La diversidad cultural en las organizaciones educativas, Mara de los ngeles Sagastizbal

(Revista Novedades Educativas, Ao 15 N 153- Noviembre 2003)

"En realidad, no hay problemas econmicos, sociolgicos o

psicolgicos, sino simplemente problemas que regularmente son

complejos. " Myrdal, 1970:10

La multiculturalidad en nuestra sociedad

La negacin o el reconocimiento del "otro" suponen la aceptacin o la negacin de la multiculturalidad.

Histricamente, nuestra sociedad neg la multiculturalidad y frases tales como: "en la Argentina no hay indios" o:

"los argentinos descendemos de los barcos", como referencia al importante caudal inmigratorio europeo, se

constituyeron en expresiones de estereotipos que conforman la representacin del "otro" en nuestra sociedad.

Como todos los estereotipos, son parcialmente ciertos, y en estos casos podan responder a una realidad

contextualizada espacial y temporalmente: las principales ciudades de la pampa hmeda (Buenos Aires, La Plata,

Rosario, Santa Fe) en los siglos XIX y XX.

En el siglo XXI, la realidad social -reconocida como compleja y heterognea- muestra otros matices y la

presencia del "otro" forma parte de la vida cotidiana. Esto se debe a mltiples factores, contndose entre los

principales: las migraciones internas hacia los centros urbanos, la migracin constante proveniente de los pases

vecinos (Chile, Paraguay, Uruguay, Bolivia, Per y Brasil) y las nuevas migraciones de los pases asiticos o de Europa

oriental, que nos han enfrentado de hecho a una sociedad cada da ms multicultural.

A estos factores se agrega, adems, la presencia del "otro" a travs de los medios de comunicacin. Los

conflictos entre culturas y sus consecuencias ya no son lejanos y distantes .sino que estn presentes en nuestra vida

diaria. El "otro" forma parte de una realidad meditica globalizada, inmediata y cercana.

Si bien la diversidad cultural fue un constitutivo permanente de la mayora de las sociedades, pues las

sociedades culturalmente homogneas existieron slo como un ideal de concrecin de la correspondencia entre un

Estado - una nacin, fue sistemticamente negada, no slo en nuestro pas sino tambin en la mayora de los pases

europeos, en los que no se reconocan las naciones o etnias con sus particularidades lingsticas y culturales

anteriores a la conformacin de los Estados.

La visin del "otro" y la educacin

La diversidad cultural en las instituciones educativas es un ejemplo de estos problemas complejos de

sociedad, porque est entrelazada con otras problemticas actuales, tales como las migraciones, la discriminacin, la

violencia, la desigualdad social y econmica, la exclusin, la globalizacin, las minoras, los medios de comunicacin,

entre otras.

En todas estas problemticas mencionadas est presente la visin del otro, visin que se constituye, en el mbito

de la educacin, en conformadora y confromante de un modelo social y por ende educativo. Determina, as,

cuestiones fundantes tales como: la organizacin de un sistema educativo comn o fragmentado, de un currculo

nico o de currculos adecuados a diferentes contextos, de materiales de estudio monoculturales o pluriculturales,

de los mtodos de enseanza y en consecuencia de la formacin docente.

Esta visin del "otro" est presente en la determinacin -segn el grupo sociocultural de pertenencia del

alumno- de:

los objetivos principales de la escuela,

las funciones primordiales del maestro,

las causas de las dificultades escolares y sus posibles soluciones,

los criterios y estrategias de enseanza,

la seleccin de contenidos,

las expectativas ele logros,

la organizacin institucional de la escuela

Todas estas asignaciones, ntimamente relacionadas entre s, confluyen en la construccin de representaciones

sociales que compartidas en su ncleo por la sociedad toda- generan determinadas prcticas educativas en las que

operan integradas las variables sealadas como respuestas a la diversidad cultural de la matrcula. Esta construccin

obedece a representaciones sociales que responden a situaciones histricamente situadas y, por lo tanto, se,

construyen en funcin de una articulacin y entrelazamiento del desarrollo del conocimiento, las creencias, los

valores y las actitudes socialmente compartidas. En ellas estn presentes los estereotipos y prejuicios que sustentan

la discriminacin que aparece en variadas manifestaciones de la sociedad, generando un juego de interacciones

reversibles entre discriminadores y discriminados, segn determinados contextos y espacios (Belvedere, 2002) .

