Es importante mencionar estos dos últimos ya que para la institución educativa la

formación en valores, orientada hacia una nueva forma de concebir percibir la realidad

a la que se enfrentarán al salir de esta.

3.4. Población

El proyecto de investigación llevado a cabo se realizó con el grado tercero, dentro del

aula de clases se manejó la triangulación de investigadores a partir de dos proyectos

investigativos diferentes, lo cual se profundizará en el marco metodológico y el análisis,

en el curso “se evidenció que (…) está conformado por 22 chicos, entre ellos son 13

niños y 9 niñas, pero en esta sesión solo asistieron 19. Dentro de los niños encontramos

dos hermanos y dos primos que pese a tener diferente edad están en el mismo grado”

(Aldana, A, 2018), esta última información recolectada en la primera sesión del día 16

de marzo estipulado en el diario de campo de mi compañera.

Los niños y niñas en su mayoría son estrato uno y dos, sus familias se conforman por

padre y madre en algunos de los casos, mientras que en otros solamente vive con uno de

ellos o su acudiente que en el caso del grado tercero prevalece las tías o la abuela.

Página | 22

Imagen tomada de cívico

Por otro lado, según el Ministerio de educación este curso se encuentra dentro del ciclo

2, considerando que "los ciclos son para los sistemas educativos la ocasión de pasar por

fin y de manera irreversible de una lógica de programa (lo que los profesores deben

enseñar) a una lógica de objetivos (lo que los estudiantes deben aprender y saber en un

momento determinado)” (Perrenoud, p.23), esto con el fin de desarrollar habilidades y

capacidades para los niños y niñas que por su edad se les facilita.

Esto implica una nueva forma de concebir la enseñanza por parte del docente, ya que

este más que dominar un saber debe estar abierto al continuo aprendizaje, siendo el eje

transversal el interés, las necesidades y expectativas de los estudiantes, es por tanto que

dentro del marco de la investigación todo esto tuvo cabida, y así se logró un proceso de

participación activa de la comunidad estudiantil.

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4. OBJETIVOS

4.1 General.

● Indagar el tipo de relaciones afectivas que los niños y niñas han construido

desde su cotidianidad con la fauna que habita el municipio de Suacha.

4.2 Específicos.

● Identificar las nociones que los niños y niñas han construido en relación a la

fauna.

● Proponer la ecopedagogia como mediación para afianzar las relaciones afectiva

de los niños y niñas con los animales no humanos.

● Problematizar los discursos y acciones de los niños y niñas en relación a la

incidencia que tiene la fauna para sus vidas.

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5. JUSTIFICACIÓN

La escuela hoy se ha destacado como el campo que permite la interrelación socio-

cultural y el permanente dialogo entre maestros con sus estudiantes, y de estos entre sí,

es por ello, que la relación que entablan los seres humanos con la naturaleza en general

no puede verse sesgada de allí, ya que hoy por hoy la escuela representa el puente entre

lo académico y lo cotidiano, lo verbal y el accionar.

Es por ello, que abordar problemáticas como el abandono de animales, la caza ilegal,

la tenencia irresponsable de animales y demás permite generar pensamiento crítico, pero

además propicia el cambio de actitud y de actuar frente a la vida de los animales,

quienes que han sido tan desvalorizadas en nuestra sociedad, dada la visión de consumo.

En esta medida, la investigación planteada desde la ecopedagogia como una mediación

pedagógica, pretende desde la problemática descrita. reflexionar para fortalecer las

relaciones afectivas que entablan los niños y las niñas con la fauna que se encuentra en

el humedal de Neuta, siendo este un escenario recurrente y cotidiano para los

estudiantes del colegio Jorge Eliecer Gaitán, y en su contexto inmediato como es su

hogar, es importante entablar un dialogo entre todas estas vertientes ya que deberíamos

lograr ser “conscientes de cómo se ha deteriorado aceleradamente la vida de los seres

humanos e inclusive la misma supervivencia de la especie” (Gutiérrez, F y Prado, C,

p33)

Además que se hace indispensable potenciar la sensibilización desde edades

tempranas, ya que a partir del reconocimiento que tienen consigo mismos, pueden

reconocer a los demás como seres sintientes, es decir desde un lazo comunitario con

otras formas de vida, además que se incentiva a ser propositivos con su accionar.

En esta perspectiva, la ecopedagogia aporta fundamentación ética y política a la línea

naturaleza, memoria y poder de la licenciatura en pedagogía infantil, ya que las

problemáticas que parecen obvias y han sido invisibilizadas por mucho tiempo se

trabajan para su mejoramiento, sobre todo este tema ambiental que tanto ha dado de que

hablar en los últimos tiempos, debido a la incidencia que ha tenido en nuestra sociedad

Página | 25

contemporánea, es por tanto que todas las personas comprometidas con la educación

deberíamos desde nuestro saber aportar en ello y generar acciones concretas.

Además, que esta pedagogía se establece más que como un modelo, como una

mediación, entendido esto como “el tratamiento de los contenidos y de las formas de

expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo dentro del

horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y

relacionalidad” (Gutiérrez y Prieto, p66), sin embargo, es necesario readecuar las

exigencias de los modelos y normas preestablecidas a la nueva realidad.

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6. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

Durante el proceso de investigación e indagación se ha logrado recabar diferentes

experiencias, investigaciones y reflexiones en torno al eje investigativo del presente

trabajo, es por este motivo que a continuación se presentan los principales aportes

divididos en categorías para facilitar su comprensión.

6.1 La ética del cuidado y protección de la fauna

Desde tiempos inmemoriales el ser humano se ha visto permeado por discursos

banales de exclusión y antropocentrismo en relación a lo que llamaremos los “otros

animales”, siendo estas características aquellas que llevan a invisibilizar estas especies y

en el peor de los casos a maltratarlas y utilizarlas como un “recurso” que satisface al

hombre10, por este motivo se ha promulgado desde varias instancias locales, nacionales

y gubernamentales el cuidado y protección de estos seres vivos.

En primer lugar, desde las instituciones educativas se ha buscado mitigar estas

acciones a través de proyectos, talleres e intercambio de saberes, tal es el caso del

“proyecto dejando huella” promovido por cinco docentes de la institución educativa

Arborizadora Alta ubicada en la localidad 19 de Ciudad Bolívar, que mediante

diferentes áreas del conocimiento11 llevaron a cabo este proyecto junto a los estudiantes,

la comunidad y agentes externos como la Universidad Nacional.

El objetivo principal del proyecto consistió en propiciar un cambio de actitud en

relación al cuidado de los animales de compañía, en especial el gato y el perro, quienes

“han tomado un papel fundamental en las sociedades urbanizadas (debido a que)

proveen confort, alegría y bienestar al humano” (Rojas, Vergara, Castaño, García,

Alarcón, 2016, p62), aunque en consonancia con lo anterior, mi investigación no

buscará fortalecer las relaciones humano/otros animales para poner nuevamente en el

centro a este primero, sino por el contrario visibilizarlos desde la marginalidad en la que

10 En consonancia con la mención hombre, se hace referencia tanto al sexo masculino y femenino. 11 Humanidades, ciencias naturales y ciencias sociales

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se encuentran e integrarlos como habitantes del mundo y distinguiéndolos como seres y

no como recursos para el servicio humano.

En cuanto a la metodología empleada, se comenzó con una cartografía social del

territorio donde se encuentra la institución educativa, con esta herramienta cualitativa se

realizó un diagnóstico de las problemáticas ambientales de Ciudad Bolívar, para luego

trabajar desde tres fases, la primera consistió en una capacitación del Doctor Luis Polo,

médico veterinario de la universidad Nacional sobre salud pública, la segunda estuvo a

cargo de los estudiantes que conformaban la brigada y los profesores investigadores,

este grupo de personas realizaron una intervención a la comunidad escolar por medio de

talleres de sensibilización y motivación al cuidado de los animales, y finalmente en la

tercera fase se llevaron a cabo jornadas de socialización donde se expone el trabajo

realizado con la comunidad educativa, además de llevarse a cabo la vacunación en

caninos y felinos.

El principal referente conceptual abordado para la investigación fue la Educación

Humanitaria, este se trata un nuevo paradigma que pretende reivindicar el valor de la

vida, además “reconoce la interdependencia de todos los seres vivientes y de una

educación basada en valores” (Rojas et al, 2016, p58), dando finalmente como resultado

un gran impacto a nivel institucional, interinstitucional y comunitario, llegado a esto

gracias a la colaboración interdisciplinaria, ya que promueve el intercambio de saberes,

además el impacto que se logró en la comunidad permitió transformar sus prácticas

culturales en relación al territorio y el cuidado de los animales de compañía que habitan

el sector.

Desde la siguiente investigación abordada la autora Díaz, nos expone su trabajo

investigativo llevado a cabo en el colegio Cundinamarca IED en la localidad de Ciudad

Bolívar, donde el objetivo principal consistía en propiciar transformaciones en cuanto a

la manera de actuar y pensar frente a los otros animales. Para ello se decidió trabajar

con la educación ambiental desde la primera infancia puesto que “es común que en estas

edades sienten afinidad por la tenencia de una mascota en casa” (Díaz, 2016, p86).

Desde esta perspectiva de educación ambiental se busca generar un espacio de

reflexión y empoderamiento de una ciudadanía ecológica que permita mediante el

diálogo el fortalecimiento de las relaciones de empatía, solidaridad y el respeto por el

otro y los otros, incluidos los otros animales, es por ello que la autora Díaz, D (2016)

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desde su campo de estudio, decidió complejizar este asunto del maltrato animal y

vincularlo con el área de las ciencias naturales pero no desde “la mirada que (...) inculca

(...) la escuela, la utilitarista, (es decir) se enseña desde pequeños que la vaca nos da

leche, la gallina nos da huevos (...), cuando en realidad lo que sucede es que los

humanos arrebatan a todos los demás seres lo anterior (...) se educa sin advertir que la

manera de ver estos animales (...) produce sujetos que epistémicamente entienden que el

entorno es algo para ser utilizado y explotado” (p90)

Esta última investigación de orden cualitativo, fue llevada a cabo a partir de procesos

educativos y/ complementarios al currículo desarrollado a través de varias etapas, entre

las que se encuentran el diseño de la intervención con el fin de evidenciar las relaciones

que los niños y niñas junto a sus familias tienen con respecto a los animales, y

posteriormente la implementación de esta, a la vez que se recogía la información

mediante diarios de campo, registros de audio y video.

Gracias a esta información recolectada y la reflexión hecha por la docente se llegó a la

conclusión que “el maestro va al aula no con el propósito de enseñar, sino de descubrir

(...) contribuye a enriquecer y transformar las relaciones de sus estudiantes con los

animales en lo cotidiano”, además que en concordancia con lo anterior “permitirles a

niños y niñas crecer en una cultura no violenta, hace parte de los propósitos que

deberían ser fundamentales en la educación” (Diaz, 2016, 90), y es precisamente un eje

investigativo que deberían ser tomados en el aula, y realmente preguntarnos ¿qué

contenidos le estamos enseñando a los niños y niñas? además ¿Con qué propósitos?, ya

que en muchas ocasiones caemos en el error de dejar el hombre sobre el centro de todas

las especies, cayendo en el antropocentrismo y reproduciendo los paradigmas

occidentales.

Desde esta perspectiva, la investigación llevada a cabo por (Anacona, Trujillo y

Navarro, 2016) busca como punto de partida los imaginarios sobre los animales que se

encuentran en el contexto de los niños y niñas del colegio Gabriel García Márquez de la

localidad de Usme para romper precisamente esta idea o concepción que se ha

promulgado en la escuela con relación a la ciencia moderna occidental y llegar “hacia

las ciencias más humanas, sociales y culturalmente pertinentes” (Anacona et al, 2016,

p169).

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Destacando en este sentido el rol que cumple la escuela como mediador trascendental

en la enseñanza de las ciencias, debido a que este espacio posibilita el diálogo entre

estudiantes y permite generar reflexión, discusión y debate entorno la naturaleza, y

sobre todo en relación a la fauna.

En cuanto a la metodología que utilizaron las autoras para la investigación sobre

imaginarios se realizó un estudio de carácter descriptivo-exploratorio12 , en donde la

intención primordial era identificar las concepciones de fauna y su relación con el

contexto, para recolectar la información se utilizaron encuestas individuales,

grabaciones, fotografías y salidas de campo, mostrando los resultados que “los niños

nombran más animales ajenos a su hábitat, en comparación con los cuatro animales que

nombran las niñas: oso, águila, mariposa y ratones” (Anacona et al, 2016, p173),

evidenciando el desarraigo que existe en cuanto a los animales que habitan el contexto

de las niños y niñas.

Para terminar, la propuesta investigativa se verá fortalecida desde las construcciones

teóricas ya construidas, en el sentido de la empatía, la solidaridad y el respeto por lo

animal no humano, desde un sentido más decolonial, ya que se pretende romper con los

paradigmas occidentales que han estado permeados en la escuela, produciendo discursos

distorsionantes en cuanto a la relación que construimos los humanos con los otros

animales, evidenciando un fuerte antropocentrismo. Es por ello que en este sentido mi

propuesta ecopedagogica contribuiría a cambiar del paradigma tradicional, ya que este

modelo pedagógico se engendra desde el seno de varios autores latinoamericanos como

Paulo Freire.

6.2 Ecopedagogia como factor de incidencia en la generación de conciencia

ecológica.

La propuesta educativa de la ecopedagogia busca desde la cotidianidad contribuir en el

fortalecimiento de las relaciones entre la naturaleza y el sujeto humano, esto con el fin

de generar conciencia ambiental para prevenir y mitigar los impactos negativos en los

diversos ecosistemas.

12 La investigación se centró en el contexto de Usme, y es de carácter exploratorio ya que se realizaban

diferentes salidas de campo y descriptivo porqué la información fue sistematizada mediante encuestas,

grabaciones y diarios de campo.

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Para Veloza, A y Tibatá, P (2015) fue importante tomar para su labor investigativa la

ecopedagogia, como una pedagogía que enseña una nueva manera de ser y estar en el

planeta tierra, esta investigación fue llevada a cabo en el humedal de Neuta con niños y

niñas de grado sexto del colegio Antonia Santos, desde un enfoque cualitativo, tomando

como metodología la investigación acción educativa, “la cual permite construir el saber

pedagógico por parte del docente; a través de la constante reflexión de nuestro accionar

educativo con el fin de mejorar nuestras prácticas por medio del uso de diarios de

campo, por parte de las dos docentes, registro en video, fotos y dibujos realizados por

los niños (as), además de la observación constante durante cada sesión” (p2)

La ecopedagogia para las autoras es el primer paso en la configuración de nuevas

concepciones en relación a lo que significa la naturaleza, y la conformación de un

pensamiento ambiental encaminado a reivindicar el rol del ser humano dentro del medio

ambiente.

Desde el aula ambiental13 se propiciaron constantes diálogos, debates y reflexiones

sobre las acciones que afectan el ecosistema y las posibles soluciones, mediante el

efecto potencializador de la pregunta, esta última como herramienta de indagación.

Todo este proceso investigativo logró resultados favorables en torno al reconocimiento

del humedal de Neuta, sin embargo debido a que el colegio queda un poco retirado, el

proceso se vio truncado y la continuidad de la investigación se vio limitada dejando

muchas labores a realizar inconclusas, sin embargo el proceso logró evidenciar lo

importante que es un accionar ambiental en la escuela, y la reflexión en torno a esto, ya

que estas problemáticas nos afectan a cada uno de los miembros del planeta.

En cuanto a las conclusiones a las que llegaron las investigadoras, fueron en primer

lugar, fortalecer desde La Licenciatura en Pedagogía Infantil la construcción de

ciudadanos planetarios14 para contribuir a la emergencia en la que se encuentra el

planeta tierra, en segundo lugar, se logró evidenciar que el humedal de Neuta

efectivamente permitió propiciar dinámicas distintas en la relación que se entabla con

este espacio, en tercer lugar se afirma que las interacciones que tenían los niños y niñas

13 Espacio mediador del proceso que permitió configurar relaciones intrínsecas entre los niños y niñas con

la naturaleza. 14 Entiéndase ciudadanía planetaria como una nueva perspectiva ecopedagogica que permita estrechar los

lazos entre el ser humano y la naturaleza a partir de la creación de redes de solidaridad con el planeta

tierra.

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con la naturaleza se lograron transformar de forma positiva, desde sus prácticas

cotidianas, y finalmente se propone con urgencia la implementación de una

ecopedagogia en la escuela, partiendo evidentemente de la crisis por la que está

atravesando nuestro mundo, y remitirnos a la idea que la naturaleza no depende de

nosotros, sino por el contrario somos nosotros los que dependemos de ella.

Por tanto, el planeta se encuentra en crisis, y junto a esta todas las especies que lo

habitamos, y como lo afirma Fernández y Conde (2010):

“Mientras las pedagogías clásicas eran antropocéntricas, la ecopedagogia es

ecocéntrica, es decir, centrada en nuestras interacciones con el mundo, con la

comunidad de la vida, en la pertenencia del ser humano a la trama de la vida como una

hebra más” (p41)

Es por esta razón, que es indispensable generar una conciencia ambiental desde esta

visión ecopedagogica a los futuros maestros, ya que desde este campo de la educación

se puede empezar a entretejer y sembrar nuevas concepciones de mundo y naturaleza, es

por tanto que la experiencia investigativa llevada a cabo por los autores mencionados

anteriormente se realizó en la facultad de ciencias de la educación de la Universidad de

Granada con un total de 200 estudiantes divididos en dos grupos, en el marco de la

diplomatura en educación infantil, se implementó como plan de acción dos fases, las

cuales se distinguen de la siguiente manera:

La primera, consistió en conocer los principios de la carta de la tierra15, realizada en

seminario, en donde se fomentó el debate sobre esta, su importancia y el verdadero

sentido y significado que tenía este elemento en el aula de clase y en la segunda fase,

aparece el compromiso práctico en relación a la carta de la tierra, para ello los

estudiantes deben asumir acciones cotidianas que contribuyan a fomentarla para

finalmente consignarla en diarios que contengan lo que hicieron y a las reflexiones que

llegaron con este ejercicio.

Esta experiencia dio como resultado que tras la realización del proyecto los estudiantes

se apropiaran de la carta de la tierra y sus principios para ponerlos en práctica en su

15 Nace de la preocupación por mitigar los impactos de la sociedad capitalista a través de la cumbre de

Rio llevada a cabo en 1992. Serie de valores compartidos que buscan mediante la integralidad construir

una conciencia ecológica. Dan pie para la implementación de la pedagogía de la tierra, nace la

ecopedagogia.

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quehacer profesional y cotidiano, siendo este último importante para remitirse no sólo a

lo académico sino también a sus propias actitudes, siendo además importante el efecto

multiplicador que tuvo esta experiencia ya que desde su propia familia, amigos etc.

también se llegó a consolidar la importancia de la carta de la tierra.

Para finalizar esta categoría, es menester mencionar que es importante para mi trabajo

investigativo la elaboración o promulgación del ecocentrismo16 como pensamiento

contrarrestante del antropocentrismo, por tanto es importante reflexionar sobre la

incidencia que tiene este concepto en la escuela, además que para la ecopedagogia son

importantes los principios tanto de esta como de la carta de la tierra, por ello se hace

importante tomarlos como referente transversal en todas las áreas del conocimiento.

6.3 Por una educación sostenible que vincule el conocimiento cotidiano con el

entorno

Uno de los fundamentos principales de la ecopedagogia es la construcción y el

fortalecimiento de una educación sostenible, es decir, una educación para la vida y para

la sostenibilidad. Este movimiento de la ecopedagogia se ha considerado como un

movimiento de la educación que sin lugar a dudas debería estar presente en todos los

sistemas educativos, ya que su principal enfoque es el trabajo cooperativo donde la

competitividad no esté presente, sino por el contrario el aprendizaje-enseñanza se

enmarque dentro de una construcción colectiva.

Esta propuesta educativa busca trabajar y vivir de manera sustentable que responda a

los graves problemas ambientales, pero no solamente desde el quehacer ecológico, sino

también desde lo social, político y económico, para finalmente evidenciar un cambio de

actitud con relación a la naturaleza y lo que la acoge, es decir como la fauna y flora.

Es por tanto que Segura y García (2015) desde los planteamientos propuestos por

Gunter Pauli (2011) en su libro de economía azul proponen un proyecto educativo

ambiental basado en este, con el fin de transformar el círculo vicioso en el que

actualmente se encuentra la crisis ambiental, “así, se hace necesario empezar a

16 Corriente filosófica que surgió junto al concepto de desarrollo sostenible. Este expone un amor hacia la

naturaleza, preocupándose por preservar los diferentes ecosistemas y especies, y no solamente los

individuos específicos como ocurre con el antropocentrismo.

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cuestionar los principios de la economía de mercado libre, conceptualizados por el

filósofo escocés Adam Smith (quien introdujo el interés individual como un aspecto de

la naturaleza humana)” (Segura y García, 2015, p52) nuevamente cayendo en el

antropocentrismo, es decir la prioridad del hombre sobre las demás especies,

“De estas dinámicas de mercado podemos encontrar que se han promovido procesos de

expropiación y concentración de la propiedad de la tierra, migraciones forzadas de las

poblaciones rurales a las grandes ciudades, desplazamientos obligados de las personas a áreas

ambientales protegidas, concentración de bienes y beneficios en un grupo pequeño de personas

y corporaciones, entre otros. En tal sentido, se hace relevante que toda propuesta ambiental, ya

sea a nivel escolar o no, plantee alternativas a la economía, ya que el actual modelo considera

“las transacciones del mercado como un sistema cerrado, independiente de contextos sociales y

ambientales más amplios” (Segura y García, 2015, p53)

Siendo importante en este sentido, ver la economía como un sistema que nos organiza,

nos divide y nos segrega pero que además busca satisfacer las necesidades de vida de

cada quien, de tal manera que las acciones ambientales que tomamos deben buscar no

solo mitigar el impacto del hombre en el ecosistema, como ocurre con la realización de

materiales o elementos biodegradables, sino también fortalecer los ejes de acción con

conocimientos propios de la naturaleza, ya que “muchos de los problemas de

sostenibilidad a los que se enfrenta la humanidad ya los ha resuelto el mundo natural, de

forma que estudiar los ecosistemas nos puede permitir aprender otras formas de ver los

sistemas de producción y consumo, eliminando, el concepto de desecho e imitando el

ciclado de nutrientes y energía tal como sucede en la naturaleza” (Segura y García,

2015, p52)

Es por ello que la escuela pedagógica experimental en el marco de estos proyectos de

economía azul llevados a cabo desde el 2012 pretenden transformar actitudes y acciones

en relación a lo que significan los desechos, ya que estos elementos pueden ser inútiles

para algunos, pero para otros puede ser material disponible para otros.

