La Calidad en Educación

8/19/2019 La Calidad en Educación

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Resumen

La necesidad de explicar las diferentes dimensiones y los ejesfundamentales desde donde se puede reconocer la calidad de un sistemaeducativo, de una experiencia, o de una institución escolar, más que ser un

problema teórico es parte de un ineludible compromiso profesional de ponera disposición de los tomadores de decisiones herramientas para facilitarlessu tarea. El marco presentado en el trabajo tiene como objetivo explicar conclaridad la serie de opciones ideológicas y pedagógicas que enfrenta untomador de decisiones cuando intenta mejorar la calidad de la educación. partir de una detallada explicitación del concepto de calidad de la educaciónse examinan dos propósitos fundamentales! primero, para tomar decisionesque se orienten a mejorar la calidad de un sistema educativo concreto, ysegundo, para reali"ar evaluaciones sobre una situación concreta quepermite tomar decisiones para reorientar y reajustar procesos

educacionales.El desafío de la calidad

Las transformaciones globales del orden internacional y el avance delreordenamiento de las econom#as mundiales en torno al valor de latecnolog#a han puesto en el ojo de la mira a los sistemas educativos. Enellos recae la responsabilidad de generar y difundir el conocimiento en lasociedad y por lo tanto, se instituyen en la instancia decisiva que está a labase de la carrera tecnológica $es decir, de las posibilidades económicasfuturas de la sociedad%.

Esta realidad, que marca la demanda que hoy se hace a la educación,contrasta con otra realidad bastante conocida& hoy, por tal y como están, lossistemas educativos no pueden salir airosos frente a este desaf#o.

'astantes diagnósticos han demostrado emp#ricamente los problemas deburocrati"ación de la administración, de rutini"ación de las prácticasescolares, de obsolescencias de los contenidos curriculares, de ine(cienciade los resultados (nales.

La expansión sufrida por los sistemas educativos a partir de la segunda

guerra mundial, sobreimpuesta a un modelo de gestión pensado para otrasocasiones la diversi(cación de clientelas orientadas en la incorporación deseres sociales con bases culturales diferentes, y las restricciones materialesacompa)aron los procesos de endeudamiento y ajuste han hecho nopersonales tanto los objetivos como los modelos de gestión y administraciónoriginales. Es decir que el crecimiento y la expansión educativa nopresentan a la visión pol#tica sólo un problema de escuela $pongamos másprofesores o maestros, más escuelas, más aulas%, sino que plantea desaf#oscualitativos que hacen volver a pensar hacia dónde ir y cómo debeorgani"arse y conducirse una escuela, un grupo de escuelas, un sistema

educativo.Potencialidades del concepto “calidad” Aplicado a la educación


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La aparición del concepto *calidad de la educación+ se produjohistóricamente dentro de un contexto espec#(co. iene de un modelo decalidad de resultados, de calidad de producto (nal, que nos pone en

guardia, sobre todo, del hecho de que bajo estas ideas suelen estar losconceptos de la ideolog#a de e(ciencia social que considera al docente pocomenos que como un obrero de l#nea que emplea paquetes instruccionales,cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en elcual la *calidad+ se mide por fenómenos casi aislados, que se recogen en elproducto (nal.

lgunos autores han visto por esto serias implicancias a este concepto! Laideolog#a $curricular% de la e(ciencia social $vinculada a la corriente llamada*tecnolog#a educativa+% entiende calidad de la educación como e(ciencia, ye(ciencia como rendimiento escolar. partir de la instauración de unapol#tica educativa de corte neoliberal se buscan justi(caciones*acad-micas+ que permitan fundamentar la restricción del ingreso a laeducación. Estas justi(caciones crean nuevos fetiches pedagógicos que secaracteri"an por su debilidad conceptual, tal es el caso de t-rminos como*calidad de la educación+.

Lo que ocurre, creo, es que se ha trabajado con una de(nición demasiadosimpli(cada y muy parcial de una idea muy abarcante ya que, recortandolas posibilidades, se la de(ne restrictivamente, se la transforma en unamedición, para lo cual se la inscribe en un marco puntual casi positivista,

muchas veces hasta conductista, leyendo sólo conductas espec#(cas.

or el contrario, a mi entender, el concepto de calidad de la educación estálleno de potencialidades, que me parece interesante explicitar. Es por estonecesario traer a la discusión las ideas de e(cacia y e(ciencia que estánrelacionadas con esta cuestión. Estos conceptos han sido tradicionalmentemuy resistidos en el campo de la educación en general.