La disriminacin educativa se genera a travs de prcticas educativas que se mantienen y acentan la distancia

cultural, esta distancia cultural opera como factor significativo en el bajo rendimiento, principalmente por las

acciones que surgen como consecuencia del desconocimiento de la cultura del alumno. Como seala Lenno, cuando

la distancia cultural con relacin a la escuela esa es considerable. ella se convierte en el seno del aprendizaje, en

distancia cognitiva de magnitud elevada que reduce en alto grado las probabilidades de xito del alumno (Lennon,

1988:440).

Respuestas educativas a la diversidad cultural

Tanto en nuestro pas corno en otros medios, las respuestas que se han dado a la diversidad cultural de los alumnos

pueden ordenarse en las siguientes categoras (Exchevarra, 1998; Saaastizabal. 2000): asimilacin, compensacin y

tolerancia. Cada una de ellas supone diversas visiones del "otro y de sus capacidades de aprendizaje que implican

negaciones y reconocimientos de similitudes y diferencias; si bien en cada una de ellas ha prevalecido, en

determinado momento histrico, la construccin de diferentes tipos de respuestas, esto no implica la desaparicin

de las anteriores. Por ende, en la actualidad coexisten simultneamente. Lo que vara es el predominio y la extensin

de unas sobre otras.

Se consideran cuatro modos de relacionarse con la diversidad cultural desde el sistema educativo:

Asimilacin o el lecho de Procusto

Compensacin o la pobreza como estigma

Tolerancia o el ghetto educativo

Aceptacin o el dilogo intercultural

Asimilacin o el lecho de Procusto

Alude al mito griego sobre el delincuente Procusto - enemigo de Teseo-, que atacaba a los viajeros y adems de

robarles los llevaba a su casa en la que haba una cama a la que ataba a la vctima; si la vctima era ms corta, la

estiraba, y si era ms grande, cortaba lo que sobraba.

La asimilacin parte de negar al otro el derecho a diversidad. Para ser debe ser semejante, por lo tanto, todas suus

diferencias deben ser "borradas", as no se aceptan las difrencias de lengua, de cultura, e incluso, en su mxima

expresin, diferencias fsicas consideradas modificables -recordemos la no aceptacin del nio "zurdo" en nuestras

escuelas y los mtodos empleados para "corregirlo"-. El uniforme es quiz el mejor smbolo de esta concepcin,

todos iguales, nadie diferente. Sin embargo. conjuntamente con esta visin uniformante, coexista tambin una

concepcin igualitaria en cuanto a las posibilidades de educabilidad del otro, se consideraba que potencialmente

poda llegar a ser, para ello slo era necesario educarlo. Esta visin plasmada en la ley 1.420 y en las prcticas

normalistas de la poca, conlleva por un lado un no derecho a la diferencia el otro" debe hacerse semejante- y por

otro un reconocimiento a las posibilidades de integracin social a travs de la educacin. De hecho, en este periodo,

la escuela resulta un importante factor de cambio y ascenso social, en una sociedad abierta a ello.

Compensacin o el estigma de la pobreza

Emanada de este tipo de respuesta al otro circula un concepto de uso frecuente en al soiedad y la escuela, que el

de nio carenciado. Este estereotipo nuevamente refleja lo parcialmente cierto. Existen carencias econmicas

innegables, pero esta carencias reales y objetivas son extendidas a todos los aspectos del nio, materiales o no, tales

como sus afectos, sus posibilidades innatas, sus valores ticos y morales.