En este caso, la metodología utilizada fue el trabajo de aulas la cual fue propuesta por

La Escuela Pedagógica Experimental desde el año 1989 como un resultado de un

proceso de investigación, este proyecto tuvo el nombre de “las Actividades Totalidad

Abiertas (ATAs)” que finalmente “se constituyen en una alternativa para trabajar en la

escuela a partir de proyectos, y exigen cambios estructurales en la organización de la

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institución educativa; tanto en la forma de pensar el currículo, como en la manera como

los maestros asumen el acompañamiento o asesoría pedagógica” (Segura y García,

2015, p53)

Este trabajo investigativo en acción dio como resultado varios factores, entre ellos, el

fortalecimiento de vínculos con las personas aledañas al sector que permitió unir

esfuerzos para la realización de las propuestas, además se crearon redes de apoyo con

instituciones interesadas en el tema como el jardín botánico, conservación Internacional

y el proyecto de Recuperación de Quebradas de Chapinero.

Además el reconocimiento a la experiencia de los campesinos e indígenas del sector y

finalmente “se ha aportado en la consolidación de una propuesta pedagógica

fundamentada en el trabajo autónomo, participativo y propositivo por parte de los

estudiantes” (Segura y García, 2015, p56)

Dentro de esta misma categoría se sitúa otro trabajo investigativo que fue llevado a

cabo en el Instituto Pedagógico Nacional con niños y niñas de grado tercero, las autoras

(Ariza, Hurtado y Quecan, 2013) buscaron articular la educación infantil con la

educación ambiental, esto con el fin de reconocer las nociones y relaciones que entablan

los estudiantes con la naturaleza.

Este trabajo de grado de orden cualitativo fue abordada desde un enfoque etnográfico

que busca comprender las realidades educativas y situadas, es por esta razón que nació

el interés de una propuesta de educación ambiental para el contexto infantil, para ello se

llevó a cabo un diagnóstico del PRAE17, donde se pudo evidenciar la falencia que

presentaba, en primer lugar el proyecto era llevado a cabo únicamente desde el reciclaje,

presentando esto último como instrumentalizado según las autoras, es decir los niños y

niñas no evidenciaban una apropiación y reflexión sobre el medio ambiente.

Por ello la propuesta de investigación se enfatizó en que los niños y niñas se realizarán

cuestionamientos críticos y de reflexión en torno a lo que significa el otro, con el fin de

construir una mirada de respeto hacia la naturaleza y a su entorno en general, por ello es

que esta propuesta se sitúa en la cotidianidad de los estudiantes, se vincula tanto los

maestros y maestras como a la familia.

17 Proyectos ambientales escolares

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Para llevar a cabo la propuesta se decidió trabajar desde un proyecto de aula llamado

“viajemos por el mundo”, este se encuentra vinculado desde un sentido transdisciplinar,

dado que las autoras no querían que fuera visto como una material más del currículo.

Es así que la articulación de la educación infantil con la educación ambiental permitió

romper con el paradigma de la educación tradicional, ya que los conocimientos fueron

en todo momento construcciones tanto de los estudiantes, las maestras y los estudiantes,

por ello “La unión de estos dos procesos educativos aporta un sentido de lo humano

respecto al medio ambiente para la educación en la escuela primaria y permite avanzar

de manera positiva hacia la generación de una responsabilidad planetaria y de una red

de relaciones basadas en un sentimiento de respeto por el otro, a través de la

sensibilización que se da fruto de reflexionar acerca de nuestro coexistir” (Ariza,

Hurtado y Quecan, 2013, p121)

Por consiguiente, la investigación alcanzó un nivel alto de apropiación de los niños y

niñas, llegando al punto de remitir sus conocimientos a la familia, y está a la vez debido

al interés que mostraban los estudiantes decidieron participar del proceso, de esta misma

manera, las investigadoras rescatan la idea de articular la educación infantil con la

educación ambiental, ya que desde ambos campos es posible la creación de conciencia y

reflexión sobre la naturaleza.

Además, en cuanto a las maestras titulares reflexionaran sobre el compromiso que

tienen con la educación ambiental ya que si bien es cierto “que muchos de los

planteamientos de EA (educación ambiental) son motivados por perspectivas

económicas, de allí la importancia de que como maestros consideremos cada cosa que

hacemos y que transmitimos en el aula desde una mirada crítica, que vaya más allá de lo

evidente y que asuma posturas frente a la información que encontramos a nuestra

disposición, para de esta manera poder asumir discursos coherentes y consecuentes con

lo que promovemos allí” (Ariza, Hurtado y Quecan, 2013, p121)

Finalmente y desde lo dicho anteriormente le apuesto a una educación sostenible, es

decir que entre todos y cada uno de los seres vivos que habitamos el planeta le hagamos

frente a estas problemáticas medioambientales, se debe hacer el llamado a construir una

ciudadanía que se empodere de los ecosistemas, pero no para sacarle provecho a los mal

llamados recursos naturales, sino para abastecerla de cuidados, ya que el ser humano no

es el único ser que habita este planeta, dependemos en gran medida de todos y cada para

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sobrevivir, por ello es importante, por ello el aporte que considero pertinente de los

trabajos investigativos anteriores, es sobre el análisis del PRAE, ya que a partir de las

potencias y falencias que se trabajen allí será posible generar un cambio significativo en

los niños y niñas con relación a la naturaleza.

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7. MARCO TEÓRICO

7.1 La ecopedagogia como un modelo emergente en educación.

La ecopedagogia o pedagogía de la tierra nace del foro mundial de 1992 celebrado en

Rio de Janeiro, en este certamen Francisco Gutiérrez, director del Instituto Paulo Freire

propuso una búsqueda pedagógica que diera respuesta a la carta de la tierra.

De este suceso nació la ecopedagogia que “es una palabra compuesta de Eco, del

griego Oikos, casa, hábitat, y de Pedagogía, del griego, paidagógia, arte de educar. El

arte de enseñar todo lo relativo al hábitat de los seres vivos del planeta” (Zimmermann,

2001, p1), este nuevo paradigma pedagógico yace como una forma de oxigenar la

educación, ya que estamos en una época invasiva del capitalismo, donde la relación

entre el ser humano y la naturaleza se ha venido desvinculando debido a la importancia

que se le ha dado a otros asuntos, como por ejemplo la industrialización.

Por ello, es que esta pedagogía “nos lanza una bomba de oxígeno a muchos de los que

trabajamos en educación, aún a contracorriente, naufragando, y que a menudo

necesitamos redes de ideas, de visiones, de posibilidades que nos sostengan” (Gutiérrez

y Prado, 1999, p11), la ecopedagogia como hecho educativo, debe ser bordado desde

todos los campos educativos, y no solamente remitirse a los profesionales en ciencias

naturales.

En este sentido, es una pedagogía que recoge las visiones holísticas y humanísticas de

la naturaleza, entendido este último como un sistema en el que nos encontramos

inmersos tanto los seres humanos como las demás especies, sea flora o fauna.

La ecopedagogia se desarrolla inicialmente en Latinoamérica, debido al contexto en el

que nació, Brasil, en cuanto a este movimiento orgánico educativo, Antúnez y Godotti

(2006) afirman:

“La ecopedagogia no es una pedagogía más entre muchas otras, No solo cobra significado como

un proyecto global alternativo que trata sobre la conservación de la naturaleza (ecología natural)

y el impacto que tienen las sociedades humanas sobre el medio ambiente natural (ecología

social), sino también como un nuevo modelo para la civilización sostenible desde el punto de

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vista ecológico (ecología integral), que implica realizar cambios a las estructuras económica,

social y cultural. Por lo tanto se vincula a un proyecto utópico: uno que modifique las relaciones

humanas sociales y ambientales actuales. Aquí yace el significado de la ecopedagogia, o la

pedagogía de la tierra como solemos llamar” p142

Esta educación holística permite y enfatiza en la participación de todos y cada uno de

los seres que habitan el planeta tierra, esto con el fin de generar saberes colectivos que

nos recojan en discursos y acciones, es por ello que se propone que “la ecopedagogia en

el contexto de la educación formal (se facilita) mediante un enfoque curricular orientado

a procesos de aprendizajes afectivos, participativos, democráticos, emergentes y

colectivos” (Vilches, 2015, p48)

Asimismo, para la ecopedagogia es importante educarnos como ciudadanos que

estemos no solo inmersos en el planeta sino, que también nos sintamos miembros de

este, con el fin de generar una mayor sensibilización en cada uno de nosotros y nosotras.

Es por tanto que Antúnez y Gadotti (2006) mencionan las siguientes características

como propias de la ecopedagogia: debe “educar para pensar en forma global; educar los

sentimientos; enseñar sobre la identidad de la Tierra como esencial para la condición

humana; moldear la conciencia planetaria; educar para el entendimiento y educar para la

simplicidad, el cuidado y la paz” (p142)

Si bien, el sentido de trabajar por un ambiente más sano y equitativo ha sido tema de

discusión por varios movimientos sociales que luchan constantemente por el cambio,

estos “han abocado al ejercicio de la denuncia a partir de la comprensión colectiva de

los derechos ciudadanos. Esto ha traído sin duda importantes avances sociales y

políticos. Sin embargo, es urgente avanzar más allá de la denuncia, la defensa y la lucha

por el cumplimiento (…) hacia la construcción de una ciudadanía consciente de sus

responsabilidades” (Gutiérrez y Prado, 1999, p16).

El ciudadano crítico participa de todas las manifestaciones que acontecen en su

cotidianidad, es por ello que desde este movimiento pedagógico, se gesta hacia la

construcción de un ser capaz de comprender y afrontar su propia soberanía, hacia una

calidad de vida mejor, no solamente para sí mismo, sino también para las formas de

vida que conviven en el planeta tierra.

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Desde esta perspectiva un aspecto básico en lo que contribuye la ecopedagogia es la

constitución de una planetariedad, que se define desde el hecho de “sentir, y vivir (…)

formarnos como parte constitutiva de la tierra” (Gutiérrez y Prado, 1999, p27), y que

claramente transformemos el egoísmo hacia una visión más holística hacia la vida.

Es por ello, que hoy el desafío está en la constitución de una sociedad que perciba

nuevas formas de ser y estar en el planeta tierra, que además rompa con la visión

economicista y capitalista que nos han permeado, para construir desde “la cotidianidad,

una sociedad mucho más en consonancia con las potencialidades del ser humano y las

exigencias de la naturaleza”. (Gutiérrez y Prado, 1999, p31), ya que todo se encuentra

interconectado entre si, es por ello que no podemos excluirnos de la naturaleza, ni

mucho menos desvalorizar el sentido de vida que tienen los animales para nuestra

constitución como seres humanos.

Es así, como la ecopedagogia trata no únicamente de sobrevivir como especie humana,

sino de generar calidad de vida para todos los seres vivos, sin discriminación alguna y

con responsabilidad social y reflexiva.

7.2 Carta de la tierra18 como guía de los procesos ambientales

Es un documento ético que nace de las preocupaciones de las naciones, los gobiernos y

la sociedad civil, en este documento nos invitan a reflexionar sobre nuestros valores y

vivencias para que de esta forma podamos modificar nuestras acciones en torno al

cuidado y preservación del medio ambiente.

Las discusiones iniciales del documento se dieron a mediados de los años 80, “viene a

ser un proyecto de vida que nos devuelve la esperanza de enfrentar el futuro desde la

convivencia pacífica; un proyecto histórico que procura transformar el riesgo de nuestra

extinción en una nueva oportunidad de vida” (Gadotti, 2009)

Esta declaración propone que indistintamente de la cultura la que pertenezcamos

nuestras acciones deben ir encaminadas a cuidas y proteger la comunidad de vida que

nos acoge.

18 Visite http://cartadelatierra.org/ para mayor información

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“Como todo tratado de derechos, la carta de la tierra es un documento ágil de fácil

lectura. Está escrito en un estilo poético, poco común entre los tratados internaciones

que suelen ser redactados dentro de los parámetros del discurso legal. Este estilo ofrece

al texto de una gran fuerza inspiradora que reitera su mensaje” (Vilches, 2005, p61), un

mensaje que se encuentra dirigido a cada miembro del planeta tierra, ya que como

habitantes de este tenemos la responsabilidad de velar por el coexistir de cada especie.

Esta carta de la tierra cuenta con 16 principios, estos son interdependientes y están

divididos en cuatro apartados19, “están desarrollados en otros más concretos que aclaran

y explicitan su significado, siendo un total de 61 subprincipios” (Fernández y Conde,

2010, p40), este documento nos invita a pensarnos como un solo organismo vivo que es

dependiente uno del otro para sobrevivir, a generar una conciencia ecológica para así

llegar a ser ciudadanos planetarios.

Además que esta carta da pie para la creación de una educación emergente que se

desinhiba de la noción del ser humano como centro del universo, y comencemos a

vislumbrar las demás especies que nos rodean, por ello se propone la ética del cuidado

como forma de trascender hacia las relaciones interpersonales que establecemos con

todos los organismos vivos, especialmente con las no humanas. (Vilches, 2015. p63)

7.2.1 Principio 15 de la carta de la tierra

La presente investigación se basa principalmente en el numeral número 15 de la carta

que tierra que cuenta con tres subprincipios, “el Subprincipio 15.a es sólo una

aseveración de que los animales domesticados deben tratarse en forma humanitaria, sin

hacer mención de los contextos específicos. Los Subprincipios 15.b y 15.c. se refieren a

los animales salvajes, afirmando que los métodos utilizados para cazar, atrapar y pescar

no deben causar sufrimiento innecesario a los animales en la mira, ni ser tan imprecisos

como para matar a otros animales accidentalmente” (Clugston y Hoyt 2005, p156).

Según la carta de la tierra, este principio se define de la siguiente manera:

15. Tratar a todos los seres vivientes con respeto y consideración

19 I Respeto y cuidado por la comunidad de la vida, II Integridad ecológica, III Justicia social y

económica, IV Democracia no violencia y paz.

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a. Prevenir la crueldad contra los animales que se mantengan en las sociedades humanas

y protegerlos del sufrimiento.

b. Proteger a los animales salvajes de métodos de caza, trampa y pesca, que les causen

un sufrimiento extremo, prolongado o evitable.

c. Evitar o eliminar, hasta donde sea posible, la toma o destrucción de especies por

simple diversión, negligencia o desconocimiento.

Este documento, reconoce con gratitud que se debe velar por el respeto y trato digno

de las otras especies, que tanto se han “utilizado” y explotado por el ser humano, es por

ello que “El aporte extraordinario de la Carta de la Tierra es hacer que el respeto y la

protección a los animales individuales sea un requisito para el desarrollo sostenible”

(Clugston y Hoyt 2005, p156).

7.3 La ecopedagogia parte desde la cotidianidad

Este modelo educativo parte de la premisa de trasformar nuestras actitudes y acciones

entorno a la naturaleza y lo que la alberga, para contrarrestar los devenires de

destrucción ambiental, debemos volver a naturalizarnos y humanizarnos, dado que nos

hemos excluido de la naturaleza, debido a las connotaciones políticas, sociales y

económicas, debemos ser conscientes que somos naturaleza y por tanto concientizarnos

de ello para vivir armónicamente y en paz con los demás seres vivos.

Para Francisco Gutiérrez y Prado (1999) la ecopedagogia como promoción del

aprendizaje del sentido de las cosas se genera a partir de la vida cotidiana, es una nueva

forma de ser y estar en el planeta, es decir, es una pedagogía que piensa la práctica

como una forma real de analizar y reflexionar sobre nuestras acciones.

Por ello, es que “la ecopedagogia propone la formación de una ciudadanía planetaria

crítica, donde lo global (relaciones económicas, políticas, ecológicas, raciales, de

género...) se materializa en nuestros espacios cercanos, analizando las consecuencias y

las transformaciones que conllevan dichas relaciones, desarrollando estudios e

investigaciones y proponiendo principios, estrategias y recursos para una cultura

sostenible” (Fernández y Conde, 2010, p43)

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Los teóricos que fundamentan la pedagogía de la tierra proponen la búsqueda de

nuevos significados como un proceso de construcción personal, que según (Gadotti,

2001, p4) indaga el sentido de las cosas a partir de las experiencias cotidianas y

cuestiona el tipo de relación que entablamos con las demás personas y con la naturaleza.

En este sentido, propone una forma de desarrollo sensible hacia el ambiente,

asumiendo un compromiso en defensa del planeta, que se encuentra no solo en manos

de los educadores, sino de la sociedad en general, además que según Zingaretti (2008)

desde el contexto escolar se cae en un sinsentido de las prácticas educativas, lo que lleva

a que niños y jóvenes se pregunten ¿Y esto para que me sirve?, responder a este desafío

debe ser el punto de partida de la acción educativa de la ecopedagogia. (p5)

Por ello y finalmente, Gutiérrez y Prado (1999), desde una dimensión pedagógica nos

proponen cuatro momentos diferenciados de la cotidianidad que siempre deben estar

presentes: 1. Sintiendo la necesidad y percibiendo el problema, 2. Objetivando la

realidad para conocerla y significarla; 3. Analizando las causas y consecuencias, 4.

Proponiendo los satisfactores (p38), para que en la acción educativa sea realmente

significativo el aprendizaje.

7.3.1 El mundo cotidiano como factor clave en el aprendizaje.

Para lograr un proceso de aprendizaje exitoso, se requiere que la metodología

educativa se encuentre vinculada con el contexto físico, social y emocional en que se

desenvuelve el estudiante, es por esta razón que es importante partir de una

problemática real que vincule la teoría con la práctica, viendo esta primera no solamente

desde los libros de texto sino también desde la misma experiencia.

Es por tanto, que esta interacción facilita la intercomunicación entre pares y asimismo

la generación de nuevos conocimientos y con ello la reflexión, “en esta etapa de

caminar y compartir juntos, la empatía juega un papel esencial porque favorece el

ponerse en lugar del otro, de sentir con él y de vibrar con él” (Gutiérrez y Prado, 1999,

p47), es aquí donde se genera una verdadera corresponsabilidad, un trabajo cooperativo

hacia un bien común.

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Esta nueva educación que propone la ecopedagogia, resignifica todos los saberes, los

hace explícitos en el accionar y desde la cotidianidad, ya que no hay lugar más idóneo

que este, en el horizonte también de la participación activa de cada sujeto involucrado.

Es por ello que para Maturana citado por Gutiérrez y Prado “los seres humanos

vivimos nuestros seres cotidianos en continua imbricación con el ser de los otros” (p68),

entendido este ser no solo desde lo físico sino también desde lo espiritual, ya que es

necesario e indispensable vibrar con la vida.

7.4 La ecopedagogia incentiva hacia la afectividad

La ecopedagogia le da una gran importancia a la afectividad y a la sensibilización, ya

que se busca que el ser humano sienta empatía y resiliencia por todo lo que existe y

vive, como los animales, las plantas, el rio, los bosques, etc. “se muestra como una

nueva pedagogía solidaria que empodera a los ciudadanos para la construcción de una

cultura sostenible, una cultura que valora la convivencia fraterna entre los seres

humanos y entre estos y a las demás especies que conforman la comunidad de la vida

del planeta” (Vilches,2005, p 52)

Además que la afectividad en este caso, funciona como transversal a las acciones ya

que permite que la ecopedagogia sea menos instrumental y permita que el ser humano

desarrolle una alta sensibilidad a la vida, para llevarnos a actuar más responsablemente,

ya que como dice Maturana, 1989 (1) “no es la razón la que nos lleva a la acción, sino

la emoción” (p94)

Por otro lado al entretejer nuestro vivir cotidiano con la responsabilidad se fomenta la

sensibilidad, los afectos y las relaciones de interconexión con el entorno y los demás, es

por esto que el niño o niña al proveerse de experiencias logra establecer vínculos con las

personas y otras especies del entorno desde sus sentimientos y emociones, “es un

método que fomenta experiencias que nos hacen entender y sentir las situaciones que se

plantean, motivarnos a investigarlas para desarrollar una actitud empática que nos lleve

a reflexionar sobre nuestros valores y formas de comportamiento” (Vilches, 2015, p187)

Por tanto, se debe integrar lo que se piensa y lo que se siente porque “los caminos de la

vida no son ciertamente los de la academia”: la “vida tiene sentido desde lo que

Página | 44

sentimos “(Goleman, 1995, p98) y si llegamos a sentir cierto de grado de emoción y

sensibilidad hacia el entorno y lo que nos rodea podemos llegar a transformar nuestras

acciones cotidianas y asimismo sería un beneficio en la promoción del cuidado y

preservación del ambiente.

En este sentido, el ser humano al ser inminentemente sociales debe buscar no solo

interactuar con sí mismo o con sus pares, sino con la naturaleza en general, ya que si se

logra esto las relaciones que se entablan con los otros seres vivos serán más armónicas y

virtuosas.

En este desarrollo afectivo las relaciones sociales el asertividad actúa desde la empatía,

ya que si consideramos al otro como un igual que conviven en un mismo planeta tierra y

se nutre de la misma naturaleza, podemos llegar a conformar un sistema de buen vivir,

rescatando en este caso el vínculo que podrían llegar a entablar los seres humanos con

los animales.

Además, que vale la pena rescatar que los ambientes asertivos se construyen desde el

aula de clases, pero sobre todo desde la familia, ya que allí se encuentra inmersa la vida

cotidiana, sus saberes experienciales y desde sus prácticas y pautas de crianza es posible

reconocer los otros mundos posibles.

En esta medida, La ecopedagogia, “se centra en la vida; incluye a personas, culturas,

modus vivendi, respeto por la identidad, y la diversidad…debe empezar, sobre todo, por

enseñarnos a leer el mundo como nos ha enseñado Pulo Freire; un mundo que es el

universo, porque el mundo es nuestro primer maestro” (Antúnez y Gadotti, 2006, 143).

“Necesitamos dejar atrás la educación positivista y mecanicista, y abrazar una

educación más orgánica que busque la conectividad entre todos los elementos del

sistema” (Vilches, 2015, p55), para lograr vivir más armónica y holísticamente con la

realidad natural y que trabaje en consonancia con las exigencias que tiene el planeta y

sus seres.