/ no sin ra"ones, ya que llegaron a la bibliograf#a educativa directamenteimportados de la teor#a de la administración basada en el modelo de lae(ciencia económica $*e(cientismo+%. 0ste da un valor prioritario a los

elementos materiales y establecer metodolog#as como la de costo1efectividad, dif#cilmente trasladables a los sectores sociales, y por ello alárea educativa. lgunos intentos de replanteo en este sentido $como lapropuesta del análisis de costo1bene(cio% no superaron las limitacionesintr#nsecas de estas aproximaciones.

pesar de compartir estas ideas en lo sustantivo, creo que ha faltado desdeel lado de los especialistas en educación una respuesta positiva ysuperadora que fuera más allá de la mera cr#tica. orque mirándonos haciaadentro, no podemos dejar de reconocer que tenemos sistemas de baja

calidad y poco e(ciente, es decir que logramos poco con los medios quetenemos $aunque obviamente -stos no son muchos%.


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2in embargo, para poder reconocerlo abiertamente, como hoy lo hacemos,hemos tenido que llegar a un estado cercano al desastre, porque lainexistencia de evidencias objetivas recogidas sistemáticamente hicieronimposible contrastar objetivos con resultados, es decir, tener una idearealista de los niveles de e(ciencia y e(cacia de la educación.

Un criterio no económico para evaluar la eciencia:

Una educación de calidad

Las reuniones de 3ontien y 4uito ayudan a acotar y enmarcar el problema.Está claro que el dilema de la actualidad es cómo dar mejor educación atoda la población, y en este dilema se expresan los dos problemas quepermiten avan"ar en esta discusión! por un lado, cómo dar mejor educación&

por el otro, cómo hacerlo para todos.5ay entonces una dimensión que hace a la de(nición pol#tico1t-cnica $6qu-es *mejor educación+, o, 6cómo se de(ne *educación de calidad+7%, y otradimensión que hace a gestión y administración $6cómo se da eso a todos7%.La e(ciencia tiene que ver con las dos cosas, es decir, un sistema educativoe(ciente es el que da la mejor educación que se puede a la mayor cantidadde gente. 2e constituye entonces en un nivel instrumental! depende de ladimensión sustantiva, depende de cómo se de(na, en la instancia pol#tico1t-cnica, qu- es *mejor educación+.

Entender la e(ciencia en este marco permite superar el reduccionismoe(cientista al que hemos hecho referencia, porque integra un criterionetamente educativo $la de(nición de qu- es calidad% como parámetro parala lectura de la e(ciencia. El juicio de e(ciencia no se reali"a a partir decriterios que salen de la lógica económica, sino a partir de criterios que seoriginan en la lógica pedagógica.

Características y utilidad del concepto

. 8omplejo y totali"ante! En primer lugar, la potencia del concepto decalidad es que se trata de un concepto totali"ante, abarcante,

multidimensional. Es un concepto que permite ser aplicado a cualquiera delos elementos que entran en el campo de lo educativo.

2e puede hablar de calidad del docente, de calidad de los aprendi"ajes, decalidad de la infraestructura, de calidad de los procesos. 9odos ellossuponen calidad, aunque hay que ver cómo se la de(ne en cada uno deestos casos. ero como concepto es muy totali"ante y abarcante, al mismotiempo que tambi-n permite una s#ntesis.

'. 2ocial e históricamente determinado! El segundo elemento importante deeste concepto es que es socialmente determinado, es decir que se lee deacuerdo con los patrones históricos y culturales que tienen que ver con una


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realidad espec#(ca, con una formación social concreta, en un pa#s concreto yen un momento concreto.

8omo es un concepto totali"ante, permite mirar los distintos elementos queinterjuegan en la educación en un momento dado. 2i hay que decir sobre

formación docente o sobre mejoramiento curricular, o sobre expansión paralos sectores populares los criterios concretos que se tomen para de(nirlovariarán en las distintas realidades. Es un concepto socialmentedeterminado que tiene sus propias de(niciones, y estas de(niciones surgenfundamentalmente de las demandas que hace el sistema social a laeducación.

8. 2e constituye en imagen1objetivo de la 9ransformación educativa. En unasociedad determinada, la calidad de la educación se de(ne a trav-s de suajuste con las demandas de la sociedad $que cambian con el tiempo y elespacio%.

