Estudios de perfiles ocupacionales en el sector construcción
La construcción de estudios de caso como instrumento de ...
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Organizado por:
La construcción de estudios de caso como instrumento de aprendizaje activo en el área de Psicología Social: un análisis
exploratorio.
Martín-Peña, Javier, Ramos-Villagrasa, Pedro José, Fernández-Campo, Alba, Huarte, Sonia, Hernández, Silvia, Universidad de
Zaragoza, [email protected]
Resumen: Este estudio exploratorio pretende promover que los estudiantes sean sujetos activos de su propio proceso de aprendizaje. Para ello, se pretende que el alumnado construya un estudio de caso, a través de la creación de una historia, en la cual deben contextualizar contenidos teóricos de la asignatura. Se espera que ello contribuya a incrementar la percepción de utilidad del ejercicio por parte del alumnado, así como a facilitar el aprendizaje para un mejor rendimiento en la asignatura. Los resultados, provisionales al tratarse de un proyecto en desarrollo, muestran que los estudiantes realizan una óptima valoración de la utilidad del ejercicio, indicando especialmente su aplicabilidad de cara a la evaluación y al mejor aprendizaje de conceptos. Palabras clave: Estudio de casos, aprendizaje significativo, aprendizaje activo, psicología social
Agradecimientos
La investigación que aquí se presenta ha sido posible gracias a la financiación de la Universidad
de Zaragoza a través del proyecto de innovación docente con referencia PIIDUZ_15_038.
1. Objetivos o propósitos:
El objetivo de este proyecto consiste en promover que los estudiantes sean
sujetos activos de su propio proceso de aprendizaje, construyendo un estudio
de caso a través de la creación de una historia, en la cual, deben contextualizar
conceptos teóricos de la asignatura.
2. Marco teórico:
La evidencia acumulada sobre la docencia basada en aprendizaje activo, indica
que los estudiantes que participan activamente con el material del curso,
tienden a retenerlo por mayor tiempo, estando en mejores condiciones para
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aplicar sus conocimientos (Walddrop, 2015). Según Kober (2015) este
aprendizaje activo se refiere a que los estudiantes de involucren más en
responder y hacer preguntas, en pensar y resolver problemas, o en explicar y
reflexionar sobre lo que han aprendido, en lugar de simplemente escuchar
sentados, como puede ser el caso de las clases magistrales típicas. Un ejemplo
de este enfoque pueden ser los estudios de casos, historias o descripciones de
situaciones y/o experiencias reales para ilustrar la aplicación de contenidos
teóricos. Por ejemplo, en el área de psicología social es habitual el uso de
abundantes conceptos y descripciones de casos y situaciones reales sobre un
fenómeno social, que ejemplifica una teoría o modelo del comportamiento
humano en interacción. Las historias sirven como casos, o situaciones del
mundo real, y pueden ayudar a contextualizar los conceptos aprendidos de
forma creativa e innovadora, favoreciendo a su vez el hecho de compartir ideas
y experiencias (Flanagan, 2015).
El hecho de crear el caso o historia por parte de los estudiantes, que además
será compartida a nivel intergrupal posteriormente, puede ser una buena
oportunidad para promover de forma más activa la construcción colectiva y
cooperativa de conocimientos a lo largo de su proceso de aprendizaje. Así, la
historia o caso se aplica a unos conceptos y situaciones concretas, en ocasiones
complejos, como sucede en disciplinas centradas en el comportamiento
humano, como la psicología social, por ejemplo.
3. Metodología:
Participantes. Actualmente el estudio se encuentra en proceso de desarrollo,
entre estudiantes del área de psicología social en asignaturas del Grado de
Trabajo social (GTS) y Relaciones Laborales-Recursos Humanos (RLRH) de la
Universidad de Zaragoza. Como se trata de una investigación en curso,
disponemos de datos parcialmente completos (n = 53) pertenecientes a la
asignatura “Procesos de interacción”. En el congreso se presentarán datos más
definitivos, esperando disponer de unos 250 casos.
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Procedimiento. La actividad se realiza en grupos en el aula y se compone de las
fases que se describen a continuación.
Fase 1. Modelo de ejercicio. Se parte del análisis de un de estudio de caso,
elaborado por el docente, que sirva de modelo para el alumnado y para reducir
la incertidumbre de los estudiantes.
