LA CESIN GRADUAL DEL CONTROL DE LA COMPRENSIN LECTORA EN NIOS

La cesin gradual del control de la ComprensinLectora en nios.1. Antecedentes2. La alternativa metodolgica3. Entrenamiento guiado

4. Trabajo cooperativo5. Uso independiente de los procesos metacognitivos6. Poblacin y muestra7. Instrumentacin8. Fiabilidad9. Anlisis y discusin de los resultados10. ReferenciasEl proceso de Enseanza-Aprendizaje de la lectura en la escuela primaria cubana sigue el mtodo fnico, el cual se apoya en el modelo ascendente que representa el proceso de comprensin como un procesamiento de las letras, a los sonidos, a las palabras, a las oraciones y finalmente al significado y al pensamiento.

Esta visin de la comprensin lectora caracteriza a la lectura como una actividad laboriosa, donde el sujeto lector lo que hace es extraer y transportar el significado (ideas) del texto a su cabeza, con un procesamiento lineal para focalizar su atencin en la correspondencia letra-sonido, con ningn o muy poco uso de otras fuentes de informacin. Ello es, sin dudas, contraproducente con la visin de sujeto activo que tenemos y a la que aspiramos en el nio. Adems, est provocando limitaciones a la comprensin de textos: les resulta difcil alcanzar niveles de comprensin inferencial, crtico y creativo aceptables.

Otra limitacin importante es que el proceso de enseanza aprendizaje de la lectura no genera motivos y necesidades en los nios que los haga amar el acto de la lectura, no sienten gozo por dicha actividad y ello hace muy rara la presencia del hbito de lectura. Existe una marcada tendencia a la ejecucin y reducidos niveles de capacidad de transferencia de lo ledo a otros contextos.

Generar niveles ms altos de comprensin inferencial, crtico y creativo un nfasis en los procesos metacognitivos referidos a las acciones de orientacin, de anlisis de las condiciones de la tareas/problemas, la reflexin y la aplicacin de diferentes vas de solucin y los procesos de regulacin y control de la comprensin de textos infantiles y su transferencia gradual del maestro al grupo y luego al alumno?

Este es el problema que enfrenta esta investigacin para lo cual propone la confirmacin o refutacin cientfica de la hiptesis siguiente:

Si se utilizara una alternativa metodolgica estratgica que implicara la cesin gradual del control del aprendizaje de la comprensin lectora; basada en el uso de procedimientos como la explicacin, la modelacin, y la socializacin de procesos metacognitivos referidos a las acciones de orientacin, de anlisis de las condiciones de la tareas/problemas, la reflexin y la aplicacin de diferentes vas de solucin y los procesos de regulacin y control entonces se produciran niveles ms altos de comprensin inferencial, crtico y creativo en nios de 4to grado de Pinar del Ro, Cuba.

Para demostrar esta hiptesis empricamente se dise un cuasiexperimento (test-posttest) para estudiantes primarios de 4to grado durante 11 semanas y con una frecuencia de 5 horas semanales. La alternativa metodolgica utilizada (variable independiente) condicion desarrollo de la comprensin lectora en los niveles inferencial, crtico y creativo.

Antecedentes

En la Psicologa Instruccional existen diversos modelos del proceso de la comprensin lectora, entendidos como teoras que con frecuencia representan visualmente lo que sucede en los ojos y en la mente del lector mientras trata de comprender un texto: el ascendente de Gough (1972), el descendente de Goodman (1969, 70, 75, 88), el interactivo de Rumelhart (1977) y McClelland et al. (1986), la teora de los esquemas de Carrell (1983, 84, 87) y del propio Rumelhart (1984, 86). (Ver en Singer, H. and R.B. Ruddell. 1985 y en Davies F. 1995).

Sin embargo, todos coinciden en que la lectura comienza con un estmulo visual, y que cuando ocurre la comprensin termina con el significado. Para todos es axiomtico que la actividad de lectura tiene en su base como motivo la bsqueda del significado y la mayora reconoce que los conocimientos visual, ortogrfico, fonolgico, sintctico, semntico, discursivo y del mundo en que vive el lector juegan un rol en este proceso.