Resulta entonces que, para poder orientar adecuadamente los procesos detransformación de la educación, se hace necesario de(nir cuáles de lascondiciones estructurales que conforman el modelo original deben serrevisadas, y cómo deben ser rede(nidas para guiar la toma de decisionesque incremente la calidad del sistema educativo.

8omo estas de(niciones se inscriben en un marco histórico, esto hace quesu pertinencia sea espec#(ca. Es decir, lo que puede ser calidad para unarealidad social puede no serlo para otra& lo que puede ser calidad para una-poca puede no serlo para otra.

or ello, es un concepto :til, ya que permite de(nir la imagen1objetivo delproceso de transformación y, por lo tanto, se constituye en el eje regidor dela toma de decisiones. La calidad de la educación es, de hecho, elorientador de cualquier transformación. l iniciar cualquier proceso deforma educativa se debe precisar 1expl#cita o impl#citamente1 qu- se

entiende por calidad de la educación, es decir, hacia dónde se orientarán lasacciones.

;. 2e constituye en patrón de control de la e(ciencia del servicio, pero,además de servir de norte para orientar la dirección de las decisiones, lacalidad de la educación puede servir de patrón de comparación para ajustardecisiones y reajustar procesos.


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8olocar a la e(ciencia en un lugar instrumental no supone desvalori"arla niquitarle relevancia. or el contrario, implica que se debe tener presente quela e(ciencia expresa el paso operativo, signa la condición de posibilidad, deque las decisiones pol#tico1t-cnicas acerca de la calidad sean ciertas.'uenas decisiones sobre la calidad, con un aparato de gestión ine(ciente,

no producen resultados efectivos, pero un aparato e(ciente sin adecuadasdecisiones sobre la calidad reproduce 1con más e(ciencia1 más de lo mismoy no ayuda a mejorar la calidad.

or esto, al decir *mejor educación para toda la población+ se integra enuna relación dial-ctica de mutua retroalimentación estas dos dimensiones$la sustantiva y la instrumental%, lo que permite rescatar y revalori"ar la ideade e(ciencia en el campo de la educación y avan"ar hacia la creación demecanismos y procedimientos de toma de decisiones que instalen criteriosde e(ciencia educativa a partir de concretas de(niciones pedagógicas de

calidad de la educación.Denición de la calidad de la educación

La educación es un *sistema complejo+, es decir, un sistema en el cual, enla totalidad o la unidad, existe la diversidad, por lo que la unidad o totalidades la s#ntesis de m:ltiples determinaciones.


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las caracter#sticas de las escuelas, o de los diferentes servicios que sepresten.

8uando hay congruencia o consistencia entre estos ejes fundamentales$ideológicos, pol#ticos, pedagógicos, etc.% y la organi"ación $o la apariencia

fenom-nica% del aparado educativo, no se percibe inconsistencia y, porende, no se cuestiona la *calidad+ de la educación.

En realidad, lo que pasa es que hay consistencia entre el proyecto pol#ticogeneral vigente en la sociedad, y el proyecto educativo que opera. Es esteajuste, lo que de(ne la existencia de *calidad+.

La p-rdida de la calidad se percibe 1se mide1 a trav-s de hechos de que lade(nición de los principios vertebradores ha variado en la sociedad, tantoen las representaciones sociales como en el discurso acad-mico pero lo queno ha cambiado es la organi"ación de las estructuras de la educación y sus

aspectos fenom-nicos concretos. Esta ruptura se vive como p-rdida de lacalidad, en la medida en que lo que se pierde es la signi(catividad social delaparato educativo. Resta entonces determinar cuáles son los principiosvertebradores fundamentales a partir de los cuales se la puede estimar, nosólo par que estas de(niciones puedan servir de orientación para lasdecisiones sobre la transformación de la educación, sino tambi-n para poder*medirla+ $o estimarla% en alguna forma.

Las dimensiones y ees !ue denen la calidad

Los principios vertebradores fundamentales para la de(nición de la calidad

de la educación se agrupan en dos grandes dimensiones! en primer lugarexiste un nivel de de(niciones exógenos al propio sistema educativo queexpresa los requerimientos concretos que han subsistema de la sociedad ala educación. 0stos, que están a nivel de las de(niciones pol#tico1ideológicas, se expresan normalmente como *(nes y objetivos de laeducación+.

/ por otro lado, diversas de(niciones pol#tico1ideológicas.