Fase 2. Creación del estudio de caso. Una vez explicado el contenido teórico
correspondiente, el alumnado debe realizar un “estudio de caso”, empleando
ese conocimiento (basado en la clase teórica, bibliografía…impartidos por el
docente) pero sin utilizarlo de una forma explícita en el texto concreto que debe
crear. Así, los estudiantes deben construir una historia real o ficticia, que
incluya y utilice los contenidos aprendidos.
Fase 3. Análisis del estudio de caso. Además del “estudio de caso” mencionado,
se debe entregar de forma separada un “informe explicativo”, en el cual se
especifique de forma argumentada los conceptos teóricos usados dentro de la
historia creada o “estudio de caso”.
Fase 4. Intercambio de estudios de caso. Los estudiantes deben intercambiar sus
respectivos “estudios de casos” en la clase, tratando de identificar el contenido
conceptual implícito en el estudio de caso. Después se entrega el “informe
explicativo” para que puedan comparar su análisis.
Variables y medidas
Para medir las variables del estudio en relación al posible impacto en el proceso
de enseñanza-aprendizaje se han tenido en cuenta distintos aspectos:
Valoración de la utilidad del ejercicio.
Para valorar la utilidad de los ejercicios desarrollados en el aula, se preguntó a
los estudiantes por el grado de acuerdo con distintas dimensiones sobre la
mencionada utilidad, mediante un breve cuestionario, diseñado ad hoc para el
estudio. El cuestionario de valoración incluyó, en primer lugar, 7 ítems en una
escala tipo Likert de 1 a 5, desde “Totalmente en desacuerdo” hasta “totalmente
de acuerdo”. En segundo lugar incluyó un apartado para poder recopilar de
forma cualitativa la experiencia de los estudiantes respecto el ejercicio
realizado. Con el propósito de comparar las valoraciones de los estudiantes
entre ejercicios, se preguntó a los alumnos por su valoración en otros dos
ejercicios (ejercicio 1; ejercicio 2), además del estudio de caso (ejercicio 3)
objetivo central de este trabajo.
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Rendimiento académico.
El enfoque adoptado para el rendimiento académico en este estudio se
encuentra basado en los resultados, tomando la calificación obtenida por cada
estudiante: (1) en el ejercicio estudio de caso; (2) en otros dos ejercicios prácticos
más de la misma asignatura, como forma de comparación; (3) en la nota del
examen teórico; (4) en la nota final de la asignatura. Las puntuaciones fueron
transformadas en una escala de 0 a 10 para facilitar la comparación entre las
diferentes asignaturas.
Opinión del alumnado sobre la docencia.
De forma complementaria, se considerarán, cuando estén disponibles, las
encuestas oficiales de opinión de los estudiantes en cada asignatura, tanto la
media del profesorado en la asignatura como en la titulación.
Análisis
Los análisis fueron realizados utilizando el programa PASW-18. Se emplearon
estadísticos descriptivos (M, SD) y diferencias de medias, mediante la prueba Z
de Wilcoxon para muestras relacionadas.
4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales
En primer lugar, tras comprobar la ausencia de ajuste a la normalidad mediante
la prueba Kolmogorov-Smirnov, se muestran las medias totales del cuestionario
de valoración de los estudiantes, a partir de las respuestas sobre tres ejercicios
evaluados en la asignatura (ver Figura 1). En el diagrama de cajas, se muestra la
mediana de la valoración total generada en cada uno de los tres ejercicios, que
se comparan entre sí. La caja del diagrama representa el 50% de los datos, y los
bigotes, tanto el superior como el inferior, el 50% restante. Como se puede
apreciar, las valoraciones de los estudiantes en el ejercicio 3 o estudio de caso se
encuentran más agrupadas en puntuaciones elevadas, con una mediana de 4’35.