Algunos como el modelo de Mathewson (1985) (Ver en Davies F, 1995) enfatiza el rol de los factores afectivos, el de Rayner y Pollatsek (1989) (Ver en Davies F. 1995) que siendo bsicamente ascendente, introduce rasgos "interactivos" cuando reconoce que los procesos descendentes interactan con los ascendentes para lograr la comprensin. Por eso le llaman ascendente interactivo. Es por tanto, el relativo nfasis que cada modelo reconoce en las diferentes fuentes de informacin potencialmente disponibles en una tarea de comprensin de textos, dgase las fuentes ms lingsticas (niveles bajos: visual, fonolgica, ortogrfica, sintctica, semntica) o las fuentes ms cognitivas (niveles altos: pragmtico y discursivo).

En esta investigacin se defiende la idea de que la comprensin vara de un lector a otro, que en cada lector el proceso se puede dar de forma diferente de un texto a otro, de una tarea a otra e incluso dentro de un mismo texto y con una misma tarea, puede predominar y de hecho varan en el perodo de unos pocos minutos de lectura- las fuentes de informacin usadas. Igualmente se defiende como un rol protagnico los procesos afectivos y la capacidad de orientacin alcanzada por la personalidad del lector. Esta visin coincidente con la taxonoma de Hedges (1991) (Davies F. 1995) se hace mucho ms dialctica y coherente con la naturaleza nica del ser humano apoyada por la Filosofa y la Psicologa de orientacin marxista.

Se piensa igualmente que la transferencia gradual de los procesos metacognitivos a los lectores, con nfasis en la apropiacin de un mtodo de procesamiento estratgico del texto, garantiza un traspaso efectivo de estrategias tiles para nuevos textos y para el desarrollo de capacidades referidas a los procesos de comprensin inferencial, crtico y creativo, incluso en nios de 4to grado que de forma natural no han desarrollado estas capacidades. Es decir, se cree en el carcter desarrollador de la enseanza.

La alternativa metodolgica

En este cuasiexperimento instructivamente se intenta desarrollar la habilidad de la comprensin lectora, a niveles ms complejos que la simple comprensin literal, para ello se adopta una enseanza individualizada que transfiere autocontrol del aprendizaje y autoconocimiento de sus principales deficiencias y posibles vas de superacin de estas, no solo en el plano cognitivo sino afectivo. Otra arista de esta metodologa alternativa es el considerar al sistema de la lengua como eso, un sistema con carcter holstico, donde el todo es ms que la suma de sus partes. Ello implica que las tareas se orienten a la comprensin, no estando limitadas por un enfoque estructural, donde la gramtica, por ejemplo, sea un objetivo en s misma y no un medio al servicio de objetivos superiores.

Esta metodologa considera al aprendizaje como el resultado de un proceso cognitivo complejo que puede y debe ser facilitado por el profesor y logrado a travs de la interaccin activa entre los propios aprendices; se enfoca el aprendizaje como adquisicin de instrumentos de conocimiento (habilidades) y no los contenidos en s mismos; o sea, aprender a cmo comprender auxilindose de procedimientos del aprendizaje de la comprensin (estrategias) para aprender de forma ms eficiente es su objetivo.

Esta propuesta metodolgica interactiva encuentra su base en el modelo cognitivo-social del aprendizaje propuesto por Vygotsky. Para l, el factor fundamental del desarrollo es la interaccin social y diversos procesos asociados a ella. O sea, la interaccin o mediatizacin que se produce entre el nio y el medio a travs de un adulto, o miembro del grupo ms experto, es el agente fundamental en los procesos de desarrollo y aprendizaje.