En este aspecto, se busca con la ecopedagogia la transformación del pensamiento

antropocéntrico, ya que visto desde esta perspectiva solamente se busca la satisfacción

del ser humano mediante la explotación de la naturaleza, es por ello que “la carta de la

tierra plantea desde un nuevo paradigma, unos valores emergentes que sustituyen la

visión antropocéntrica que rige la mayoría de nuestras culturas, por una visión

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ecocéntrica, que valora la integridad de la comunidad constituida por diversas formas de

vida, incluyendo la humana” (Vilches, 2015, p63)

Debemos caminar hacia una educación que transcienda “la mera acumulación de

conocimiento, se ancla en la vida y reconoce oda la complejidad que defina el ser

humano, su multiplicidad de dimensiones y relaciones” (López citado por Vilches, 2015

p 53, brindado una cantidad de significaciones rompiendo el sinsentido de una sociedad

esquematizada, jerarquizada e individualista.

Es importante emprender una búsqueda subjetiva que transforme la concepción

tradicional del docente “como mero transmisor de conocimiento para reconocer la

importancia de la mediación” (Gutiérrez y Prieto, p36), es decir se busca promover y

acompañar al estudiante en todo el proceso de aprendizaje.

Todo lo que la persona hace es válido en la medida que involucre su subjetividad en el

accionar cotidiano, es por ello que los docentes deben potenciar y favorecer los

sentimientos y emociones hacia el ambiente para “encontrarle sentido a la vida (…)

momento a momento al por qué y para que vivimos, es hacer esfuerzos para salir de la

postración, la indiferencia, y la desgana de vivir; es generar el entusiasmo como

portador de vida personal y como el potencial sinérgico para irrumpir positivamente en

la vida de los otros seres del planeta” (Gutiérrez y Porto, 1999, p 68)

Además que al desarrollar las habilidades emocionales estas funcionan como

engranajes de acción que permite el desarrollo social, personal y cotidiano en la vida del

ser humano, ya que “Al negar la importancia de las cogniciones afectivas, la educación

se afirma en una pedantería del saber que se mantiene subsidiaria de una concepción de

razón universal y apática, distante de los sentimientos y los afectos, afianzadora de un

interés imperial que desconoce la importancia de ligarse a contextos y seres singulares”

(Restrepo, 1995, p31).

Es por ello que enfrentar la crisis ambiental implica ir más allá del mero

conservacionismo, es decir, debemos redirigir nuestros esfuerzos a concientizar y

reconocer que existen especies que como los seres humanos habitamos el planeta tierra,

este es el caso de los otros animales que “ocupan un espacio destacado, aunque h2an

estado bajo la perspectiva jurídica de la posesión o tenencia por parte de las personas

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por las siguientes razones: por diversión, por protección, por sustento, como mercancía,

como decoración y como compañía” (García, G, 2011, p32)

Desde esta visión antropocéntrica para el ser humano no existe la afectividad hacia

estas otras especies, de pronto “el derecho al amor a los animales sólo operaría para el

caso de los animales de compañía por la carga emocional, (...) que comporta, cosa que

no sucede con los animales que tienen otras funciones como mercancía, diversión o

decoración” (García, G, 2011, p32), estos otros animales se han visto como mero

recurso que se encarga de satisfacer las necesidades del sujeto humano.

Por tanto, “Carlos Restrepo habla de la ecoternura como el requerimiento para la

redefinición ecológica de la cultura para la recuperación de la sensibilidad perdida.

Hemos de aprender a ser tiernos, a ser cariñosos, a ser afectivos a desarrollar libremente

nuestra sensibilidad. Es uno de nuestros recursos endógenos más ricos y preciosos”

(Gutiérrez y Prado,, p81), siendo el tacto el mediador de esto, ya que este es “el

auténtico punto de encuentro entre los sujetos. Al igual que sucede en la vida cotidiana,

en la que se extiende una gama de vivencias que van desde la violencia hasta la ternura,

también la experiencia táctil puede abarcar desde el agarre y la aprehensión hasta el roce

y la caricia” (Restrepo, 1995, p53), esta re significación de los sentidos en la escuela,

permite que los niños y niñas no tengan miedo a sentir, a expresarse participar.

Esta caricia, permite sentir al otro desde todas sus magnitudes, es abrirse a ese nuevo

mundo de explorar y percibir, y como nos dice Restrepo, 1995, lo táctil en todas sus

modalidades nos dispone a ser tiernos, para aceptar lo diferente, aprender de él y

respetarlo sin querer dominarlo, es por tanto que en esta investigación la ternura y la

afectividad son transversales, ya que a partir de esta es posible generar un pensamiento

reflexivo y empático hacia las demás formas de vida, que no necesariamente es la

humana.

Esta sensibilidad que podemos fomentar y propiciar nos permitirá ser más coherentes

con nuestro accionar en las relaciones que entablamos con los otros seres vivos que

habitan en el planeta, “necesitamos una pedagogía de la Tierra precisamente porque sin

ésta para reeducar a los hombres y mujeres, ya no podremos hablar de la Tierra como un

hogar, como una madriguera para el “hombre-animal”” (Antúnez y Gadotti, 2006, p141)

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En este caso la ternura aparece “como un conjuro social que nos enseña a convivir con

seres diferentes, que aunque no responden por completo a nuestras exigencias y

demandas, nos brindan desde su singularidad calor y compañía, enriqueciéndonos con

su presencia. La ternura es el camino que recorremos cuando nos hemos dado cuenta de

la falibilidad humana, de la cercanía del odio y de la facilidad con que nos convertimos

en sujetos maltratantes” (Restrepo, 1995, p65), además que romper con la friabilidad

que caracteriza la escuela, también se rompe con la visión dualista que hemos

construido entre ser humano y animal, y es claramente como nos lo afirma Boff, (2005):

El antropocentrismo nos insta a creer que todos los seres cobran sentido en la medida en que les

rindan pleitesía a los humanos, quienes pueden disponer de ellos a su antojo. Contrario a este

punto de vista, está el siguiente argumento: la gran mayoría de seres vivientes existieron antes

de que el ser humano hiciera su aparición. Cuando el 99,98% de la historia de la Tierra había

ocurrido, hizo su aparición el ser humano en el escenario de la evolución. Por ende, la

naturaleza no necesitaba a los seres humanos para organizar su inmensa complejidad y

biodiversidad. El enfoque correcto exigiría que el ser humano se entendiera a sí mismo en

comunión con la comunidad de la vida, como un eslabón más de la inmensa cadena de la vida:

ciertamente un eslabón singular porque es ético y responsable” (p45)

Es por ello, que el respeto implica que reconozcamos que existen otros animales no

humanos que además merecen coexistir y cohabitar con nosotros, así pues debemos

prevalecer en la idea de sobrevivencia conjunta, pero este respeto no debe únicamente

verse envuelta en actitudes, sino también en acciones, acciones que desde el campo

educativo son posibles realizar, a medida que se logré sensibilizar una persona, esta

reproducirá el discurso y de esta manera crear una red que nos acoja a todos y cada uno

de los habitantes del mundo, por ello, desde la primera infancia se hace indispensable

pensar en un currículo que se encamine a ver a estas otras especies no como un mero

recurso, sino como seres que al igual que nosotros y nosotras siente y debemos cuidar

con amor, ya que este “es la energía más poderosa que existe en el ser humano y en el

universo” (Boff, 2005, p46) es por tanto que se invita a trabajar en ello.

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8. METODOLOGÍA

En este apartado se desarrolla el tipo de investigación, las principales estrategias

utilizadas para este fin y las herramientas o técnicas de recolección de la información

que permitieron establecer la teoría a partir de los dos años que se realizó el

acompañamiento de procesos con los niños y niñas del colegio Jorge Eliecer Gaitán.

8.1 Tipo de investigación

La investigación se enmarca dentro de un enfoque cualitativo, este se decidió debido a

que brinda flexibilidad al investigador y a las personas que participan de este ejercicio,

además que permite comprender los fenómenos sociales y emocionales desde su

realidad, como nos lo señala (Mieles, Tonon, y Alvarado, 2012) “que reivindica la

realidad subjetiva e intersubjetiva como campo de conocimiento, la vida cotidiana como

escenario básico de investigación, el diálogo como posibilidad de interacción, e

incorpora la multidimensionalidad, diversidad y dinamismo como características de las

personas y sociedades” (p197)

Este tipo de investigación se basa en hechos reales de la acción humana donde “se

explora el contexto estudiado para lograr las descripciones más detalladas y completas

posibles de la situación, con el fin de explicar la realidad subjetiva que subyace a la

acción de los miembros de la sociedad” (Bonilla y Rodríguez, 2005, p14),

Es por tanto, que esta debe reconocer al otro como un sujeto de conocimiento, para que

asimismo se desenvuelva en un papel activo, además valora su subjetividad e interactúa

con ellos, ya que para la investigación cualitativa esto es de gran importancia para

facilitar la comprensión de dicho suceso investigativo.

Es necesario que “el investigador re-conozca los límites de la capacidad humana para

conocer la totalidad de la realidad social afincándose en los cinco sentidos y unas reglas

del método” (Bonilla y Rodríguez, 2005, p16) es decir, este tipo de investigación exige

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adentrarse del campo exploratorio para conocer datos verídicos y no meramente

superficiales, es necesario la conversación y la inmersión.

Desde una dimensión cualitativa los investigadores deben asumir un compromiso social

de generar un conocimiento y cambio hacia una sociedad equitativa y no excluyente, es

por este motivo que un investigador cualitativo debe desarrollar una creatividad critica,

ya que “uno de los grandes riesgos que corre un investigador no entrenado previamente

en el manejo conceptual y operacional de lo empírico es que obtenga resultados

ambiguos o que se limite a escribir lo que observa, sin lograr controlar ni organizar los

datos así adquiridos” (Bonilla y Rodríguez, 2005, p73)

Es un reto enorme afrontar este tipo de investigación, ya que se debe tener precaución

en mantener sus opiniones fuera del alcance investigativo ya que en ocasiones, la

información recogida suele ser no verídica, y aunque la subjetividad siempre estará

latente es necesario no involucrarla del todo, ya que si bien es cierto que muchos datos

recogidos son empíricos, estos no deben ser ambiguos.

8.2 Estrategia metodológica: Investigación acción pedagógica.

Para el desarrollo de la presente investigación, se decidió encaminarla por la

investigación acción pedagógica, entendida esta como “una actividad colectiva en bien

de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la que interactúan la teoría y la

práctica con miras de establecer cambios apropiados en la situación estudiada y en la

que no hay distinción entre lo que se investiga, quien investiga y el proceso de

investigación” (Restrepo, p42), considerando esta pertinente en el tipo de problemática

establecida ya que esta se enfoca en el accionar no solo por parte de la investigadora

sino también de la institución, los docentes y los niños y niñas.

Sin embargo, frente a esto es menester aclarar que el lapso de tiempo que se tuvo para

realizar la intervención fue muy corta para implementar todo lo que significa la

investigación acción pedagógica en su total magnitud, es por tanto, que pese a ser

llevada a cabo, muchos factores quedaron por fuera, entre ellos la reflexión con la

docente titular, ya que en su momento nos acompañó y brindo sus conocimientos pero

no se logró establecer un dialogo significativo más allá de lo escrito dado las

condiciones de tiempo que estableció la institución.

Página | 50

Aunque también es claro que el trabajo colaborativo y participativo tuvo gran

relevancia dentro del proyecto pedagógico, dado que el dialogo de saberes estuvo

siempre presente dentro de esta, siendo estas clave en el proceso de la estrategia

metodológica, si bien nos lo menciona Quintero y Muñoz (2003) “la práctica educativa

es colaborativa y participativa. Practicantes y asesor trabajan sobre propósitos

compartidos, hay beneficios mutuos, los participantes en acción adquieren roles de

investigador” (p145), este beneficio se logra ver reflejado en un primer momento en mi

rol de docente en formación, ya que la construcción del saber pedagógico se logró

visibilizar a lo largo del proceso y la implementación de los talleres pedagógicos.

En este tipo de investigación los maestros no son solo mediadores entre la teoría y la

práctica, sino constructores de un conocimiento pedagógico que permita la búsqueda de

conocimientos en conjunto con un objetivo claro de integrar estos a su realidad

inmediata “en mi concepto esto es perfectamente posible, siempre y cuando el profesor

ponga en claro que la razón por la que está desempeñando el papel de investigación es

la desarrollar positivamente su enseñanza y hacer mejor las cosas” (Restrepo. P46).

Otro aspecto a resaltar durante la investigación es que esta buscar generar acciones

concretas frente al hecho social que se está viviendo, en palabras de Restrepo “se

pretende una transformación de la práctica pedagógica durante el desarrollo del mismo

proyecto” (p48), y si bien el maestro es protagonista de primer orden en la formulación,

desarrollo e implementación de la investigación, hay que brindar total participación a

los investigados ya que de ellos se nutre la reflexión del investigador.

Esta estrategia permite abogar por un maestro que reflexione permanentemente sobre

su práctica con el fin de transformarla, es decir, desde una reflexión-acción ya que el

autoexamen crítico permite vislumbrar nuestras falencias y fortalezas para mejorar los

procesos pedagógicos que llevamos a cabo con los niños y niñas, aunque si bien es

cierto que se generó una reflexión como docente también se incentivó y estimulo esta en

los niños y niñas, ya que son ellos mismos quienes deciden la importancia que le dan al

proceso investigativo.

Además que la implementación de esta estrategia mejoró la forma de afrontar los

problemas cotidianos ligados al proceso de aprendizaje, ya que es bien importante que

la investigación y la práctica puedan alimentarse mutuamente, siendo importante que

esta última sea “colaborativa y participativa (con el fin de) trabajar sobre propósitos

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compartidos, hay beneficios mutuos y los participantes en acción adquieren roles de

investigador” (Quintero, p145), siendo este proceso llevado a cabo en todo momento.

En este sentido, la investigación de este tipo busca ser fructífero no solo para el

investigador, sino también para los participantes de esta mediante acciones concretas y

reflexivas, promulgadas a través de una memoria escrita que permita dar a conocer el

proceso y de esta manera generar conocimiento teórico.

8.3 Triangulación de investigadores.

La presente investigación se encuentra enmarcada dentro de la estrategia investigativa

de triangulación de investigadores, entendiendo este primer término en palabras de Flick

(2007) como la “combinación de métodos, grupos de estudio, entornos locales y

temporales y perspectiva teóricas diferentes para ocuparse de un fenómeno” (p243), es

decir, este permite obtener una visión amplia de una misma problemática y que además

facilita el uso creativa de diferentes herramientas metodológicas.

La triangulación permite dar validez a la investigación, ya que se obtienen diversos

puntos de convergencia, sin embargo hablar de ello es bastante amplio, dado que

Denzin (1970) comprende “cuatro tipos básicos de triangulación: de datos, de

investigadores, teórica y metodológica” (p.301), en este caso la investigación se centra

exclusivamente en la de investigadores, ya que son dos proyectos con miras diferentes

en un solo espacio de clase.

Es decir, a principio del primer semestre del año 2018, dos proyectos totalmente

diferentes se decidieron unir para trabajar en una solo curso, el primero trataba acerca la

violencia escolar en el aula y el segundo eran la presente investigación que data sobre la

relación que los niños y niñas entablan con los animales, ambos mediados por dos

pedagogías diferentes, por un lado la pedagogía de la diferencia la cual buscaba mitigar

la problemática de la violencia y por otro lado la ecopedagogia como mediadora para la

sensibilización ambiental del municipio.

Al contar con estos proyectos diferentes se optó por continuar con la triangulación

como herramienta estratégica para además de validar el proceso también contribuir

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desde la mirada del otro a mejorar el proceso, pues si bien nos menciona Arias Valencia

(2000). “La mayor meta de la triangulación es controlar el sesgo personal de los

investigadores y cubrir las deficiencias intrínsecas de un investigador singular o una

teoría única, o un mismo método y así incrementar la validez de los resultados” (p126),

obteniendo de esta forma resultados más holísticos de la realidad presentada.

En cuanto a la triangulación de investigadores esta “consiste en contar con las

observaciones de diferentes profesionales, especialistas en el objeto de investigación,

bien de diferentes áreas, o bien porque controlan la aplicación de diferentes

metodologías” (García, et al, p642), es por ello que a partir de esta definición la

investigadora Aura Aldana20 quien desarrolla la investigación de violencia escolar y la

investigadora Angie Cujaban quien hace el desarrollo de la presente investigación

decidieron impartir está en sus proyectos.

La organización metodológica que se planteó para ejercerla fue en un primer momento

organizar las intervenciones de clase de tal manera que los objetivos planteados allí

acogieran a ambas investigaciones, y el uso de los dispositivos pedagógicos

contribuyera a enlazarlos y generar la suficiente importancia en los niños y niñas,

después de esto al finalizar cada sesión de intervención ambas investigadoras se reunían

para mantener una conversación profunda con relación a lo ocurrido, se destacaba las

falencias que tuvo la otra investigadora, las virtudes, los sucesos que se logó vislumbrar

acerca de la problemática contraria, de esta manera los aportes se volvían significativos

para que la investigación realizada fuera más enriquecedora en cuanto a lo práctico y

teórico, sin embargo es preciso mencionar que no existe un documento escrito acerca de

esto, dado que se decidió resguardar la idea de la otra.

En esta situación, se hizo la triangulación de investigadores a partir de la conversación,

brindado grandes aportes para el análisis y la práctica en sí, gracias a los diarios de

campo se pueden hacer presentes algunas ideas de esos diálogos, sin embargo se llegó al

consenso de no mencionar a la otra, es por tanto que en los diarios de campo se

encuentran ideas tanto de la investigadora del proyecto como las aportaciones de la otra

mirada, en este caso de Aura Aldana. Este acuerdo interno es respetable dado la

20 Estudiante de la Licenciatura en pedagogía infantil se encuentra cursando decimo semestre.

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magnitud de la responsabilidad que se maneja al mencionar los diálogos y situaciones

vividas de los niños y niñas.

8.4 Ruta metodológica.

Luego de establecer la problemática investigativa que se abordará con el grado tercero

del colegio Jorge Eliecer Gaitán se organizó las sesiones de intervención en cuatro fases

llevadas a cabo durante los dos semestres del año 2018 y se encuentran organizadas de

la siguiente forma. (Cuadro 1)

Fases de la ruta metodológica

17 sesiones estipuladas

Fase 1

Reconocimiento

y nociones

Habitamos un mismo mundo

¿Quién habita el mundo junto conmigo?

Objetivos:

Identificar las nociones que tienen los niños y niñas con relación a

los otros animales.

Reconocer las prácticas que los niños y niñas tienen en relación

con el cuidado y protección de los animales.

Sesiones: 3

Fase 2

Conociendo el

territorio del

humedal junto

con las formas

de vida

Somos los exploradores del humedal de Neuta

¿Quiénes son los animales que habitan el humedal de Neuta?

Objetivos.

Explorar el territorio del humedal de Neuta para conocer la fauna

que habita allí y las condiciones en la que se encuentra.

Identificar los preconceptos que los niños y niñas han construido

de los animales salvajes y domésticos.

Sesiones: 5

Fase 3

La ecopedagogia

como mediador

Me reconozco, te reconozco y nos reconocemos como

habitantes del mundo

¿Cómo la ecopedagogia permite fortalecer los vínculos afectivos

entre los niños y niñas con la fauna del humedal de Neuta?

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para el

fortalecimiento

de los vínculos

afectivos con la

fauna

Objetivos.

Fortalecer la vinculación afectiva de los niños y niñas con la fauna

habitante del humedal de Neuta mediante la ecopedagogia.

Reflexionar sobre la importancia del cuidado y preservación de la

vida de otros animales.

Promover un espacio de interacción entre los animales humanos y

no humanos que habitan el humedal de Neuta.

Sesiones: 7

Fase 4

Reflexión final

Reflexionando mi saber

¿Qué reflexiones generaron los niños y niñas entorno al trabajo

investigativo?

Objetivos.

Dar a conocer el trabajo investigativo colaborativo que elaboraron

los niños y niñas en el humedal de Neuta el cual consistió en una

ciudadela para animales con elementos reciclados.

Reconocer las nuevas nociones que construyen los niños y niñas

con relación a la fauna del humedal.

Identificar las fortalezas y debilidades que tuvo la implementación

de la ecopedagogia para el trabajo investigativo.

Sesiones 2

(Cuadro 1) Creación propia

Para intervenir y lograr llevar a cabalidad la investigación en el grado tercero del

colegio Jorge Eliecer Gaitán, se dispusieron algunos dispositivos pedagógicos y

herramientas metodológicas que permitirían enlazar el proceso con los resultados, estos

se mencionan a continuación.

8.4.1 Dispositivos pedagógicos.

De acuerdo a las fases de intervención mencionadas anteriormente, es preciso recalcar

la incidencia de los dispositivos pedagógicos sobre estas, de la misma manera como

estas han aportado a la presente investigación. Sin embargo, es preciso señalar lo que se

entiende por esto, en un primer momento, como aquellos elementos que permiten al

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estudiante en su proceso de enseñanza y aprendizaje asimilar mejor sus conocimientos

pasando desde la implementación teórica a la práctica.

Para Marta Souto (1999) el dispositivo pedagógico es carácter grupal, ya que permite

que se establezcan relaciones de pensamiento grupal, reflexivo y participativo, además

que brinda la oportunidad de provocar tomas de conciencia en la realidad que los

invade, es por tanto que me pareció pertinente abordar los siguientes dispositivos, ya

que además de brindar una experiencia gratificante, permite estimular el aprendizaje y

la reflexión desde la cotidianidad del niño y niña.