0ste es el aspecto fenom-nico, lo que se ve materialmente y se llama

*sistema educativo+ Esto implica que para explicar qu- es la calidad de laeducación+ se deben acordar de(niciones o, lo que es lo mismo, se debenhacer opciones. Esto es lo que hace interesante a este concepto! porqueobliga a que se den lugar a estas explicaciones.

or esto planteamos que no es un concepto neutro. =ás bien es un conceptoideológico que nos ubica en una perspectiva espec#(ca desde donde mirarla realidad.

Las de(niciones correspondientes a este nivel surgen a partir de demandasy requerimientos que el cuerpo social hace a la educación. La demanda más

global es la responsabilidad por la generación y distribución delconocimiento. partir de esta demanda es que se dice que un sistema


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educativo no es de calidad si no nos transmite conocimiento socialmenteválido.

En segundo lugar, aparecen otras demandas de la sociedad, que no sondemandas generales, sino espec#(cas, y que surgen de las interrelaciones

del sistema educativo con otros subsistemas.

El sistema cultural demanda al sistema educativo lo que se llama, ent-rminos muy globales, la reproducción de la sociedad en la cual estáfuncionando.

En t-rminos generales, podemos decir que un criterio para de(nir en el nivelmacro si el sistema educativo es o no de calidad, es reconocer si el sistemaeducativo alimenta al sistema cultural con los valores que este reclama paraconstituirse como sociedad, es decir, si cumple con su función de ayudar ala integración social.

El sistema pol#tico tambi-n hace demandas al sistema educativo que ennuestro ámbito se resumen en la cuestión educación1democracia. ;emandavalores y comportamientos espec#(cos que deben ser transmitidos por laescuela.


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determinada de(nición epistemológica del conocimiento que se decidedistribuir desde el sistema educativo.

Es cierto que, en instancias más visibles, la relación producción deconocimiento>productividad parece ser tema del nivel superior $de grado y

post1grado universitario%, pero muchas investigaciones han se)alado ya quela posibilidad del desarrollo adecuado de esta relación en los nivelessuperiores depende en gran medida del tipo de conocimientos que setransmite desde la escuela primaria.

s#, frente a un sistema económico que reclama altos estándares creativosen áreas relacionadas con las ciencias y con la gestión y organi"ación, esnecesario que el sistema educativo transmita masiva y tempranamente lasoperaciones de pensamiento lógico y las actitudes y conductascorrespondientes a este requerimiento.

uede ser importante repetir que los principios básicos que vertebran laestructuración de la educación son los que se expresan en el campo de lasde(niciones pol#ticas1ideológicas. 8uando -stas están de(nidas no se dejamargen de libertad a las demás instancias, sino que las ordenan. Es decir,son las que establecen los *patrones de medida+ para determinar la calidadde un sistema educativo. 9ambi-n son las que, al variar, cargan o descargande signi(catividad social un modo concreto de organi"ar el sistemaeducativo, la institución escolar y la propuesta de ense)an"a.

La dimensión t"cnico#peda$ó$ica

La demanda global $por el conocimiento% y las demandas espec#(cas $porlos requerimientos de los sistemas cultural pol#tico y económico% seexpresan en modos fenom-nicos concretos. 5ay opciones t-cnicas ot-cnico1pedagógicas que modelan una forma concreta de cómo se organi"ay cómo es el sistema educativo.

;e all# que se puede distinguir, por un lado, el nivel pol#tico1ideológico y, porel otro, las decisiones t-cnico1pedagógicas. Estas :ltimas son las queexpresan el compromiso concreto del aparato escolar para responder o no alas demandas de los demás sectores de la sociedad.

Los ejes o dimensiones que describen las opciones t-cnico1pedagógicas sepueden agrupar en tres grandes áreas!

• El eje epistemológico.• El eje pedagógico.• El eje organi"ativo1administrativo.

Ee epistemoló$ico

• 4u- de(nición de conocimiento.•

4u- de(nición de áreas disciplinarias.• 4u- de(nición de contenido.


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La primera opción t-cnico1pedagógica o el primer criterio para de(nir yelevar la calidad de la educación se re(ere a qu- de(nición de conocimientoexiste en el sistema educativo.

/a se dijo que la demanda básica global que hace la sociedad a la educación

es la distribución del conocimiento socialmente válido. or esto, qu- tipo deconocimiento se distribuye es la primera opción que debe de(nirse, porquesigna a todas las demás, ya que es el eje estructuraste de todo el resto ydesde all#, condiciona de manera absoluta la calidad de la educación.