A diferencia de Piaget que considera la maduracin biolgica (leyes ontogenticas) como lo determinante en el desarrollo, para Vygotsky es el aprendizaje en contextos socio-culturales lo esencial. Al respecto plantea "El rasgo esencial del aprendizaje es que engendra el rea del desarrollo prximo, o sea, que hace nacer, estimula y activa en el nio un grupo de procesos internos de desarrollo dentro del marco de las interrelaciones con otros, que a continuacin son absorbidas por el curso interno del desarrollo y se convierten en adquisiciones internas del nio (Vygotsky, 1966:115 En Lacasa P., 1992).

Concluyendo, se puede referir que Vygotsky (Labarrere A. 1996) integra el aprendizaje en el desarrollo como su motor impulsor siempre que este ocurra en una Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), o sea, siempre que se adelante al desarrollo ontogentico y estimule, active nuevos mecanismos y estructuras cognitivas, mediado este proceso por un experto (maestro o miembro del grupo ms capaz) producindose ese aprendizaje a travs de la actividad y utilizando mecanismos de imitacin primero y de trabajo independiente y generalizacin despus (en forma de ciclo cerrado, siempre en sucesivos estadios), donde mucho tiene que ver las peculiaridades y grado de complejidad de los contenidos cognitivos a impartir y las propias acciones cognitivas (estrategias) utilizadas. Similares son las frases propuestas en la alternativa metodolgica.

Estas fases son a la vez dimensiones, por lo que estn presentes de alguna manera en cada fase.

Entrenamiento guiado

Durante las primeras 5 semanas se hizo nfasis en el uso de los procedimientos siguientes:

(1) Explicacin. Se produce durante el momento de orientacin dirigido por el profesor y consiste en explicar la tarea a realizar, su importancia y utilidad para la comprensin y discutir las condiciones en que se produce y el posible mtodo o procedimiento a seguir.

(2) Modelacin. Se produce en la etapa de control dirigido por el profesor y/o alumnos ms capaces. Ocurre en forma de demostracin, o anlisis metacognitivo siguiendo el procedimiento de pensar en alta voz haciendo nfasis en el proceso y no solo en el resultado.

Los alumnos realizan las tareas orientadas por el profesor que estn dirigidas al entrenamiento en los objetivos del programa (ver abajo), con nfasis en el entrenamiento de los procesos metacognitivos.

Trabajo cooperativo

Luego y durante 4 semanas se estimul el trabajo cooperativo en parejas y pequeos grupos: los alumnos en parejas (estas se cambiaban continuamente) disponan de un texto y se les suministraban tareas por escrito una a una; luego se formaban grupos de 4 5 estudiantes para comprobar y debatir las respuestas y el proceso seguido para su solucin.

El profesor acta como consultante y dispensador de las tareas y como organizador del trabajo en grupos y velador de la disciplina necesaria para que la tarea sea un xito. En esta fase se vuelven a enfatizar los procedimientos 1, 2 pero esta vez dirigidos por los propios alumnos en el marco de la interaccin con sus compaeros (procedimiento de socializacin).

Uso independiente de los procesos metacognitivos

En las ltimas dos semanas se pas a la fase final, donde slo se seleccionaba por el profesor el texto y los estudiantes realizaban individualmente el procedimiento de aplicacin independiente de las estrategias metacognitivas a partir del cual los alumnos de forma independiente en la escuela resuelven una tarea problmica y compleja que se disea entre todos (profesor y alumnos) a partir de reflexiones sobre sus preocupaciones y metas, en relacin con un tema que el profesor facilitar a travs de un texto y que ellos podrn ampliar en su estudio independiente, consultando otros textos y a otras personas. Es en esta fase culminante, donde ms se enfatiza en el desarrollo de estrategias metacognitivas y se logra un aprendizaje ms estratgico e independiente.

El control y evaluacin final de las tareas se hace de forma pblica en el aula, como preparacin prctica anticipada de la realizacin de dichas tareas, las cuales deben incidir en la personalidad de otros y de s mismos. Con ello la comprensin lectora adquiere su carcter desarrollador y transformador, lo cual convierte a los nios en agentes de cambio social, porque realizan pequeos proyectos orientados a influir y regular la actividad de otros (padres, hermanos, personas fumadoras, etc.).