8.4.1.1 Pilares de la educación inicial.

Dentro de la presente investigación, los pilares de la educación inicial propuestos por

el Ministerio de educación Nacional juegan un papel fundamental en el proceso de

investigación, ya que permitieron fortalecer la relación que entablan entre pares, con los

adultos, en este caso con los docentes y con su medio. Estos pilares nacieron con el

objetivo de “promover, acompañar, favorecer y fortalecer las actividades propias de la

primera infancia. Por ello se retoman los elementos fundamentales propuestos en la

Política Pública de Primera Infancia –el juego, el arte y la literatura–, a los que se suma

la exploración del medio, para proponerlos como las formas primordiales a través de las

cuales los niños y las niñas se relacionan entre sí, con los adultos y con el mundo para

darle sentido” (Secretaria de integración social, p44)

Para las fases de investigación realizadas se promulgo el trabajo colaborativo y

participativo a partir de sus realidades inmediatas, por lo que fue importante incentivar

la literatura que integrará la imaginación y la creatividad, por lo que se promulgo desde

diferentes practicas literarias, entre ellas los cuentos infantiles, las adivinanzas y el

teatro, así como nos lo menciona la Ley general de educación “los niños y las niñas

deben desarrollar la creatividad, las habilidades y destrezas propias para su edad, como

su capacidad para adquirir diferentes formas de expresarse, relacionarse y comunicarse

con el otro, estableciendo un equilibrio armónico en su proceso de aprendizaje (Ley

115, 1994, p. 5)

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Por otro lado, encontramos la exploración del medio, este pilar permite fomentar el

reconocimiento de su contexto a partir de la curiosidad, y claramente explorándolo

desde los cinco sentidos: el gusto, el tacto, la vista, el olfato y el oído, en esta

investigación este dispositivo pedagógico fue base guía del proceso, ya que uno de los

principales objetivos era que los niños y niñas reconocieran su municipio y el Humedal

para lograr hacer evidentes las problemáticas que los invadía y de esta manera generar

propuestas de apropiación y sensibilización.

Es importante destacar que “la exploración es un acto complejo a través del cual se

articulan diversas acciones de experimentación, emociones y procesos de pensamiento”

(Secretaria de integración social, p65), por lo que se decidió hacer diferentes salidas a su

contexto, esto con el fin de promover la curiosidad y la generación de preguntas de lo

vivido y visto.

En cuanto al pilar del arte, este enmarca el diario vivir del niño y niña ya que le

permite expresarse, crear, comunicar y representar su mundo desde diferentes miradas,

si bien nos lo menciona la secretaria de integración social (2003) “El arte involucra el

descubrimiento y el disfrute de diversas sensaciones; invita a niños y niñas, con la

orientación de maestros y maestras, a experimentar a partir de las diferentes

posibilidades que les ofrece su cuerpo y el manejo de distintos materiales” (p60), este

disfrute permitió generar la propuesta final del trabajo investigativo, el cual consistió en

hacer varias casas, bebederos y comederos para animales a partir de elementos

reciclados, lo que nos llevó a considerar que el descubrimiento de su contexto desde el

anterior pilar en conjunto con este nos permitió generar sensibilidades y emociones

desde el contexto que habitan.

Y como último pilar, encontramos al juego como un dispositivo pedagógico de

integración y aprendizaje y no como algo meramente recreativo ya que encontramos que

“la misma pedagogía ha terminado ligando el juego al aprendizaje de ciertos contenidos

escolares y entonces hablamos de que los niños “aprenden jugando”, cuando la

preocupación es que la enseñanza de los diferentes contenidos se haga de una manera

lúdica, quedando así el juego convertido en una estrategia de aprendizaje. El juego debe

tener un objetivo, un fin didáctico, de manera que los niños aprendan divirtiéndose y

motivados” (Secretaria de integración social, p51), es por ello que a raíz del juego como

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excusa pudimos constatar el trabajo en grupo, ya que es de vital importancia este último

para llevar a cabalidad los proyectos que se proponían.

8.4.1.2 Trabajo colaborativo

Como se mencionó anteriormente, el trabajo de investigación realizado tuvo

acompañamiento de una compañera que estaba trabajando la problemática del Bullying

en la escuela, se decidió conjugar ambos proyectos con el objetivo de generar

triangulación de investigadores y de esta manera tener una mirada más amplia y

objetiva del proceso de ambos trabajos, es así, como a partir del tema de mi compañera

Aura Aldana este nos permitió sentar bases de trabajo colaborativo como estrategia para

poder integrar a los niños y niñas del curso tercero y así, armonizar el ambiente,

incentivar la participación y fomentar propuestas que fueran encaminadas a promover

posibles soluciones a los proyectos de investigación que se estaban trabajando, en este

caso la sensibilización animal y la incidencia del bullying y la violencia escolar en el

aula.

Este trabajo colaborativo se llevó a cabo a partir de la formación de grupos de trabajo

cada uno con un rol y labor específica dentro del proceso, y a pesar que estaban

delegadas las funciones de cada quién, se buscaba que la responsabilidad de grupo no se

viera empañada por la individualidad, es por tanto que este dispositivo permitió que

todos tuvieran la misma participación y esta estuviera encaminada a lograr un objetivo

común.

8.4.1.3 Talleres pedagógicos

Para lograr fortalecer estos vínculos afectivos los momentos que se llevaran a cabo

serán a partir de talleres, y es que efectivamente esta metodología pedagógica “se trata

de una forma de enseñar y sobre todo de aprender, mediante la realización de “algo”,

que se lleva a cabo conjuntamente. Es aprender haciendo en grupo” (Egg, 1991, pág.

11), y este aprender haciendo desde la ecopedagogia se podría considerar como el

acercamiento al contexto para lograr la verdadera sensibilización hacia los otros

animales.

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Además que el taller promueve la participación activa, tanto de los docentes como de

los estudiantes, siendo la experiencia un eje articulador del conocimiento teórico-

práctico, es por ello que este debe tener un abordaje globalizante es decir acoge la

interdisciplinariedad como fundamento epistemológico, y es aquí donde se evidencia la

importancia que tiene el taller para la ecopedagogia, ya que en muchas ocasiones las

ciencias naturales son atribuidas exclusivamente a profesionales que su objeto de

estudio es la naturaleza, más sin embargo, la pedagogía y las otras ramas de la

educación deberían en su quehacer pedagógica permitirles realizar aportes también a

este campo a partir de los otros conocimientos.

El dialogo es un fundamento importante para que el taller se pueda llevar a cabo de la

mejor manera, ya que este es “también superación de la concepción bancaria de la

educación que excluye he hecho el dialogo, por una educación problematizadora y

liberadora, capaz de desarrollar espíritu crítico, la autodisciplina, la capacidad de decidir

por cuenta propia” (Egg, 1991, pág. 67), es decir, a través de todos y todas las

integrantes del taller mediante el dialogo podemos llegar a un proceso de reflexión, y en

el caso que nos compete sobre las miradas holísticas de esas otras formas de existencia

en la tierra.

Finalmente, para la reflexión final del proceso investigativo, se propuso que los niños

y niñas lleven un registro del taller en un “cuaderno de aprendizaje”, esta metodología

se propone desde el modelo pedagógico de la ecopedagogia, y se define como “el

testimonio, escrito, grafico o audiovisual de lo que se aprende cada día, es una memoria

del proceso de aprendizaje (en este) “se recogen las reflexiones, los sentimientos y las

actividades vinculadas al proceso de aprendizaje, se recoge también los recortes de

periódico, de revistas (…) se toma nota de las dificultades, éxitos y fracasos al caminar”

(Gutiérrez y Prado, 1999, p49)

8.5 Herramientas de recolección de la información

A lo largo de toda investigación se deben hacer recogida de datos, esto con el fin de

hacer visible las propuestas, los hallazgos y los resultados que se obtuvo de esta, es por

ello que se dispusieron ciertas herramientas que permitieron recoger información y

validarla a partir de lo escritural y asimismo generar conocimientos en el campo

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trabajado, en este caso en lo pedagógico, es así, como a continuación se describen

aquellas que fueron más recurrentes dentro de este trabajo.

8.5.1 Modelo de observación participante

Para la investigación decidí utilizar la herramienta metodológica de la observación

participante, ya que este proceso permite establecer una relación con la comunidad y

además aprender de ella, además de involucrarse en la comunidad, “la observación

participante consiste principalmente en dos actividades: observar sistemática y

controladamente todo lo que acontece en torno del investigador, y participar en una o

varias de las actividades de Ia población” (Guber, 2011, p52)

Es por ello, que se hace indispensable desde esta metodología acercarse a los

estudiantes posibilitando una interacción conjunta, en donde haya participación tanto de

los niños y niñas como de la investigadora, además que a medida que se involucre el

agente investigador en el acto investigativo, la recolección de datos será más verídica,

ya que la información suministrada será directamente proporcionada a las acciones y

diálogo que entablen, sin embargo, en este sentido se debe tener precaución al

camuflarse en cierta comunidad, ya que puede ocurrir que no sea bien recibido esto,

aunque si bien es cierto, en el caso de los más pequeños este asunto de involucramiento

del adulto no podría significar peligro para ellos y ellas si se logra generar confianza y

empatía.

Y efectivamente como afirma Guber, 2011: “La presencia directa es, indudablemente,

un aporte valioso para el conocimiento social porqué evita algunas mediaciones -por

ejemplo, del sentido común de terceros- y ofrece a un observador critico lo real en toda

su complejidad. Es inevitable que el investigador se contacta con el mundo empírico a

través de los órganos de la percepción y de los sentimientos” (p56), desde ese sentido la

subjetividad y las emociones nos permiten generar mediaciones al conocimiento, es por

ello, que desde mi investigación se hace necesario que esto sea tomado en cuenta, ya

que desde la escuela y la academia en general se ha estigmatizado este asunto del sentir,

y sea fundamental rescatarlo, ya que es otra forma de rescatar saberes.

En esta línea, la observación participante permite adentrarnos en nuevas concepciones

de saber, desde una subjetividad objetividad, ya que si bien es importante no separar

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tampoco la teoría de la práctica si “es el medio ideal para realizar descubrimientos, para

examinar críticamente los conceptos teóricos y anclarlos en realidades concretas,

poniendo en comunicación distintas reflexividades” (Guber, 2011, p57), y finalmente el

investigador es el principal mediador entre la comunidad de investigación y los

conocimientos que se rescatan de allí, por ello se hace indispensable que la

investigación sea lo más transparente posible, ya que se pone en juego discursos y

creencias de los demás.

8.5.2 Entrevistas

La entrevista es una herramienta utilizada en la mayoría de los casos en la

investigación cualitativa, esta tiene como la obtención de información mediante la

conversación y las preguntas a una o varias personas involucradas en la problemática

expuesta, esta se podría definir como “un método cómodo para obtener datos referentes

a la población, facilitados por individuos y que nos sirven para conocer la realidad

social. Estos datos podrían observarse directamente a través de la observación, pero

serían subjetivos de los investigadores, resultando más costosa su obtención” (Torres,

p13), es por tanto que dentro de la presente investigación se decidió destinar un día de

intervención para entrevistas, donde se tomaron los relatos de seis niños.

Estas entrevistas realizadas, fueron realizadas en forma semiestructurada, es decir, se

configuraron las preguntas pero los niños y niñas tenían la posibilidad de entablar una

conversación por fuera de estas, pues si bien nos lo menciona Bonilla y Rodríguez

(2005) “es un instrumento muy útil para indagar un problema y comprenderlo tal como

es conceptualizado e interpretado por los sujetos estudiados, si imponer categorías

preconcebidas” (p93), lo que permitió hacer visibles problemáticas que no habían estado

aún a alcance de la investigación. Estos relatos permitieron conocer más profundidad la

situación desde su contexto más cercano como es el hogar.

8.5.3 Diarios de campo

Los diarios de campo se constituyen como un herramienta de recolección de

información muy importante para el investigador ya que permite consignar diariamente

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los acontecimientos, las experiencias del investigador y de los niños y niñas en este

caso, para el proceso de elaboración se debe tener en cuenta cuatro “procesos

formativos de índole profesional (…):la apropiación del conocimiento, la

metacognición, la competencia escritural y el sentido crítico” (Álzate & otros, 2008, p1)

Es por ello que se hace necesario la elaboración del diario de campo, ya que se reflejan

también las falencias y virtudes que va teniendo el proceso investigativo, y este se

complementa con la observación participante, ya que de este último se realiza una

descripción para su análisis y reflexión.

8.5.4 Fotografías

La importancia de los dispositivos tecnológicos dentro de la investigación permitió

vislumbrar y fidelizar la información recolectada, además que esta herramienta tiene la

posibilidad de observar desde otro ángulo la situación vivida, por lo que nos permite

usarla de insumo para recordar y plasmarlo en el diario de campo. Es por ello que

Gamboa (2014) menciona que “la fotografía así como cualquier otra expresión gráfica

son "textos" repletos de códigos y mensajes, de significantes y significados, que

despliegan un juego entre denotación y connotación a través del cual se establecen

significaciones” (p 21), estos contenidos deben ser analizados y no ser tomados a la

ligera ya que al tomar en cuenta su importancia podremos llegar a reconocer momentos

importantes que no fueron tomados en cuenta en su momento.

Es así, como este recurso fotográfico estuvo presente en todas las sesiones de

intervención, y gracias a ellas es que el proceso de análisis se hace más riguroso en su

interpretación, pues si bien nos lo menciona Gamboa “La fotografía, al igual que otros

documentos, contiene mensajes, solamente que éstos se encuentran en forma gráfica,

por lo que es necesario un método de interpretación que permita leer o interpretar la

imagen” (p21), es de esta forma como la lectura de esta se debe hacer de una forma

contextualizada para evitar tergiversaciones.

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9. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

A lo largo de dos años la investigación, se ha visto afectada por el cambio de

institución, hacia mediados del 2017-2 el grupo de la línea naturaleza, memoria y poder

se encontraba en el colegio Liceo América en el municipio de Soacha en el barrio

Quintas de la laguna, durante este semestre se realizó el reconocimiento del colegio y la

población, sin embargo para el 2018-1 se hizo el traslado de la investigación para el

colegio Jorge Eliécer Gaitán, ubicado en el mismo municipio en el barrio Ducales

primer sector.

Si bien, este cambio afectó la investigación se decidió movilizarla hacia este nuevo

espacio y evidenciar si las problemáticas se acogían para allí, es así como a lo largo del

semestre 2018-1 se hace un breve reconocimiento de la población y la institución, para

enseguida adaptar el proyecto pedagógico e investigativo al contexto que nos

encontrábamos, en este caso la institución escolar.

Es de esta manera como se comienza el trabajo investigativo en este espacio, sin

embargo hay que destacar que a lo largo del año 2017 el proceso de inmersión no se

perdió ya que al encontrarnos en el mismo contexto espacial, es decir, el municipio de

Soacha las problemáticas que allí se lograron evidenciar se acogían a la investigación, y

si bien las dos instituciones quedan retiradas una de la otra, el humedal de Neuta cubre a

ambas.

Y finalmente, es importante rescatar que la presente investigación se realizó con el

curso tercero de esta institución, con niños y niñas con edades que oscilan entre los 7-9

años, se trabajó con un aproximado de 20 estudiantes, pero además para la recolección

de información se optó por la estrategia metodológica de la triangulación de

investigadores, es decir dentro del aula nos encontrábamos dos proyectos diferentes,

uno hacía referencia al bullying y el otro hacia la relación con los animales, es decir el

presente trabajo, esto permitió la transdisciplinariedad de saberes para lograr un fin,

mejorar la calidad de vida de los niños y niñas, además que con un enfoque

ambientalista y social.

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Es así como dentro del marco de la investigación pedagógica realizada en el colegio

Jorge Eliecer Gaitán de Soacha, se pudieron establecer tres grandes categorías de

análisis recolectadas a lo largo de dos semestres con el curso tercero, estas se

clasificaron de la siguiente manera (Mapa 1).

Mapa 1. Realización propia.

Dentro del mapa presentado anteriormente se pueden diferenciar tres grandes

momentos, en el primero de ellos llamado nociones de animales construidas por los

niños y niñas, se pretende dar cuenta de las diferentes miradas que se han construido en

torno a la relación que se entabla con otras formas de vida desde sus propias

subjetividades y cotidianidades.

Para el segundo momento llamado propuesta ecopedagogica: en busca de una

convivencia armónica con las otras formas de vida se toma como base las

construcciones realizadas por los niños y niñas en la primera fase para elaborar una

propuesta mediada por las claves de la ecopedagogia y los principios de la misma,

buscando fortalecer los lazos afectivos con los animales.

¿Cómo afianzar las relaciones

afectivas de los niños y niñas con la

fauna que habita el municipio de

Soacha?

NOCIONES DE ANIMALES CONSTRUIDAS

POR LOS NIÑOS Y NIÑAS

-Mirada antropocéntrica de los niños y

niñas. -Relación mercantilista de lo animal

concebido por los niños y niñas.

PROPUESTA ECOPEDAGOGICA: EN BUSCA DE

UNA CONVIVENCIA ARMONICA CON LAS

OTRAS FORMAS DE VIDA.

-Consolidación de relaciones afectivas entre los

niños y los animales.

-Generación de conciencia solidaria desde la

cotidianidad.

-

-

.

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9.1 Nociones de animales construidas por los niños y niñas

Para lograr enlazar las claves de la ecopedagogia con la cotidianidad de los estudiantes

del colegio Jorge Eliecer Gaitán del grado tercero, se hizo necesario organizar tres

sesiones de intervención que permitirán reconocer las nociones que los niños y niñas

habían construido en cuanto a la relación que habían entablado con los animales desde

su contexto inmediato, es decir, desde su hogar, el barrio y el humedal Neuta, siendo

este último un espacio influyente con una fauna diversa y que se encuentra en

intermediaciones con la institución educativa.

Es así, como cada noción, entendiendo esta, como una idea con relación a algo; debía

ser visibilizada para lograr entablar un dialogo más cercano con los niños y niñas y

generar un impacto real en su vida personal.

Dado que “para la pedagogía y el desarrollo de los programas de educación ambiental es

importante partir del conocimiento de los niños, pues son ellos quienes en últimas

podrán canalizar hacia el futuro el desarrollo de propuestas de vida armónica con la

naturaleza” (Páramo y Galvis, p113) y si bien es cierto que el tiempo en la práctica

formativa fue corto se organizaron los tiempos para lograr llevar todo a cabalidad,

logrando identificar tres grandes nociones que se describirán a continuación.

9.1.1 Mirada antropocéntrica de los niños y niñas.

Durante los primeros acercamientos que se tuvieron con los niños y niñas, se pudo

evidenciar como la visión de ellos frente a las otras formas de vida es reduccionista y

poco reflexiva21, además que estas nociones se deben a las construcciones sociales de la

familia como de los medios de comunicación como se puede manifestar en los siguiente

discursos tomados de algunos de los diarios de campo22

- “Yo creo que los animales no tienen sentimientos, nunca he visto una serpiente

llorar” (Diario de campo 6 abril 2018)

21 Se concluye esto a partir de las observaciones, los diálogos con ellos y ellas y finalmente en las

creaciones realizadas. 22 A partir de este momento diario de campo se definirá con las siglas DC.

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Lectura del cuento “La isla de los perros”

Foto propia.

De este discurso es importante destacar como las afectividades y emociones se

delegan exclusivamente a los seres humanos, ya que a partir de la lectura del cuento “la

isla de los perros” de Aurore Callias se puedo comprobar discursos de esta índole,

demostrando que una noción construida permea la vida de los niños y niñas

“Yo creo que los animales son peligrosos porque he visto en televisión como matan a la

gente, por eso me dan miedo” (DC 27 abril 2018)

En este sentido, es claro que tampoco se ha llegado a considerar al animal no humano

como un ser vivo más del planeta tierra, excluyéndolo de la naturaleza por el hecho de

que estos no se pueden expresar de la misma manera que lo hace el ser humano, es por

tanto que “Trabajar con la Carta de la Tierra en el ámbito de educación debe generar

espacios que desafíen la visión del mundo actualmente predominante basada en el

individualismo, la competición, el dominio, el antropocentrismo y el interés propio y

hacer énfasis en una visión de mundo basada en el bien común, en la visión del

colectivo, la cooperación y en el cuidado” (Vilela, 2014, p.5), es que precisamente el

dominio que ha ejercido el ser humano sobre las demás formas de vida, ha llevado a

considerar que estas son de nuestra propiedad.

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Es por ello que la carta de la tierra y el modelo de la ecopedagogia pueden aportar en

gran medida a la reivindicación de los animales como seres sintientes, ya que “mientras

las pedagogías clásicas eran antropocéntricas, la ecopedagogia es ecocéntrica, es decir,

centrada en nuestras interacciones con el mundo, con la comunidad de la vida, en la

pertenencia del ser humano a la trama de la vida” (Herrería y Conde, 2009, p44),

además que no se trata solo de reconocerlos, sino también de mejorar la calidad de vida

para ellos, como bien lo decía el filósofo Alemán Arthur Schopenhauer “La compasión

por los animales está íntimamente conectada con la bondad de carácter, y se puede

afirmar con seguridad que aquel que es cruel con los animales no puede ser un buen

hombre.”.

Por otro lado, es importante preguntarse ¿Por qué los niños y niñas tienen esta visión

reduccionista de la vida?, se llega a considerar entonces que esto nace a partir del miedo

que generan los otros animales para el ser humano, como se logró rescatar de los

siguientes discursos:

“Algunos (animales) son bonitos porque no nos hacen nada, pero he visto unos feos que

son agresivos” (DC 20 abril 2018)

“Yo creo que los animales son peligrosos porqué he visto en televisión como matan a la

gente, por eso me da miedo. (DC, 27 Abril 2018)

Desde este sentido, se evidencia la poca importancia que se ha gestado en los niños y

niñas la inclusión de los animales en el ecosistema que habitamos, además que se hace

indispensable que le otorguemos ese papel fundamental desde un discernimiento moral

que nos responsabiliza como seres humanos, no se trata únicamente de sentir amor hacia

ellos, se trata de respetarlos, dado que “no se puede obligar a una persona que quiera

algo o alguien, ya que se trata de un sentimiento muy subjetivo, mientras que el respeto

por todos los seres vivos se puede formar desde la más temprana infancia” (Medina,

2011, p60), es por tanto que el proyecto tiene un gran potencial, ya que si bien aún se

permean estas visiones, trabajando arduamente se pueden generar sensibilidades y

reflexiones para generar un buen vivir hacia estos seres y hacia nosotros mismos.

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Los seres vivos somos miembros y estamos vinculados a una red de interdependencia

donde prima la vida sobre la muerte, allí nace el sentido de la sobrevivencia, y es porque

“el cuidado está ligado al respeto y del respeto surge la responsabilidad del hombre con

la vida” (Noguera, 2004, p54), pero esto ocurre siempre y cuando el bien comunado

exista, sin embargo, y aunque es la dura realidad la cultura occidental han venido

permeando nuestras prácticas, lo que ha implicado que sigamos con estos mismos

pensamientos, pero que además transcienden de generación en generación.