Desde esta visin, la escuela trata de compensar lo que falta, proyectando la pobreza material al sujeto todo. De

all la visin del "otro" como desposedo de conocimientos, intereses, socializacin primaria, organizacin familiar,

inters por aprender, Mirada centrada en lo negativo, en el dficit de la diferencia.

Tras esta percepcin basada exclusivamente en la carencia, a la cual es necesario compensar est presente tambin

un concepto ms peligroso: la casi imposibilidad aceptada de que el otro llegue a ser. La asimilacin niega, pero

integra. La compensacin reconoce, pero discrimina.

El reconocimiento desde la "carencia" absolutizada implica la conviccin de una imposibilidad por parte de la escuela

de poder "compensar" tocio lo que le falta, Porque este "todo" es holstico, no se refiere especficamente a lo

econmico. El alumno continuar siendo un "carenciado a pesar de la escolarizacin, por lo cual el logro de

algunos objetivos disminuidos o devaluados, tales como egreso con muy bajo nivel, escolarizacin prolongada por

las repitencias en el primer ciclo de la educacin bsica con escasos aprendizajes, imposibilidad de acceder a

escuelas secundarias de mayor exigencia, se consideran lo mximo que se puede lograr, "todo lo que se puede

hacer", debido al alto nivel de "carencias" del alumno, "Carencias" consideradas insuperables que operan como

profeca autocumplida a travs de prcticas escolares de pseudoadecuacin, tales como la disminucin de los

contenidos, conformacin de grupos homogneos, menor nivel de exigencia para la promocin, repitencia reiterada,

entre otros.

Se inventan nuevas categoras pedaggicas: deficiencia cultural, deficiencia lingstica, desventaja social (se. podra

agregar en nuestro medio "riesgo socia!"), y se propone la nocin de "educacin compensatoria" como una forma de

enseanza que permite mejorar la situacin de los nios cuyas condiciones materiales son de insuficiencia crnica. El

concepto de 'educacin compensatoria' contribuye a distraer la atencin de la organizacin interna y del contexto

educativo de la escuela para dirigirla hacia las familias y hacia los nios. Este concepto implica que algo le falta a la

familia y, en consecuencia, al nio, incapaz desde entonces de obtener provecho de la escolarizacin.

De esta concepcin se deriva que la escuela debe 'compensar' lo que falta a la familia y que los nios son

considerados pequeos sistemas deficitarios" (Bernstein, 1999).

Tolerancia o el ghetto educativo

La respuesta a la diversidad cultural sustentada en la tolerancia se basa en una acentuacin ele la diferencia. Por lo

que tambin genera una lejana mental con el otro. Reconoce la diferencia, pero como algo extico; los "otros" son

"otros" reconocidos, pero distantes. Tienen derecho a ser diferentes, pero entre los diferentes. As surgieron las

escuelas para mujeres, las escuelas para pobres, la escuela para aborgenes, la escuela para colectividades, las

escuelas paraDesde esta visin se exacerba la diferencia, esta diferencia es sobredimensionada para mostrar la

imposibilidad de la interculturalidad , cada grupo debe ser escolarizado con y desde su propia cultura, grupos

homogneos, lo ms homogneos posibles o ghetto s educativos . Ghettos que no s aseguran que el otro se quede

en su lugar, es preciso resistirse a la tendencia a considerar el gueto como un espacio ajeno, a ver slo lo que es

diferente en l; en sntesis, a 'exotizarlo ' (..), el gueto no es simplemente una entidad topogrfica o una agregacin

de familias e individuos pobres sino una forma institucional, es decir, una concatenacin particular y basada en el

espacio como mecanismo de encierro y control etnorraciales. Expresado sintticamente:, en cuanto tipo ideal, el

gueto puede caracterizarse como una formacin socioespacial restringida, racial y/o culturalmente uniforme,

fundada en la relegacin forzada de una poblacin negativamente tipificada (..) en un territorio reservado en el cual

esa poblacin desarrolla un conjunto de instituciones especficas que actan como sustituto funcional y escudo

protector de las instituciones dominantes de la sociedad general" (Wacquant, 200 1).