En segundo lugar, a partir de estos resultados, se comprobó si la diferencia de
las medias entre los tres ejercicios puede ser estadísticamente significativa. Así,
se compararon el ejercicio 1 y ejercicio 2 con el ejercicio estudio de caso. Las
diferencias de medias entre el ejercicio 1 (M = 4’0; SD = 0’37) y el ejercicio 2 (M =
3’29; SD = 0’69) con el ejercicio estudio de caso (M = 4’29 ; SD = 0’33) fueron
estadísticamente significativas (z = -4’157, p ≤ ‘001), (z = -4’879, p ≤ ‘001),
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respectivamente. El ejercicio estudio de caso obtuvo una valoración global más
alta por parte del alumnado de la asignatura.
Figura 1. Diagrama de cajas y bigotes sobre la valoración de utilidad del ejercicio.
En tercer lugar, se analizaron algunos de las dimensiones preguntadas a través
del cuestionario de evaluación. En relación al estudio de caso, los elementos
valorados como de mayor utilidad, fueron el ítem 5 (la ayuda a la comprensión
de conceptos), el ítem 6 (la satisfacción general con el ejercicio) y el ítem 4 (la
aplicación a aspectos prácticos).
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Tabla 1. Descriptivos del cuestionario de valoración en el estudio de caso.
Variable M SD Min Max
1. Ha promovido nuevos conocimientos 4’26 0’54 3 5
2. Ha favorecido un aprendizaje más
profundo 4’36 0’57 3 5
3. Me ha ayudado a pensar de forma más
crítica 3’81 0’74 2 5
4. Me ayudará a aplicar el contenido
trabajado a la práctica 4’38 0’58 3 5
5. Me ayudará a aplicar el contenido
trabajado a la evaluación 4’43 0’50 4 5
6. Ha sido un buen ejercicio en la asignatura 4’40 0’54 3 5
7. Me ha ayudado a comprender mejor los
conceptos 4’45 0’59 3 5
Nota. N = 42.
5. Resultados y/o conclusiones
En síntesis, los resultados obtenidos pueden ser prometedores pero hasta el
momento, escasos como para poder afirmar lo adecuado de esta aproximación
para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, puesto que, por estar el estudio
en proceso de desarrollo, únicamente se han utilizado datos de una asignatura.
Partiendo de otras experiencias similares, (Escartín et al., 2015) es esperable un
mayor rendimiento en la evaluación teórica así como mayores niveles de
satisfacción entre el alumnado. Esto es importante, porque los estudiantes
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tienden a adquirir una comprensión más profunda cuando se esfuerzan por
resolver preguntas activamente, que cuando escuchan de forma pasiva
respuestas.
6. Contribuciones y significación científica de este trabajo:
Las experiencias previas y los resultados provisionales de esta investigación
sugieren que podemos realizar ejercicios cuyas contribuciones hacia los
estudiantes puedan ir dirigidas a:
-Una valoración por parte del alumnado que encuentre el ejercicio productivo y
a la vez fascinante, puesto que obliga a comprender los contenidos de una
manera que promueve el hecho de ser competente en un contexto aplicado.
-Potenciar la retroalimentación y la ayuda mutua, por el hecho de compartir los
estudios de caso, facilitando el aprendizaje entre pares, así como la construcción
colectiva de conocimiento.
-Facilitar el aprendizaje de cara a la evaluación final, incrementando el éxito-
rendimiento en la asignatura, puesto que el estudio de caso con su informe
cumplen un rol como material pedagógico, siendo de alguna forma la
resolución del caso, donde el alumnado muestra que ha utilizado
adecuadamente el conocimiento aprendido y que puede poner en práctica
posteriormente.
7. Bibliografía
Escartín, J.; Saldaña, O., Martín-Peña, J., Varela-Rey, A., Jiménez, Y., Vidal, T.,
Rodríguez-Carballeira, A. (2015). The Impact of Writing Case Studies:
Benefits for Students’ Success and Well-being. Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 196, 47-51.
Organizado por:
Flanagan, S. (2015). How does storytelling within higher education contribute
to the learning experience of early years students?. Journal of Practice
Teaching & Learning, 13, (2-3), 146-168.
Kober, L. (2015). Reaching Students: What Research Says About Effective Instruction
in Undergraduate Science and Engineering. The National Academies Press.
Consultado en http://www.nap.edu/catalog.php?record_id=18687
Waldrop, M. (2015). The science of teaching science. Active problem-solving
confers a deeper understanding of science than does a standard lecture.
But some university lecturers are reluctant to change tack. Nature, 523, 16,
272-274.