Ahora bien, durante la sesión del día veinte de abril del 2018, los niños y niñas debían

armar una granja para los animales que necesitaban su ayuda, esto con el fin de

corroborar las especies más reconocidas por ellos, es ahí, donde se pudo evidenciar

como algunos afectos de cariño sobresalen en especies como perros y gatos, siendo

estos visibilizados más que otros, llegando a que se excluya de sobremanera a pequeños

animales, ya que se les pidió buscar lombrices, gusanos, arañas y demás, los estudiantes

lo hicieron sin embargo con el propósito de matarlos o jugar con ellos de forma agresiva

y no de buscarles hogar.

Se trae a colación esta sesión en específico, dado que en esta es donde se puede hacer

visible un cambio de actitud por parte de los estudiantes, dado que a lo largo de las dos

primeras sesiones se mostraban apáticos a las demás formas de vida, durante esta tercera

semana de reconocimiento, los animales de compañía o también llamadas mascotas, se

hacen frente cuando se habla acerca del cuidado23 y bienestar animal, y si bien, la

cuestión del respeto a los insectos aún no era nombrada, y uno de los objetivos centrales

de la investigación es fomentar el cuidado fervoroso en la mayor cantidad de especies,

el camino conducía en un primer momento a trabajar desde su contexto inmediato, es

decir sus hogares, ya que allí se encontraban conviviendo con perros y gatos en su

mayoría.

Es a partir de esto, que se decide con la investigación que los niños y niñas reconozcan

en un primer momento como seres sintientes a los animales de compañía, y en un

segundo momento también a otras especies menos reconocidas por ellos, como los

insectos. Además de este reconocimiento, es importante fomentar el respeto, dado que

23 Cuidado entendido como una manera de ser, en donde el ser humano se relacionara con el mundo

que le rodea y por ello se relacionara con ese otro, como sujeto- sujeto y no como sujeto-objeto.

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como menciona Medina, “no solo la vida es importante, sino la calidad de vida que le

ofrecemos a los animales (…) y esta no solo depende de factores materiales (…)

vacunas, visitas al veterinario, comida, agua, techo, sino de respeto; nuestra relación con

los animales debe estar mediada por el respeto y no por el amor” (p60), este último

apartado, es importante aclararlo, ya que si bien no se obliga a ningún niño a querer a un

insecto, si se fortalece su relación con estos para ofrecerles vida digna a los demás seres

vivientes del planeta.

Fotos propias. Realización de la granja y búsqueda de animales en el entorno.

Adicionalmente, el reconocimiento de otras especies como seres sensibles, nos asigna

una responsabilidad de proteger y respetar, y con las primeras tres intervenciones

investigativas realizadas con los niños y niñas, se encontró que el factor afectivo de

ellos se encontraba latente solo en algunas especies que consideraban como cercanos o

miembros de su familia, esta situación se pudo evidenciar en la entrevista24 realizada:

24 La entrevista completa se encuentra en anexos

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Entr25: ¿Por dónde tú vives has visto animales?

Sofía26: Si, perritos, gaticos y palomas.

Entr: ¿Y en qué condiciones puedes ver a esos animales?

Sofía: Mal, porque no tiene hogares.

Entr: ¿Y tus vecinos crees que le ayudan a esos animales?

Sofía: Eh, a veces si a veces no.

Entr: ¿Por qué si y por qué no?

Sofía: A veces si porque les dan comida y a veces no porque les pegan.

En suma, se puede deducir desde esta subcategoría de análisis, que la noción

antropocéntrica que se hizo visible en los niños y niñas, se fundamenta desde varios

factores, el primero de ellos tiene que ver con la idea de que los animales carecen de

afectos y por tanto el maltrato animal es justificable27, argumentando que los seres

humanos son indudablemente seres sintientes pero estas otras especies no lo son.

Otro punto importante que se destacó, es el hecho de decidir por los animales no

humanos, es decir, se otorga a estos un rol de objeto, es decir, al adquirir un animal de

compañía, este se vuelve de la propiedad de aquel que pago por él o lo adopto, por lo

que los niños y niñas, hablan de las mascotas como seres sesgados y sumisos, esta

situación se hizo más evidente en la entrevista llevada a cabo con uno de los estudiantes,

el cual respondió de la siguiente forma:

Entr: Hola, como estas, ¿Cuántos años tienes?

Sofía: Tengo 8

Entr: ¿Tú tienes mascotas?

Sofía: Si, una paloma

Entr: Tienes una paloma y ¿Cómo se llama?

Sofía: Luis

25 Entrevistadora. 26 Los nombres de los niños entrevistados fueron modificados para proteger su identidad. 27 DC 6 abril de 2018

Página | 70

Entr: ¿Hace cuánto tiempo vives con tu paloma?

Sofía: Umh hace años.

Entr: ¿Dónde vive, donde duerme, que le dan de comer? ¿Cómo la cuidan?

Sofía: Umh maíz y agüita, vive en una jaula.

Entr: ¿Que le tienen dentro de la jaula?

Sofía: Umh la agua, el maíz y el cartón.

Entr: ¿Y tú la sacas de la jaula?

Sofía: Umh si y camina por la casa.

Entr: ¿Y será que no se escapa?

Sofía: No.

Entr: ¿Y por qué crees que no se escapa?

Sofía: Porque mi papá le cortó las alas.

Entr: ¿Y por qué le cortó las alas?

Sofía: Para que no volara.

El hecho de cortar las alas de la paloma para que no se escapara, nos permite deducir

como este animal se considera una propiedad, y por tanto no se debe dejar ir, es en este

sentido donde las relaciones familiares juegan un papel indispensable para comprender

las nociones que los niños y niñas tienen acerca de los animales no humanos.

Finalmente, el miedo es un factor clave para vislumbrar la relación antropocéntrica que

tienen los estudiantes con otras formas de vida, dado que los animales no humanos se

consideran como una amenaza directa, por tanto, se debería proteger la integridad

humana a costa del sufrimiento de los demás, quedando plasmado esta situación en el

siguiente discurso:

“Investigadora: ¿y tú crees que está bien que los animales vivan en el zoológico?

Luis: Yo creo que si está bien porque tienen dientes muy grandes y son fuertes y nos

pueden hacer daño” (DC, 27 abril 2018)

Página | 71

“Yo creo que los animales son peligrosos porqué he visto en televisión como matan a la

gente, por eso me da miedo” (DC, 27 abril 2018)

Es por esto que esta primera noción hallada en los niños y niñas, permitió encaminar la

propuesta hacia la cotidianidad de ellos, dado que las variables halladas nos permitían

denotar que la familia y los medios de comunicación jugaban un papel fundamental en

la relación que los estudiantes entablaban con otras formas de vida, por tanto, la

sensibilización debía comenzar desde su contexto más inmediato para seguidamente

pasarlo al ente social.

9.1.2 Relación mercantilista de lo animal concebido por los niños y niñas.

Como se ha mencionado anteriormente, se asignaron tres sesiones para trabajar

arduamente en el reconocimiento de las nociones que tenían los niños y niñas en

relación a los animales no humanos, y pese al poco tiempo que se tuvo, se logró

visibilizar la idea mercantilista que al parecer prevalece en la sociedad actual y que

mediante los discursos de los adultos y medios de comunicación, esto se reproduce a

groso modo en la infancia.

Esta idea de mercantilización, son fundamentadas desde discursos de los estudiantes

como en el siguiente caso:

Niño 1: “El cocodrilo es grande, vive en el agua y he visto que hacen maletas con

ellos”. (DC, 20 abril 2018)

Esto anterior surgió de una actividad que tenía como propósito central identificar el

“uso”28 que le daban los niños y niñas a los animales no humanos, por lo que cual se

pudo deducir que efectivamente estos anteriormente mencionados eran vistos como un

mero recurso natural, ya que insinúan el hecho de que se hagan maletas por ejemplo con

los cocodrilos y no surge una reflexión sobre si esto está mal y porqué, y si bien esta

28 El término “uso”, se encuentra en comillas ya que no se inculca la idea por parte de la

investigadora de concebirlo de esta forma; sin embargo, se pudo notar en la primera sesión de

intervención pedagógica que esta palabra era frecuente, y se deseaba conocer el significado que

tenía para los estudiantes el uso del verbo.

Página | 72

discusión se torna moral, hay que recalcar que para el movimiento de la ecopedagogia

todo ser habitable del plante tierra tiene derechos y por tanto debe ser tratado como tal,

o como bien nos lo menciona Martha Nussbaum quien “promueve la idea de que hay

algo en común que caracteriza a todos los seres vivos: el hecho de que todos están

dotados de ciertas capacidades que, potenciándolas, permiten la realización de cada ser”

(Martin, S, 2012), logrando identificar con esto, la importancia de sensibilizar sobre el

bienestar y cuidado animal.

El hecho de tener miedo hacia alguna especie, lleva a los niños y niñas a cuestionar

sobre la importancia de encerrarlos para que no causen daño alguno, esto ha sido

promulgado “porque el modelo de capitalismo expansionista se extiende triunfal por

todo el planeta de una manera que se naturaliza así no fuera una creación histórica de la

humanidad, presentándose como una ley del universo por medio de una ideología

fatalista que siembra el desaliento” (Zingaretti, p11), en este mismo sentido surge

esencialmente dos momentos en la intervención del 20 y 27 de abril del 2018, en la

primera fecha que podrían hacer referencia a este tema, en cuanto a esto uno de los

niños comenta:

“Los tigres son muy grandes y viven en el zoológico”. (DC, 20 abril 2018)

Al preguntarle acerca de esta afirmación, el estudiante nos comenta que los tigres dan

miedo, y por eso la gente los encierra, para que no hagan daño. (DC, 20 abril 2018),

afirmando la idea que el animal actúa en contra del ser humano y se debe promulgar su

erradicación, desde esta misma idea, se puede identificar que las especies

independientemente de su tamaño. Color o peso causan malestar en algunas personas

que finalmente por esta sensación de miedo, asco o repugnancia recaen en el acto de

golpear o encerrar, como nos lo menciona una de las estudiantes en la entrevista

realizada:

Ent: ¿Y qué animales has visto en la calle?

Luisa: Gatos que la gente les pegaba.

Ent: ¿Y quiénes les pegaban?

Luisa: Los vecinos, porque una señora de al lado de mi casa no les gustaban los gatos.

Página | 73

(Entrevista 21 de septiembre 2018)

Para redondear un poco sobre la causante de que esto suceda, Martha Nussbaum, quién

nos hace un acercamiento de la emoción de la repugnancia dentro de la vida escolar y

social, nos manifiesta que este concepto puede constituirse como una entrada “a la

cuestión sobre los alcances de la educación y la relación de estos con ciertos patrones

axiológicos que la cultura normativiza y politiza; y que termina estableciendo luego

como consignas que la tradición instituye a fuerza de costumbres y hábito” (Guzmán,

M, p 15), esta situación quedo reflejada en un discurso conciso que surgió a partir de la

lectura del cuento “la isla de los perros”:

● Niño 4: Los piratas vienen a matar los animales.

● Niño 5: Ellos vienen para hacer con las pieles de los animales ropa.

Es decir, la repugnancia ha permeado situaciones de la vida cotidiana de los niños y

niñas, y esto ha generado un gran desosiego ambiental, trayendo como consecuencia a

que se discrimine y domine de una forma cruel a especies no humanas. Estas acciones

encaminadas al maltrato nos trae a colación el imaginario anterior de antropocentrismo,

puesto a que “las decisiones humanas pueden afectar los flujos financieros, los tributos,

los valores de los productos, etc.; pero una resolución humana no altera la esencia de los

flujos de energía de los ecosistemas, ni los procesos biológicos de plantas y animales”

(Gudynas, p150), esto último es importante, ya que es imposible reducir a las especies

animales como un mero recurso, cuando se ha logrado evidenciar en el movimiento

capitalista.

Desde la entrevista realizada, uno de los estudiantes respondió lo siguiente haciendo

alusión al cuidado y el “uso” animal:

Entr. ¿Y si tuvieras que escoger entre cuidar una vaca y un conejo, a cuál de los dos

cuidarías?

Laura: Yo cuidaría al conejo porqué es más bonito y tierno, la vaca nos da solo la

leche, pero no es bonita.

Página | 74

Intervención 20 de abril 2018

Desde lo anterior mencionado, se muestra un contraste de cómo lo bello, lindo y tierno

causa deseos de cuidado, pero cuando esto se considera lo contrario se visibiliza como

un recurso más, por lo que se sugiere la siguiente pregunta: ¿Se puede sensibilizar a los

niños y niñas del grado tercero con toda la fauna habitante, sin importar su apariencia,

olor, tamaño y demás?, esta pregunta estuvo presente durante este momento de la

indagación de nociones, ya que los niños y niñas cuestionaban bastante el hecho de

amar o sentir afectividad por un animal que “producía” algún producto para el servicio

del ser humano, en este caso como la vaca, este momento descrito se justifica desde la

intervención realizada el 20 de abril del 201829, en donde se tuvo un acercamiento

directo con diversas especies, pero sobre todo con insectos y perros, se pudo denotar el

contraste de la relación que se tiene con ambas, por un lado, los primeros mencionados

eran arrojados por tres de los estudiantes a sus compañeros para molestarlos, mientras

que los caninos que se acercaron al parque donde nos encontrábamos eran tomados con

cuidado. Esta cuestión se trata de una discusión que aún hoy se discute.

Es por ello, que dentro de la propuesta que se implementó en el aula de tercero para

romper con estos cánones, se buscó incentivar otros pensamientos y sentires en pro de

reciprocidad beneficiosa entre seres. Indudablemente, trabajar para despertar

29 Las nociones se recogieron durante las sesiones del mes de abril, sin embargo se logró

rescatar otras durante el transcurso del año de investigación.

Página | 75

sentimientos de gratitud, más que de consumismo es una cuestión para prestarle

atención y no delegarla a un simple tema de las ciencias naturales, como se ha podido

mencionar anteriormente.

Finalmente, es preciso indicar que durante la sesión del día 27 de abril del 2018, los

niños y niñas tuvieron la oportunidad de representar una historia creada por ellos

mismos que demostrara una relación cotidiana con los animales, es a partir de esta que

se plantearon algunos de los objetivos de la propuesta, ya que indudablemente no todas

las acciones y discursos por parte de los estudiantes giraban en torno al maltrato, pero si

se debía afianzar algunos afectos para lograr permear la vida personal de cada uno de

ellos, y de esta manera hacerlo visible desde sus prácticas con la intención de

reproducirlo con los demás miembros de su círculo cercano.

9.2 Propuesta ecopedagogica: en busca de una convivencia armónica con las otras

formas de vida.

La propuesta ecopedagogica30 llevada a cabo durante el año 2018 en el centro

educativo Jorge Eliecer Gaitán con el grado tercero se implementó desde tres fases que

ya fueron vistas en el mapa anterior, sin embargo para retormar un poco, la primera de

ellas, busca la identificación de nociones para constatar el tipo de relaciones que

entablan los niños y niñas con los animales.

Para el diseño y desarrollo de la fase dos, que es esencialmente la propuesta, se

tuvieron en cuenta dos grandes aportaciones teóricas y prácticas de la ecopedagogia, las

cuales son: Las claves31 y el principio32 15 de la carta de la tierra, estos pueden verse

desarrollados en el marco teórico del presente documento.

30 Ecopedagogico hace referencia al modelo de la ecopedagogia, se optó por el nombre dada la

importancia que tiene la preservación y respeto de especies ecológicas.

31 Véase Ecopedagogia y ciudadanía planetaria. Libro de Cruz Prado Rojas y Francisco

Gutiérrez Pérez.

32 Este principio se desarrolla a mayor cabalidad en el marco teórico del presente documento.

15. Tratar a todos los seres vivientes con respeto y consideración

a. Prevenir la crueldad contra los animales que se mantengan en las sociedades humanas y

protegerlos del sufrimiento.

Página | 76

En cuanto a las claves ecopedagogicas, estas se clasifican desde dos vertientes

esenciales, por un lado, la promoción de la vida desde la cotidianidad, esto dado a que

“los seres humanos vivimos nuestro ser cotidiano en continua imbricación con el ser de

los otros” (Maturana, (2), p63), es decir a partir de las relaciones de proximidad que se

entablan con otras formas de vida es posible realizar una reflexión más profunda y

practica de los sucesos que agobian la naturaleza y sus miembros. Dado que es esencial

esta clave, se propondrá explicarla a mayor detalle más adelante.

Y por otro lado, la segunda clave que fue tomada a consideración para la propuesta fue

el sentido que tiene la generación de los lazos afectivos en las relaciones con los demás,

ya que evidentemente “la empatía juega un papel esencial porque favorece el ponerse en

el lugar del otro, de sentir con él y vibrar con él” (Gutiérrez y Prado, p47).

Estas dos son las claves que se tomaron a consideración para llevar a cabo la ejecución

de la propuesta, es decir, la cotidianidad y la afectividad como entes de incidencia de

conciencia ecológica en pro de los animales no humanos, convirtiéndose en este sentido

en los objetivos específicos de la investigación.

De esta manera, la propuesta ecopedagogica se implementó tomando en cuenta las

necesidades del contexto de Suacha, esta información se obtuvo durante el año 2017-1 y

2017-2 mediante las visitas al humedal y a algunos lugares emblemáticos del municipio,

además es importante recordar que estas fueron guiadas por miembros de la

organización Setis, como Camilo Gonzales y Camila Carrillo33.

Luego de reconocer las problemáticas a las que se enfrenta el sector de Ducales (lugar

donde se encuentra ubicada la institución educativa Jorge Eliecer Gaitán), se comenzó

con la intervención dentro del colegio, para esto, se contó con la participación activa de

aproximadamente 15 niños que oscilan entre los 8 y 10 años de edad pertenecientes al

b. Proteger a los animales salvajes de métodos de caza, trampa y pesca, que les causen un

sufrimiento extremo, prolongado o evitable.

c. Evitar o eliminar, hasta donde sea posible, la toma o destrucción de especies por simple

diversión, negligencia o desconocimiento. 33 Esta información se encuentra explicada a mayor detalle en el marco contextual de la presente

investigación.

Página | 77

grado tercero, con ellos se buscó construir conciencia ecológica con respecto a las

especies que habitan el municipio y el sector en general, pero si bien es cierto, primero

se identificación las nociones, para posteriormente implementar la propuesta, la cual se

basó en talleres.

La propuesta se llevó a cabo de la siguiente forma: En un primer momento se

plantearon los objetivos por sesión, es importante aquí mencionar que dada la

triangulación de investigadores estos debían construirse en conjunto pero con metas

claras para cada investigación, el siguiente punto a considerar fue el tiempo estipulado

para el acompañamiento pedagógico e investigativo, el cual se dialogó con la

coordinadora de la institución y se programó para tres horas los días viernes y

finalmente la forma de accionar seria mediante talleres, es decir, existía una

profundización teórica del tema a tratar, esto mediante literatura infantil; luego se

complementaba esto con una realización plástica, juego o salida y al terminar la sesión

se reflexionaba acerca de los hallazgos y aprendizajes.

En un principio la idea central era visitar el Humedal de Neuta cada quince días, sin

embargo, por temas de seguridad de los niños y niñas, solo se pudo programar una

salida a este espacio, sin embargo, en la parte delantera del colegio hay un parque con

una gran problemática ambiental, por lo que se decidió trabajar allí en algunas sesiones,

para que los niños y niñas fueran conscientes de esta situación y asimismo generáramos

propuestas enmancipatorias.

Taller 20 abril 2018.Buscando insectos

Página | 78

La organización de talleres hace parte de la propuesta en sí, para esto se tomó en cuenta

los pilares de la educación inicial, es decir, la literatura, exploración del medio, juego y

arte34, para cada sesión de intervención se plantearon una serie de objetivos (cuadro 2)

tomando como referente central la mediación de la ecopedagogia en estas.

Fecha de

taller

Nombre del

taller

Pregunta orientadora Objetivos del taller

20 Abril 2018 ¡A construir

nuestra

granja!

¿Qué nociones han

construido los niños y las

niñas del colegio Jorge

Eliecer Gaitán del grado

tercero con relación a los

animales y cómo ha

incidido esto en su relación

con ellos y con sus pares?

*Reconocer las nociones que los

niños y niñas han construido en

relación con los animales.

*Identificar los tipos de

relaciones que entablan los niños

y niñas con otras formas de vida

*Fomentar la creatividad e

imaginación de los niños a partir

de las representaciones

configuradas en su cotidianidad.

27 Abril 2018 En mi cuerpo

me

represento a

mí y al otro.

¿Cómo se representan los

niños y niñas del grado

tercero del colegio Jorge

Eliecer Gaitán mediante la

expresión corporal a sí

mismos y a los miembros

de su familia?

*Evidenciar las relaciones

emocionales que entretejen los

niños y niñas con los animales

que se encuentran en su familia.

*Identificar las acciones de

violencia que se generan dentro

del hogar con los animales que

hacen parte de la familia como

fuera.

*Identificar cómo los niños a

través del cuerpo expresan

emociones y actitudes de su

cotidianidad.

4 Mayo 2018 ¿De quién fue

la culpa?

¿Cómo los niños y niñas

del grado tercero

construyen historias de su

cotidianidad a partir de una

lectura crítica y reflexiva

de textos sobre el medio

ambiente?

*Reflexionar frente a las

acciones cotidianas y como estas

benefician o perjudican mi

entorno.

*Comprender las acciones que

tienen los niños y niñas para

contaminar y cuidar el medio

ambiente.

34 Dentro del marco metodológico se encuentran explicados en mayor detalle.

Página | 79

*Fortalecer la capacidad crítica

que tienen los niños y niñas en

relación a la conciencia

ambiental.

11 Mayo 2018 Si él fue,

¿qué

hacemos

nosotros?

¿Qué problemáticas

ambientales evidencian los

niños y niñas del grado

tercero en su comunidad, y

que proponen para

solucionarlas?

*Generar propuestas que

permitan mitigar los impactos

nocivos del hombre sobre el

entorno que lo rodea.

*Identificar cuáles son los

principales problemas

ambientales que los niños y niñas

identifican en su comunidad.

*Reconocer la incidencia que el

hombre tienen sobre la

naturaleza, ya sea de forma

negativa o positiva.

18 Mayo 2018 ¿Lo que hago

afecta mi

entorno?

¿Cómo los niños y niñas

reconocen nuevos espacios

donde puedan reflexionar y

ser conscientes de la

incidencia de sus acciones

cotidianas como el hogar o

el barrio que habitan?

*Identificar las problemáticas

que aquejan al humedal Neuta

y a los lugares aledaños al

Colegio.