Poblacin y muestra

Se parte del universo de estudiantes primarios de 4to grado porque es a partir de los 8 aos que supuestamente el nio tiene madurez biolgica como para realizar un anlisis crtico y realizar generalizaciones sencillas al leer textos narrativos y artculos en el peridico sobre temticas relevantes a sus motivos y necesidades.

Adems 4to grado es un ao clave donde los nios culminan el primer ciclo y se sientan las bases para enfrentar el segundo, de mayor complejidad y diversidad. Se selecciona como poblacin la zona urbana del municipio de Pinar del Ro en la provincia del mismo nombre por ser ms favorable su seguimiento.

Se utiliza un muestreo aleatorio simple y un diseo cuasiexperimental, con diseo intergrupo de test-posttest para evaluar el progreso alcanzado por los alumnos en su desarrollo de la habilidad de comprensin lectora, empleando en cada una de las muestras (de comparacin y experimento) dos aulas y dos maestros de 4to grado (cuatro maestros y cuatro grupos en total).

El grupo experimental cuenta con 42 sujetos, lo cual representa un 60% del total de alumnos a los cuales se les realiza la prueba (muestra inicial). De ellos 22 son nias y 20 son varones. Su edad es de 9 aos, excepto 4 estudiantes repitentes: 2 con 10 aos y los otros con 11 y 12 aos respectivamente.

El grupo de control, por su parte, cuenta con 37 sujetos, lo cual representa el 60% de los estudiantes que realizaron la prueba inicial. De ellos 21 son varones y 16 hembras. Su edad es de 9 aos, exceptuando a 2 estudiantes repitentes de 10 aos cada uno.

Instrumentacin

PRUEBAS

Con el objetivo de medir el nivel inicial de desarrollo de la comprensin lectora y homogeneizar los grupos de control y experimento, se elabor y aplic una prueba que consta de dos documentos fundamentales:

a- Revista. El Pionerito.

b- Prueba diagnstica de Lengua Espaola.

En la elaboracin de estos documentos se procedi de la siguiente forma:

Se estudia el programa de 4to grado, correspondiente a la asignatura de Lengua Espaola y se entrevistan 5 maestros primarios con el propsito de determinar cules son los objetivos relevantes esperados para este nivel.

Ellos son:

- Identificar gneros literarios diversos (V2),

- Reconocer ideas centrales de los textos (esencia), y de los prrafos (V3),

- Comprender ms all de la informacin literal y explcita del texto (inferencias) (V4),

- Ser capaz de evaluar crticamente lo ledo llegando a conclusiones lgicas (V5),

- Relacionar lo ledo con la experiencia adquirida a travs de la vida cotidiana, extrayendo enseanzas (V6).

2- Se procedi a la seleccin y pilotaje de los materiales de lectura a incluir en la revista El Pionerito, de acuerdo a los objetivos arriba determinados.

Se decidi que los nios deban contar con varios materiales en una sola publicacin y no tan solo con un texto, por lo cual escogimos el formato de una revista corta, donde incluimos diversos gneros literarios: cuento, fbula, trabalengua, poesa, carta y una noticia del peridico Granma.

3- La elaboracin de la prueba diagnstica se realiz atendiendo a los objetivos instructivos de la asignatura Lengua Espaola y a las entrevistas realizadas a los profesores; procedindose igualmente a realizar un pilotaje en el que participaron 7 nios de 4to grado de diferentes niveles de aprendizaje, es decir, de alto, de medio y bajos rendimientos en Lengua Espaola.

El objetivo era constatar si entendan o no las tareas diseadas en la prueba y si la prueba permita resultados buenos, regulares y malos. Derivado de ese pilotaje se realizaron transformaciones sucesivas en los encabezamientos de las preguntas e incluso se desecharon preguntas propiamente. Adems, al final se decidi dar una ayuda que se limitara a explicar la tarea, garantizando que todos supiesen qu hacer.