64u- tipo de conocimiento, qu- modelo epistemológico es el que requiere lasociedad hoy7

Este elemento fundamental de la propuesta pedagógica que es laconcepción epistemológica, la que fundamenta el aprendi"aje de cadadisciplina en la medida en que por ejemplo, una caracteri"ación dogmática y

acabada del mismo no favorece el desarrollo de un pensamiento productivo,capa" de actuali"are, abierto a nuevas adquisiciones.

La opción básica en este campo se re(ere a la preeminencia de lascaracter#sticas relacionadas con la cultura humanista, o las relacionadas conla cultura tecnológica. 2i bien es cierto que en el contexto histórico en elque surgieron los sistemas escolares $la modernidad% explica lapreeminencia de las caracter#sticas de una cultura humanista en loscontenidos que transmite $que era una cultura de fuerte acento cient#(copor oposición a la cosmovisión teológica que intentaba superar%, la

concepción de ciencia all# implicada se apoya en un modelo deductivo en elcual el conocimiento deriva de grandes hipótesis casi imposibles decuestionar.

El contexto de nuestro tiempo está enmarcado por la cultura tecnológicaque supone un modelo espec#(co de conocimiento cient#(co distinto delanterior. la tradicional de(nición de conocimiento cient#(co que entend#aque conocer era describir y explicar, hoy se agrega la necesidad de conocerpara operar, para transformar $investigación y desarrollo%. 8onocimiento ytransformación1operación son dos cara de la misma moneda.

odemos volver a recordar que cada una de las decisiones que se toman enel nivel t-cnico1pedagógico posibilitan o no que se cumplan las demandaspol#ticas1ideológicas.

or ejemplo, si se trabaja con una de(nición de conocimiento que habilitapara operar sobre la calidad, se está respondiendo al mismo tiempo a lasdemandas del sistema pol#tico, porque -ste es el tipo de conocimiento quese requiere, para poder participar. Las investigaciones han ense)ado que nose ampl#an los niveles de participación social porque se armen grupos conlos padres o los docentes, mientras no se instale la participación en el ejemismo, en el control de la educación, o sea en la concepción deconocimiento que se transmite.


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La segunda opción a considerar dentro del eje epistemológico se re(ere acuáles son las áreas de conocimiento que están incluidas dentro del sistemaeducativo, si el sistema educativo tiene que transmitir conocimientossocialmente válidos debe intentar una adecuación entre cómo se de(nen lasáreas de conocimiento dentro del sistema educativo y cómo las de(ne la

sociedad, o espec#(camente el campo acad-mico.

4ui"ás el grado mayor de inconsistencia entre estas dos de(niciones ennuestra realidad se re(ere al área de las 8iencias 2ociales, donde quedan engeneral excluidas de la ense)an"a básica disciplinas ampliamentereconocidas en el mundo acad-mico, como sociolog#a, antropolog#a,ciencias pol#ticas, que el sistema educativo habitualmente desconoce. En elcampo de las ciencias en general, el problema fundamental tiene que vercon la incapacidad del sistema educativo de incorporar rápidamente lasnovedades que se producen en el mundo acad-mico.

La tercera opción es, una ve" de(nidas las áreas de conocimiento, qu-de(nición de contenidos de la ense)an"a existen. Esta de(nición puedehacerse desde varias perspectivas.


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una concepción de psicolog#a de facultades o una concepción de psicolog#aevolutiva.

2eg:n cuál sea la opción adoptada, se aplicarán criterios diferentes paraanali"ar las conformaciones espec#(cas de los diferentes componentes

educativos.

2i el sujeto de aprendi"aje se concibe con etapas evolutivas que suponencapacidades intelectuales diferentes, modelos operatorios diferentes,capacidades afectivas, responsabilidades diferentes en las distintas etapasevolutivas, la organi"ación pedagógica deberá hacerse teniendo en cuentasi se respetan o no estas caracter#sticas.

La segunda opción dentro del eje pedagógico se re(ere a la de(nición de

cómo aprende el sujeto el aprendi"aje, o sea qu- teor#a del aprendi"aje seadopta.

En t-rminos generales, y para simpli(car, se puede decir que en este campohay dos alternativas básicas. 2e puede de(nir que se aprende por ensayo yerror, por premio y castigo, por est#mulo y respuesta, o que se aprendeporque el sujeto construye activamente el objeto de aprendi"aje. Es decir,se puede tener en la base de las opciones un modelo conductista o unmodelo constructivista. En la actualidad, decimos que tiene calidad elsistema educativo cuando la propuesta de ense)an"a supone modelos deaprendi"aje constructivo.