*Reconocer que prácticas

cotidianas perjudican nuestro

entorno.

*Proponer estrategias que

permitan cuidar y proteger el

humedal

14 Septiembre

2018 Día de entrevistas

21 Septiembre

2018

¿Qué pienso

al respecto? ¿Cómo reaccionan los

niños y niñas ante las

problemáticas de su

comunidad y que proponen

ante esto que afectan su

cotidianidad?

*Evidenciar las diversas

perspectivas que tienen los niños

y niñas del grado tercero sobre

temas que afectan directamente

las relaciones que se entretejen

en comunidad con los diferentes

participantes que la componen.

*Identificar las sensaciones y

reflexiones que se suscitan en

torno acciones concretas de

violencia escolar.

*Reconocer las prácticas de

cuidado que los niños y niñas

Página | 80

tienen en relación a la fauna.

26 Septiembre

2018

Exploradores

del Neuta

¿Qué reconocen los niños y

niñas de los humedales y

cómo podrían contribuir a

su preservación y cuidado?

*Reconocer el territorio del

humedal de Neuta, su fauna, sus

paisajes, su vegetación, pero

también las necesidades que se

atienden allí.

*Promover un espacio de

interacción entre los animales no

humanos que habitan el Humedal

Neuta con los niños y niñas. *Fortalecer la capacidad crítica

que tienen los niños y niñas en

relación a la conciencia

ambiental y social.

5 Octubre

2018

Construyendo

en

comunidad

¿Cómo generar una

apropiación territorial

del espacio verde del

colegio mediante el

embellecimiento del

espacio con los niños,

niñas y su familia?

*Fortalecer la vinculación

afectiva de los niños y niñas con

la fauna que habita los lugares

aledaños a la institución,

mediante la ecopedagogia y la

pedagogía de la diferencia.

*Fomentar la creatividad y la

imaginación en los niños y niñas

a partir del trabajo colaborativo

*Reflexionar frente a las

acciones cotidianas que

conllevan al deterioro de la

naturaleza y cómo se podría

mitigar el impacto ambiental.

17 Octubre

2018

Construyendo

en

comunidad

¿Cómo generar una

apropiación territorial del

espacio verde del colegio

mediante el

embellecimiento del

espacio con los niños,

niñas y su familia?

*Realizar una intervención

estética en el espacio del

humedal Neuta que contribuya

con la preservación de sus

animales y el embellecimiento

del entorno.

* Fortalecer la vinculación

afectiva de los niños y niñas con

la fauna que habita los lugares

aledaños a la institución,

mediante la ecopedagogia y la

pedagogía de la diferencia.

*Fomentar la creatividad y la

imaginación en los niños y niñas

a partir del trabajo colaborativo.

19 Octubre

2018

Página | 81

24 Octubre

2018

Evidenciando

nuestros

aprendizajes

¿Qué problemáticas

hicieron evidentes los

niños y niñas en el espacio

del colegio y el humedal,

que soluciones se

plantearon al respecto y

como vivenciaron la

experiencia pedagógica

llevada a cabo?

*Identificar las fortalezas y

debilidades que tuvo la

implementación de la

ecopedagogia y la pedagogía de

la diferencia para el trabajo

investigativo.

* Reconocer mediante los

discursos de los niños y niñas la

importancia que tuvo para sus

vidas el proyecto pedagógico

llevado a cabo.

Cuadro 2 (Creación propia)

En el cuadro 2 podemos observar el nombre del taller, la fecha en la que fue llevado a

cabo, sus objetivos y la pregunta orientadora, el trabajo en este año de investigación fue

bastante riguroso, sin embargo, es pertinente aclarar que fue corto, y por ello no se

lograron implementar todas las vertientes del modelo de la ecopedagogia, pero se logró

trabajar desde la cotidianidad y la afectividad como se pueden ver reflejados en los

objetivos de cada intervención.

Estos talleres se trabajaron en su gran mayoría en grupo, con el objetivo de visibilizar

el trabajo de los demás y asimismo fundamentar relaciones basadas en el respeto, la

autonomía y la solidaridad. Por otro lado, al problematizar los diversos discursos con

los cuales los niños se enfrentaban a diario se lograría potenciar la participación y el

dialogo entre sí mismos y con la comunidad que los rodea.

Por otro lado, es importante rescatar que el papel que juega el aprendizaje en el

quehacer cotidiano ya que esto nos permite entablar lazos más fuertes con la situación

vivida, es por ello que la ecopedagogia como mediación “exige que nuestra propuesta

pedagógica más que practica sea flexible, procesual y holística” (Gutiérrez y Prado,

p44), conllevando a abrir nuevos espacios de aprendizaje, donde todas las herramientas

conceptuales y metodológicas sean acordes a la realidad que viven los niños.

En este mismo sentido, los talleres fueron dispuestos a partir de dos claves

ecopedagogicas; la afectividad y la cotidianidad con el fin de generar armonía entre el

hecho y la teoría, pues si bien nos mencionan los padres de la ecopedagogia, Gutiérrez y

Prado “Para que sean educativas dichas estrategias, procedimientos y actividades

Página | 82

conviene que estén enmarcadas en unos principios o claves pedagógicas de modo que se

garantice la legitimidad e intencionalidad de los procesos (…) para que no quede

reducido a meros pasatiempos sin sentido propio y sin proyección social” (p44), pues si

bien, la pedagogía es un hacer, los caminos que conducen a ella deben conducir también

a construir nuevos sentidos de vida desde la cotidianidad para lograr que su efecto sea

permanente.

9.2.1 Consolidación de relaciones afectivas entre los niños y los animales.

Como se proponía en capitulo número siete del presente trabajo, la ecopedagogia

incentiva la afectividad en la medida en que “el desarrollo de la sensibilidad social se

refiere en primer término a las nuevas relaciones y luego a las que deben darse con

todos los demás seres del universo, tanto los animados como inanimados” (Gutiérrez y

Prado, p77), es decir la ecopedagogia pretende fomentar no solo cambios a nivel social

o general, sino aspira a generar cambios de actitudes y reconocimiento de las emociones

y sentimientos como factor clave en el desarrollo de una vida sostenible.

Esta afectividad se puede reconocer por medio de varios factores, entre ellos la

empatía, que según Boff (2012) se puede lograr mediante actos de compasión y

cuidado, el propender estas acciones busca generar una cultura de sostenibilidad y paz

armónica con la naturaleza, es por tanto que durante la investigación el propicio de estas

actitudes siempre estuvo presente mediante la literatura, la creación plástica y las salidas

al Humedal.

En relación a lo anterior, se podría afirmar que la ecopedagogia es una pedagogía de la

vida y del amor, según sus fundadores Gutiérrez y Pardo (1999), esto dado a que su

principal preocupación es sincronizar el actuar con las exigencias de vida que tienen los

sujetos en el contexto dado, para ello y poniendo en práctica estos elementos que nos

brinda el saber de la ecopedagogia se propuso realizar un recorrido por todo el humedal

de Neuta con los niños del grado tercero y primero, quienes también tienen un objetivo

clave encaminado a la preservación de especies nativas.

Página | 83

Es así, como reconociendo el Humedal de Neuta como un espacio de formación

planetaria y cotidiana de los estudiantes se plantearon objetivos claros para visibilizar

las problemáticas internas del humedal y así trabajar en la consolidación de relaciones

afectivas no solo con los animales que allí habitan, sino también con el entorno y sus

pares, buscando despertar sentimientos de intimidad y gratitud, pues si bien “actuar y

vivir sensiblemente es reconocer desde la práctica que también somos afectividad,

deseo, pasión, emoción, comunicación y atención por la voz de la naturaleza que nos

habla” (Boff, p31), es decir, con los talleres sobre la importancia de generar conciencia

ecológica ecológica, también surgió la afectividad como un motor que impulsa a nuestro

ser para lograr llevar a cabo acciones concretas.

En este proceso de indagación que se tuvo durante el recorrido del humedal, los niños

y niñas lograron hacerse participes de su propia experiencia pedagógica, con este

recorrido se pretendió enfrentar a los estudiantes en el proceso de búsqueda de

significado para darle transcendencia a esto.

Es así, como durante el recorrido realizado al humedal, los estudiantes tocaron fibra

con todo lo que veían, esto se logró obtener gracias a una libreta que cargaron durante

todo el viaje, en esta debían escribir lo que escuchaban, percibían y observaban35 y se

logró recolectar la suficiente información para deducir que “los procesos de

humanización que requiere nuestra sociedad deben principiar por significar todo lo que

hacemos e impregnar de sentido a muchas prácticas de la vida cotidiana, así como

comprender el sinsentido de muchas otras” (Gutiérrez y Pardo, p84), esto último es

importante de rescatar ya que los niños habían hablado sobre la importancia del

humedal, las especies que allí habitaban, y nunca se le había dado más trascendencia a

este asunto, además que solo se trataba unas cuantas veces en la clase de ciencias

naturales, y el tema quedaba allí incrustado en los cuadernos.

Por eso uno de los principales retos que asumió el sentido de la investigación fue de

brindar experiencias, para así entablar un dialogo más ameno con la riqueza de fauna

que nos rodea y generar propuestas para cumplirlas a cabalidad, pero antes se debía

fomentar procesos humanísticos en los niños, así que la

35 Diario de campo 26 septiembre 2018

Página | 84

salida fue una gran oportunidad para esto, porque efectivamente al vislumbrar estas

problemáticas por si mismos pudieron dar cuenta de cómo el ser humano se ha

encargado de destruir un hábitat tan importante para todos los seres vivientes de allí

Visita al humedal de Neuta. Fotos propias. 26 septiembre 2018

Pues se evidencia también que los niños y niñas ya tenían un lazo fraterno por sus

mascotas como lo mencionan en el siguiente discurso:

Investigadora: ¿Cómo cuidan a sus mascotas en sus casas? ¿Qué hacen para ayudarlas?

Santiago: Les doy de comer, los acaricio y si están enfermos lo llevamos al veterinario.

Sara: Les doy comida, lo baño y los llevó al veterinario.

Ángela: Le doy comida, lo baño y lo llevo al doctor. (DC, 14 septiembre 2018)

Página | 85

Es, por tanto, que más que hacer vínculos se trata de fortalecerlos para que las acciones

que buscan reivindicar el papel de los animales en la sociedad sea más equitativo y justo

con todos los que habitan este espacio, y así, “romper con formas estereotipadas de

sentir y con formas de pensar desconectadas desde lo personal y familiar a lo

institucional y ambiental. Solo así, se logrará desarrollar la capacidad de sentir,

emocionarse, de vibrar” (Gutiérrez y Pardo, p77), estas emociones nos llevan a la acción

como nos menciona Maturana.

Entablar un modo de vida sostenible reconoce la importancia que tiene los seres

humanos y la Tierra como un mismo destino que buscan enfrentan el futuro juntos.

Protegerse entre sí con el fin de garantizar un mejor futuro, pues de lo contrario, ambos

corren el riesgo de perecer las tragedias, y esto es lo que los niños del colegio lograron

reconocer durante la visita al humedal, esto lo podremos ver en el escrito que hizo una

estudiante en su agenda de su recorrido.

Fragmento de la agenda de recorrido al humedal de un

estudiante.26 septiembre 2018

Página | 86

En este sentido, es importante declarar que los niños que participaron del recorrido,

lograron hacer visibles cambios desde su cotidianidad, algunos de estos son, la

promoción del reciclaje en sus hogares, el reconocimiento de animales. es decir, se

promueven acciones encaminadas a participar de proyectos de alimentación y cuidado

animal, esto es importante rescatarlo dado a que “todos los seres del universo

conformamos una red de relaciones, es más somos relaciones, tanto al interior de cada

sistema como en las interconexiones de los seres entre si y de unos sistemas con otros”

(Gutiérrez y Pardo, p76), además que se incentivó en los estudiantes el pensamiento

crítico, es decir, se promovió el sentido de libertad, como valor que cada uno de los

seres debería tener.

Esta salida fomento una experiencia concreta que permito en los estudiantes reconocer

otros sentidos de vida, como lo menciona una estudiante “Profe me gustó mucho venir

al humedal por qué no lo conocía y no sabía que había tantos animales aquí y se ve

mucha basura y eso está muy mal para ellos” (DC, 26 septiembre 2018), estos

enriquecimientos teóricos permiten sentir las situaciones, motivarlas e investigarlas para

desarrollar actitudes empáticas que conlleven a reflexionar sobre nuestras formas de

comportamiento.

Recorrido 26 septiembre 2018. Problemática de basuras alrededor del Humedal

Foto propia

Página | 87

Gracias a esta investigación se pudo comprobar que a los niños de la institución les

hace mucha falta realizar más salidas pedagógicas, encaminadas a reconocer su propio

territorio, ya que esto permite visibilizar aspectos de toda índole que hasta ahora

desconocían, como por ejemplo las aves de allí, el espejo del agua, las plantas que allí

había y todo lo demás, además que gracias a algunos funcionarios de la organización

SETIS que estuvieron acompañando el recorrido en una parte, los niños manifestaron su

interés por contribuir también en cuidar y preservar la naturaleza.

Para continuar en la línea del proyecto, pudimos visibilizar que caminar, ver, oler y

sentir el humedal en toda su esencia genera en los niños un sentido crítico, esto es

importante dimensionarlo ya que “el ciudadano crítico y consciente es aquel que

comprende, se interesa, reclama y exige sus derechos ambientales al sector social (…) y

a su vez está dispuesto a ejercer su propia responsabilidad ambiental” (Gutiérrez y

Pardo, p16), en este sentido, trabajar por un medio ambiente sano se construye en una

hacer diario desde la construcción de relaciones grupales.

Asimismo, no se trata de ser utópico, pero si sentir esperanza por mejorar el planeta en

un futuro, este componente es importante ya que para la ecopedagogia “es la esperanza

que se abre con valentía a los desafíos del futuro, convocando a hombres y mujeres a

luchar contra todos los poderes que han buscado sumirlos en una pasividad cobarde y

complaciente. La esperanza es, ciertamente una cualidad propia de la condición humana

que impulsa activamente hacia el futuro en espera de algo bueno” (Zingaretti, p2), es

decir, la motivación a obtener un futuro mejor permitió que los niños enraizaran su

saber teórico con la práctica cotidiana.

Construcción de un mundo feliz. Creación en pintura

Página | 88

Foto propia. 11 mayo 2018

Podemos afirmar como lo decía el estudiante que hizo el dibujo anterior de “un

mundo feliz”, que gracias a estas experiencias enriquecedoras hemos roto con el

equilibrio neutral de la vida, es decir, se logró observar a los animales como un ser

sintiente más, que merece nuestro cariño y respeto, es por ello que se penetro

efectivamente en aspectos claves de la afectividad, como nos dice Carlos Restrepo

(quién habla) de “la ecoternura como el requerimiento para la redefinición ecológica de

la cultura por la recuperación de la sensibilidad perdida. Hemos de aprender a ser

tiernos, a ser cariñosos, a ser afectivos a desarrollar libremente nuestra sensibilidad, es

uno de nuestros recursos andrógenos más ricos y preciosos” (p84), esta sensibilidad

hacia las cosas que nos rodean nos permite abrir nuevos campos a entender situaciones

complejas por las que atraviesa cada ser que es maltratado.

Este desarrollo de la sensibilidad va muy de la mano con la cotidianidad, es por ello

que es inevitable nombrar uno sin el otro, ya que la cercanía afectiva genera puntos de

encuentro en la misma vida diaria de cada sujeto, porque el actuar y el vivir

sensiblemente comunica ideas de reciprocidad entre seres, en este caso los niños y los

animales, siendo un eje principal de la ecopedagogia como nos dice Antúnez y Gadotti

(2006), debemos como maestros enseñarles a leer el mundo de una manera crítica y

reflexiva, porque esta es nuestra primera maestra.

9.2.2 Generación de conciencia solidaria desde la cotidianidad.

La ecopedagogia pretende fomentar la conciencia solidaria y pertenencia a la

comunidad de vida que habitan, “esta pedagogía enfatiza en la genuina participación

multisectorial de la comunidad y destaca la colaboración, la cooperación, la inclusión, la

diversidad y la autonomía entre otros valores” (Vilches, p178), es por esto que en la

planeación de cada taller se encontraban vinculado el trabajo grupal, dada la

importancia de generar nuevas propuestas de índole social en pro de la preservación y el

respeto por la fauna.

Desde la promoción de la conciencia solidaria se pretendía que los niños entiendan y

reconozcan las dinámicas a las que se enfrenta el ecosistema para lograr llevar cabo sus

Página | 89

interconexiones naturales, en este sentido, la fauna se logró vislumbrar como un sujeto

también político y social, ya que dependemos de estos seres, pero ellos también de

nosotros, generando así, relaciones de organicidad, al tener claro esto, los estudiantes

tendrían en cuenta que nuestras acciones impactan al ambiente de la misma manera en

que el ambiente nos impacta (Gutiérrez y Prado, 1999). Este tipo de conciencia que se

alcanzó con los estudiantes permitió reconocer y entender las diversas interacciones a

las que se enfrenta un ser sistémico y las consecuencias que trae para ellos el irrespeto y

no cuidado.

Para hacer un poco de referencia a uno de los talleres realizados con el fin de generar

esta conciencia solidaria, el día 11 de mayo del 2018, se realizó la lectura de un libro

imagen llamado ¿Quién fue? De Magdalena Armstrong Olea, en este se podía observar

las consecuencias que trae el desperdicio de basuras para los animales que habitan la

ciudad. Para su lectura se decidió trabajar en grupo, y recrear una escena en forma de

cuento escrito, ya que solamente encontrábamos imágenes. Finalmente se realizó la

socialización reflexiva en torno al tema, y se logró vincular la historia con su realidad

inmediata.

Trabajo en grupo sobre la recreación del cuento ¿Quién fue?

11 de mayo 2018. Foto Propia

De esta misma intervención. Se logró rescatar importantes discursos, como el

siguiente:

Investigadora: ¿Y qué es eso?

Giovanni: Como una lata de sardinas.

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Investigadora: ¿Y cómo llego ahí?

Giovanni: Tirándolo por eso debemos cuidar el medio ambiente.

Luisa: El señor tiro una botella de gaseosa y aplasto a la hormiga.

Investigadora: ¿Eso está bien o mal?

Luisa: Mal, por eso lo hacen los humanos.

Sebastián: Todo lo que pasa en el cuento es culpa de los humanos. Él tiene una lata de

sardinas y esta no debe estar en el mar, además los conejos tienen en la boca tapas de

cervezas.

(DC. 11 mayo 2018)

De lo anterior se puede deducir dos grandes momentos, por un lado, el hecho de

resignificar el habitar de los animales, dado que al reconocer que elementos cotidianos

como las latas o botellas podrían ocasionar la muerte de varios seres vivos, hace que los

niños reflexionen acerca de sus acciones diarias, mientras que, por otro lado, es

importante reconocer como se plantean propuestas para evitar que estas situaciones

sigan ocurriendo, como se puede ver a continuación:

Investigadora: ¿Qué hicieron en sus dibujos?

Santiago: Para que no halla basura la botamos en las canecas.

Investigadora: ¿Entonces qué pasaría si botamos basura a la calle?

Santiago: Se contamina el barrio, el país, el mundo.

Santiago: ¿Entonces qué pasaría con los animales si botamos basura?

Santiago: Creo que se pueden morir.

(…)

Luis: Hay una señora cerca tirando una bolsa en el rio y eso hace que se contamine el

rio

Practicante: ¿Y qué haríamos para evitar esto?

Luis: Colocar muchas canecas de basura.

(DC, 11 mayo 2018)

En este punto de la investigación los estudiantes eran más conscientes del daño

ocasionado, gracias a que se incentivó el reconocimiento territorial como medio de

generar conciencia a partir de su propia cotidianidad y accionar diario, fue tanto así, que

Página | 91

el proyecto final lo organizaron los mismos niños (Se hablará de este a mayor detalle

más adelante), y poco a poco se fue consolidando en una realidad, este fue el primer

escalonar pedagógico, entendiendo este como “ese caminar cotidiano que busca,

promueve y fomenta la vida” (Gutiérrez y Prieto, p 68), un camino que necesariamente

debe ser construido de manera armónica y holística, por lo que es necesario al otro para

ello.

Entrar en sintonía con la vida requiere un esfuerzo cotidiano buscando en cada

momento una interdependencia e interrelación con todos los seres que habitamos el

planeta, por lo cual se les pidió a los niños realizar acciones pequeñas que beneficiaran a

los animales que estaban en su contexto inmediato, y como la mayoría de ellos habitan

cerca al humedal de Neuta se encontraban no solo mascotas, sino también vacas, todo

tipo de insectos y hasta aves, promoviendo así el cuidado ambiental de varias especies.

Con esta iniciativa se logró que los estudiantes visibilizarán mayor cantidad de

animales, ya que, en un primer momento, solo se consideraba que el cuidado debía ser

dirigido a animales de compañía, tales como perros o gatos, y si bien es cierto, que

también es importante velar por estos, el objetivo de la propuesta eran reconocer la

mayor cantidad de fauna, dado que para “respetar la vida en todas sus formas (…) será

preciso descifrar, comprender y ejercitar dichas formas de vida, penetrar efectivamente

todas las manifestaciones de vida que nos salgan al paso diariamente: la flor hermosa, la

arañita indiferente, el gato interesado (…) compartir las manifestaciones de nuestra

sensibilidad, entusiasmo, carió y ternura en la seguridad de compartir y acrecentar

formas inéditas de vida” (Gutiérrez y Prado, p69), es decir, el ejercicio de valorar a los

demás comienza consigo mismo para que de esta manera estas acciones se vean

plasmadas en los demás

Pues si bien nos menciona Boff “el ser humano no se define de manera individualista,

en la forma arrolladora de una cultura globalizada dominante, sino más bien es un

elemento de una comunidad y de una sociedad” (p44), requerimos por ello que los

estudiantes generaran una propuesta colectiva que superara la indiferencia y la apatía

ante la vida, así, que gracias a los mismos estudiantes se consolido una propuesta

ambiental.

Página | 92

Esta propuesta ambiental consistió en recolectar varias botellas de plástico y diverso

material reciclable que sirviera como insumo para construir varias casas, comederos y

bebederos para los animales cercanos al humedal36, así que para poder llevarlo a

cabalidad se organizaron los niños por comités, los cuales eran en total tres37, así a lo

largo de aproximadamente dos meses y medio se organizó con la ayuda de la profesora

titular todo lo recolectado.