El concepto de diversldad est conformado por dos trminos opuestos y complementarios: diferencia y semejanza.

La tolerancia reconoce a diversidad cultural, la multiculturalidad, pero al enfatizar la diferencia niega la posibilidad de

interaccin, de dilogo, de construccin intercultural. .

Aceptacin o dilogo intercultural

La respuesta a la diversidad cultural a partir de la aceptacin o el dilogo intercultural se concibe desde una

valoracin positiva de la diversidad cultural, basada en el reconocimiento de que la propia existencia humana y el

conocimiento construido desde sus orgenes que transmite la escuela responden a un proceso de intercambio

cultural permanente. Considera la diversidad cultural como una muestra de los mltiples caminos de la construccin

sociohistrica de lo humano, como una riqueza y no como una carencia. Desde ella se reconoce la diversidad, pero

se enfatiza la semejanza y el respeto que es el verdadero aprecio, humilde aprecio y reconocimiento de que la

humandidad se puede vivir plenamente de muchos modos. (Valenzuela Fuenzalida, 2003) Propicia e reconocimiento

y el dilogo a partir de la mirada positiva y la comprensin de lo diverso. La escuela y el aprendizaje se constituyen en

espacios privilegiados para construirlo.

La construccin de este dilogo no es fcil, entre sus obstculos podemos mencionar: la negacin de la diversidad

cultural confundida con dficit, el desafo de estereotipos y prejuicios vigentes en nuestra sociedad, el cambio de

prcticas docentes institucionalizadas, el reconocimiento de otro tipo de saberes, la formacin monocultural del

docente. Por lo tanto, la aplicacin de los principios de la educacin intercultural es una tarea compleja, pero posible.

Desde nuestro proyecto de investigacin, los hemos puesto en prctica a travs de un trabajo conjunto con los

docentes dispuestos a generar este cambio. Para ello nos hemos guiado con los siguientes criterios:

Desde el propio docente:

Respeto. Apertura. Reflexin crtica.

Desde lo contextual

Reconocimiento de la diversidad cultural recogiendo informacin sistemtica sobre:

1. La cultura de la comunidad, entendiendo a la comunidad como el "barrio" del cual provienen los alumnos.

2. Caracterizacin de la cultura de los alumnos, con especial referencia a los propios saberes.

3. Revisin de la propia cultura: desnaturalizacin de estereotipos y prejuicios, reconocimiento de la

construccin socio-histrica de conceptos y valores.

Desde la organizacin

Flexibilidad organizacional, con especial referencia a turnos, horarios, espacios curriculares, conformacin de

grupos heterogneos. Vinculacin nter-institucional, especialmente con otras instituciones representativas

de la "comunidad".

Desde lo pedaggico-didctico

Adecuaciones curriculares culturalmente significativas. Valoracin de los saberes previos. Articulacin entre

conocimientos culturales y escolares. Recursos didcticos contextualizados.

Las aplicaciones realizadas y evaluadas nos permitieron apreciar mejoramiento de los aprendizajes de los

alumnos y de la relacin escuela comunidad, como as tambin cambios en los niveles personal y profesional en los

docentes.

La bsqueda de estos cambios est orientada a que la escuela mantenga su rol, como histricamente lo ha

tenido, de espacio de integracin, pues si bien comparte con el resto de la sociedad actitudes discriminatorias hacia

determinados sectores socioculturales (Margulis et al., 1999), por su funcin social de transmisora y productora de

conocimiento, por la valoracin histrica que ha tenido como posibilitadora de movilidad social, por su tarea de

alfabetizacin imprescindible en el mundo actual, es un espacio irrenunciable para generar nuevas miradas hacia el

"otro".

Bibliografa:

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