Luego de esa primera experiencia con la prueba diagnstica inicial se procedi a efectuar un proceso de elaboracin y pilotaje similares con una segunda prueba, con el objetivo de contar con una prueba inicial y final de un nivel similar.

4- Validez y fiabilidad de las pruebas.

Validez de contenido y de respuesta

Los expertos consultados (5) profesores de ingls y Espaol Pinar del Ro fueron sometidos a los siguientes requerimientos:

a- Establecer una relacin entre las preguntas de los tests.

b- Completar la encuesta sobre caractersticas de los tests y de las preguntas.

Los cinco jueces encuestados coincidieron en la relacin establecida entre las preguntas y los indicadores o constructos.

Adems de valorar como verdaderos (v) todos los incisos. Estas valoraciones fueron revalidadas en todo momento del proceso de investigacin: Los nios tanto en los pilotajes realizados como en las pruebas inicial y final mostraron gran aceptacin no solo de los materiales (textos) incluidos en la revista sino, incluso, de la prueba, logrndose alta concentracin y atencin en la realizacin de la misma.

Adicionalmente fue muy provechoso el explicar los enunciados de cada pregunta pues una vez hecho esto, el investigador no necesit intervenir ms, lo cual unido a la carencia casi total de respuestas fuera de contexto (no ajustadas a la intencionalidad de las preguntas) reafirma que se logr alta motivacin y cooperacin por parte de los nios.

Validez concurrente Como criterio externo para lograr la validez emprica se utiliz un cuestionario de autorreporte de las caractersticas que distinguen a buenos y a malos lectores. Se parte de los rasgos que diferencian a los buenos y pobres lectores, algunos de los cuales fueron desechados durante el proceso de validacin. Este instrumento se valid utilizando la metodologa de comparacin de grupos extremos:

1- Seleccin de la muestra.

Se tomaron estudiantes de diversas escuelas del casco urbano de Pinar del Ro, los cuales fueron identificados (coincidieron los criterios de sus compaeros de aula y sus profesores) como buenos y pobres lectores respectivamente.

2- Se les aplic a ambos grupos el cuestionario de autorreporte.

3- Procesamiento de los datos.

Utilizando la prueba de proporciones para muestras independientes atendiendo al nmero de ocurrencias (Microsta, 87) se determinaron los incisos significativamente diferentes entre ambas muestras, las cuales fueron seleccionadas para conformar el cuestionario de autorreporte utilizado luego en la muestra de validacin concurrente de la prueba utilizada en este diseo experimental.

Fiabilidad

Las pruebas utilizadas como diagnstico inicial (pretest) y diagnstico final (posttest) demostraron ser pruebas paralelas o equivalentes. Ello se logr aplicndoselas a un mismo grupo de nios (N= 33) dentro de un lapso de 15 das, sin que se realizara una retroalimentacin respecto a las respuestas. Esto se realiz, antes de comenzar el experimento, utilizando como muestra a 33 estudiantes de otra escuela (una tercera) la cual presentaba caractersticas similares a los grupos de control y experimento en cuanto a las variables ajenas controladas.

Los resultados (medias o puntajes promedios) fueron comparados usando la t-test o t-student, para muestras apareadas no reportndose diferencias significativas.

5- Revisin de las pruebas usando la clave de respuestas y de calificacin.

Se utilizaron dos jueces para evaluar y calificar las pruebas. A ellos (dos profesores de Lengua Espaola de una escuela secundaria bsica) se les dio, explic y demostr el uso de la clave de evaluacin y calificacin; luego cada uno de ellos individualmente revis todas las pruebas, sin definirles grupos de control y experimento. Posteriormente, se evalu el nivel de concordancia entre ellos: del 99% y el resto, el 1% se llev a consenso con ayuda del investigador.Anlisis y discusin de los resultados

En un intento inicial por homogeneizar los grupos de control y experimental a participar en el entrenamiento se aplic la prueba t-test para muestras independientes, por ser este uno de los anlisis estadsticos ms fuertes y fiables. Adems en este caso se cumplan perfectamente las condiciones para su uso: los puntajes de cada grupo se distribuyen de forma normal o casi normal y las varianzas de los puntajes de los dos grupos son iguales. Los resultados de este anlisis se muestran a continuacin en la tabla 1:

V1V2V3V4V5V6

G. ControlM. 19.35M. 3.35M. 9.02M. 2.48M. 3.18M.1.29

G. Experim.M. 19.95M. 3.45M. 9.38M. 1.85M. 3.76M. 1.42

Diferenciat. 0.30t. 0.20t. 0.33t. 1.55t. 0.74t. 0.26

Donde M: media y t. valores de la diferencias entre medias a un nivel de significacin del 0.05.V1- puntuacin total de la prueba, V2,3,4,5,6 - objetivos del curso (verarriba).Para demostrar que los resultados de la variable dependiente son influenciados por la variable independiente se procedi a utilizar, igualmente por su probada potencia, la prueba de hiptesis para muestras independientes (medias de los grupos de control y experimento) respecto a los resultados en prueba final (posttest) cuyos resultados mostramos a continuacin:

V1V2V3V4V5V6

G. ControlM.23.86M.4.29M. 9.86M. 3.35M. 4.08M. 2.29

G. Experim.M. 40.97M. 5.80M. 13.09M. 8.19M. 9.23M. 4.64

Diferenciast. 8.31t. 4.37t. 3.57t.8.76t.8.83t.5.11

Donde M: media y t. valores de la diferencias entre medias a un nivel de significacin del 0.05.V1- puntuacin total de la prueba, V2, 3, 4, 5,6 - objetivos del curso (ver arriba). El indicador eficiencia de la comprensin lectora (puntaje total) del test aplicado muestra diferencias altamente significativas entre ambos grupos con un error estndar relativamente bajo lo cual indica que los datos son estables y confiables respecto a futuras mediciones. Ello, sin dudas, favorece mucho la afirmacin de que los datos demuestran que la variable dependiente utilizada (alternativa metodolgica holstica e interactiva) " ha provocado " los cambios esperados en los estudiantes del grupo de experimento y que ello debe repetirse para la poblacin de la investigacin. Mxime cuando se trata de un diseo cuasiexperimental con riguroso control de variables ajenas sin que por ello se afectase su validez externa.

Favorece la generalizacin de los resultados de esta investigacin a toda la poblacin de estudiantes de 4to grado del casco urbano del municipio de Pinar del Ro que se controlaran factores y condiciones como los relacionados con el profesor, ambientales (ausencia de ruido, buena iluminacin, etc.), calificacin de las pruebas, su validacin adecuada y otras iniciativas que contribuyeron a homogeneizar los grupos (seleccin de la muestra) y consideracin, por su importancia del efecto de Hawthorne (a ambos grupos de alumnos y profesores se les hizo creer que eran parte del grupo experimental)

Interesante fue el progreso experimentado por el grupo de control en todas las variables de la prueba como se muestra a continuacin:Tabla 3. Resultados del grupo de control en pretest y posttest (medias alcanzadas)

V1V2V3V4V5V6

Pre-test19.353.359.022.483.181.29

Post-test23.864.299.863.354.082.29

En estos resultados influy no solo el entrenamiento recibido en este lapso de 13 semanas entre una y otra prueba, sino el efecto de Hawthorne al sentirse ellos tambin parte del grupo experimental. Sin dudas, la voluntad y motivacin de los profesores tambin se duplic.

Se percibe, sin embargo, una gran diferencia entre los resultados del grupo de control y de experimento siendo ello de gran valor para demostrar la efectividad en cuanto a salto cualitativo en cada uno de los indicadores utilizados, incluyendo por supuesto la eficiencia de la comprensin lectora como puntaje total de la prueba En un experimento como este, donde se usa una prueba con base en el criterio de objetivos especficos del grado respecto a la comprensin lectora no debe faltar el anlisis de su cumplimiento respecto a ese criterio fijo tomado.