Y gracias a los comités, los estudiantes tuvieron una participación activa en todo el

proceso, es decir, desde el desarrollo de la propuesta, la recolección y la

implementación. Es por esto mismo que ellos estuvieron motivados durante toda la

investigación, ya que todo lo que hacía estaba impregnado de sentidos.

Organización de material

para el proyecto ambiental

Fotos propias. 17 octubre

2018

36 Durante el primer recorrido al contexto cercano del colegio del Humedal de Neuta pudimos

encontrar animales tales como perros, gatos, aves, insectos y además, vacas, conejos, caballos y

cerdos. 37 Comité social, Comité ambiental y Comité de recolección.

Página | 93

En este ejercicio de la construcción, los estudiantes tomaron plena conciencia de lo que

significa habitar en este espacio, es decir, en un contexto donde conviven con especies

nativas de humedales, si bien es cierto que no pudimos acoger a gran cantidad de

animales por la limitación del espacio y tiempo, los niños comprendieron la importancia

de trabajar en equipo para consolidar propuestas en pro del bienestar de los demás.

Además, que tanto para ellos como para la investigadora existió una creciente

resignificación de las practicas diarias, dado que dar sentido a lo que hacemos es

lograrlo desde la experiencia, y esta última fue la gran diferencia que se vio reflejada

ante otras investigaciones, ya que en esta los niños tuvieron contacto directo con los

animales, y fueron protagonistas directos de las acciones que se implementaron.

Luego de organizar el material, se dispuso un día para que los estudiantes decidieran

donde querían instalar sus creaciones, para ello se organizó un grupo de reflexión, y

luego de algún tiempo se decidió que lo más conveniente era al frente de la institución

educativa, por la razón que ellos habían vislumbrado varios animales allí38 que

necesitaban ser acogidos, alimentados y cuidados, el sitio del Humedal de Neuta era un

espacio también favorecedor, sin embargo, se debían contar con permisos ante la Car, y

esto se demoraba un tiempo considerable, y para aquel tiempo solamente quedaban dos

semanas de intervención investigativa.

Es así, como el día 19 de octubre del 2018, planteamos el objetivo de trabajar todo el

día instalando diversos elementos que contribuirían a mejorar la calidad de vida los

animales, pero además detrás del proceso se lograron reconocer importantes avances a

nivel personal de los estudiantes, ya que su participación fue protagónica en este acto de

investigar, y es precisamente porqué “todo lo que la persona hace es válido en la medida

en que logra involucrarlo subjetivamente en su accionar cotidiano. La vivencia

subjetiva, la creación imaginativa, la percepción intuitiva son resortes poderosos que

tienen que ser educados desde la niñez” (Gutiérrez y Pardo, p48), esta cotidianidad

permitió vislumbrar problemáticas que hasta ahora no habían sido tomadas en cuenta en

la institución o por sus familias.

38 Diario de campo 19 octubre 2018

Página | 94

En ese hacer cotidiano, nos topamos con grandes hazañas, entre ellas las que logramos

hacer por nuestros animales, claro está que “los desafíos son enormes tanto para los

educadores como para los responsables de los sistemas educativos. Pero ya existen

ciertas señales, en la propia sociedad, que apuntan hacia una creciente búsqueda no

solamente de temas espirituales y de autoayuda, sino de un conocimiento científico más

profundo del universo. (Gadotti, 2001, p6), por ello, el tema investigativo es de interés

emergente, dado que muy poco se habla en la escuela acerca de esto, y realizando la

búsqueda de estado del arte se pudo evidenciar que hay muy poca preocupación por

temas de índole ambiental con referente al cuidado de los animales.

Por lo tanto, una gran expectativa investigativa consistía en determinar la congruencia

en el sentir, pensar y actuar, ya que se había hablado mucho acerca del tema, sobre las

acciones que podríamos tener para enfrentar esta crisis ambiental, pero no habíamos

hecho nada en concreto, así que la consolidación de esta propuesta sirvió de insumo

para reflexionar sobre como los niños y niñas generan sentidos de autonomía cuando les

interesa un tema, o el profesor sabe llegar desde su propia cotidianidad.

Estamos pues, ante un espacio de aprendizaje fecundado por su transparencia, es decir,

hemos de aceptarnos y aceptar a los otros como animales que también sienten, buscando

establecer relaciones de reciprocidad beneficiosa, es por ello que la ecopedagogia como

mediadora de estos procesos, fue tan importante para esta investigación, ya que “es una

pedagogía que piensa la práctica (…) se mueve desde la necesidad real, para analizarla

reflexivamente y brindar solución a los problemas” (Zingaretti, p11), precisa sobre todo

en la experiencia que brinda la práctica.

Considerando todo esto, es preciso indicar que los estudiantes fueron puestos en

conocimiento sobre el principio 15 de la carta de la tierra, reflexionando sobre ello, se

concluyó finalmente que un aporte importante que podríamos hacer como institución

educativa y como grado tercero, era contribuir con un pequeño grano de arena, y

asimismo fomentar estas acciones dentro de su propio hogar.

Página | 95

Instalación de proyecto. Barrio Ducales. 19 octubre 2018

Fotos propias

Este proyecto fue muy gratificante en relación a los trabajos realizados por los niños,

las reflexiones que suscitaron de allí y finalmente por la participación constante que

tuvieron en el proceso, sin embargo, una constante negativa tiene que ver con la

participación de la comunidad, ya que esto se instaló para el viernes 19 de octubre, y la

siguiente sesión de investigación se llevaría a cabo el 24 de octubre siendo esta la

última, las personas que habitan cerca al parque y el colegio se percataron de los

elementos puestos allí, tales como bebederos, comederos, casas y canecas de basura, y

los dañaron en su mayoría y otros se los llevaron39, generando gran indignación en los

niños, como nos mencionaba una estudiante: “Yo vi cómo se llevaban las canecas que

hicimos y las casas para los animalitos que iban a vivir ahí, me dio rabia porque eso era

para ellos y no dejaron que los perritos y los pájaros aprovecharan lo que hicimos para

ellos” (Diario de campo 27 de abril 2018), reconociendo en este dialogo que la

39 Diario de campo 24 de octubre 2018. Se contó con el relato de varios niños que vieron lo

sucedido.

Página | 96

apropiación que tuvieron después de construir el proyecto fue de gran magnitud, ya que

su preocupación no giraba solo en torno a su sentir, sino en este caso a los demás.

9.4 ¿Qué queda por hacer? Reflexiones acerca de proceso investigativo.

El tipo de investigación acogida en el presente trabajo, intento dar cuenta de varios

elementos esenciales presenciados en los objetivos propuestos, por un lado, se indago

acerca de las relaciones afectivas que los niños concebían con los animales, entre las

cuales se pudo hallar dos grandes categorías de análisis, por un lado, la relación que se

concibe con las mascotas, estas vinculadas a la red familiar y que claramente reciben

mayor acogida por parte de los niños.

Por otro lado, otra noción que emergió durante el proceso investigativo, tiene que ver

con la relación antropocéntrica y mercantilista que ha permeado la vida cotidiana de los

estudiantes, estos relatos surgieron a partir de la lectura de cuentos, el dibujo y la

creación plástica, rodeados en cada momento de un circulo de reflexión que permitía no

solo conocer lo que se pensaba y sabia, sino generar momentos de sensibilización para

proponer estrategias que mitigaran el impacto al que se enfrentaban los animales del

contexto.

Es así, como la ecopedagogia entra en juego para proponer una mediación entre las

relaciones cotidianas de los niños con la experiencia pedagógica, esta propuesta

holística rescata varios elementos que se querían inculcar para la investigación, entre

estos, podemos encontrar, las claves40 ecopedagogicas, como referentes para readecuar

las exigencias y normas preestablecidas a la nueva realidad, estas claves brindan un

sentido más reflexivo al quehacer del maestro, sin embargo el tiempo que se tuvo para

la investigación fue corto para todas las invitaciones reflexivas que nos brindan los

pensadores de esta mirada innovadora en el campo de la educación.

Por otro lado, es necesario revisar cada principio y subprincipio de la carta de la tierra

ya que estos fomentan desde un sentido pedagógico la promoción de la vida desde la

experiencia, ya que busca constantemente la interdependencia entre todos los seres que

habitamos el planeta, y en la presente investigación esto no se logró consolidar bien, ya

40 Cotidianidad y afectividad

Página | 97

que solo se trabajó uno de ellos, el cual fue el 15, sin embargo, todos estos son

importantes para fortalecer el trabajo pro ambiental, así, que este queda como un

enorme reto que es importante consolidar en futuras investigaciones.

En esta misma línea, el hecho de hacer visibles algunas especies de animales, logró

cultivar la curiosidad en los estudiantes, sin embargo, el humedal de Neuta en Suacha,

contiene mucha riqueza que es necesario proteger, sin embargo, las visitas a este

espacio fueron muy reducidas, por cuestiones de tiempo y permisos no se logró entablar

el vínculo que se proyectó, es así, como desde la experiencia escolar es importante

incentivar más salidas de este tipo, ya que el “el aprendizaje constituye un estado de

ánimo que lleva al que aprende a constituirse en un sujeto consciente del proceso”

(Gutiérrez y Pardo, p46), es decir desde el sentido emocional, podemos efectuar

sentidos a las acciones, y muchas veces esta inteligencia emocional queda delegada del

contexto educativo, es por ello, que es esencial trabajar para ello.

Finalmente, es pertinente recalcar, que el trabajo de investigación duró un año

aproximadamente, tiempo en el cual se tuvieron inconvenientes en algunas sesiones por

temas de logística, sin embargo, esto no impidió trabajar arduamente en el proceso,

aunque al finalizar este proceso, quedo un sin sabor sobre las cosas que posiblemente se

hubieran podido trabajar, si se hubiera contado con más sesiones.

Aunque es preciso indicar que este proceso brindo experiencias gratificantes tanto para

la institución educativa, los estudiantes del grado tercero y a la comunidad del sector de

Ducales en Suacha, en el primero mencionado porqué se entablo una propuesta

ambiental que permitió consolidar el PRAE41 de la institución con ideas y estrategias

nuevas, por otro lado, en los niños el pensamiento crítico y reflexivo se logró gestar

desde un sentido ambiental, ya que esto, antes de iniciar con el proceso era desconocido

para ellos, pero gracias a los talleres de sensibilización se entablo un dialogo con estas

problemáticas y los niños lograron consolidar propuestas concretas, para el caso del

grado tercero, se logró realizar una, la cual consistió en construir algunas casas,

comederos y bebederos para los animales del contexto, y pese a que fue una iniciativa

propuesta por los mismos estudiantes, la comunidad en general no cuido esto, y a la

semana ya se encontraba deteriorada, así que es importante entablar un dialogo también

con las personas aledañas al sector, ya que es un tema que nos compete a todos.

41 Proyecto de educación ambiental

Página | 98

10. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El espacio de la investigación realizada en el colegio Jorge Eliecer Gaitán conllevó a

repensar la labor del educador dentro del aula, esto como primera medida, como

segunda instancia la importancia que tiene pare el aprendizaje de los estudiantes brindar

experiencias desde su sentido cotidiano.

Desde lo primero mencionado, encontramos que los licenciados en pedagogía infantil

nos encontramos en la capacidad de incentivar un sin fin de experiencias a los

estudiantes, pero que en ocasiones limitamos por el área de saber en la que nos

sumergimos, es por ello que gracias a esta investigación quedó en evidencia que uno de

los tantos campos del saber, como lo es el pensamiento ambiental, la pedagogía tiene

cabida, dado su inmenso aporte teórico y experiencial.

Es pertinente que dado el tipo de investigación que acoge el presente trabajo, es decir,

desde la acción pedagógica, el saber del maestro siempre se encontró vinculado a las

acciones y retos de os estudiantes. Por ello, es necesario que el docente se involucre en

el campo de acción al cual se va a enfrentar ya que si bien es cierto que “el maestro es

un profesional reflexivo que analiza sus propias prácticas, resuelve problemas e inventa

estrategias (...) es capaz de gestionar las acondiciones de aprendizaje y de interactuar a

través del tratamiento de la información para que cobre sentido en el aula” (Magisterio,

2017), es decir, la investigación debe promover en los educadores, el sentido crítico,

exigente y coherente en el ejercicio de su reflexión sobre la práctica.

Aunque si bien es cierto que la relación del saber-maestro debería estar mediada por la

experiencia si, pues esto permite enriquecer su discurso y ampliar el horizonte a

alternativas que enriquezcan la práctica pedagógica y en este sentido, el saber del

maestro, es por ello que durante el inicio de la investigación, es decir durante el año

2017-1, esta se dedicó a la exploración del territorio de Soacha, junto a la organización

Setis, reconociendo y evidenciando las problemáticas más urgentes del municipio.

De allí surge la problemática que se abordó a lo largo del trabajo investigativo, ya que

claramente se podía ver como la fauna que estaba dentro del humedal de Neuta como

Página | 99

fuera de este, estaban invisibilizadas en gran medida por la comunidad que habita el

sector.

El ejercicio de observación realizado logró interiorizar la importancia que tiene la

fauna para el sector y para una gran parte de la comunidad en sí, y esto más allá del

sentido mercantil con el que se le ha encasillado en algunas situaciones, es por tanto que

las reflexiones realizadas como investigadora permitió gestar un movimiento de

sensibilización en pro del bienestar de los animales con los estudiantes de la institución

educativa.

Cabe resaltar que el trabajo con los niños del grado tercero fue bastante armonioso, ya

que ellos estuvieron dispuestos y abiertos a nuevos aprendizajes, dado a que en un

principio se pudo comprobar que no existía plena conciencia de los animales que

habitaban el territorio, tanto así que el humedal de Neuta no era reconocido como parte

del territorio de Suacha, es por esta razón que se organizaron salidas de la institución

que fortalecieran la capacidad crítica de los estudiantes, esto mediante la experiencia en

sí misma, porque permite vislumbrar aspectos de la cotidianidad que quizá dentro de un

aula de clase no es bien visto o simplemente ignorado.

Es por ello, que la recomendación más importante hasta ahora es brindarles a los

estudiantes de todas las edades la experiencia de vivir e integrar aspectos de su

cotidianidad en la vida escolar, ya que esto permitirá no solo aprender sino emocionarse

permanentemente, es decir “que estén en actitud de aprendizaje siempre y por lo tanto

participen, se expresen y relacionen” (Gutiérrez y Pardo, p46), esto fortalecerá su

autonomía y participación en los diversos procesos llevados a cabo con ellos.

Por otro lado, la investigación requería contar con una mediación pedagógica que

fortaleciera el proceso a que se iban a encaminar los niños, así, que se indago acerca de

las apuestas ambientales en donde primará elementos como la cotidianidad y

afectividad, estos como facilitadores de procesos.

Así, se contempló a la ecopedagogia como mediadora del proceso de aprendizaje de

los estudiantes, esto dado a que ponen en juego las experiencias previas, la reflexión y

la expresión de todo niño, además que esta filosofía de vida “nos lanza una bomba de

oxígeno a muchos de los que trabajamos en educación” (Gutiérrez y Pardo, p11), tanto

Página | 100

así, que incentiva el actuar ético, es decir se pretende un equilibrio dinámico entre la

sabiduría de la naturaleza y el actuar humano.

De esta manera, la ecopedagogia nos brinda importante aportes a nivel de currículo y

de adquisición de experiencias desde la cotidianidad, logrando así, entablar

afianzamientos relacionales con la fauna, siendo este último un principio42 básico en el

desarrollo de la propuesta.

Gracias a esta propuesta se indago varios tipos de relaciones que los niños habían

construido con la fauna, entre ellos encontramos una más cercana de la otra, la primera

de ellas tiene que ver con los animales de compañía o mascotas como los estudiantes lo

mencionan, se puede notar el lazo afectivo construido con estos, por lo que el sentido

sensible se encuentra más a flor de piel, y el sentido de empatía es más alta que en los

demás animales.

Por otro lado, encontramos el sentido mercantil como una noción que primaba en los

estudiantes, esto debido a sus acciones y discursos sobre las problemáticas que padecen

los animales, quizá podría deberse al desarrollo de un mundo capitalista en la que “una

producción y consumo desajustados (esta) provocando la destrucción, uno a uno, de los

sistemas de defensa del organismo planetario y del tejido social” (Gutiérrez y Pardo,

p84), estas ideas concebidas desde la cotidianidad de sus contextos cercanos fue clave

para generar una propuesta ecopedagogica para fomentar la sensibilización y

resignificar el papel de los animales dentro de la vida humana.

Pues si bien, como se ha mencionado en el capítulo nueve del presente trabajo

realizado con el grupo de estudiantes, trajo consigo varias reflexiones sobre la

importancia de proteger toda la naturaleza en sí, sin embargo, aún queda mucha tela por

cortar en cuanto a las acciones pedagógicas concretas en la que os estudiantes podrían

contribuir para lograr una armonía ambiental y recuperación de la misma, ya que esto

supone “una nueva manera de ver, enfocar y vivir nuestras relaciones con el planeta

tierra y con todo lo que esa conciencia planetaria supone” (Gutiérrez y Prado, p23),

aunque ciertamente con el tiempo que se contó no permitió entablar una relación más

cercana con la familia de cada niño, siendo este elemento esencial para identificar la

42 Principio 15 de la carta de la tierra.

Página | 101

razón de las nociones halladas y la importancia del proyecto para ellos desde sus

distintos hogares.

Es por tal razón que se recomienda en los próximos procesos investigativos de la

licenciatura en pedagogía infantil considerar a la familia de los niños como parte de

estas, dado que allí se logran rescatar discursos valiosos y las prácticas cotidianas

cobran sentido en el hacer del proceso de indagación. Además, una de las principales

tareas que deberá emprenderse es el hecho perfeccionar y desmenuzar cada uno de los

principios y subprincipios de la Carta de la Tierra ya que no solo implica cuidar a los

seres animales, sino también a todo aquello que nos permite formarnos como seres

humanos.

En esta misma línea, es preciso indicar que el proceso de investigación en la educación

es un acto de solidaridad, ya que aprendemos del otro y para el otro, por la tal razón el

hecho de contar con una compañera dentro de la misma aula, permitió hacer visibles

acciones y actitudes que un solo investigador no hubiera podido hacer, así, se invita a

las próximas investigaciones a considerar la triangulación como un acto más que de

validación a un proceso de aprendizaje compartido.

Finalmente, la promoción por la vida debería ser un interés en todos los campos el

saber, sin embargo, cabe la pena cuestionarse, ¿Por qué debemos delegar las

problemáticas ambientales exclusivamente a las áreas de ciencias naturales? Cuando en

dicha cuestión, es un tema que nos compete a todos como ciudadanos y pedagogos, es

por tanto, que es importante aumentar la criticidad en los futuros docentes, es decir,

promulgar por una formación de ciudadanos responsables y conscientes por el medio

ambiente, para asimismo posibilitar a los niños como sujetos con derechos, pero

también con deberes, que apunten no solamente al cuidado de la fauna, sino también a

generar propuestas de acción encaminadas a ello.

Así, que la invitación está abierta para contribuir desde el campo de la pedagogía a

contribuir con el proceso de conciencia ambiental no solo en los niños y niñas, sino

también en los futuros maestros, ya que si algo quedó claro es que la reflexión debe ser

constante para lograr alcanzar los objetivos propuestos en total armonía e igualmente, es

necesario consolidar más propuestas concretas para este fin.

Página | 102

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Mendoza

Página | 107

12. ANEXOS

ANEXO 1

ENTREVISTA

La sesión de la entrevista fue realizada el día 21 de septiembre aproximadamente entre

las 8 y 9 y media de la mañana, esta fue realizada de forma individual a cinco

estudiantes del grado tercero del Colegio Jorge Eliecer Gaitán en el municipio de

Soacha. La entrevista fue llevada de forma semiestructurada, con el fin de permitir

indagar sobre temas más profundos, el formato de esta se encuentra adjunta a esta para

permitir vislumbrar lo que se quería indagar en un primer momento.

Niña 1

Ent43: ¿Cuántos años tienes?

Luisa44: Yo tengo 9 años

Ent: ¿Tù de dónde eres?

Luisa: Nací aquí, pero me crie en la costa.

Ent: ¿Tù tienes mascotas en tu casa?

Luisa: No, tenía uno en la costa y era un perro.

Ent: ¿Y tú cómo cuidabas a tu perro?

Luisa: Lo alimentaba y lo cuidaba bien.

Ent: ¿Tú has visto animales en la calle cerca de dónde vives?

43 De ahora en adelante el prefijo Ent. hará referencia a la entrevistadora.

44 Los nombres de los estudiantes han sido modificados.

Página | 108

Luisa: Si...

Ent: ¿Y qué animales has visto en la calle?

Luisa: Gatos que la gente les pegaba.

Ent: ¿Y quiénes les pegaban?

Luisa: Los vecinos, porque una señora de al lado de mi casa no les gustaban los gatos.

Ent: ¿Si pudieras ayudar a un animal de la calle como lo harías?

Luisa: Umh...yo lo llevaría a mi casa y lo cuidaría mucho

Ent: ¿Y qué le darías para que estuviera bien?

Luisa: Le daría los alimentos necesarios y le daría una casita y le compraría un colchón

para que tuviera dónde dormir.

Ent: ¿Ahora yo te pregunto, si te ponen a elegir entre comer una vaca y un conejo cual

te comerías?

Luisa: Pues… (Pensando por algún tiempo) Yo creo que la vaca.

Ent: ¿Y por qué el conejo y no la vaca?

Luisa: Porqué el conejo es más bonito y no se debe comer.

Ent: Gracias por tu ayuda.

Luisa: Bueno profe.

Niña 2.

Entr: Hola, como estas, ¿Cuántos años tienes?

Sofía: Tengo 8

Entr: ¿Tú tienes mascotas?

Sofia: Si, una paloma

Entr: Tienes una paloma y ¿Cómo se llama?

Sofia: Luis

Entr: ¿Hace cuánto tiempo vives con tu paloma?

Sofia: Umh hace años.

Página | 109

Entr: ¿Dónde vive, donde duerme, que le dan de comer? ¿Cómo la cuidan?

Sofia: Umh maíz y agüita, vive en una jaula.

Entr: ¿Que le tienen dentro de la jaula?

Sofia: Umh la agua, el maíz y el cartón.

Entr: ¿Y tú la sacas de la jaula?

Sofia: Umh si y camina por la casa.

Entr: ¿Y será que no se escapa?