La tercera opción dentro del eje pedagógico responde a la pregunta! 6qu-caracter#sticas tiene el rol docente7 0sta puede ser de(nida desde elprotagonismo del docente, en la conocida tarea de *transmisión+, oentendiendo al docente como organi"ador de las situaciones de aprendi"aje,y conductor de un proceso de construcción conjunta con los alumnos. Estasopciones se expresarán no sólo en modelos concretos de organi"aciónescolar, sino que tambi-n signarán las decisiones sobre formación docente,carrera docente, etc.

?inalmente, en el eje pedagógico aparece la pregunta! 68ómo se organi"a larelación entre estos sujetos7 68ómo se organi"a la relación de ense)an"a1aprendi"aje7 Esto resume la problemática de la didáctica, de la organi"aciónde la propuesta de ense)an"a. / para que tenga calidad, sus caracter#sticasdeben respetar las opciones anteriores. Es decir, deben posibilitar elconocimiento tecnológico, contemplar que el alumno es un sujetoconstructivo, transmitir valores de democracia, todo lo que hasta ahora seha visto que de(ne la calidad.

La organi"ación de la propuesta de ense)an"a supone en primer lugar laintervención didáctica, es decir, lo que ocurre en el aula. 0ste es uno de los

espacios más cr#ticos para el análisis de la calidad, porque all# se juega latransmisión y la generación del conocimiento. En segundo lugar, la


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organi"ación de la propuesta de ense)an"a abarca decisiones sobre losprocesos pedagógicos a nivel institucional como, por ejemplo, lascaracter#sticas de la convivencia y la disciplina, y los modelos de evaluacióny promoción.

0stos que tambi-n son fenómenos sociales que están históricamentedeterminados, que conllevan opciones que tienen que ver con prácticas yarticulan en la instancia del aula y de la institución las de(niciones pol#tico1ideológicas con las opciones pedagógicas y las organi"ativas. En :ltimainstancia, seg:n sean las opciones que se hagan, se posibilitará o no que enla práctica se cumplan las demandas que plantea la dimensión pol#tico1ideológica.

2i se pretende generar capacidad cr#tica y creadora en los alumnos laorgani"ación de la propuesta de ense)an"a debe incorporar y alentar laposibilidad de duda fundada, de discusiones abiertas entre los alumnos ocon el profesor, de visión de contraste entre teor#as e ideolog#asdivergentes.

Esto, que a primera vista parece una decisión referida sólo a la *propuestadidáctica+, supone tambi-n modelos de distribución de tiempo y espacio $osea organi"ativos%. ;el mismo modo, la organi"ación de las instituciones deense)an"a deben estar abiertas para recibir el in@ujo del avance delconocimiento cient#(co que se genera en el mundo acad-mico, e incorporardentro de sus formas organi"ativas mecanismos adecuados a las edades delos estudiantes que permitan tenerlos en cuenta.

Ee de or$ani%ación

• La estructura acad-mica.• La institución escolar.• La conducción y supervisión $el gobierno%

La estructura acad-mica del sistema educativo comprende dos cuestiones!la determinación de los niveles y ciclos que se incluyen, y la extensión delper#odo de obligatoriedad escolar. El *quantum+ de educación que serequiere para toda la sociedad no es el mismo en todas las -pocas ni en

todas las latitudes, y la función que cumple cada etapa $nivel% del sistemaeducativo ha ido variando de sociedad en sociedad y de -poca histórica en-poca histórica.

La determinación de niveles y ciclos que componen la estructura acad-micadel sistema educativo formal debe atender al logro de (nalidadesespec#(cas socialmente relevantes, escalonadas a lo largo del procesoformativo de los alumnos de acuerdo con las posibilidades e interesespropios de cada etapa evolutiva.

En este sentido, podr#a partirse de la hipótesis de que la decisión acerca de

qu- niveles educativos se deben reconocer, y la duración temporal de los


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mismos, as# como cuáles de ellos están comprendidos en la obligatoriedadse enmarca dentro del análisis de las necesidades sociales.