En el grupo de experimento los puntajes de todos los estudiantes en la prueba fluctuaron desde 24 hasta 46 puntos con una desviacin estndar de slo 5.30 y una mediana de 42.15, indicativa de que ms del 50 % de los alumnos puntuaron por encima de esa calificacin. Adems 60 % de los nios del experimento, logran ubicarse por encima del 90 % de la calificacin mxima (46 puntos) demostrando excelente calidad en el desarrollo de la habilidad de comprensin lectora. Para que se comprenda mejor esta situacin tan positiva se muestra a continuacin una tabla de distribucin de frecuencias del grupo de experimento en la prueba final (puntaje total).

Intervalos Xi ni fi Ni Fi

1- [24.0000, 28.4000 [26.2000 1 0.0238 1 0.0238

2- [28.4000, 32.8000 [30.6000 2 0.0476 3 0.0714

3- [32.8000, 37.2000 [35.0000 8 0.1905 11 0.2619

4- [37.2000, 41.6000 [39.4000 7 0.1667 18 0.4286

5- [41.6000, 46.0000 [43.8000 24 0.5714 42 1.0000

Otros datos que corroboran positivamente estos cambios del grupo experimental son los siguientes:

Tabla # 4 Resultado del grupo experimental en prueba inicial (PI) y prueba final (PF) expresado en medias alcanzadas.V1V2V3V4V5V6

PI19.953.459.381.853.761.42

PF40.975.8013.098.199.234.64

Aqu se observa que los resultados alcanzados son realmente alentadores, con un incremento descomunal de las medias en todos los indicadores. Se destacan la comprensin inferencial (V4), la comprensin crtica (V5) y la comprensin creativa (V6).Ellas sin dudas tuvieron un peso fundamental en la eficiencia de la comprensin lectora (el puntaje total o V1), el cual se duplic.

Existen numerosas investigaciones referidas a la mejora de la comprensin inducida desde las estrategias de los sujetos (Brown, Palinscar y Armbruster, 1984; Scardamalia y Bereiter, 1984; Carretero y Len, 1990; Armbruster, Anderson y Ostrag, 87) las cuales alertan sobre posibles limitaciones: Se cree que la edad y nivel de habilidad de un estudiante tiende a interactuar diferencialmente con el tipo de instruccin utilizada o que la implantacin de algunas de estas tcnicas en nios, solo produce un xito moderado, por la carga de cognicin y metacognicin que implican. Interesante sera para el lector una valoracin del porqu, si en estas investigaciones relativamente similares se reportan avances moderados para nios, ahora los resultados alcanzados se pueden clasificar de avances rpidos o incluso de progresos significativos o bruscos.

Es opinin del autor que los cambios incluidos en el modelo terico, de esta alternativa que se propone, dgase nueva secuencia de fases utilizadas donde se respeta y considera absolutamente necesario el principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la formacin de las habilidades cognitivas propuestas y el uso de un nuevo paradigma Observacin, Hipotetizacin, Experimentacin (O-H-E) que significa que los nios eran orientados en cuanto a puntos referenciales esenciales, pero eran ellos los que deban transferir ese mtodo a la realizacin exitosa de las tareas asignadas han influido en una gran aceptacin y comprensin de la nueva alternativa metodolgica y de su importancia para potenciar la eficiencia de la comprensin lectora, hecho que ha redundado en superiores resultados. Adems, el experimento que aqu se discute es mucho ms prolongado que sus homlogos, los cuales tienen cinco, diez, veinte horas lectivas (realmente breves).

Referencias

DAVIES F. Introducing Reading. __ England: Penguin English, 1995 p. 191.

LABARRERE, A. Interaccin en ZDP: Qu puede ocurrir para bien y qu para mal? __Cuba: ICCP-ARGOS, 1996.

LACASA, P. Aprender en la escuela, aprender en la calle. / Captulo 4, p.109-137.

SINGER H. Theoretical Models and Proceses of Reading. / H. Singer, R. B. Ruddell.___Newark, Delaware: International Reading Research Association, 1985.