Sofia: No.

Entr: ¿Y porquè crees que no se escapa?

Sofia: Porque mi papá le cortó las alas.

Entr: ¿Y por qué le cortó las alas?

Sofía: Para que no volara.

Entr: ¿Y tu como consideras eso que hizo tu papá?

Sofia: Malo

Entr: ¿Y porquè crees que es malo?

Sofia: Ehhh…..

Entr: ¿O bueno tu crees que está bien que una persona le corte las alas a algún animal?

Sofia: No…..

Entr: ¿Por donde tu vives has visto animales?

Sofia: Si, perritos, gaticos y palomas.

Entr: ¿Y en qué condiciones puedes ver a esos animales?

Sofia: Mal, porque no tiene hogares.

Entr: ¿Y tus vecinos crees que le ayudan a esos animales?

Sofia: Eh, a veces si a veces no.

Entr: ¿Porquè si y porquè no?

Sofia: A veces si porque les dan comida y a veces no porque les pegan.

Entr: ¿Tú alguna vez has ido a una granja o conoces animales de granja?

Página | 110

Sofia: Sólo un caballo, gallinas y gatos.

Entr: y si yo te digo a ti que nos vamos a comer un animal y tengo una vaca y un

conejo, ¿Cuál de los dos te comerías?

Sofia: (Risa).. umhhh la vaca

Entr: ¿Y porque te comerías la vaca?

Sofía: Porque es rica la vaca.

Entr: ¿Y porque el conejo no te lo comerías?

Sofia: Por…que toca tratarlo bien y nunca mal.

Entr: ¿A ti cómo te parece el conejo?

Sofia: Me parece bonito.

Entr: Entonces, ¿Porque no te comerias el conejo?

Sofia: Porque son bonitos.

Entr: y entonces ¿La vaca no es bonita?

Sofia: (Mueve la cabeza diciendo que no)

Entr: ¿Entonces como dirias que es una vaca?

Sofía: Tiene la cala y el cuerpo y tiene las teticas esas.

Entr: ¿Y tu para que crees que las personas tienen vacas?

Sofía: Para sacarle la leche y comersela.

Entr: ¿Y para qué crees que las personas tienen conejos?

Sofía: Para darle comida y ya.

Entr: ¿Tú has visto de pronto cerca de tu casa, en la televisiò o en una granja pavos

reales?

Sofia: Sii, tienen pico y tiene la cola larga y cuando ellos levantan la cola se hacen

como un abanico.

Entr: ¿Y donde los has visto?

Sofia: En la televisiòn.

Entr: ¿Y tu donde crees que viven?

Sofia: Ehhhh….en la tierra.

Página | 111

Entr: ¿Y en qué lugar vivirán?

Sofia: En un zoológico.

Entr: ¿Y porqué crees que viven en zoológicos?

Sofia: Emmmmm…...porque la gente va a verlos porque son bonitos y ya.

Entr: ¿Y tu crees que los conejos y vacas también pueden estar en un zoológico?

Sofia: No, por… que ellos necesitan estar libres.

Entr: ¿Entonces porque serà que el pavo real si vive en el zoológico?

Sofia: Porque allá les dan comida y los ven

Entr: Listo, muchas gracias.

Niño 3.

Entr: ¿Cuántos años tienes?

Juan: 8

Entr: ¿Tú tienes mascotas?

Juan: Si, un gatico.

Entr: ¿Y cómo lo cuidas?

Juan: Le doy mucho amor, mucha agua, le doy una casa calientica, la baño, le saco los

piojos y la saco a pasear.

Entr: ¿Por dónde tu vives has visto animales en la calle?

Juan: Si.

Entr: ¿Y qué animales has visto?

Juan: Perros, gaticos emmm y ya.

Entr: ¿Y tú como ves que viven esos animales, ósea en qué condiciones?

Juan: En condición muy mala, porque a veces tienen enfermedades.

Entr: ¿Tú crees que la gente los ayuda?

Juan: Si, yo los he visto que les dan comida.

Página | 112

Entr: Ahora te voy a preguntar a cerca de animales que viven en la granja, ¿Tú alguna

vez has ido a una granja o conoces animales de allá?

Juan: Si, caballos, vacas, ardillas, madrigueras de conejitos.

Entr: ¿Y tu crees que las personas de las granjas cuidan a los animales bien?

Juan: Si, dándole comida y cuidándolos bien desde bebés.

Entr: ¿Y si yo te digo a ti que debemos comernos un animal entre la vaca y el conejo,

tu cual te comerías?

Juan: Emh la vaca.

Entr: ¿Y porqué el conejo no te lo comerías?

Juan: Porque es un animalito muy tierno para mi, y por eso me gustaría tenerlo desde

bebè.

Entr: ¿Y si tu ves sufriendo a un perro y un caballo a quien salvas?

Juan: A los dos.

Entr: ¿Y si te tocará salvar solo uno a cuál salvarías?

Juan: Me tocaría salvar al perrito, porque hay muchos caballos deambulando por ahí.

Entr: ¿Tú has visto alguna ves a un pavo real o lo conoces?

Juan: Si, son unos animalitos que tienen las colas muy hermosas.

Entr: ¿Y dónde los has visto?

Juan: En Mundo aventura.

Entr: ¿Y cómo estaban en mundo aventura?

Juan: Bien, allí todos están contentos y había una sección de comida para animales y

yo les di.

Entr: ¿Y tú porqué crees que las personas los tienen allá?

Juan: Los cuidan, los bañan y les dan de comer.

Entr: ¿Y tú que otros animales viste en mundo aventura?

Juan: Patos, ovejas, caballos, peces y…. unas gallinas.

Entr: ¿Y tù crees que esos animales están encerrados?

Juan: No, a veces los sacan y les dan un paseo, a los caballos los sacan y les dan paseos

con los humanos.

Página | 113

Entr: ¿Y tu has visto animales de zoológico?

Juan: Si, desde bebé yo fui a piscilago y allá había un zoológico.

Entr: ¿Y tu porque crees que esos animales viven en el zoológico?

Juan: Porque no tienen cuidados, porque está por ahí deambulando y quizàs alguien los

podria cazar.

Entr: Es decir, ¿los tienen ahí para cuidarlos y que nos los maten?

Juan: Si, porque se pueden extinguir.

Entr: ¿Y què serà eso de extinguir?

Juan: Extinguir es cuando ya no hay más animalitos.

Entr: ¿Y porquè será que se extinguen los animales?

Juan: Por las personas que los tratan mal y los matan.

Entr: ¿Y qué animales conoces que se han extinguido o que hayas escuchado que se

pueden extinguir?

Juan: Las vacas y los cerdos se pueden extinguir porque todas las personas comen de

ellos.

Entr: Listo, eso era todo, muchas gracias.

Niño 4.

Ent: ¿Cuantos años tienes?

Daniel: 11 años.

Ent: ¿Tienes mascotas?

Daniel: Dos loros, un gato y dos perros.

Ent: ¿Y tú cómo los cuidas?

Daniel: Bien.

Ent: ¿Y qué haces para cuidarlos?

Daniel: Los sacó todas las mañanas, les dejo comida antes de venirme, les….los cuido,

los...umh

Ent: ¿Cerca de tu casa has visto animales en la calle?

Página | 114

Daniel: Yo a veces veo un perro, gatos...

Ent: ¿Y en qué condiciones ves a esos animales?

Daniel: Mal, excepto a uno, el que es de la vecina.

Ent: ¿Y los demás como los ves?

Daniel: Mal, están calvos y enfermos.

Ent: ¿Tù que harias si pudieras ayudarlos?

Daniel: Yo les daría un hogar.

Ent: ¿Y tu que animales que vivan en granjas conoces?

Daniel: Caballos, vacas, conejos.

Ent: ¿Y si yo te digo que nos vamos a comer un animal entre la vaca y el conejo cual te

comerias?

Daniel: El conejo frito es muy rico pero la de vaca es mejor.

Ent: ¿Y si tuvieras que matar al conejo lo matarías?

Daniel: No, porquè me da pesar.

Ent: ¿Y si tienes que matar la vaca?

Daniel: La vaca normal uno coje y la amarra y normal.

Ent: ¿Tú has visto pavos reales?

Daniel: Si, son muy cheveres, ellos cogen y abren las plumas. Me gusta el color de

ellos.

Ent: ¿Y donde los has visto?

Daniel: En la finca de mi abuelo, allà tiene cinco.

Ent: ¿Y porquè serà que tu abuelo tiene pavos reales en la finca?

Daniel: Porque las tiene como mascotas.

Ent: Bueno, muchisimas gracias eso es todo.

Niña 5.

Entr. ¿Cuantos años tienes?

Página | 115

Laura: Yo tengo 8

Entr. ¿Y tu tienes animales en tu casa?

Laura: Noooo

Entr. Pero, de pronto ¿Has visto animales en la calle?

Laura: Si.

Entr. ¿Y en qué condiciones los ves?

Laura: No tienen comida, que no tienen dueño.

Entr. ¿Y porquè crees que las personas abandonan a los animales?

Laura: Porque depronto no los quieren porque no les gusta tener mascotas en la casa,

porque no tienen tiempo en la casa.

Entr. ¿Y tu que harias para ayudar a los animales de la calle?

Laura: Yo les daría unas casitas y les daría algo de comer.

Entr. ¿Y a cuáles animales les darías de comer?

Laura: A los perros, a los gatos y a los que más me gustan son a los conejos.

Entr. ¿Porquè crees que las personas tienen vacas?

Laura: Para darle la leche a los demás y darles de que tomar y comer.

Entr. ¿Tu conoces los pavos reales, como te parecen?

Laura: Son con plumas grandes, son bonitos.

Entr. ¿Y tú donde crees que viven?

Laura: Yo vi uno en Tocaima. Había un pavo real azul. Vivía en la piscina que queda

cerca de una granja.

Entr. ¿Y tu crees que las personas que viven allà si cuidan bien a los animales?

Laura: Si. Porque les dan comida.

Entr. ¿Y si tuvieras que escoger entre cuidar una vaca y un conejo, a cual de los dos

cuidarías?

Laura: Yo cuidaría al conejo porquè es más bonito y tierno, la vaca nos da solo la

leche, pero no es bonita.

Entr. Bueno muchisimas gracias por tus respuestas.

Página | 116

ANEXO 2.

DIARIOS DE CAMPO45

Nombre

observador

Angie Katherine Cujaban Pérez

Lugar y curso Colegio Jorge Eliecer Gaitán - Tercero

Fecha 6 abril 2018

Intencionalidad

pedagógica Reconocer los intereses, gustos y necesidades de los niños y niñas mediante

la imaginación, la fantasía, la literatura y el juego, además de generar un

primer acercamiento a ellos para que conozcan el proceso que se llevará a

cabo, y de esta misma manera conozcan a la docente practicante que se

encontrará acompañándolos.

Descripción El día de hoy fue una sesión de reconocimiento ya que anteriormente me

encontraba en el mismo colegio, pero con el grado preescolar, decidí hacer el

cambio de grupo por la empatía de proyecto que tenia con mi compañera y la

facilidad que se nos da para trabajar juntas. Por tanto, el día de hoy se

comenzó con la lectura del cuento “La rana y la serpiente” de la autora Marta

Alonzo Vásquez, este cuento permitió conocer discursos de los niños y niñas

tales como:

David: Los animales tienen sentimientos.

Valentina: Yo creo que los animales no tienen sentimientos, nunca he visto

una serpiente llorar.

De igual manera, se llegó a una reflexión final acerca de lo que significa la

amistad para cada uno, lo que permitió identificar los círculos de amigos y

amigas que hay en el curso, llevando a que dentro de estos generen practicas

de exclusión, esto se logró evidenciar sobre todo en el segundo momento

donde se realizó una cartografía corporal, primero se establecieron parejas y

cada uno debía dibujar la silueta del otro esto con el fin de describir al otro,

se obtuvieron discursos hacia los otros que reflejaban agresividad, empatía y

amistad.

Sin embargo, lo que más resalto fue el caso de Melany a quién todos y todas

le escribieron cosas malas, entre ellas encontramos:

Melany es muy callada

Melany es fea, abusiva y fea

Melany es fea y peliona

Es sentimental

Cada una de las cosas dichas fueron expuestas por las practicantes para todos

45 La cantidad de diario de campos equivale en total a 15, las sesiones de trabajo en el colegio

Jorge Eliecer Gaitán, sin embargo, se anexa aquellos más relevantes.

Diario de campo 1

Página | 117

y todas, para algunos de ellos las cosas dichas por los demás le causaron

Tristeza

Humillación

Bien

Feliz

Evidentemente esta exposición causo que algunos se sintieran mal, mientras

otros bien, sin embargo, sucedió que algunos de los estudiantes se acercaron

a su cartografía y leían lo escrito y si no les gustaba lo plasmado allí, lo

retiraban y lo botaban.

Esta socialización se realizó en el tercer momento dando cierre a la

intervención del día de hoy, sin embargo, quedo abierto dado por las

problemáticas que se generó entre ellos, ya que en algunos casos

manifestaron acabar con la amistad porque se enteraron sobre lo que

escribieron. Algunos de los niños y niñas quedaron sentidos por la situación

de haberlos expuesto en público.

Análisis e

interpretación

Se logró percibir la separación de grupos por parte de algunos niños y niñas,

lo que llevan a excluir a los que no pertenecen a ninguno de estos, este es el

caso de Melany quién fue aislada por sus compañeros, aquí es claro que se

debe trabajar desde grupos, pero de forma aleatoria para que exista una

verdadera participación de todos los estudiantes. Por otro lado, se logró

evidenciar que se deben trabajar las relaciones en grupo por la incidencia que

este tiene en la emocionalidad de cada uno.

Conclusiones Se considera pertinente trabajar en grupo de forma aleatoria para que exista

una mayor participación de todos los niños y niñas, por otro lado, es

importante trabajar en la relación que entablan entre ellos, ya que esto incide

en el proceso de aprendizaje.

Nombre observador Angie Katherine Cujaban Pérez

Lugar y curso Colegio Jorge Eliecer Gaitán - Tercero

Fecha 11 mayo 2018

Intencionalidad

pedagógica ¿Qué problemáticas evidencian los niños y niñas del grado tercero en su

comunidad, y que proponen para solucionarlas?

Descripción La sesión del día de hoy comenzó con la exposición de los cuentos que

los niños y niñas hicieron en relación al cuento de “¿Quién fue?,

recordemos que dividieron en parejas para este fin, en las exposiciones

los niños relataron :

Esteban: En el bosque no hay frascos de yogurt y llegó hay porque un

señor los tiro del carro.

Giovanni: Los animales no compran eso.

Practicante: ¿Y qué es eso?

Giovanni: Como una lata de sardinas.

Diario de campo

Página | 118

Practicante: ¿Y cómo llego ahí?

Giovanni: Tirándolo por eso debemos cuidar el medio ambiente.

Luisa: El señor tiro una botella de gaseosa y aplasto a la hormiga.

Practicante: ¿Eso está bien o mal?

Luisa: Mal, por eso lo hacen los humanos.

Sebastián: Todo lo que pasa en el cuento es culpa de los humanos. Él

tiene una lata de sardinas y esta no debe estar en el mar, además los

conejos tienen en la boca tapas de cervezas.

Practicante: ¿Entonces quien fue?

Sebastián: El humano

Practicante: ¿Y eso está bien o mal?

Sebastián: Mal

Practicante: ¿Y ustedes que harían para evitar esto?

Sebastián: No tirando basura.

Terminada la socialización de esta primera parte se organizaron a los

niños en cuatro grupos, a partir de estos, se les asignó a cada uno una

problemática del sector y del medio ambiente en general, al primer

grupo le correspondió los animales abandonados, al segundo grupo la

problemática de las basuras, para el tercero la problemática de los

animales que viven aledaño al sector y al cuarto se le asignó la

problemática del agua, para representar estas se les facilito cartulinas y

temperas en donde por medio del dibujo colectivo se representaría la

problemática y una posible solución.

En el primer grupo se les rego la tempera, por lo que les redujo el

espacio para dibujar, por lo que tuvieron que tomar un espacio pequeño

cada integrante, sin embargo a partir de lo conversado con ellos se logró

destacar los siguientes discursos en este grupo de niños:

Practicante: ¿Tu qué hiciste en tu dibujo?

Ana: Hice una niña con su perro recogiendo la basura del piso.

Practicante: ¿Por qué se debe recoger la basura?

Ana: Porque con la basura los animales se pueden enfermar.

Para el segundo grupo que les correspondió el tema del reciclaje, los

niños plasmaron varias canecas de basura para que las personas que

estaban en la calle la arrojaran allí.

Practicante: ¿Qué hicieron en sus dibujos?

Santiago: Para que no halla basura la botamos en las canecas.

Practicante: ¿Entonces qué pasaría si botamos basura a la calle?

Santiago: Se contamina el barrio, el país, el mundo.

Santiago: ¿Entonces qué pasaría con los animales si botamos basura?

Santiago: Creo que se pueden morir.

Para el tercer grupo que se les asigno el tema de los animales que

encontraban en el sector, los niños hicieron un zorro feliz con un paisaje

de fondo y al conversar con ellos nos dijeron:

Página | 119

Laura: Para que los animales no sufran más tenemos que adoptarlos y

darles comida.

Finalmente para el cuarto grupo que le correspondió la problemática del

agua, realizaron un rio con basura y una señora cerca de este arrojando

algo, se les pregunto qué querían ver reflejados en este dibujo a lo que

los niños dijeron:

Luis: Hay una señora cerca tirando una bolsa en el rio y eso hace que se

contamine el rio

Practicante: ¿Y qué haríamos para evitar esto?

Luis: Colocar muchas canecas de basura.

Dado por terminados los dibujos, se dio el cierre de la sesión

concluyendo con el tema del reciclaje, además que es la penúltima

sesión en el colegio por lo que no es imposible abordar más

problemáticas.

Análisis e

interpretación

En esta sesión se pudo dar cuenta que los niños y niñas aún desconocen

las problemáticas ambientales de su contexto, ya que lo que se pudo

interpretar de esto es que las soluciones que planeta si bien no se alejan

de la realizada no se sitúan, ya que en los dibujos no se muestran sus

hogares o su barrio, sin embargo, es conveniente rescatar la labor a la

que están dispuestos los niños para evitar que los animales sigan

sufriendo de esta manera como ellos mismo lo han manifestado, es por

ello que sería importante servir de mediador o facilitador para que

algunas de las propuestas que tienen los niños sea llevada a cabo.

Otro aspecto a rescatar de esta sesión es la idea que el cuidado de las

especies le corresponde a los demás, ya que claramente en los discursos

no se evidencia las acciones que han hecho cada uno de ellos que va en

contra de lo propuesto.

Conclusiones Es importante generar un reconocimiento territorial por parte de los

niños esto con el fin de generar conciencia a partir de su propia

cotidianidad, además sería importante hacer alguna de las propuestas que

tienen los niños para mitigar el impacto del hombre en la naturaleza, por

lo que se está gestado la idea de construir casas para los animales

adentro del humedal de Neuta con material reciclable.

Desripción Para el primer momento se comenzó con la lectura del cuento “Un perro y un gato”

de Paula Carbonell, la idea era que a partir de este construyeran reflexiones, lo que

surgió fue lo siguiente:

Los niños y niñas relacionaron la pelea que surgió como problema central del

cuento con sus vidas, ya que decían:

- Oscar: Profe había antes un niño malo que nos pegaba a todos pero ya se

fue. En este sentido, cada uno de los niños y niñas mostró como es la

relación que tienen con sus compañeros, resaltando la importancia de la

amistad en ellos, por otro lado a partir de la lectura se dividió el grupo en

dos:

Página | 120

1. Quería que el perro y el gato pelearan entre sí, y generaran un conflicto.

2. Quería que el perro y el gato fueran amigos.

De esta manera, a medida que avanzaba la historia se discutía entre ellos sobre

quiñen ganaría, haciendo relación a que el perro es más fuerte que el gato, y le iba a

ganar, sin embargo al final del cuento terminan siendo amigos por lo que discuten

entre sí.

Terminada la lectura del cuento, se organizaron a los niños y niñas en cuatro grupos

en donde a partir del juego de rol debían recrear las relaciones familiares

representados por animales, es así como se les dio el tiempo suficiente para que

crearan la historia, cada grupo se representó con maquillaje y de esta manera

pasaron por grupos para exponer su obra.

- Practicante: ¿Qué están haciendo los animales?

- Esteban: Están peleando, porque los animales son agresivos, y las familias

de ellos también.

Se pudo evidenciar que los estudiantes se representaron en animales salvajes, ya que

había leones, cocodrilos y demás animales de la selva, a pesar de que el cuento

hacía referencia a animales domésticos, ellos representaron los animales que más

les llamaban la atención.

En las representaciones se hizo evidente que las nociones que han construido los

niños y niñas en relación a los animales es la violencia que representan ellos, ya que

se puede denotar que solamente se agredían físicamente y las historias que

representaban en las familias de animales giraba únicamente en torno a este aspecto.

Luisa: Yo creo que los animales son peligrosos porqué he visto en televisión como

matan a la gente, por eso me da miedo.

Es de esta manera, como los niños y niñas mediante sus expresiones dan cuenta de

que el miedo que existe por los animales es influenciado por los medios de

comunicación y por las repercusiones de los discursos familiares.

Análisis e

interpretación

Se puede evidenciar una categoría que emerge de allí y es la violencia que incentiva

ser animal, ya que a partir de las representaciones se sugiere que las familias son

violentas, se agreden entre si y no hay respeto, además que durante la lectura del

cuento pasa algo similar. Es en esta sesión donde se sugiere que el ser humano debe

sobresalir ante los otros animales ya que estos representan un peligro y debemos

mantenerlos al margen para que no ocasionen daño al ser humano.

Por otro lado, al representarse en los animales, se pudo evidenciar que muy poco se

encuentran asociados estos a su contexto, por lo que desde la cotidianidad esto no se

ve reflejado, es por ello que se hace importante desde este sentido para poder

contribuir en la mitigación de esta impacto socio ambiental.

Conclusiones Es necesario trabajar en las nociones de violencia que tienen los niños y niñas en

relación a los animales, ya que es evidente que existe algo allí sobre eso.

Por otro lado, en esta sesión no surgió muchas reflexiones sobre el tema, por lo que

se hace importante promover un espacio taller donde se refleje más los

acontecimientos que le interesan a los niños y asimismo las reflexiones y nociones

que han construido en relación al tema de investigación.