En cambio, la decisión acerca de los ciclos que componen esos niveles tienemás que ver con las caracter#sticas de las diferentes etapas evolutivas por

las que atraviesa el educando.

or ello, se pueden de(nir los niveles como los tramos en que se atiende alcumplimiento de las necesidades sociales, y a los ciclos $excepto en el nivelsuperior% como espacios psicopedagógicos que, al responder a nivelescrecientes de profundi"ación, complejidad y complementariedad $es decir,al estar articulados%, posibilitan el desarrollo individual y social deleducando.

El criterio básico para de(nir la extensión y estructuración de los ciclossurge a partir del reconocimiento de las caracter#sticas de las etapas

evolutivas que incluye cada nivel.


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La unidad concreta desde la cual se de(ne y se visuali"a el sistemaeducativo son los establecimientos escolares. 0stos funcionan de acuerdocon un conjunto de caracter#sticas organi"acionales que determinan lasposibilidades de aprendi"aje de los alumnos en la medida en que ofrecenfacilidades u obstáculos para la concurrencia, requieren modelos de relación

cotidianos o no para el alumno, y condicionan la organi"ación de la tarea delaula de acuerdo con ciertos modelos de ense)an"a1aprendi"aje y deconcepción del conocimiento a difundir.

;ebido a que la organi"ación de los establecimientos escolares se basasiempre en determinadas concepciones de las caracter#sticas evolutivas delni)o, y de los modelos de ense)an"a1aprendi"aje y de conocimiento, lahomogeneidad de pautas de organi"ación entre los diferentes niveles ymodalidades de la educación determina la creencia de que las escuelasdeben estar organi"adas de la manera en que lo están y de que no hay otra

forma posible porque, si no, no hay escuela.Esta concepción, muy arraigada en nuestra sociedad debe revisarse en lamedida en que se revisan los rasgos de los educandos que se tendrán encuenta, la concepción del aprendi"aje que se adopta, y la de(nición deconocimiento con que se trabajará. or lo tanto, se podrá de(nir a lainstitución escolar no exclusivamente por sus caracter#sticas deorgani"ación, sino tambi-n como espacio de aprendi"aje que, como tal,puede adquirir formas diferentes de acuerdo con las caracter#sticas ynecesidades del grupo que se deba atender.

Los elementos desde donde repensar la estructura organi"ativa de lasinstituciones escolares son tres! la organi"ación del tiempo, la organi"acióndel espacio, y la con(guración del poder institucional. Las variacionesconcretas que apare"can en cada uno de ellos, tales como ciclos lectivosalternativos, sistemas de alternancia hogar1escuela y de la comunidad comolugares de ense)an"a, consejos de escuela, etc., deberán responder a losrequerimientos espec#(cos en cada caso concreto.

?inalmente, la :ltima opción se re(ere a los modelos de conducción y de

supervisión, incluyendo tanto los elementos macro que hacen a laconducción general del sistema educativo cuanto los que tienen que ver conel manejo concreto de las instituciones escolares. 2e deben incluir en estepunto las opciones de descentrali"ación y regionali"ación, con todas lasespeci(caciones que estas decisiones implican.

Utilidad de la propuesta

El inter-s por explicar las diferentes dimensiones y los ejes fundamentalesdesde donde se puede reconocer la calidad de un sistema educativo, de unaexperiencia, o de una institución escolar no es meramente teórico.


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;esde mi punto de vista, forma parte de un ineludible compromisoprofesional, y poner a disposición de los tomadores de decisiones algunasherramientas para facilitarles su tarea.

El marco presentado en el punto anterior tiene como objetivo explicitar con

claridad la serie de opciones ideológicas y pedagógicas que enfrenta untomador de decisiones cuando intenta mejorar la calidad de la educación.

En ese sentido, la detallada explicitación del concepto de calidad de laeducación puede ser utili"ado con dos propósitos.

ara tomar decisiones que se orienten a mejorar la calidad de un sistemaeducativo concreto.

ara reali"ar evaluaciones sobre una situación concreta que permita tomardecisiones para reorientar y reajustar procesos.

ara mejorar la calidad de un sistema concreto

Es innegable que en la actualidad todos aqu-llos que tienen alg:n poder dedecisión dentro de los sistemas educativos 1que son muchos, porquesabemos que toman decisiones los docentes dentro del aula, los directivosdentro de las instituciones, los supervisores y funcionarlos para conjuntos deinstituciones, y los decisores pol#ticos para el nivel macro1 estánpreocupados por mejorar la calidad de la educación.

Las urgencias que se presentan son abundantes, y es dif#cil saber por dónde

empe"ar. Estas opciones permiten separar lo fundamental de lo accesorio yconstruir una esquemática per clara imagen1objetivo de lastransformaciones deseadas.

Esto es, permite determinar las prioridades, paso fundamental paragaranti"ar cambios profundos. ero, al mismo tiempo, al ofrecer una claraimagen1objetivo que da direccionalidad a la acción, permiten apurar lospasos y contemplar los ritmos de la realidad.


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El pol#tico convencional vive atrapado, preocupado y enredado en la mara)ade las relaciones que se le presentan como el mundo de su práctica delucha, proyectos, obstáculos, -xitos. 2e mueve en un mundo de cosasinmediatas de las que -l se ocupa, pero que en realidad ocupan el espaciode su conciencia sobre los grandes problemas del sistema socialD o puede

elegir entre preocuparse por los problemas terminales del sistema social ysumirse en lo cotidiano de los problemas intermedios del sistema pol#tico. Elsistema elige por -l.

Entonces, las medidas de la coyuntura se podrán decidir sobre la base deuna clara aunque esquemática imagen1objetivo.

ara evaluar la calidad de un sistema concreto

El otro gran problema que se debe enfrentar desde la toma de decisiones sere(ere a cómo reorientar procesos, o sea cómo decidir si un curso de acción

debe seguir sosteni-ndose, debe profundi"arse, o debe abortarse.

Esto deja bien en claro que para orientar la acción la mirada debe serevaluativa. 2i se quiere transformar la realidad, no alcan"a con la mirada delinvestigador, que trata de comprenderla. 2e requiere, además, la mirada dela gestión, que trata de modi(carla.

hora bien, en un contexto en el cual el desaf#o es la transformación, lasmodi(caciones deben ser profundas. La comprensión de reta"os de larealidad, o la mirada micro, son insu(cientes. 2e debe apelar a criteriosbásicos y globales que tienen que ver con un conjunto de de(niciones.

6or qu- plantearnos esto7 orque muchas de las propuestas actuales deevaluación de la calidad de la educación la de(nen sólo como una conducta,o como la cantidad de información que al alumno tiene cuando llega a unaedad o termina un nivel o ciclo, y además utili"an instrumentos querestringen la evaluación a una medición.

or esto, reconociendo de manera indudable la necesidad de construirserios sistemas de control de la calidad, lo primero que intentar#a aclarar esque -stos deber#an incluir no mediciones, sino evaluaciones de la calidad,

porque la complejidad de elementos que están expresados en cualquiera delas instancias fenom-nicas de la educación hace imposible elaborar una*medición+ con(able.

;e todas formas, si bien es cierto que para tener un juicio diagnóstico quepermita una evaluación se requiere de un marco interpretativo a partir delcual expresarlo, ello no implica ni está re)ido con posibles mediciones.

ero una cosa es medir logros de aprendi"aje y plantear que esto es lacalidad de la educación, y otra cosa es decir que esos logros de aprendi"ajeexpresan parte de un problema mayor, son un insumo que alimenta un

proceso de evaluación más global.


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;el mismo modo que una lectura dial-ctica de la realidad puede utili"arinformación emp#rica cuantitativa, que sirve para poder develar algunos delos procesos que existen en una situación, se puede tambi-n utili"ar,generar o empe"ar a hacer alg:n tipo de mediciones espec#(cas $de logrosde aprendi"aje% que, insertadas en un contexto de relectura más amplia,

permitan sacar el concepto de calidad de la educación de una lecturaespec#(camente puntual.

Los aspectos cuantitativos de la educación 1que pueden ser pasibles de una*medición+1 expresan aspectos poco importantes. En esta l#nea, la idea ser#aque no es pertinente despreciar lo *super(cial+, porque lo super(cial formaparte tambi-n del fenómeno.

El tema es que uno no se crea que lo super(cial es el fenómeno. ero losuper(cial necesita ser visto, ser aprehendido, para poder, con susrecurrencias o no, encontrar qu- es lo sustantivo para entender la dinámicageneral.

or ello, no creo adecuado despreciar la medición, en tanto que estos datosson los insumos más concretos que pueden darse a los que tomandecisiones. 2in embargo, es importante recordar que estas decisiones sólose orientarán hacia el largo pla"o si la información cuantitativa salida de lasmediciones puede ser reinterpretada y metida en un contexto más amplioque permita hacer una evaluación global.

otas

$F% Licenciada en 2ociolog#a por la

La Calidad en Educación

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